NÚCLEO 3

Un ambiente escolar adecuado. La convivencia en la escuela

“…Es necesario avanzar, positivamente, …Para evitar tanto la injusticia de la exclusión

como la naturalidad de la marginación, proponiendo pautas educativas relacionadas
con el cuidado del otro, con el reconocimiento de las diferencias, y con la posibilidad de
conectarse profundamente con el deseo singular, de docentes y alumnos, en una
verdadera gesta de construcción de lo común.”

Un ambiente escolar adecuado

Como sostuvimos anteriormente, no solo la organización del espacio y el tiempo generan la

regulación primaria de toda situación educativa y conforman el escenario básico para
posibilitar las actividades de enseñanza y aprendizaje. También lo hacen las pautas de
interacción y convivencia. En ese sentido, las escuelas que generan buenas condiciones para la
tarea de enseñar, se caracterizan porque:

● generan buenas condiciones para la convivencia;

● manifiestan preocupación en los resultados académicos de los estudiantes pero no se

descuidan las cuestiones administrativas;

● son buenos ambientes físicos y cuentan con espacios y recursos para aprender,
experimentar y expresarse;

● estimulan, organizan y controlan el buen uso del tiempo y el espacio escolar;

● poseen una cantidad adecuada de alumnos.

Sin duda, el tema de la convivencia escolar es un fenómeno complejo puesto que son múltiples
los factores, agentes y situaciones implicadas. Este hecho ha tenido como consecuencia que las
investigaciones realizadas se hayan desarrollado desde enfoques y ámbitos muy diversos,

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predominando el interés por la vertiente negativa de la convivencia, esto es, la violencia
escolar, en las que, además, la terminología empleada ha sido muy variada.

No hay duda de que las aulas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que
niños, jóvenes y adultos han de convivir compartiendo unos espacios y un período temporal
que poseen una estructura organizativa previamente establecida. Por ello es necesario crear
situaciones educativas que permitan aprender a vivir y disfrutar de una convivencia no exenta
de conflictos y problemas.

En este sentido, se han desarrollado múltiples programas para favorecer la convivencia escolar
y, de este modo, prevenir la aparición de la violencia en las escuelas. Sin embargo, dada la
complejidad de variables que intervienen en el contexto escolar, a lo que se suma la influencia
de los grandes cambios sociales y familiares que caracterizan a la sociedad actual, cada vez es
más probable que aparezcan conflictos en las aulas que puedan desencadenar conductas de
violencia.

Este fenómeno, a pesar de las diferencias en la estructura y organización de los sistemas

educativos en todo el mundo (UNESCO, 2004), se ha convertido en un fenómeno global que
afecta a la mayor parte de los países

No obstante queremos resaltar que las escuelas que obtienen buenos resultados mantienen
un clima escolar ordenado, sin ser autoritarias, y en ellas existen buenas relaciones entre
docentes y alumnos sostenidas en la confianza mutua, el apoyo y el respeto.

En las escuelas con buenos resultados suele existir una comunicación fluida entre los distintos
actores y la vida escolar está regulada a través de normas claras. Estas normas permiten una
convivencia ordenada que garantiza el cumplimiento de las tareas pedagógicas y las acciones
propuestas por los docentes. Los adultos conducen a los estudiantes pero, a la vez, estimulan
espacios de autonomía, autodisciplina, participación y toma de decisiones por parte de los
niños y jóvenes.

El mantenimiento de una buena convivencia tiene un alto impacto en los resultados ya que,
cuanto más tiempo dedican las escuelas a la disciplina y al control del orden, menos tiempo se
destina a la enseñanza. Así, las posibilidades de ofrecer un servicio educativo de buena calidad
disminuyen. El logro de un buen clima escolar tiene un importante rol para crear un ambiente

89
productivo de trabajo y en el desarrollo de disposiciones y capacidades para participar en
distintos entornos sociales.

En referencia a este tema, compartimos con ustedes un extracto de la Guía de Orientación

para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar63, elaborada por la
Dirección General de Cultura y Educación.

Acciones para la Promoción de la Convivencia en la Escuela64

El Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos

Aires prescribe en el Capítulo 2 la construcción del Proyecto Institucional. El Artículo
95 enuncia “El proyecto institucional deberá facilitar la identificación de las
problemáticas institucionales y la elaboración de estrategias para darles
respuesta”.

Seguidamente enumera aspectos que deberá considerar dicho proyecto, estos están
en relación directa con acciones favorecedoras de la convivencia en la escuela que
seguidamente proponemos:

• Diseñar dispositivos que posibiliten circuitos de información y actualización en

relación a los nuevos paradigmas vinculados a la promoción y protección de los
derechos de la infancia y adolescencia y las normativas vigentes acordes a la
Convención sobre los Derechos del Niño, centrados hacia las NNA como sujetos de
derechos.

• Habilitar canales formales de comunicación: entre directivos, docentes, padres,

alumnos, vecinos de la comunidad y organizaciones sociales.

• Abordar la temática de las violencias y las formas dialogadas de resolución de

conflictos en las diferentes instancias institucionales y comunitarias. Para ello, es
pertinente por ejemplo la construcción genuina y colectiva de los Acuerdos
Institucionales de Convivencia; la conformación de Centros de Estudiantes y otros

63 La Guía completa está disponible en

[Link]
[Link]
64DGCyE Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar. Subsecretaría de Educación.
2012

90
espacios colectivos de democratización como las Mesas de Participación Juvenil, en
el caso de las Escuelas Secundarias. Deben posibilitarse diversas formas de
participación, que colaboren en la construcción de formas consensuadas de la
regulación de los conflictos en todos los niveles y modalidades.

• Construir un piso mínimo de consenso en relación a lo organizativo institucional

entre los actores que intervendrán (equipo de Conducción Institucional, Equipo de
Orientación Escolar, Equipo docente), previendo qué acciones institucionales deben
extenderse en el tiempo y cuáles no, ante una situación de conflicto.

• Diseñar estrategias de intervención psicosocioeducativas, que se centren en todos

aquellos sectores de la comunidad escolar que se encuentren afectados. Para ello es
preciso disponer de una mirada atenta y una escucha activa la convergencia de
determinados indicios que pueden devenir en situaciones de conflictos de muy alta
complejidad.

• Mantener activa la red de equipos complementarios, en red institucional-social

con la comunidad territorial.

• Elaborar estrategias que habiliten el espacio para que las familias participen y
sean parte de la vida institucional. Algunas familias participarán activamente, otras
lo harán en menor medida, pero todas forman parte de la comunidad educativa. Si
sólo son convocadas frente a las dificultades de sus hijos, se genera más
retraimiento que presencia. El diálogo con los referentes familiares posibilita el
intercambio con el fin de enriquecer el proceso educativo de sus hijos.

• Propiciar un clima de confianza, respeto, cuidado y protección mutua de todos los

integrantes de la comunidad educativa.

• Trabajar con los actores institucionales sobre la importancia de la respuesta

responsable y adecuada en los tiempos de la urgencia.

• Proyectar, una vez pasada la urgencia, un trabajo pedagógico que posibilite el

tratamiento de la situación conflictiva como un contenido de aprendizaje desde la
experiencia vivida y compartida.

• Favorecer espacios de expresión de las afectaciones y tramitación colectiva, ya

sea a través de la circulación de la palabra, escuchando el “decir” de cada actor, o
con talleres de actividades expresivo-lúdicas.

91
 • Revisar la situación y las estrategias implementadas, y reformular lo que se
considere pertinente, manteniendo un seguimiento de las acciones, promoviendo
una acción de reparación cuando ésta sea necesaria. Tener en cuenta que lo
actuado contribuye a la prevención, promueve la reflexión del colectivo docente,
posibilita la retroalimentación de conocimientos a partir de la experiencia y la
evaluación de la misma.

• Favorecer espacios de trabajo sobre la educación sexual integral y la orientación

para la educación y el trabajo como instancias que fortalecen y promueven la
construcción de ciudadanía.

• Promover que la escuela abra sus puertas para acciones vinculadas a los intereses
de los alumnos y a los intereses comunitarios como manera de profundizar la idea
que ésta es un espacio de todos, del que todos somos responsables, con el que
todos podemos contar y al que todos debemos cuidar.

En la misma línea, el documento de la Dirección Provincial de Educación Primaria: “PRÁCTICAS

DEMOCRÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA”, difunde conceptos vigentes en las normas
jurídicas que se ocupan de legislar sobre principios que pautan los derechos de los niños, las
niñas y los adolescentes y selecciona algunos ejes prioritarios, en relación con el modo de
visualizar los desafíos que la concreción de estos mandatos sociales propone a la escuela.

Les proponemos la lectura del documento, ya que el mismo apunta a plantear el análisis de un
texto para que opere como disparador de una reflexión sobre lo que está naturalizado en la
institución. A veces lo que ocurre involucra situaciones de sufrimiento para algunos niños y
visualizarlas es un primer paso para modificarlas, acercándolas cada vez más a los principios
legales recientemente demandados por la sociedad.

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LECTURA RECOMENDADA
PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA *

En el presente Documento Curricular, que acercamos a todos los Docentes del Nivel de la Provincia de
Buenos Aires, nos proponemos atender a los siguientes objetivos:

• Profundizar los lineamientos enunciados en el marco legal vigente, respecto de las prácticas escolares
constructoras de ciudadanía.

• Visualizar el ejercicio de la ciudadanía en el espacio escolar de la Educación Primaria.

Niñas y Niños como sujetos de derecho

La concepción de niñas y niños como sujetos de derecho, es relativamente reciente. En nuestro país,
hacia fines del siglo XIX y principios del XX, momento de la organización del Estado-Nación, la sociedad
sufrió cambios importantes a partir de los procesos de modernización y urbanización. La familia
tradicional se modifica, sobre todo en los sectores populares, y surgen nuevas formas de agrupamiento
familiar como consecuencia del impacto inmigratorio.

Los niños en la calle serán, por primera vez, objeto de preocupación. Surgen discursos y dispositivos
para encauzarlos y protegerlos de peligros y desvíos, con intervención del Estado.

La Ley del Patronato de Menores o Ley Agote de 1919, al referirse al “menor”, refuerza la diferencia
entre niñez y minoridad, ya presente en los discursos de época. Niños/as eran aquellos/as que vivían en
familia, se hallaban protegidos/as y recibían educación. En cambio, los/as niños/as carecientes de
protección y cuidados por parte de los adultos fueron considerados legalmente “menores” y peligrosos
para la sociedad. Sin ver los riesgos a los que estaban expuestos, se los recluía como forma de control
social.

En la actualidad, los nuevos paradigmas sociales, culturales y políticos nos plantean una revisión de las
diferentes concepciones de niñez pergeñadas a lo largo de la historia.

En esta línea y desde el Marco General de Política Curricular, con el sustento de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño y de la Ley Nº 13298, de Promoción y Protección de los
Derechos de los Niños, se concibe a éstos como sujetos de derecho, es decir, “como actores sociales
clave, protagonistas activos de la comunidad y, por lo tanto, no sólo portadores de derechos futuros,
sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los/as niños/as y
jóvenes son ciudadanos/as plenos/as.

93
No deben esperar a la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía, sino que se constituyen en
ciudadanos/as desde su nacimiento”.

La Ley Nº 13688 de Educación Provincial en el Artículo 3, del Título I, cap. I articula educación, niñez y
ejercicio de la ciudadanía cuando dice: “La educación es una prioridad provincial y constituye una
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las
libertades fundamentales….”.

Asimismo, en el CAPÍTULO IV, Artículo 27°, inciso a, refiriéndose a los objetivos de la Educación Primaria,
sostiene: “Garantizar el aprendizaje de los/as niños/as desde los seis (6) años, posibilitando la educación
integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el derecho a la
educación mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los Ámbitos y
las situaciones sociales”.

Que la escuela promueva, garantice y trabaje posibilitando que todos/as los/as niños/as accedan a los
distintos saberes socialmente productivos, es condición primordial para que, desde el lugar de la
inclusión social, cada uno de ellos se realice como ciudadano/a pleno/a.

Diferentes aspectos del concepto de ciudadanía:

El concepto de ciudadanía pensado como producto del imaginario social, permite comprender y
visibilizar un conjunto más amplio de imágenes sobre la cultura democrática y el vínculo entre los
sujetos sociales, en un específico contexto socio-histórico.

La ciudadanía es una construcción que pone en diálogo dicho imaginario social con los saberes
socialmente legitimados que circulan en la escuela. El ejercicio de la ciudadanía en el ámbito escolar, se
inscribe dentro de ese sistema de representaciones simbólicas desarrolladas en el contexto histórico en
el que acontece. Por ende, todo contenido que se ponga en juego en la escuela, en relación con la
ciudadanía, se imprime en un marco más amplio: “el imaginario social sobre ciudadanía”.

La ciudadanía es una práctica social en la que no sólo cobran importancia los deberes y las obligaciones
de los individuos en la comunidad sino que además articula los derechos ciudadanos (civiles, sociales y
políticos) en el campo más amplio de los derechos humanos. Se constituyen los derechos humanos en la
matriz política que contiene necesariamente a la participación.

Entendemos por imaginario social al conjunto de concepciones del mundo y creencias de una sociedad
en una época determinada. Está íntimamente relacionado a la memoria del grupo social de pertenencia,

94
precisamente porque un imaginario se construye social e históricamente. Se nutre de las imaginaciones
singulares, pero es un "constructo" colectivo ya que se libera de ellas toma forma propia.

Al adquirir su identidad, liberándose de los individuos que lo gestaron, tiene una dinámica propia y se
instala en las instituciones que conforman la sociedad. Eso hace que actúe en todas las instituciones, y
genere un sentido de pertenencia hacia el ámbito local y, por ende, hacia proyecto reconocimiento de
los sujetos como sujetos de derecho: “es decir como actores sociales claves protagonistas activos/as de
la comunidad y por lo tanto no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus
derechos en el presente”, constituyéndose en sujetos de derecho desde su nacimiento” (Ley Nº 13298,
citada).

- El ejercicio de la ciudadanía contribuye a la construcción de la subjetividad de todos los actores, en

tanto sujetos históricos y sujetos de derecho.

- La ciudadanía es una forma de actuar en la esfera pública ligada a otros ciudadanos, no sólo es “estar
juntos” sino integrar la diferencia, actuar solidariamente construyendo el valor de lo colectivo.

- Es inherente al ejercicio de la ciudadanía, el reconocimiento del bien común. “La ciudadanía no es justa
solamente porque deja que cada uno busque su propio bien, sino que lo es porque define
solidariamente el bien común”.

Desde Educación Primaria, la construcción de la ciudadanía supone tres grandes ejes:

1. Espacio público escolar y participación La escuela que socializa es aquella que resignifica
continuamente los procesos socializadores anteriores y simultáneos. Recrea conocimientos
producidos en otros contextos sociales. Enseña conocimiento sistemáticamente, intencionalmente y
públicamente.

Se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros puedan participar, tomar
decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra, ser escuchados/as, idear proyectos de vida
favoreciendo así la democratización de los espacios escolares. (Marco General de Política Curricular.
Pág. [Link]).

La democratización de las prácticas escolares es entendida, como el “tiempo” autónomo de la creación y

producción social de reglas de comunicación y construcción de conocimientos; entonces no es factible
de “sujetar” desde un área curricular en particular. Los saberes socialmente validados, son saberes
públicos que la escuela, desde una perspectiva de construcción de ciudadanía, produce, desarrolla,
distribuye para que los/as alumnos/as puedan apropiarse de ellos y construir lecturas del mundo y de la
realidad, participando activamente en sus propios aprendizajes.

95
La escuela como espacio de circulación de saberes construye su significación social y su carácter de
públicos por lo cual los presenta sujetos al devenir sociohistórico, factibles de ser revisados, ampliados,
discutidos, sosteniendo la construcción colectiva de los conocimientos científicos.

En la formación de una ciudadanía activa, la escuela no sólo produce y distribuye conocimientos, sino
que:

- Contextualiza su acción en una nueva visión de la sociedad, donde se destaca su carácter intercultural,
el valor de la diversidad nacional y regional.

- Incorpora los derechos vinculados con las demandas de calidad de vida, de preservación del ambiente,
de valoración de las diferencias personales y de las diversas identidades culturales, promoviendo la
integración social.

- 0rganiza tiempos y espacios para la participación, la distribución de saberes y la creación personal y

colectiva de significados y sentidos.

- Propicia la construcción de espacios sociales de convivencia.

- Construye y reconstruye los lazos sociales, produciendo filiación.

- Desarrolla las potencialidades de cada alumno/a y favorece la autoría de sus biografías personales.

2. La interpelación de los sentidos en las prácticas cotidianas.

Pensar al/la alumno/a, en la trama de las generaciones implica, en la escuela, intervenir en el presente
apostando al futuro.

“Si la escuela no cree en lo público, en lo común y en la esperanza, de qué educación ética y ciudadana
puede hablar”. La palabra ocupa un lugar relevante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es el
soporte para la transmisión intergeneracional y la apropiación de los saberes, del capital simbólico
producido socialmente.

“Pensamos en la transmisión como un acto de pasaje, un pasaje en el que la oferta de sentido que
realiza el campo social (Farol, 2004. Citado por Terigi, F. en “la enseñanza como problema político”)
puede ser apropiada, de suyo, transformada”.

Posibilitar el despliegue de la palabra entre docentes y alumnos/as, habilita un tiempo para el decir
personal y un tiempo para el intercambio con los otros como modo de construir colectivamente los
conocimientos, permitiendo de esta manera la apropiación individual.

Acentuar la dimensión dialógica de la experiencia escolar, implica recuperar el prestigio de los distintos
lenguajes que se ponen en juego en ella.

96
Las decisiones curriculares, la selección de contenidos a enseñar y el modo de transmitirlos, pueden
favorecer que alumnos y alumnas integren su propia historia con la cultura; den sentido a su experiencia
en situaciones educativas que amplían la mirada y la comprensión del mundo.

Habilitar la palabra del docente, del niño, del joven, permite la aparición de la diversidad y la pregunta
acerca de ella.

Los procesos de aprendizaje escolar, transforman la experiencia personal de los alumnos/as, cuando se
desarrollan en un ámbito de participación; cuando los adultos enseñantes crean las condiciones para
que aquellos/as puedan adquirir multiplicidad de destrezas y conocimientos, incluida la habilidad para
recrearlos e integrarlos, sobre la base de una propuesta curricular común.

La democratización de la escuela implica también, considerar los principales problemas inherentes a la

desigualdad social que reconocen las ciencias sociales: género, clase, cultura de origen, nacionalidad,
violencia, entre otros, incorporando en la propuesta educativa, los intereses de los menos favorecidos y
garantizando el acceso de todos/as, a los conocimientos validados socialmente.

Es en el cotidiano del aula donde se redefine y concreta la política educativa. El docente se convierte así
en el profesional que al definir actividades áulicas habilita experiencias de aprendizaje donde los
contenidos relacionados con la formación ciudadana son parte constitutiva en esa práctica.

De esta manera, es portavoz de aquellos valores legitimados tanto por la comunidad a la que atiende
como por los Diseños Curriculares jurisdiccionales. En este proceso de selección de contenidos y
estrategias de su práctica profesional, y con el compromiso de enseñar bien, no debe confundir enseñar
construcción de ciudadanía con imponer valores ni transmitir indiferencia ante valores que exigen un
compromiso claro.

Construir un currículo escolar democrático supone integrar en el espacio institucional las experiencias
educativas dialogales; el aprendizaje, la participación y la autonomía; la indagación, la integración de
saberes y el pensamiento crítico; la cooperación, las iniciativas individuales y grupales; la posibilidad de
expresión a través de los distintos lenguajes.

Poner en tensión las prácticas institucionales en el trabajo educativo de producir igualdad de acceso a
los bienes culturales, es asumir el desafío de elaborar acciones estratégicas y traducir en términos de
definición y selección de contenidos curriculares, para que este derecho pueda concretarse en las
trayectorias escolares de todos/as los/as alumnos/as.

3. Construcción ciudadana en la escuela primaria como acto de “subjetivación política”

97
El/la niño/a constituye su subjetividad desde la mirada de los otros y es en la familia donde comienza a
significar las experiencias de lo diferente. En la escuela continúan los procesos identitarios y es ésta el
lugar público, el lugar de las diferencias, el lugar de los discursos múltiples.

La subjetividad es pensada como un proceso de construcción identitaria resultante de todos los

encuentros con el Otro y con los otros que atraviesan al ser humano desde su nacimiento, encuentros
localizables en una comunidad y en un contexto sociocultural determinados.

En la escuela, al igual que antes en la familia, el/la niño/a tiene que “encontrar un lugar” en el cual
aprender a significar las diferencias.

Así, la subjetividad se plantea como la estructura singular, de naturaleza social, a través de la cual cada
uno expresa y realiza sus experiencias personales y desde donde construye el mundo con los otros.

La escuela constituye el espacio público, diferente del familiar, en el que el/la niño/a encuentra un lugar
(concreto y simbólico) provisto por los adultos. En él, halla afinidades, identidad, lenguajes comunes,
aprende a significar las diferencias, a incorporar los conocimientos acerca de la diversidad; se apropia de
conocimientos elaborados por la humanidad, para constituirlos en saberes personales de los que
dispondrá para participar en la compleja construcción de la dimensión socio-histórica, espacial y
temporal que habita.

Del mismo modo, es importante que resaltemos la importancia que tienen los Acuerdos
Institucionales de convivencia (AIC)65 propios del nivel secundario. En ese sentido, interesa que
destaquemos los aspectos centrales a ser tenidos en cuenta a la hora de trabajar
institucionalmente para definir los AIC.

Proponemos la lectura de algunos fragmentos de la resolución:

“Es así como con el objeto de situar algunos aspectos que se

constituyen en principios compartidos, se acercan los siguientes propósitos,
referidos a la convivencia en la escuela secundaria que pueden ser de utilidad al
momento de trabajar institucionalmente en la definición o revisión de los AIC, se
deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

65
DGCyE. Acuerdos Institucionales de convivencia. Resolución 1709/2009. Disponible en: [Link]
content/uploads/2012/09/2009.-Resoluci%C3%B3n-1709.-AIC..pdf

98
-Garantizar la obligatoriedad del sistema: Este logro supone el desafío de políticas
desde diferentes ámbitos. Por un lado, la construcción de la obligatoriedad, pensada
como una conquista social, requiere de intervenciones desde ámbitos de decisión y
responsabilidad que están por fuera de la institución escolar y desde los cuales se
está accionando en consecuencia. Por otro, en tanto proceso de construcción
conjunta de los diferentes actores, precisa del compromiso por parte de los que
habitan cotidianamente sus aulas y pasillos, para pensar alternativas para su logro.
Obliga a pensar propuestas didácticas institucionales con capacidad para generar
espacios y oportunidades, para garantizar que los jóvenes y adultos, puedan ejercer
su derecho a la educación democrática y de calidad.

-Respecto por las personas con las cuales se comparte una vida en común, tanto los
compañeros como los adultos de la escuela: La institución escolar es un espacio
donde la religión, el nivel socioeconómico, o la nacionalidad, etnicidad u orientación
sexual no ameritan tratos despectivos. La demanda del respeto con lleva a una
demanda de reconocimiento, en la medida en que “respeto a otros y espero que
otros me respeten, soy igual y distinto al otro”. Esto implica no dar lugar a la
discriminación y generar espacios y dispositivos de trabajo tanto para prevenirla,
como para posibilitar la reflexión en torno al porqué del surgimiento de la
discriminación.

-La escuela, en tanto espacio público que debe ser respetada en su infraestructura,
mobiliario y equipos: el daño a las instalaciones afecta la posibilidad de compartir
un espacio en común. La institución escolar es de todos y cada uno de los actores del
sistema. En ese sentido, su preservación y cuidado redundan en la oportunidad de
que cada uno pueda hacer efectivo su derecho a la educación.

-Jóvenes y adultos aportando a la convivencia escolar: resulta necesario aquí

enfatizar acerca de la necesidad de construir mecanismos en las instituciones
escolares, ejercidos por todos los actores, a fin de promover lazos entre la escuela y
la comunidad. Estas cuestiones deben ser trabajadas en las instituciones con el
objeto de brindar a los actores institucionales herramientas e instrumentos para
propiciar el logro de de una convivencia basada en el respeto, sin violencia ni
discriminaciones, propiciadora de una cultura participativa, que genere un
sentimiento de pertenencia en la escuela secundaria, en la que los jóvenes y adultos
sean “iguales en la diferencia, atento a los roles y responsabilidades distintas que
tienen”. Asimismo es vital asumir la importancia del trabajo docente para primer la

99
convivencia democrática en el establecimiento. Es fundamental que exista un clima
de cooperación entre el equipo docente y progresivos niveles de encuentro en las
estrategias de abordaje de las situaciones propias de la vida institucional.

-Evitar dos riesgos de des inscripción: el primero se manifiesta en el desarrollo de

propuestas que excluyan a la institución de la normativa y plantes de la jurisdicción.
A modo de ejemplo, decisiones institucionales que pongan en riesgo la
obligatoriedad escolar, que es una política pública que atraviesa y enmarca todas
las escuelas de la jurisdicción. El segundo implica una des inscripción – como sujeto-
de la realidad social, en la medida en que se termine adjudicando a estudiantes un
grado de responsabilidad y sanción mayor a los que la ley les otorga fuera de la
escuela.

-Incluir a los jóvenes y adultos dentro del Acuerdo de Convivencia: es preciso evitar
la conformación solo de reglamentos de disciplina, destinados a definir pautas
comportamentales exclusivamente para los alumnos y cuya transgresión puede
además derivar en la interrupción de su trayectoria escolar. Asimismo los adultos
quedan por fuera del alcance de esos reglamentos, generándose hacia el interior de
las instituciones circuitos diferenciados, que excluyen a estos últimos de cualquier
regulación o posibilidad de opinión sobre el desempeño de sus funciones y de sus
modos de vinculación entre sí y/o con jóvenes; confundiéndose esto además con el
ejercicio de la autoridad y la legítima existente en la relación enseñante- alumno. En
todo caso, corresponde pensar que esa asimetría es sí necesario pensarla en
términos de diferencias en las obligaciones de los adultos con respecto a los jóvenes,
atendiendo el lugar de cuidado y amparo que los primeros tienen por sobre los
segundos, pero no al servicio de sistemas de privilegios que nada tienen que ver con
el ejercicio de la autoridad, en hábitos democráticos y pluralistas en los que además
se lleva a cabo una política de estado

-Los AIC deben reflejar una concepción amplia de la ciudadanía: En un estado

democrático, son ciudadanos aquellos y aquellas que comparten la vida en común,
cualquiera sea su nacionalidad, etnia, religión, u otras opciones identitarias. Es
entonces necesario establecer una concepción de ciudadanía que preste especial
atención a los derechos civiles, pero que remarque también la necesidad de generar
un lado de confianza, un sentimiento de pertenencia.

-El conflicto como parte constitutiva de la realidad escolar: Incorporar una visión
que considere a los problemas o desacuerdos como algo que hay que negar u

100
 ocultar, sino como posibilidad para pensar el modo en que se organiza la comunidad
educativa.

-Usos y tiempos del espacio escolar: organizar los usos del tiempo y del espacio de
manera tan que redunden en el respeto de las actividades como en la posibilidad de
que los actores puedan apropiarse de las instituciones a fin de generar un
sentimiento de pertenencia de mayor intensidad. En muchas comunidades las
instituciones educativas son uno de los pocos espacios que los jóvenes cuentan como
lugar de encuentro. Favorecer a través de asentarlo en los AIC, el uso de sus
instalaciones fuera del horario escolar o para realizar actividades particulares
vinculadas a los contenidos pedagógicos (proyección de películas, teatro, etc..

-Separación y distinción entre violencia e indisciplina: Esto implica intentar no

pensar a todo acto de indisciplina como violencia, pero también identificar las
mayores causas de la violencia en cada comunidad educativa. La intención es pasar
de un abordaje de la violencia que tiende a atribuirla exclusivamente a los jóvenes,
como si estos fueran esencialmente violentos, para inscribirla en un contexto
particular, en el marco de relaciones entre personas de una misma comunidad. El
desafío es entonces prevenir en el ámbito escolar el ejercicio de la violencia y
avanzar en la construcción de un espacio escolar de respeto y convivencia entre
diferentes actores.

-Regulaciones particulares: En cada región es posible identificar algunas temáticas

que merecen un tratamiento particular de las instituciones. Los acuerdos pueden,
entonces incluir temáticas a considerar que sean significativas y prioritarias para
una comunidad educativa determinada.

-Acuerdos áulicos: Es importante fomentar la realización de acuerdos áulicos, entre

docentes y alumnos, donde se pueda establecer un criterio sobre los modos de
vinculación y las pautas a respetar en la medida en que no desconozcan los
Acuerdos Institucionales marco. A modo de ejemplo, la posibilidad de tomar mate o
comer en el aula no puede ser pensada por fuera de las características de la materia
y del objeto de conocimiento que se está trabajando” ”66

66
Ibidem 63.

101
 ACTIVIDAD 1

Les proponemos que compartan el documento con colegas, seleccionen uno de los ejes del
mismo y elaboren algunas conclusiones cuyos contenidos resulten de poner en diálogo, por un
lado, las experiencias de los docentes provenientes de la práctica profesional cotidiana y, por
otro, los posicionamientos planteados en los ejes que selecciona el documento para tratar la
construcción de “lo común” en la escuela.

A continuación se exponen, a modo de ejemplos, algunas posibilidades de abordaje del

documento, propuesto mediante preguntas orientadoras según cada uno de los ejes señalados
en el texto.

EJE 1. Espacio público escolar y participación.

¿Qué prácticas pedagógicas ocurren en esta escuela, que den cuenta de un tiempo dedicado a
la creación y producción de reglas de comunicación y conocimiento?

EJE 2. La interpelación de los sentidos en las prácticas cotidianas.

¿Qué prácticas pedagógicas acontecen en esta escuela en relación con el reconocimiento que
hace de sus alumnos/as en torno de las desigualdades sociales de género, de nacionalidad u
otras, que los entrecruzan?

EJE 3. Construcción de ciudadanía en la escuela primaria como acto de subjetivación política.

¿Qué prácticas pedagógicas que tienen lugar en la escuela, proveen un lugar que habilite al
niño/a para participar en la compleja construcción de la dimensión socio- histórica, espacial y
temporal que habita?

102
Las relaciones con la comunidad

Las escuelas que brindan buenas condiciones para la tarea de enseñar, habilitan y estimulan
estrategias de interacción y alianzas con las familias de los alumnos y el entorno comunitario.
Distintas investigaciones señalan que las buenas escuelas se caracterizan por la existencia de
actividades y vínculos significativos con las familias. En el Seminario 4 abordaremos con mayor
grado de detalle el vínculo entre escuelas y familias, interesa en ese apartado hacer referencia
a los aspectos más importantes de esta temática.

Las escuelas también promueven la participación y logran una recíproca valoración positiva de
la cooperación alcanzada. En su análisis de las distintas formas en que las escuelas con buenos
logros se vinculan con las familias, Ainscow (2001) describe cuatro tipos de estrategias
combinables entre sí.

En primer término, las actividades clásicas de reuniones sobre temáticas curriculares,

reuniones para analizar el progreso de grupos o alumnos particulares o reuniones para decidir
sobre casos concretos.

En segundo lugar, el contacto con los hogares que puede consistir en visitas de los docentes a
los hogares de los alumnos, programación y seguimiento de las tareas escolares o reuniones
con las familias en organizaciones de la comunidad.

En tercer lugar, considera que puede promoverse la participación de las familias en la escuela
mediante colaboración en algunas acciones educativas tales como las visitas a las clases,
actividades formativas para familias u otros adultos o espacios destinados a sus actividades
como, por ejemplo, las cooperadoras.

Por último, la comunicación escrita vía cartelera, folletería general, folletos informativos sobre
cuestiones estrictamente curriculares, anotación de la tarea diaria o semanal, etcétera.

Algunos autores proponen una mayor participación de las familias en el gobierno escolar. Por
otra parte, muchas escuelas en busca de mejorar sus resultados tienden a utilizar recursos
educativos de la comunidad considerada desde una perspectiva amplia.

En tal sentido, suelen articular con instituciones educativas del mismo o distinto nivel u otro
tipo de organizaciones sociales. Para ello procuran desarrollar actividades con universidades,

103
empresas, medios de comunicación, hospitales y organizaciones vinculadas con el cuidado de
la salud, instituciones culturales y de recreación, entre múltiples posibilidades.

Burke y Picus67 analizan diversas experiencias de relación entre las escuelas y organizaciones
comunitarias y observan que no se limitan solo al barrio o a la comunidad en un plano localista
sino que, muchas veces, amplían sus conexiones y proyectos excediendo estos límites. Los
autores mencionados observan que la colaboración con diversas organizaciones de la
comunidad promueve la incorporación de recursos que amplían los habitualmente disponibles
en las escuelas, la circulación de información tanto hacia el interior de los límites escolares
como desde la escuela hacia fuera, la conexión de los estudiantes, los profesores y las familias
con posibilidades de aprendizaje diversos y la mejora de la enseñanza y las actitudes de los
alumnos hacia determinadas áreas de conocimiento.

Les proponemos ahora realizar algunas lecturas que permitirán acceder a otras visiones sobre
el planteo que venimos realizando.

67
Burke, M., Picus, L. (2001) Developing community – empowered schools, Corwin Press.

104
LECTURAS RECOMENDADAS
Texto 1.

DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI68

Cecilia Braslavsky

Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos Y si se trabaja juntos adentro, es más fácil
trabajar junto con lo que está afuera. Históricamente la expansión de la educación primaria fue posible
debido a la existencia de alianzas profundas entre la familia y la escuela como instituciones con
funciones diferenciadas y complementarias.

Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos y las alianzas son más difíciles de construir y
de sostener.

Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes: algunas instituciones les envían
notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestos de compromiso
y de preocupación de las familias. Algunas familias no logran respetar las más elementales pautas de
funcionamiento de los maestros como trabajadores. Los empresarios piden lo imposible al sistema
educativo o no saben qué pedirle. Los medios de comunicación no saben o no desean asumir una
función educativa explícita y reflexionada o ―por el contrario― las escuelas no saben cómo aprovechar
su existencia para promover calidad educativa.

La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores logran comprender
la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran ―además― ofrecerle algo a los otros en el
espacio de valores compartido o compartible.

Contó un mozambicano hace poco tiempo, que descubrió que su abuela era analfabeta a la edad de diez
años, porque siempre le marcaba lo que tenía que estudiar. El recién a esa edad se dio cuenta de que
ella no entendía lo que le marcaba. Entonces alguien le preguntó "¿Y cómo se daba cuenta tu abuela de
lo que tenías que hacer?. El contestó: "Porque mi abuela veía las marcas rojas en el cuaderno que me
hacían los maestros. Entonces me decía: "Este tema, este tema" y me sonsacaba cuál era el tema y hacía
que me pusiera a estudiar de nuevo esa lección". Y ahora muchas escuelas han suprimido el lápiz rojo en
las escuelas.

Ver lo invisible en especial en la relación con las familias. Aprender de los demás, pero no copiar por
reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve. Evaluar y evaluarse, tomar distancia

68
Braslavky REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 2e

105
y construir cercanía, son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas, de
cuyo éxito hay innumerables ejemplos.

Texto 2

FAMILIA Y ESCUELA: DOS MUNDOS LLAMADOS A TRABAJAR EN COMÚN

Antonio Bolívar69

Resumen: El artículo hace una revisión de algunas de las principales problemáticas de la familia en
relación con la educación. En primer lugar, a modo de marco «contextualizador», analiza algunos
cambios en la configuración de las familias que afectan a su implicación y participación en la labor
educativa de los centros escolares.

En segundo lugar, se analizan y describen los distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones
familia-comunidad (integración de servicios comunitarios, implicación de las familias, modos de
relación). Por último, en una perspectiva comunitaria, se apuesta por construir capital social mediante el
establecimiento de redes y relaciones con la comunidad.

INTRODUCCIÓN

La escuela que necesitamos considera que la idea de «educación pública» no sólo significa la educación
del público dentro de la escuela, sino también su educación fuera de ella. El cuerpo docente de la
escuela no podrá ir más lejos ni más rápido de lo que permite la comunidad. Nuestra tarea es, en parte,
alimentar la conversación para crear una visión colectiva de la educación (Eisner, 2002, p. 12).

Si bien es hoy una necesidad reafirmar la función educativa de la escuela, hay también sin duda graves
problemas para ejercerla. Ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras
los únicos agentes, al menos también la familia y los medios de comunicación desempeñan un
importante papel educativo.

Ante las nuevas formas de socialización y el poder adquirido por estos otros agentes en la conformación
de la educación de los alumnos, la acción educativa se ve obligada a establecer de nuevo su papel
formativo, dando un nuevo significado a su acción con nuevos modos. Entre ellos, la colaboración con
las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible.

En el contexto de los cambios actuales, no es sólo en el currículum donde hay que centrar los esfuerzos
de mejora, paralelamente hay que actuar en la comunidad, si queremos volver a establecer la

69 Revista de Educación, 339. España

106
enseñanza en la sociedad del conocimiento. Una tradición secular, heredada de la modernidad ilustrada,
continúa empeñada en que la palanca clave del cambio es el currículum.

Pero, en una sociedad del conocimiento que divide –con contextos familiares desestructurados y
capitales culturales diferenciados del alumnado que accede a los centros– es en la comunidad donde
hay que situar muchos de los esfuerzos de mejora. Incrementar el capital social al servicio de la
educación de los ciudadanos supone, en primer lugar, ponerla en conexión con la acción familiar, pero
también extender sus escenarios y campos de actuación al municipio o ciudad, como modo de hacer
frente a los nuevos retos sociales.

En un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la información, la escuela sola no puede
satisfacer todas las necesidades de formación de los ciudadanos. Sin duda, es preciso mejorar la
organización y funcionamiento del sistema educativo; pero cargar toda la responsabilidad a los centros
no nos lleva muy lejos, a lo sumo a incrementar la culpabilidad, insatisfacción y malestar. Sin desdeñar
todo lo que cabe hacer en los propios centros educativos, la acción de madres y padres debe jugar un
papel relevante a «resituar» en nuestra actual coyuntura.

Como en su momento vio Juan Carlos Tedesco (1995), se precisa un «nuevo pacto educativo», que –a
largo plazo– articule la acción educativa escolar y con la de otros agentes. Para no limitar la acción
escolar espacial y temporalmente, se trata de crear una acción conjunta en la comunidad en la que se
vive y educa. Sólo reconstruyendo la comunidad (en el centro escolar en primer lugar, y más
ampliamente en la comunidad educativa) cabe, con sentido, una educación para la ciudadanía.

La quiebra del consenso implícito que históricamente se ha dado entre las instituciones socializadoras
básicas, sólo puede ser superada mediante la recuperación de una acción comunitaria de dichos agentes
e instituciones. Siendo ya imposible mantener la acción educativa de los centros recluida como una isla
en el «espacio educativo ampliado» actual, se precisa poner en conexión las acciones educativas
escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especialmente, en la familia.

Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y
medios de comunicación, es una fuente de tensiones y desmoralización docente. De ahí la necesidad de
actuar paralelamente en estos otros campos, para no hacer recaer en la escuela responsabilidades que
también están fuera.

Y es que demandar nuevos servicios y tareas educativas a la escuela, para no limitarse a nueva retórica,
debiera significar asumir una responsabilidad compartida, con la implicación directa de los padres y de
la llamada «comunidad educativa».

107
El ámbito afectivo de la familia es el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y
valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, motivación por el
estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etc.).

En los primeros años, la familia es un vehículo mediador en la relación del niño con el entorno, jugando
un papel clave que incidirá en el desarrollo personal y social. Pero esta institución integradora está hoy
puesta en cuestión. Si antes estaba clara la división de funciones («la escuela enseña, la familia educa»)
hoy la escuela está acumulando ambas funciones y –en determinados contextos– está obligada a asumir
la formación en aspectos de socialización primaria.

No obstante, paradójicamente, el mayor tiempo de permanencia en el hogar familiar y el retraso de la

edad de emancipación (en un alto porcentaje hasta los 30 años), como nos informan los análisis
sociológicos (Elzo, 1999), hacen que la familia continúe desempeñando un papel educativo de primer
orden.

Hemos vivido un período en que, de modo consciente o inconsciente, se ha «cargado» a los centros
escolares con todos los problemas que nos agobiaban, provocando insatisfacción con su funcionamiento
y malestar de los docentes al no poder responder a tal cúmulo de demandas y sentirse culpados. Los
cambios sociales en las familias han contribuido también a delegar la responsabilidad de algunas
funciones educativas primarias al centro educativo.

Frente a esta tendencia, los nuevos enfoques apelan a planteamientos comunitarios, articulando la
acción educativa escolar con otros ámbitos sociales y/o acometiendo acciones paralelas.

En esta situación, en la última década, y como expresión de un cierto consenso implícito, un nuevo
discurso recorre las políticas educativas: la necesidad de implicación de las familias (family involvement).

No es sólo porque actualmente las escuelas por sí solas no puedan hacerse cargo de la educación del
alumnado, por lo que se ven obligadas a apelar a la responsabilidad de otros agentes e instancias (la
familia, en primer lugar); sino porque no pueden abdicar de su responsabilidad histórica primigenia de
educar para la ciudadanía, por lo que no pueden hacerlo aisladamente por su cuenta. El discurso de
construir una ciudadanía educada ofrece, actualmente, una base conceptual más potente para la
relación entre la escuela y la comunidad que los de alianzas para salvar los problemas. Situar estos
discursos, contrastarlos con las realidades y prácticas vigentes y proponer vías de salida, son algunos de
los objetivos de este artículo, dentro de unos límites espaciales.

DESINSTITUCIONALIZACIÓN E INDIVIDUALIZACIÓN CRECIENTE DE LAS FAMILIAS

Numerosos informes sociológicos han ido dando cuenta de los cambios producidos en la familia en
España el último cuarto del siglo XX (Pérez-Díaz, Chulea y Valiente, 2000; Flaquer, 2000; Meil, 1999):

108
disminución de matrimonios, aumento de uniones libres, fragilidad de las uniones con aumento de
divorcios, familias monoparentales y recompuestas, aumento de la edad media del matrimonio,
descenso brusco de la natalidad, incremento de hijos nacidos fuera del matrimonio, incorporación
masiva de la mujer al trabajo fuera del hogar con la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y
mujer, etc.

Con todo, no estamos ante un «final de la familia», sino ante una de las muchas mutaciones que ha
tenido a lo largo de la historia (Goody, 2001) en que, además del progresivo ocaso de la familia nuclear,
el emparejamiento estable ha dejado de ser el modelo básico.

Junto a estos factores, y aún a riesgo de generalizar, hay algún otro que han contribuido a mermar la
capacidad socializadora de la familia: la desestructuración del cuadro de ideas, valores y códigos de la
vida cotidiana. El sistema uniforme de valores ha sido sustituido por otro más variable, con posible
conflicto entre valores.

Igualmente se ha ido eclipsando un sentido de identidad y comunidad sobre las normas en que educara
los hijos, hay inestabilidad e inseguridad en la pautas de socialización a transmitir, falta de claridad
(González-Anleo, 1998). Los adultos, según la interpretación de la crisis de la educación que hace Hanna
Arendt (1995), han perdido la seguridad y la capacidad de definir qué quieren ofrecer como modelo de
vida a las nuevas generaciones. Por último, los niños y niñas pasan largas horas fuera del espacio
familiar, con otros agentes de socialización y –además– ha disminuido el contacto directo y la
convivencia con los padres y hermanos.

En fin, para bien o para mal, la familia con la que la escuela ha de lidiar ya no es aquel pequeño núcleo
donde el hombre desempeñaba el papel instrumental y la mujer el expresivo, dedicada por entero al
cuidado de los hijos. Dichos comportamientos y actitudes, propios de la primera modernidad, se han ido
desvaneciendo y su legitimidad se ha visto seriamente cuestionada. El puerto o lugar seguro a que
arribar, propio de la modernidad, cada día es más una añoranza que una realidad. Si hay que reinventar
a la familia ya no será optando por un nuevo

Al respecto, la mirada antropológica contribuye a relativizar los cambios en la configuración de la

familia. Al respecto, véanse los estudios de Jack Goody (los mismos se establecen en las referencias
bibliográficas).modelo sino, a través de la pervivencia de múltiples formas de familia. Como señala Beck-
Gernsheim (2003).

El paisaje de la vida familiar se ha abierto, el terreno se ha hecho inseguro. Cada vez hay más gente que
hace un bricolaje de sus propias formas de vida en común, a base de decorados móviles de éstas o
aquellas expectativas y esperanzas, algunas veces con éxito y otras sin él. Este es el material del que
surge la falta de carácter sinóptico de los nuevos fenómenos (p. 36).

109
Las explicaciones aducidas son diversas y más que contradecirse se apoyan mutuamente. El impulso de
la individualización, propio de la modernización reflexiva, como han explicado los Beck (Beck y Beck-
Gernsheim, 2003), han motivado el deseo, especialmente en la mujer, de construir su propia biografía
individual (Beck, Giddens y Lash, 1997; Beck y Beck-Gensheim, 1998) más allá de cánones
institucionalizados. Mujer y hombre en la segunda modernidad tienen una necesidad imperiosa de
individualizarse, a través de una autodeterminación, en la búsqueda continua de autorrealización e
identidad. De una biografía más lineal, con un ciclo de vida predeterminado, se está pasando, con la
ampliación de espacios, opciones y posibilidades sucesivas de autorrealización, a una «biografía de
retazos», donde los comienzos y despedidas se van convirtiendo en una imagen más habitual.

Por su parte, la escuela francesa de Alain Touraine ha hablado de una crisis de la institución familiar en
la «desmodernización» como un proceso paralelo de «desinstitucionalización» y de «de-socialización».
Por un lado, primariamente la familia no se vive en términos institucionales sino de comunicación entre
los miembros; por otro, comienza a perder su estructura básica y su función primaria de socializar en un
conjunto de normas y valores sociales. Esta desocialización se referire a «la desaparición de los papeles,
normas y valores sociales mediante los que se construía el mundo vivido» (Touraine, 1997, p. 47), que
afecta en primer lugar a su capacidad socializadora. Las instituciones habrían perdido la capacidad de
marcar las subjetividades, con su progresiva debilidad para regular las conductas, lo que en el plano
personal se vive como una pérdida de las apoyaturas que orientan la conducta de las personas. Las
nuevas formas de regulación familiar son sin duda más débiles en los procesos de socialización, pero
también porque, inmersas ellas mismas en el individualismo de la sociedad del riesgo, apelan a que sus
hijos construyan creativamente sus propias trayectorias.

Como señalan Dubet y Martuccelli (2000): El fenómeno de mayor envergadura consiste en la des-
institucionalización de los procesos de socialización. Ni la escuela, ni la familia, ni las iglesias pueden ser
consideradas instituciones en el sentido clásico del término. Son más bien cuadros sociales en los cuales
los individuos construyen sus experiencias y se forman, así, como sujetos.

En una sociedad des-institucionalizada se puede cuestionar la tesis de la sociología clásica de la

socialización como un proceso de interiorización normativa y cultural (Martuccelli, 1998; Dubet, 2002).
De acuerdo con la sociología habitual (Parsons, Merton), el individuo incorpora los valores del sistema
social, al tiempo que llega a ser autónomo. La socialización permite que los sujetos adquieran, por
medio de las instituciones (escuela, familia y, en su caso, iglesia), los valores que aseguren el
funcionamiento social. Se postulaba una homología entre valores sociales, y llegar a ser un miembro
autónomo de esa sociedad.

El individuo llega a ser tal por la interiorización de normas y esquemas de actitudes comunes de la
sociedad o de un grupo social determinado. El individuo, correctamente socializado, debe ser capaz de

110
actuar autónomamente, al tiempo que se adecua a las normas sociales establecidas. El libro La
educación moral de Durkheim podría ser la mejor muestra de estas tesis para la escuela pública. Desde
otro ángulo, el psicoanálisis, por un lado, y la teoría evolutiva de Piaget, por otro, daban perfecta cuenta
de los procesos de socialización y «subjetivización».

A su vez, la des-institucionalización conlleva un debilitamiento de los mecanismos de integración social

a través de las instituciones, lo que provoca una «desocialización».

La construcción moral de los individuos ya no vendría dada por la interiorización de la autoridad moral
de las normas y del autocontrol, que les permitía ser miembros de la sociedad. El proceso de
«subjetivización» ya no camina paralelo al de socialización, hay de hecho una disociación. Esto hace que
los individuos, en ausencia de modelos «prescriptivos», tengan que inscribir su acción en las situaciones
dadas, haciendo frente a cada situación social con una diversidad de posibles acciones o posiciones.

Hay, entonces, una tensión entre las normas de la institución escolar y los códigos de la cultura juvenil.
Esto hace especialmente penosa la tarea de educar. Si las reglas ya no están dadas y los antiguos ajustes
han desaparecido, la propia motivación de los alumnos ha de ser construida por el maestro.

Esta situación se agrava cuando se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a
pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica,
orientación, afectividad).

Numerosos análisis sociológicos están poniendo de manifiesto cómo la capacidad educadora y

socializadora de la familia se está eclipsando progresivamente, lo que convierte al centro educativo,
como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995) en una «institución total»: asumir –no sin graves
contradicciones– tanto la formación integral de la personalidad (formación moral, cívica y de
socialización primaria), como el desarrollo cognitivo y cultural mediante la enseñanza de un conjunto de
«saberes», ahora más inestables y complejos.

Dado que el núcleo básico de socialización ya no está asegurado por la familia, se transfiere a los
centros educativos, produciéndose una «primarización de la socialización secundaria de la escuela».

Hay una tendencia creciente de las familias a delegar la responsabilidad en el centro educativo,
dimitiendo –en parte– de sus funciones educativas primarias en este terreno. La apelación a que la
escuela eduque en dichas dimensiones no puede entonces convertirse en un recurso instrumental por
el que se transfieren a los centros educativos determinadas demandas y aspiraciones sociales que, en
realidad, tienen su origen y lugar en un contexto social más amplio (extraescolar); por lo que también
deben ser acometidas en estos otros ámbitos sociales e instancias más poderosas (medios de
comunicación, estructuras de participación política, familia, etc.), acometiendo acciones paralelas.

111
Si no se desea generar expectativas sociales infundadas de que todos los problemas van a ser resueltos
con la sola intervención de la escuela, dejando a los docentes con una grave responsabilidad, se debe
implicar (también por parte de los propios centros escolares) al resto de los agentes sociales y
educativos.

Sin embargo, frente a la queja continuada del profesorado de la escasa participación de las familias en la
educación de sus hijos, determinados análisis sociológicos –como el informe del INCE (González-Anleo,
1998), el estudio de la Fundación Santa María (Elzo, 1999) o el de Pérez Díaz et al. para La Caixa (2001)–
muestran un alto grado de compromiso familiar así como niveles de confianza destacables en la escuela
con respecto a la educación de sus hijos, percibiéndose incluso congruencia entre las actitudes
fomentadas por el centro y la familia. Según estos estudios ambas instituciones suelen mantener
actitudes convergentes, aunque en el caso de las familias desestructuradas –precisamente aquéllas que
más precisan de dicha cooperación– tales implicaciones no se dan.

LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA: NUEVAS CONDICIONES, PERCEPCIONES Y REALIDADES

Estamos ante algunos cambios sustantivos respecto al modo en que se planteaba y se vivía el problema
de la participación a comienzos de los años ochenta del siglo XX. De la reivindicación de una gestión
democrática se está pasando a la preocupación por la calidad; de entender a los padres como
«cogestores» del centro educativo, a los padres como clientes.

Cuando la educación pública deja de estar cimentada en una cuestión ideológica de un modo propio de
socialización de la ciudadanía, el asunto educativo se torna en saber de qué modo (imitando los de la
educación privada) pueden hacerla funcionar mejor o hacerla más rentable. En fin, la lógica de la
eficiencia (calidad) en la gestión o de la imagen para los usuarios, se impone sobre la antigua meta de
integración de la ciudadanía.

Siendo preciso impulsar la participación de las familias, también somos conscientes de que las
condiciones actuales no son ya las mismas que hace veinte años, cuando se promulgó la LODE. Es
significativa la expresión de un madre malagueña, cuando estaba votando sola en las elecciones a
Consejos Escolares de 2005 y ante la escasez de asistentes: «los padres no vendremos a votar, pero en
protestar por todo sí somos los primeros».

Creo que resume, bastante bien, el cambio producido: en muchas familias, los deberes como
ciudadanos se han transmutado en derechos como consumidores.

112
LOS PADRES Y MADRES: ¿COGESTORES O CLIENTES?

Después de más de una década incentivando la participación de las familias en el sistema educativo, con
el neoliberalismo creciente y las demandas de calidad, así como por los propios cambios en la
subjetividad de la ciudadanía, las familias (particularmente las nuevas «clases medias») empiezan a
considerarse «clientes» de los servicios educativos, a los que ellas mismas demandan mayores
funciones o, como suele decirse ahora, «calidad».

En lugar de ciudadanos activos que -en conjunción con el profesorado- contribuyen a configurar el
centro público que quieren para sus hijos, un amplio conjunto de padres y madres se consideran
clientes que –como tales- se limitan a exigir servicios y a elegir el centro que más satisface sus
preferencias, a los que demandan mayores funciones, enfrentándose al propio profesorado cuando no
se adecua a lo demandado (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001)4

.A esta lógica quiso responder la Ley de Calidad de la Educación (Escudero, 2002).

Por esto, cuando los discursos sobre la calidad amenazan con diferenciar la oferta educativa
substrayendo la educación de la esfera pública para situarla como un bien de consumo privado, se
requiere reforzar la dimensión comunitaria y cívica de la escuela, revitalizando el modelo de gestión
democrática de la educación, al tiempo que se articulan nuevas iniciativas y líneas de acción, en
conjunción con las familias. Frente a la lógica neoliberal de elección de un producto ya elaborado, es
preciso reafirmar la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos
(padres, alumnos y profesores) para hacer del centro un proyecto educativo.

Como dice Anderson (2002, p. 193), cuando «los principios consumistas y orientados hacia el mercado
amenazan con reemplazar a los de la participación democrática, es crítico entender mejor, no
solamente que las formas de participación auténtica pueden constituir ciudadanos públicos más
auténticos, sino también que este tipo de ciudadanos puede llevar a la creación de una sociedad
democrática y socialmente justa».

De modo creciente, y especialmente en las clases medias y altas la educación está empezando a
considerarse un servicio en el que se puede «invertir» En el caso francés, por no acudir a la literatura
anglosajona con un contexto más diferencial, Robert Ballion (1982) detectó hace años cómo las familias
empezaban a adoptar estrategias de consumidores de los servicios educativos. Posteriormente (Ballion,
1991) analizó estadísticamente cómo en los medios urbanos la elección de centros de secundaria se
basada en el juicio y reputación que le merecía el colegio. Sobre el caso español, entre otros, se pueden
ver los resultados del trabajo de Pérez Díaz et al. (2001).este mundo competitivo (Torres, 2001).

Por eso tal vez actualmente el debate escuela pública/privada ya no es, primariamente, ideológico.
Antes el Estado competía con otros sectores –especialmente la Iglesia– por el control del proceso de

113
socialización de la ciudadanía, pensando que la escuela pública transmite un modo de socialización
sustancialmente diferente, secularizador e integrador. Ahora los ejes del debate se sitúan en otro plano:
la eficacia en los modos de gestión, que obliga a descentralizar o «desregular» el sistema público.

En los últimos años, de los que ya se hacía eco la LOPEG (1995), estamos pasando de la participación en
la gestión, a una autonomía de los centros que posibilite mecanismos de mercado (demanda y elección)
para generar la calidad deseada. De este modo se pide a los centros escolares progresivamente que, en
primer lugar, se doten y, después declaren públicamente los valores que van a promover como
organizaciones, de modo que puedan servir de elemento diferenciador y necesario para la elección por
los potenciales clientes.

Se trata así de incrementar la autonomía de los centros, impeler a que tengan una personalidad propia,
«desregular» la educación, dar a conocer los proyectos educativos para que elijan los potenciales
clientes, y que sea la propia supervivencia en el mercado –más allá de reformas e innovaciones– el
mecanismo generador de la calidad de enseñanza. Creo que esto también fuerza a situar el papel de las
familias, al girar la participación en la gestión a la contribución activa en el diseño de la escuela que
desean, si no quieren resignarse al papel de consumidores pasivos del producto que más les guste.

¿Cuál es el papel de los padres/madres, en este contexto? Cabría, por una parte, en lugar de dar una
orientación mercantil, retomar la autonomía concedida para convertir el centro escolar en lugar de
expresión de los valores y preferencias de la propia comunidad local. La elección estaría basada en la
implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres, alumnos y
profesores); no en la elección de un producto ya cerrado, sino en la concepción, planificación y diseño
de cómo se quiere que sean las intenciones educativas. Desde un desarrollo del currículum basado en la
escuela, la elección no consiste tanto en la capacidad del potencial consumidor de escoger entre varios
productos, como en la capacidad para participar y contribuir a construir colegiadamente el centro y el
tipo de educación deseado.

LA PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL

Sucesivos informes e investigaciones sobre la participación de la comunidad escolar en los Consejos

Escolares ponen de manifiesto de modo reiterado (Fernández Enguita, 1993; Santos Guerra, 1997; San
Fabián, 1997, Martín-Moreno, 2000), la escasa participación de los padres y madres, así como el papel
más bien formal de estos órganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos
de participación.

La «gestión democrática» de la enseñanza –reivindicada al final de la dictadura y comienzos de la etapa

democrática–, se entendió en la LODE como una estructura formal de representación (consejos

114
escolares) por estamentos (padres, alumnos, profesores y dirección), que la experiencia ha mostrado –y
numerosos estudios y sucesivos informes del Consejo Escolar del Estado– no promueve suficientemente
la participación efectiva.

La propuesta del director como líder pedagógico que vertebra a la comunidad escolar en torno a un
proyecto educativo común, en un marco descentralizado y autónomo, no ha llegado a cuajar. Un
modelo de liderazgo participativo en la dirección de los centros requiere, paralelamente, una cultura de
colaboración del profesorado, donde los equipos directivos puedan convertirse en vertebradores de la
dinámica colegiada de la escuela, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los profesores y el
ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

Para ejercer un liderazgo pedagógico se necesita rediseñar los contextos laborales, articular nuevos
espacios sociales, campos de decisión y dinámicas de apoyo coherentes, que generen un nuevo ejercicio
de la profesionalidad docente. A falta de estas condiciones, la función directiva se percibe como una
tarea difícil y poco apetecible, lo que explicaría la falta de candidatos (Bolívar y Moreno, 2006).

El modelo de participación en Consejos Escolares ha ido languideciendo progresivamente, por lo que

revitalizarlo supone un cambio de la «cultura organizativa de participación» en la vida cotidiana del
centro. Se precisan nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la
ciudadanía; sin limitarse a cubrir la representación formal o la celebración de reuniones.

Por una parte, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los
niveles de la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela no
puede con ellos en solitario, se impone –más que nunca– la colaboración mutua entre familias y centros
educativos para la formación de la ciudadanía.

Tenemos entonces que repensar en qué medida la representación por estamentos, la sobrer regulación
de sus funciones, y la transferencia de un modelo de representación política a una institución educativa,
han malogrado algunos propósitos e ilusiones. Y es que la democracia, como expuso magistralmente
Dewey, es más un estilo moral y un modo de vida comunitario. Haber limitado la democracia en los
centros a los Consejos Escolares, ha dado lugar a olvidar estas otras dimensiones más fundamentales.

Así, la implantación legislativa de una gestión democrática de los centros escolares en España no ha
alterado sustancialmente la cultura organizativa de los centros, ni ha supuesto un mayor control de las
condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos.

115
Un modelo de democracia que no es fruto del esfuerzo y del trabajo compartido se convierte en
burocrático y formalista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos
burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente por la

Administración o la dirección, la participación se diluye en reuniones formales, acabando por sentirse

como una sobrecarga y/o una pérdida de tiempo. Y es que –como señalaba– más que una estructura
formal ya dada, es algo por aprender en las relaciones diarias y que hay que fomentar en la vida
cotidiana del centro escolar y fuera de él.

116
 ACTIVIDAD 2 : OPTATIVA

A. Les proponemos que realicen un listado lo más completo posible de las actividades que
realizan en la/s escuela/s donde trabajan.

B. Retomen las estrategias que Ainscow utiliza para caracterizar las relaciones de la escuela
con la familia e intenten analizar los modos de relación familias-escuela que se desenvuelve en
su institución.

C. Elaboren algunas conclusiones sobre esta caracterización retomando el desarrollo teórico

del apartado y las lecturas recomendadas.

Para realizar el punto B, sugerimos las siguientes preguntas:

● ¿Se trata de actividades clásicas de reuniones sobre temáticas curriculares, reuniones
para analizar el progreso de grupos o alumnos o reuniones para decidir sobre casos
concretos?

● ¿El contacto con las familias consiste en visitas de los docentes a los hogares de los
alumnos, programación y seguimiento de las tareas escolares o reuniones con las
familias en organizaciones de la comunidad?

● ¿Lo que se promueve es la participación de las familias en la escuela mediante

colaboración en algunas acciones educativas, visitas a las clases, actividades formativas
para familias u otros adultos o espacios destinados a sus actividades como, por
ejemplo, las cooperadoras?

● ¿La comunicación con las familias es escrita vía cartelera, folletería general, folletos
informativos sobre cuestiones estrictamente curriculares, anotación de la tarea diaria
o semanal, etcétera?

117
Las relaciones con diversas instancias del gobierno educativo

Además de las características que hemos ido desarrollando en este seminario, las escuelas que
generan buenas condiciones para la tarea de enseñar suelen establecer relaciones positivas
con las diversas instancias del gobierno educativo. Esto, a la vez, tiene como contraparte que
las autoridades educativas y la supervisión establecen y/o difunden con claridad qué logros se
esperan, y acompañan y asisten a las escuelas según sus necesidades.

Según Namo de Mello70, las instituciones educativas que funcionan bien aprovechan la
asistencia y supervisión técnica que reciben con un grado importante de autonomía que las
lleva a definir sus necesidades. Opina que “la eficacia de una escuela requiere del soporte de
las autoridades educativas, pero se asocia a un tipo de relación institucional en la cual esas
autoridades actúan como facilitadoras y proveedoras de recursos técnicos que la escuela
demanda y no como instancias formuladoras del contenido y de las estrategias de provisión de
la asistencia técnica”.

Creemos oportuno en este punto hacer referencia a la estructura del sistema y a la

organización de gobierno que permita poner en tema esa compleja trama en la que las
escuelas desarrollan su tarea.

La estructura y el gobierno para las escuelas de la provincia de Buenos Aires

Recordemos que un sistema educativo puede definirse como el conjunto organizado de

servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho
a la educación.71

En el caso particular de la Provincia de Buenos Aires este sistema presenta una estructura
unificada, integrada por los establecimientos educativos de todos los Ámbitos, Niveles y
Modalidades de Gestión Estatal, Gestión Privada, las instituciones regionales y distritales
encargadas de la administración y los servicios de apoyo a la formación, investigación e

70 Namo de Mello, G., "La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas". En: Ezpeleta y Furlan
(comp), La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
71 Ley Nacional de Educación. N°26206. En texto completo de la Ley se encuentra disponible en
[Link]

118
información de los alumnos y trabajadores de la educación, los Institutos de Formación
Superior y las Universidades provinciales”72.

La aprobación de la Ley de Educación Provincial N° 13.688, introdujo transformaciones en la

estructura del Sistema Educativo vigente hasta 2007 y estableció una nueva organización a
partir de73:

● cuatro Niveles de educación: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.

● cinco Ámbitos en los cuales los Niveles se desarrollan: Rurales continentales y de islas,
Urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios y Hospitalarios, y

● Ocho Modalidades: la Educación Técnico-Profesional; la Educación Artística; la

Educación Especial; la Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y
Formación Profesional; la Educación Intercultural, la Educación Física; la Educación
Ambiental y la Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

De esta forma, las instituciones educativas se enmarcan en las decisiones de política educativa
que surgen de las características de la estructura general. Esto significa que pueden recibir
prescripciones y orientaciones no solo de los Niveles al cual pertenecen, sino también de las
modalidades que en ella se desarrollan (artística, educación física, educación especial,
psicología); y aún de las direcciones que definen políticas de acuerdo a los ámbitos donde se
inscriben (rurales, de islas, urbanos, de Contextos de Encierro, Virtuales, Domiciliarios u
Hospitalarios).

Este nivel de decisiones y definiciones se identifica como el nivel macro, que es el que tiene la
responsabilidad la formulación e implementación de las políticas educativas.

Por otra parte, con referencia a la gestión del gobierno y de acuerdo a lo establecido en el Art
58 de la Ley Provincial de Educación, el “Sistema Educativo Provincial se organiza sobre la base
de Regiones Educativas, concebidas como la instancia de conducción, planeamiento y
administración de la política educativa. Cada Región Educativa comprende a uno o más de un
distrito conforme a los componentes comunes que los agrupen y que son determinados por la
propia Dirección General de Cultura y Educación. Por la vía reglamentaria la Dirección General

72Artículo 18. Ley de Educación Provincial. N°13688

73Artículo 21. Ley de Educación Provincial. N°13688

119
de Cultura y Educación, instrumentará una instancia organizativa a nivel distrital de
participación comunitaria.”

A los efectos de dar cuenta de cómo están establecida la administración del sistema y gobierno
escolar proponemos la lectura del TITULO III de la ley Provincial de Educación Nº 13.68874, en
el que se establece el sistema de gobierno escolar para toda la Provincia de Buenos Aires:

TÍTULO III

ADMINISTRACIÓN DEL SISTEMA Y

GOBIERNO ESCOLAR

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 56.- El Gobierno y Administración del Sistema

Educativo Provincial es una responsabilidad del Poder
Ejecutivo Provincial que la ejerce a través de la Dirección
General de Cultura y Educación, y que conforme a las
disposiciones de la presente Ley, tiene idéntico rango al
establecido en el artículo 147º de la Constitución
Provincial y goza de autarquía administrativa, técnica y
financiera, con capacidad para actuar en el ámbito del
Derecho Público y Privado.

ARTÍCULO 57.- La Dirección General de Cultura y

Educación implementa la Organización, Administración y
Ejecución de la Política Educativa garantizando la
utilización eficiente y transparente de los recursos
presupuestarios y financieros, edilicios, humanos y
didácticos como modo de asegurar el efectivo
cumplimiento de lo establecido en esta Ley, conforme a lo
estipulado en las Constituciones Nacional y Provincial.

ARTÍCULO 58.- El Sistema Educativo Provincial se organiza

sobre la base de Regiones educativas, concebidas como la
instancia de conducción, planeamiento y administración
de la política educativa. Cada Región Educativa
comprende a uno o más de un distrito conforme a los
componentes comunes que los agrupen y que son
determinados por la propia Dirección General de Cultura y
Educación. Por la vía reglamentaria la Dirección General

74 Ley de Educación Provincial Nº 13.688. Texto completo disponible en:

[Link]

120
de Cultura y Educación, instrumentará una instancia
organizativa a nivel distrital de participación comunitaria.

ARTÍCULO 59.- La Dirección General de Cultura y

Educación dispondrá de órganos centrales y
descentralizados como Tribunales de Clasificación.

Los Tribunales centrales para cada Nivel o Modalidad

funcionarán concentrados en una sola dependencia de la
Administración Central.

Son funciones de estos órganos centrales:

a. Velar por la correcta aplicación de la normativa

pertinente.
b. Fiscalizar la correcta valoración de los datos que
figuren en la foja de servicios de cada miembro del
personal docente o en el legajo de los aspirantes, a
efectos de su debida ubicación en la clasificación
general.
c. Verificar anualmente la clasificación del personal
titular en ejercicio.
d. Fiscalizar los listados por orden de méritos, de los
aspirantes a ingreso en la docencia,
provisionalidades y suplencias.
e. Dictaminar en los pedidos de ascensos,
reincorporaciones, traslados, permutas,
permanencia en actividad y en todo movimiento
del personal que reviste carácter definitivo.
f. Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios
interregionales.
g. Analizar y dictaminar en materia de plantas
orgánico-funcionales de los establecimientos
educativos.
h. Intervenir cuando medie recurso jerárquico en
subsidio en los reclamos sobre calificación y
servicios provisorios cuando la decisión prevenga
del pertinente órgano descentralizado, teniendo su
decisión carácter final.
i. Verificar que los aspirantes a participar en
concursos reúnan los requisitos establecidos a tal
fin y confeccionar las nóminas correspondientes.
j. Dictaminar en las licencias motivadas por estudios
especiales, trabajos de investigación en el país o en
el extranjero, por obtención de becas para
perfeccionamiento cultural y profesional.

121
k. Dictaminar en los servicios provisorios y permutas
interjurisdiccionales, de acuerdo con la legislación
vigente.
l. Intervenir en el cambio de funciones por
disminución de aptitudes psico-físicas.
m. Elaborar los anteproyectos de actos
Administrativos propios de su competencia

ARTÍCULO 60.-Los Tribunales de Clasificación

descentralizados en cada Región Educativa tendrán las
siguientes funciones:

a. Dictaminar en los pedidos de servicios provisorios

regionales.
b. Dictaminar en reubicaciones transitorias.
c. Intervenir en carácter de informantes en todo
asunto que deba ser resuelto por los órganos
centrales.
d. Intervenir como órgano de control en los listados
por orden de méritos de aspirantes a
provisionalidades y suplencias.
e. Realizar la valoración de títulos y antecedentes en
caso de concurso y confeccionar los respectivos
listados cuando se los soliciten.
f. Efectuar el control de las razones invocadas para
solicitar traslado.

CAPÍTULO II

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

ARTÍCULO 61.- Corresponde a la Dirección General de

Cultura y Educación en materia educativa:

a. La creación, financiamiento, administración,

contralor, supervisión y la dirección técnica de todas
las dependencias y establecimientos educativos de
gestión estatal.
b. La supervisión, el contralor y la dirección técnica de la
tarea educativa que prestan las instituciones de
Gestión Privada
c. La celebración de convenios con todas aquellas
instituciones públicas o privadas, de cualquier ámbito
o nivel jurisdiccional o geográfico, disciplina o campo
del saber o del quehacer productivo, laboral o de
cualquier otro tipo, que aseguren la concreción de los

122
 fines y objetivos de la política educativa provincial
estipulados por esta Ley.
ARTÍCULO 62.-Corresponde a la Dirección General de
Cultura y Educación en materia cultural:

a. Difundir, en forma articulada con otros organismos

del Gobierno, a través del Sistema Educativo
Provincial todas las expresiones culturales de nuestro
pueblo, enfatizando los valores nacionales, y el
conocimiento e importancia de los bienes culturales e
históricos reafirmando la identidad bonaerense.
b. Propiciar el diálogo intercultural entre las identidades
locales, regionales y nacionales, a través de los
programas de enseñanza.
c. Difundir la investigación educativa científica y
tecnológica.
CAPÍTULO III

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ARTÍCULO 63.- La institución educativa es la unidad

pedagógica del sistema, responsable de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje destinados al logro de los
objetivos establecidos por esta ley. Para ello, articula la
participación de las distintas personas que constituyen la
comunidad educativa: directivos, docentes, padres,
madres y/o tutores, niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, profesionales de los equipos de apoyo que
garantizan el carácter integral de la educación, miembros
integrantes de las cooperadoras escolares y otras
organizaciones vinculadas a la institución.

ARTÍCULO 64.- La Provincia de Buenos Aires reconoce un

único sistema de educación pública, existiendo en su
interior dos modos de gestión de las instituciones
educativas que lo componen: educación de gestión estatal
y educación de gestión privada.

ARTÍCULO 65.- La organización de las instituciones

educativas se rige de acuerdo a los siguientes criterios
generales que se adecuarán a los Niveles y Modalidades:

a. Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto

educativo con la participación de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos
enunciados en esta ley y en la legislación vigente.
b. Promover modos de organización institucional que
garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y

123
 participación de los niños, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultos mayores en la experiencia escolar.
c. Adoptar el principio de no discriminación en el acceso
y trayectoria educativa de los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos y adultos mayores.
d. Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de
contar con espacios institucionales destinados a
elaborar sus proyectos educativos comunes.
e. Promover la creación de espacios de articulación,
cooperación y asociatividad entre las instituciones
educativas de gestión estatal y de gestión privada.
f. Promover la vinculación intersectorial e
interinstitucional con las áreas que se consideren
pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios
sociales, psicológicos, legales, psicopedagógicos y
médicos que garanticen condiciones adecuadas para
el aprendizaje.
g. Desarrollar procesos de autoevaluación institucional
con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y
de gestión y acompañar el progreso de los resultados
académicos.
h. Realizar propuestas de contextualización y
especificación curricular en el marco de los
lineamientos curriculares provinciales, para responder
a las particularidades y necesidades de los alumnos y
su contexto.
i. Definir su código de convivencia.
j. Promover iniciativas respecto de la experimentación y
de la investigación pedagógica.
k. Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el
contexto social, desarrollar actividades de extensión y
promover la creación de redes que fortalezcan la
cohesión comunitaria e intervengan frente a la
diversidad de situaciones que presenten los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores y sus
familias.
l. Promover la participación de la comunidad a través
de la cooperación escolar y de otras formas
complementarias en todos los establecimientos
educativos.
m. Favorecer el uso de las instalaciones escolares para
actividades recreativas, expresivas y comunitarias.
n. Promover experiencias educativas fuera del ámbito
escolar, con el fin de permitir a los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores
conocer la geografía nacional y provincial,

124
 experimentar actividades físicas y deportivas en
ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las
actividades culturales de su localidad y otras.
CAPÍTULO IV

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

ARTÍCULO 66.- El Director General de Cultura y Educación

debe reunir los requisitos exigidos para ser Senador. Es
designado por el Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado,
dura cuatro (4) años en su mandato, puede ser reelecto y
debe ser idóneo para la gestión educativa. El ejercicio del
cargo es incompatible con el de toda otra función pública,
con excepción del desempeño en la docencia universitaria
y gozará de un sueldo igual al fijado por el presupuesto
para el cargo de Ministro Secretario del Poder Ejecutivo. El
Director General de Cultura y Educación es personalmente
responsable del manejo de los bienes que administra.

ARTÍCULO 67.- El Director General de Cultura y Educación

podrá ser removido por el procedimiento establecido en el
artículo 146º de la Constitución de la Provincia.

ARTÍCULO 68.- El Director General de Cultura y Educación

designará y será asistido por un (1) Subsecretario de
Educación, un (1) Subsecretario Administrativo y un (1)
Auditor General con nivel de Subsecretario. Estos
funcionarios serán equiparados al solo efecto salarial al
sueldo fijado por el presupuesto para el cargo de
Subsecretario de los Ministerios del Poder Ejecutivo.

En caso de que dichos funcionarios fueran docentes,

podrán optar por percibir la antigüedad conforme a los
porcentajes del Estatuto del Docente, y su desempeño será
computado en este caso como ejercicio de la docencia a
todos sus efectos.

ARTÍCULO 69.- Al Director General de Cultura y Educación

le corresponden las siguientes competencias de las cuales
no podrá delegar las mencionadas en los incs. a., b.,c., e.,
g., h, k., l., m. y q.

a. Nombrar, promover y remover a todo el personal de

la Dirección General de Cultura y Educación,
cualquiera fuere el régimen estatutario en que se
encontrare comprendido; aprobar las plantas,
estructuras orgánico funcionales de su dependencia y
las previsiones presupuestarias por proyectos internos
del ente; priorizar el control de la calidad en la
prestación de las tareas educativas;

125
b. Presidir el Consejo General de Cultura y Educación, el
Consejo Provincial de Educación y Trabajo, el
Directorio de la Agencia de Acreditación de
Competencias Laborales conforme a lo establecido en
el Dec.1525/03 del Poder Ejecutivo Provincial y el
Consejo Consultivo de los establecimientos educativos
de Gestión Privada, interviniendo en sus
deliberaciones, con voz y voto
c. Proyectar el presupuesto de la Dirección General de
Cultura y Educación y elevarlo anualmente al Poder
Ejecutivo para su cumplimiento constitucional,
estableciendo en él un fondo destinado
exclusivamente a la producción y distribución de
textos escolares en soporte papel y/o digital u otros
formatos disponibles, garantizando el derecho de
acceso al libro a todos los niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores del sistema
educativo.
d. Disponer la publicación -impresa en papel, en versión
digital y en los medios tecnológicos que pudieran
surgir- financiamiento y distribución de la Revista
Anales de la Educación Común de circulación
obligatoria en todos los establecimientos
educacionales de la Provincia, en la que se difundirán
las diferentes perspectivas pedagógicas y culturales
en torno a los temas educativos, así como de la
política institucional de la Provincia en materia
educativa, con el objeto de enriquecer los saberes
docentes y de la comunidad educativa en general. Así
como establecer mecanismos de intercambio editorial
entre las producciones propias de la Dirección General
de Cultura y Educación con otras publicaciones
académicas; con universidades nacionales y privadas,
centros de investigación, bibliotecas escolares y
populares, instituciones educativas nacionales, de
otras jurisdicciones e internacionales y organizaciones
sociales y comunitarias;
e. Autorizar con su firma y la del Subsecretario del área
respectiva o la del Vicepresidente 1º del Consejo
General de Cultura y Educación, las resoluciones de la
Dirección General de Cultura y Educación;
f. Autorizar el movimiento de fondos y suscribir órdenes
de pago, firmar contratos y escrituras. Podrá
asimismo celebrar contratos de locación de servicios u
obra a los efectos de cubrir la realización de tareas
profesionales o técnicas que por su complejidad o
especialización no puedan ser cumplidas por el
personal permanente;
g. Presentar a ambas Cámaras de la Legislatura,
anualmente, un informe completo del Estado del

126
 Sistema Educativo, con un resumen de los datos
estadísticos y una reseña de las mejoras y adelantos
introducidos en el año precedente;
h. Concurrir a las Cámaras de la Legislatura, cuando sea
citado de acuerdo a lo establecido en la Constitución
de la Provincia;
i. Publicar, informar y difundir, por medios gráficos y/o
digitales, acerca de las resoluciones que dicte el
Director General de Cultura y Educación y las
disposiciones y comunicaciones de los Subsecretarios,
el Auditor General y funcionarios con rango de
director provincial, director de repartición técnica
docente y director de repartición administrativa,
atinente a la organización y administración de
organismos desconcentrados, las instituciones
educativas y sus agentes. Las normas referidas en el
párrafo precedente deberán ser publicadas además
en el portal educativo de Internet;
j. Promover relaciones con Entidades u Organismos
análogos del país o del exterior, con el objeto de
estimular el intercambio de ideas e información,
relacionadas con problemas educacionales;
k. Ejercer en el ámbito de su competencia las facultades
conferidas al Poder Ejecutivo por las Leyes vigentes;
l. Autorizar la creación y funcionamiento de las
instituciones educativas que constituyen el Sistema
Educativo de la Provincia;
m. Aceptar toda cesión, legado o donación o institución
hereditaria que se efectúe para ser aplicada a
cualquier sector del área de su competencia;
n. Ejecutar las acciones de apoyo psico-comunitario y
pedagógico destinadas a contrarrestar las causas de
deserción, repitencia y sobreedad escolar, así como
proveer lo necesario para la atención de la salud
escolar en concertación con los demás organismos de
la Provincia;
o. Fortalecer las bibliotecas escolares y especializadas
existentes y propiciar la creación y adecuado
funcionamiento en aquellos establecimientos que
carezcan de las mismas.
p. Establecer el sistema de evaluación, calificación y
promoción para los distintos Niveles educativos de la
Provincia, expedir títulos y certificados de estudio;
q. Celebrar convenios con el Estado nacional, los Estados
provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
así como con cualquier institución de la Sociedad Civil,
a los efectos que estime convenientes, ad referéndum

127
 del Poder Ejecutivo, quien los deberá remitir a la
Legislatura, para su ratificación; Disponer sobre el
régimen de otorgamiento de becas, premios,
subsidios, ayudas y seguros para alumnos y para
capacitación y/o perfeccionamiento del personal
docente;
r. Promover, resolver, y fiscalizar lo referente a la
adquisición y/o edición y distribución de textos
escolares, recursos audiovisuales y demás material
didáctico, mobiliario y útiles;
s. Ordenar la realización de censos escolares especiales
e inventarios generales;
t. Disponer la venta de los inmuebles del dominio
privado de la Provincia de Buenos Aires, afectados a la
Dirección General de Cultura y Educación, con la
correspondiente intervención de Fiscalía de Estado. El
producido de la venta ingresará directamente a la
partida y cuenta especial de la Dirección General de
Cultura y Educación;
u. Sustanciar los sumarios administrativos disciplinarios
al personal docente;
v. Auspiciar y declarar de Interés Educativo eventos,
congresos, seminarios, cursos y toda otra actividad
educativa que así lo requiera en el marco de la política
provincial para el área;
w. Establecer el período lectivo y escolar;
x. Programar congresos y seminarios pedagógicos a
nivel distrital, provincial, nacional e internacional para
promover el intercambio de experiencias que hacen a
su competencia.
y. Resolver, ejecutar y evaluar todas las acciones
tendientes al cumplimiento de la presente Ley y de la
Ley de Educación Nacional;
CAPÍTULO V

LOS SUBSECRETARIOS

ARTÍCULO 70.- Son requisitos para ejercer el cargo de

Subsecretario ser idóneo en el área de su competencia y
ajustarse a los principios doctrinarios de la presente Ley.

ARTÍCULO 71.- El Subsecretario de Educación diseña las

estrategias de aplicación de la política educativa en las
regiones educativas, define los aspectos pedagógicos y
didácticos con las Direcciones de Nivel y Modalidad y
colabora en su difusión para su aplicación en las
instituciones y los establecimientos escolares a través de
los diferentes niveles de supervisión.

128
ARTÍCULO 72.- El Subsecretario Administrativo asiste al
Director General de Cultura y Educación en los aspectos
del gobierno y administración del Sistema Educativo
Provincial emanados de los principios de esta Ley y las
disposiciones que a tal efecto se establezcan,
garantizando la utilización eficiente y transparente de los
recursos presupuestarios y financieros, edilicios, humanos
y didácticos.

CAPÍTULO VI

EL AUDITOR GENERAL

ARTÍCULO 73.- El Auditor General tiene a su cargo auditar

y evaluar acerca de la utilización eficiente y eficaz de los
recursos humanos y materiales y el seguimiento y
perfeccionamiento de los sistemas de control interno,
tendiente a la optimización de las herramientas de gestión
de la Dirección General de Cultura y Educación, tanto en el
Nivel Central como en los organismos descentralizados de
la administración territorial y las instituciones educativas.

CAPÍTULO VII

LA INSPECCIÓN GENERAL

ARTÍCULO 74.- La inspección es la función de supervisión

del sistema educativo que se desarrolla a través del
trabajo de los inspectores Jefes Regionales de Gestión
Estatal y de Gestión Privada, Distritales, de
Infraestructura, los Presumariantes, los Inspectores de
Enseñanza y los Secretarios de Asuntos Docentes
distritales. Dicha función constituye un factor fundamental
para asegurar el derecho a la educación, teniendo como
fin la atención de los aspectos pedagógicos y
administrativos que inciden en la calidad de los procesos
escolares.

ARTÍCULO 75.- El objetivo de la inspección consiste en

garantizar las adecuadas intervenciones en el marco del
planeamiento estratégico, para asegurar la educación y el
mejoramiento continuo de las actividades que se
desarrollan en los Establecimientos Educativos. Los
principios de acción del rol de inspección se basan en la
detección de logros y dificultades, resolución reflexiva de
problemas y orientación hacia apoyos especializados para
lograr con la concreción de las metas de la Política
Educativa en todas las escuelas de las Provincia.

129
ARTÍCULO 76.- La inspección de los establecimientos
educativos de todos los Niveles y Modalidades, tanto de
Gestión Estatal como de Gestión Privada, está a cargo de
un organismo de inspección general.

ARTÍCULO 77.- La Subsecretaría de Educación, a través del

organismo mencionado en el artículo inmediato
precedente tiene a su cargo la coordinación, conducción y
articulación de las regiones educativas, sobre la base de
los objetivos formulados en esta Ley, a través de los
Inspectores Jefes Regionales, de quienes dependerán, a su
vez, los Inspectores Jefes Distritales y de Enseñanza.

ARTÍCULO 78.- Los inspectores tienen la obligación de

capacitarse y actualizarse en forma continua para el
ejercicio de sus funciones, para lo cual la Dirección General
de Cultura y Educación deberá garantizar la capacitación
específica para el rol.

CAPÍTULO VIII

EL INSPECTOR JEFE REGIONAL

ARTÍCULO 79.- Los Inspectores Jefes Regionales son los

responsables de articular y planificar las estrategias y
líneas de intervención en función del desarrollo regional de
la política educativa de la Provincia. Esta responsabilidad
la cumplen en referencia con las definiciones técnico-
pedagógicas emanadas de las Direcciones de Nivel y/o
Modalidad y de los demás organismos de la Gestión
Central. Dependen técnica y funcionalmente del órgano
general de Inspección definido en el artículo 76º y son
designados por el Director General de Cultura y Educación

ARTÍCULO 80.- Los Inspectores Jefes Regionales son

responsables, a nivel regional, de la consolidación de un
equipo de trabajo, la planificación de estrategias y
coordinación de acciones que permitan potenciar el
trabajo de los inspectores, teniendo en cuenta los
lineamientos de la política educativa, los modelos
institucionales y las propuestas de conducción.

ARTÍCULO 81.- En el ámbito de la región educativa los

Inspectores Jefes Regionales tienen a su cargo el diseño, la
planificación y el desarrollo del Planeamiento Educativo
Regional sobre la articulación con el Planeamiento
Educativo de la Provincia.

ARTÍCULO 82.- En el ámbito de las instituciones los

Inspectores Jefes Regionales son responsables del

130
acompañamiento en la orientación y asesoramiento, a
través de los Inspectores Jefes Distritales, en la
elaboración y evaluación de proyectos institucionales, la
detección de necesidades y problemas.

ARTÍCULO 83.- Son funciones exclusivas de los Inspectores

Jefes Regionales

a. Representar regionalmente, en el caso del Inspector

Jefe Regional de Educación Pública de Gestión Estatal,
a la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.
b. Constituir un equipo de trabajo con el Inspector Jefe
Regional de Educación de Gestión Privada, los
Inspectores Jefes Distritales, los Inspectores de
Enseñanza, los Consejos Escolares, las Secretarías de
Asuntos Docentes Distritales, los gremios docentes y
otros actores, organismos e instituciones de la región
para planificar estrategias en el marco del
Planeamiento Educativo Regional.
c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades
educativas regionales.
d. Disponer de los recursos humanos, materiales,
didácticos, de equipamiento, infraestructura y
asistencia técnica a través de un uso eficiente.
e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo
de los inspectores Jefes Distritales, en el caso de la
Educación de Gestión Estatal, y de los Inspectores de
Enseñanza.
f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la
resolución reflexiva de problemas y la orientación
hacia apoyos especializados para dar cumplimiento a
las metas de la política educativa en todos los
establecimientos educativos en los Distritos y en las
Regiones.
g. Concretar los objetivos generales del Planeamiento
Educativo Regional
h. Difundir el marco normativo y legal, los lineamientos
de la Política Educativa Provincial y los consensos
logrados en los diferentes Niveles y Modalidades para
la Región.
CAPÍTULO IX

EL INSPECTOR JEFE DISTRITAL

ARTÍCULO 84.- El Inspector Jefe Distrital es designado por

el Director General de Cultura y Educación, y depende
técnica y funcionalmente del órgano general de Inspección

131
definido en el artículo 76º, siendo su superior jerárquico
inmediato el Inspector Jefe Regional.

Son funciones del Inspector Jefe Distrital

a. Representar distritalmente a la Dirección General de

Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
b. Constituir un equipo de trabajo con los Inspectores de
Enseñanza, los Consejos Escolares, las Secretarías de
Asuntos Docentes distritales y otros actores,
organismos e instituciones del Distrito para planificar
estrategias en el marco del Planeamiento Estratégico
Distrital.
c. Propiciar la integración y coordinación de necesidades
educativas distritales.
d. Disponer de los recursos humanos, materiales,
didácticos, de equipamiento, infraestructura y
asistencia técnica a través de un uso eficiente.
e. Supervisar el sistema educativo a través del trabajo
de los Inspectores de Enseñanza.
f. Intervenir en la detección de logros y dificultades, la
resolución reflexiva de problemas y la orientación
hacia apoyos especializados para dar cumplimiento a
las metas de la política educativa en todos los
establecimientos educativos del Distrito.
g. Concretar los objetivos generales del Plan Estratégico
Distrital
h. Relevar, identificar y comunicar situaciones
problemáticas del Distrito y diseñar con el equipo de
inspectores de enseñanza la solución de las mismas.
i. Difundir el marco normativo y legal, los lineamientos
de la Política Educativa Provincial y los consensos
logrados en los diferentes Niveles y Modalidades para
el Distrito.
CAPÍTULO X

EL INSPECTOR DE ENSEÑANZA

ARTÍCULO 85.- Los inspectores de enseñanza dependen

administrativa y funcionalmente del organismo general de
Inspección descripto en el artículo 76º de esta Ley y, en lo
técnico-pedagógico de las Direcciones de Nivel o
Modalidad, siendo su superior jerárquico inmediato el
Inspector Jefe Distrital

ARTÍCULO 86.- La tarea del inspector de enseñanza se

desarrolla en el marco de la estructura Distrital y Regional
determinada por la normativa específica, sobre la base del

132
trabajo colegiado, las decisiones por consenso, la
organización por redes temáticas y la construcción de una
agenda de trabajo precisa y en el marco de los principios
emanados de esta Ley.

CAPÍTULO XI

LAS SECRETARÍAS DE ASUNTOS DOCENTES

ARTÍCULO 87.- La conducción técnico-administrativa de

los asuntos docentes estará a cargo de las Secretarías de
Asuntos Docentes distritales como órganos
desconcentrados de funcionamiento en cada distrito,
dependientes de la Subsecretaría de Educación. La misma
estará a cargo del Secretario de Asuntos Docentes
Distrital, quien será designado por el Director General de
Cultura y Educación y accederá al cargo por concurso,
mediante los mecanismos que a tal fin disponga la
Dirección General de Cultura y Educación.

Son sus funciones:

a. Recepcionar la inscripción de los aspirantes de Ingreso

a la Docencia y de los aspirantes para
provisionalidades y suplencias. Listados 108 a) y b).
b. Inscribir a los aspirantes y conformar el Listado 108 a)
y b) in fine, de emergencia y difícil cobertura, así como
para la implementación de programas especiales a
solicitud del Nivel Central.
c. Difundir las pautas y cronogramas que regulan cada
una de las inscripciones de los listados mencionados,
concursos de títulos, antecedentes y oposición para
cargos jerárquicos con carácter de titular y pruebas de
selección para asignación de funciones.
d. Convocar a actos públicos de designación de personal
docente en carácter de titulares interinos,
provisionales y suplentes, para todos los Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo Provincial.
e. Recepcionar, intervenir y diligenciar los recursos de
calificación docente, de órdenes de mérito, de
Listados de aspirantes de Ingreso a la Docencia, a
provisionalidades y suplencias, de Puntaje Anual
Docente.
f. Notificar a los docentes los actos administrativos,
nóminas de aspirantes de los Listados, Concursos y
Pruebas de selección convocados, Movimiento Anual
Docente, Acrecentamiento, órdenes de mérito, así
como el Puntaje Anual Docente, recepción y
diligenciamiento de los reclamos interpuestos.

133
g. Verificar el cumplimiento de la normativa vigente y de
los procedimientos pautados, en el diligenciamiento
de asuntos docentes, relativos a acciones estatutarias.
h. Realizar actos administrativos de asignación,
limitación y reconocimiento de funciones transitorias
a partir de la solicitud –debidamente fundada- de
autoridad competente.
i. Intervenir en todo lo referente a trámite de asuntos
docentes vinculados a: servicios provisorios internos e
interjurisdiccionales, permutas, cambio de funciones
transitorias y definitivas, reubicaciones,
reincorporaciones.
j. Convocar, organizar y coordinar la Comisión Distrital
para el tratamiento de Plantas Orgánico Funcionales
de los establecimientos educativos de todos los
Niveles y Modalidades del distrito y el
diligenciamiento de las propuestas.
k. Convocar a Comisiones Distritales, organización y
clasificación de solicitudes de Movimiento Anual
Docente y Acrecentamiento, presidiéndola a los
efectos del análisis y la admisibilidad de las
solicitudes.
l. Realizar los movimientos que suponen traslados de
docentes dentro del distrito y elevar las propuestas.
m. Derivar las solicitudes que suponen traslados de
docentes a otros distritos y cambios de escalafón.
n. Relevar información estadística conforme las pautas
dispuestas por el nivel Central.
o. Mantener el funcionamiento del casillero de entradas
y salidas como medio de comunicación y distribución
de información a los establecimientos educativos y
por su intermedio a los docentes.
p. Participar en el planeamiento distrital junto a los
otros órganos descentrados en el territorio.

134
LECTURAS RECOMENDADAS
Texto 1. Documentos de trabajo

LA ESTRUCTURA DE SUPERVISIÓN EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

UNA APROXIMACIÓN A LA DINÁMICA TERRITORIAL *

El presente documento se propone abordar algunas cuestiones claves para definir la dinámica territorial
de la supervisión en la Provincia de Buenos Aires en el marco de las líneas de la política educativa de la
Dirección General de Cultura y Educación.

Definir la dinámica territorial de la supervisión remite necesaria y prioritariamente al abordaje

normativo. La Ley Provincial de Educación 13.688 establece lo siguiente en relación a la supervisión.

- El Sistema Educativo Provincial se organiza sobre la base de regiones educativas y distritos que la
conforman, concebidas éstas como instancias de conducción, planeamiento y administración.

- La inspección es la función de supervisión del sistema educativo que se desarrolla mediante el trabajo
de los inspectores jefes regionales de educación de gestión estatal y de gestión privada, inspectores
jefes distritales, inspectores de enseñanza y otros actores territoriales con funciones de responsabilidad
sobre procesos técnico-administrativos, disciplinarios y de infraestructura.

- La inspección de los establecimientos educativos de todos los Niveles y Modalidades, tanto de gestión
estatal como de gestión privada, está a cargo de un organismo de inspección general. En la actual
estructura es la Dirección de Inspección General, dependiente de la Dirección Provincial de Gestión
Educativa.

- Los inspectores de enseñanza dependen administrativa y funcionalmente del organismo general de

inspección y en lo pedagógico, de las Direcciones de Nivel o Modalidad. Su superior jerárquico
inmediato es el Inspector Jefe Distrital.

Repasar el encuadre normativo de la estructura de supervisión permite definir las funciones que le
competen a la Dirección de Inspección General.

- Coordinar y conducir la estructura de supervisión de la jurisdicción.

- Articular con las direcciones de Nivel y Modalidad como responsables de establecer los lineamientos
político- pedagógicos específicos.

- Establecer lineamientos comunes de supervisión a partir de los objetivos y ejes de la política educativa
provincial.

- Brindar herramientas y favorecer los procesos de planificación de la supervisión para las regiones y
distritos.

- Fortalecer las instancias de trabajo articulado y en equipo entre los distintos organismos y actores
territoriales con responsabilidad sobre la conducción de distintos aspectos del sistema educativo
(jefaturas de inspección, inspectores de enseñanza, consejos escolares, secretarías de asuntos docentes,

135
tribunales descentralizados, CIEs, coordinadores de política socioeducativa, inspectores presumariantes,
inspectores de infraestructura, referentes de diversos planes y programas educativos, entre otros.)

A partir de la explicitación de esa competencias se deduce que la Dirección de Inspección General, así
como los organismos y actores regionales, distritales e inspectores de enseñanza), son los responsables
de garantizar que las políticas educativas y los lineamientos pedagógicos de cada Nivel y Modalidad se
implementen en todas las instituciones educativas de la Provincia.

En función de lo expuesto, es necesario destacar que es la estructura supervisiva territorial (en

articulación con los otros actores u organismos locales de conducción del sistema) la responsable de
construir colectivamente la información y síntesis de las necesidades, problemas y desafíos para la
región y/o distrito, delineando las estrategias específicas para el logro de los objetivos de la gestión.

En este contexto, los Inspectores Jefes Regionales de educación de gestión estatal y privada y los
Inspectores Jefes Distritales se constituyen en los actores que lideran territorialmente el proceso
descripto más arriba, con el objetivo principal de propender a la justicia educativa.

La herramienta que posibilita la concreción de esta dinámica es la planificación estratégica de la tarea,

mediante construcciones colectivas y democráticas que problematicen la realidad educativa, con miras a
definir propósitos, acciones, indicadores y responsables en la definición de proyectos de mejora para el
logro de los objetivos políticos de la gestión en cada escuela y en cada aula.

La planificación estratégica de la región y del distrito, en el que están involucrados también los
inspectores de enseñanza de los niveles y modalidades, permite una mirada de conjunto posicionando a
los Inspectores Jefes en su rol de conductores de ese proceso colectivo.

En este marco, el inspector de enseñanza ocupa un lugar destacado por su relación cotidiana con las
escuelas; en tanto se incluye en esta lógica territorial formando parte del equipo que conducen los
inspectores jefes regionales y distritales, nutriéndose de los aportes pedagógicos específicos que le
brindan las Direcciones de Niveles y/o Modalidades, y de las líneas generarles de supervisión definidas
por Inspección General e incluidas en los Proyectos Estratégicos Regionales y Distritales.

Desde esta perspectiva se construyen los Proyectos de Supervisión Areal como forma de planificar los
objetivos, actividades, formas de monitoreo y evaluación que propendan a la mejora de las escuelas de
su área.

Ahora bien, la actual estructura supervisiva se encuentra en funcionamiento desde el año 2005 y ha
atravesado diferentes momentos en relación a su dinámica.

En el actual contexto no se concibe una estructura de supervisión fragmentada, sino por el contrario,
son los inspectores jefes regionales y distritales quienes deben garantizar la unidad del sistema en su
territorio. Para ello deben promover el trabajo colectivo, construir verdaderas redes entre los distintos
actores locales, propiciar espacios de asistencia técnica y capacitación para la supervisión y, por sobre
todas las cosas, liderar democráticamente el desarrollo de un plan tendiente al cumplimiento de los
fines y objetivos propuestos.

Del mismo modo, el inspector de enseñanza, deberá reconocer en los inspectores jefes a aquellos
referentes inmediatos de consulta cotidiana para el desarrollo de la planificación. También deberá
abrirse a la conformación de equipos de trabajo con sus pares para conformar espacios de intercambio
de experiencias exitosas, o de dispositivos de abordaje de la supervisión para situaciones concretas.

136
Para finalizar, se considera preciso identificar los procesos estructurantes de la actividad de supervisión
que se basa en:

- el liderazgo de equipos de trabajo en los diferentes niveles de especificación de la planificación;

- la problematización de la realidad educativa;

- el trabajo en equipo;

- la proyección de la mejora de la gestión escolar.

Asumirlos como prácticas sistemáticas, favorecerá la concreción de la justicia educacional en todas las
escuelas de la Provincia.

* Abril de 2012. Lic. Leonardo Biondi – Subsecretario de Gestión Educativa. Mg. Claudia Bracchi -
Subsecretaria de Educación

Texto 2. Documento de trabajo

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA SUPERVISIÓN

Introducción

El presente documento, producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y la

Subsecretaría de Educación, tiene como propósito contribuir a orientar las tareas de los supervisores de
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial, en relación con la organización del
ciclo lectivo 2013. Consta de dos apartados, uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas
producidas por las direcciones de Educación para cada nivel y modalidad.

En el primer apartado se presentan los principios y las estrategias que orientaron la construcción del
Plan Jurisdiccional 2013 en cada campo problemático, incluyendo ejemplos de su vinculación con la
tarea supervisiva. En el segundo, las direcciones de nivel y modalidad proponen las tareas que se espera
desarrollen los supervisores de enseñanza a fin de generar las condiciones para la concreción de las
acciones previstas en el Plan y que se materializan en esta etapa en la organización del ciclo lectivo.

Orientaciones generales

Las prácticas de los supervisores en los diferentes ámbitos en los que les corresponde intervenir, entre
los cuales el de las instituciones educativas constituye el de mayor centralidad, deben tener como marco
de referencia permanente el Plan Jurisdiccional de Educación, las metas establecidas mediante acuerdos
federales, los diseños curriculares, el Reglamento General de las Instituciones Educativas y las
orientaciones e indicaciones de la Direcciones de nivel o modalidad.

Desde estos marcos, participa en la construcción del Proyecto Regional y Distrital de educación y
planifica su proyecto anual de supervisión (PES) teniendo en cuenta las características específicas que
asume la gestión intermedia en cada distrito y las particularidades de las instituciones educativas que
conforman su ámbito de supervisión y considerando las variables geográficas, políticas, sociales y
culturales que inciden en la concreción de los proyectos institucionales.

Es oportuno señalar que en las últimas décadas la conformación del nivel de gestión intermedia, del cual
los supervisores son sujetos claves, se ha complejizado con la presencia de múltiples actores, que desde
diversos ámbitos de dependencia intervienen con el propósito de multiplicar las oportunidades
educativas en las instituciones.

137
Ello da cuenta de las transformaciones ocurridas en el modelo de gestión de las políticas tanto del
estado nacional, como de los estados provinciales y municipales. Esta situación los convierte en
necesarios articuladores entre las acciones que estos actores promueven, con las líneas de la dirección
de nivel o modalidad a la que pertenecen y los proyectos regional y distrital.

El Plan Jurisdiccional 2013

Toda acción de planeamiento supone, entre otras cuestiones, asumir una metodología de trabajo que
impacta indefectiblemente en las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes de un
sistema. En este sentido resulta prioritario acordar y explicitar cuáles son los principios y las estrategias
que orientarán la puesta en marcha del plan.

Otra cuestión que se decide es desde qué recorte analítico se abordará la realidad educativa y se
ordenarán las líneas del plan. En este caso se seleccionaron campos problemáticos que abarcan a la
totalidad del sistema, decisión que pretende profundizar la visión de conjunto del sistema y multiplicar
voces para la definición y desarrollo de las políticas educativas. Más allá del nivel educativo, modalidad o
ámbito de gestión en el que se trabaje, todas las prácticas quedan inscriptas en estos campos.

El siguiente gráfico presenta las decisiones mencionadas.

PRINCIPIOS, ESTRATEGIAS Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS

Los principios han sido concebidos como los enunciados que constituyen el fundamento ético-político
de todos los objetivos y las líneas de acción que se han definido para cada campo problemático y
reafirman el rumbo establecido por las leyes nacional y provincial de educación.

Se han considerado los siguientes principios.

- Continuidad pedagógica.

- Responsabilidad.

- Inclusión.

- Democratización.

- Inscripción en un modelo de desarrollo nacional y provincial.

- Enfoque de derechos.

- Memoria e identidad.

Continuidad pedagógica

Refiere a la necesidad de que cada institución establezca, en forma consensuada, las estrategias que va
a implementar para garantizar -durante el año- el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, más allá de
problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.

Organizar, proyectar y asegurar la continuidad pedagógica implica tomar como punto de partida el
impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los
sujetos involucrados. Así, tal como lo establece el Reglamento General de Instituciones Educativas en su
Artículo 140, el “Plan de Continuidad Pedagógica es la herramienta de intervención institucional para
asegurar los actos educativos necesarios para el proceso de aprendizaje de los alumnos y dar
cumplimiento efectivo a la jornada escolar”.

138
Este principio está indisolublemente asociado al concepto de trayectoria educativa tanto de alumnos
como de docentes. El supervisor debe asumir su práctica como una práctica de enseñanza en la que el
diseño e implementación del plan de continuidad pedagógica es uno de sus contenidos.

Responsabilidad

La responsabilidad surge al aceptar que el Inspector es la representación del Estado, de un Estado que
se hace visible, y esto implica asumir posiciones y compromisos. La responsabilidad nos obliga a analizar
la viabilidad de lo que proponemos a otros y cuáles han sido las intervenciones que realizamos para que
esas propuestas se materialicen. Ser responsable implica reconocer que debemos dar cuenta de
nuestros actos en el marco de una política.

Una primera cuestión respecto de la responsabilidad es la reflexión sobre la propia práctica supervisiva,
no en términos abstractos o generales sino en términos de la práctica cotidiana. Así por ejemplo, el
informe de supervisión da cuenta del modelo de intervención del supervisor en la medida que revela su
implicación en los procesos institucionales que observa. Dicho en sencillo explicita tareas para la
institución y para sí mismo.

Inclusión

Desde este principio todas las prácticas quedan interpeladas en relación a quiénes quedan dentro o
fuera del sistema como consecuencia de nuestras acciones o por las condiciones en que las se llevan a
cabo.

Sabemos que para poder incluir se requiere romper con el circuito de la estigmatización y que ésta
alcanza tanto a sujetos como a instituciones. La práctica supervisiva es fundamental en relación con los
procesos de estigmatización institucional que terminan segmentando a las escuelas entre “las que
pueden” y “las que no pueden”. Analizar con el equipo de pares las maneras en que se nombran a las
instituciones puede ser un buen punto de partida para explicitar nuestros supuestos.

Democratización

Encarnar este principio en la práctica cotidiana implica evaluar en qué medida nuestras acciones
facilitan y promueven la participación de todos en la cuestión educativa. Obliga a preguntarse de qué
decisiones formamos parte, con quiénes compartimos nuestras tomas de decisión, a quienes atribuimos
la posibilidad y/o capacidad para tomar decisiones, en qué medida nuestras prácticas de supervisión
aumentan estas posibilidades y proveen herramientas que desarrollen capacidades.

Inscripción en un modelo de desarrollo nacional y provincial

Las definiciones de política educativa se enmarcan en el conjunto de las decisiones de políticas públicas
e implican un primer nivel de concreción del modelo de desarrollo propuesto desde la conducción del
Estado.

La adopción de este principio implica, por un lado, revisar el carácter endogámico de diversos análisis
que descontextualizan el hecho educativo; y por otro, compromete a situarse en el entramado de las
políticas de estado.

De hecho las instituciones educativas constituyen el escenario para el desarrollo de múltiples planes,
programas y proyectos vinculados a la salud y al mundo del trabajo, entre otras cuestiones, cuyas
acciones están explicitadas en los proyectos educativos regionales y distritales, que suponen diversas
tareas para los supervisores.

139
Enfoque de derechos

En la tarea supervisiva se afrontan diversas situaciones que ponen en tensión derechos de alumnos,
docentes y familias. La recuperación o la ampliación de derechos en el actual contexto histórico
condujeron a un proceso de creación o derogación de procedimientos. Estos procesos generaron nuevos
marcos normativos que en algunos casos no son conocidos por todos; y en otros, faltan resolver zonas
de vacancia.

Sin embargo hay regulaciones nacionales, provinciales y/o internacionales que permiten resolver
diversas situaciones atendiendo al enfoque de derechos. Y cuando esto no ocurre siempre la mejor
alternativa es la decisión de un equipo de trabajo cuyo ámbito de referencia son las Jefaturas Regionales
o Distritales, y según la cuestión se amplía a otros actores fuera del campo educativo.

Memoria e identidad

Este principio alude a la concepción de la identidad como una construcción histórica y social, se trate de
la identidad de un sistema, de una institución, o de una persona. Ello trae como consecuencia la
necesidad de situar nuestras prácticas no desde una perspectiva fundacional, sino de una perspectiva
propositiva que parte de una referencia histórica para promover los cambios y continuidades que se
consideren oportunos para el desarrollo de la política educativa.

ESTRATEGIAS

Denominamos estrategia a una serie de procedimientos o recursos conscientes e intencionales dirigidos

al logro de un objetivo o metas determinadas. La estrategia se considera como una guía de las acciones
que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para
actuar, constituyéndose de esta forma en un modelo de intervención.

En este sentido es que se establece que al momento de diseñar el proyecto de supervisión regional,
distrital, y de nivel y modalidad es necesario considerar las siguientes estrategias:

- Articulación.

- Modelización.

- Institucionalización.

- Intervención sistemática.

- Comunicación.

- Confianza.

- Participación.

- Equipos de trabajo.

- Intersectorialidad.

Las estrategias mencionadas son además contenido de enseñanza en la tarea de asesoramiento que
realizan los supervisores a los equipos de conducción institucionales y expresan parámetros para la
evaluación de las prácticas supervisivas.

140
 PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…
Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y condiciones

Namo de Melo75 sostiene que la simple observación de la rutina escolar

revela que casi toda la vida de la institución está organizada desde fuera
de ella; desde un punto de vista formal, se percibe como restringido o
inexistente el espacio para las decisiones de la escuela sobre sus
objetivos, sus formas de organización y gestión, sobre el modelo
pedagógico y, en particular, sobre su equipo de trabajo (horario, salario,
admisión, permisos, etc.).

Lo que en la práctica termina ocurriendo es la elaboración de estrategias

para adaptar o aproximarse a los ordenamientos externos, ya sea en
función de la falta de condiciones mínimas para cumplirlos, o por las
presiones –muchas veces opuestas– ejercidas por el medio social, el
alumnado o por los profesionales que trabajan en la institución.

Los acuerdos entre las exigencias formales y homogéneas y las

demandas contradictorias de los protagonistas involucrados en la vida de
la escuela ocurren, por regla general y con excepciones que la confirman,
más en función de los intereses de los demás protagonistas –profesores,
líderes de la comunidad, directores, políticos, entre otros– que en función
de las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

A pesar de este margen de libertad construida debido a la rebeldía frente

a las reglamentaciones formales, esa escuela no es autónoma sino que
está abandonada a sus propios intereses y carencias.

Por su parte, para los fines de la investigación y del diseño de políticas

que buscan cambiar esa situación, las estrategias que las escuelas
adoptan, la combinación peculiar que cada una efectúa de sus recursos
financieros, el material humano, el espacio y el tiempo disponible para

75
PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe. Autonomía de la escuela: posibilidades, límites y
condiciones. Boletín 26. Santiago, Chile, Diciembre 1991

141
 realizar –bien o mal– la tarea de enseñar, constituyen, de hecho, su
identidad.

Conocer e incorporar la identidad de cada escuela dentro de los marcos

conceptuales que orientan la formulación de políticas, de los diseños de
la estructura del sistema y de la planificación de los cambios, constituye
un desafío para la investigación educacional y probablemente una
condición para el éxito de las políticas de descentralización.

ACTIVIDAD 3; Optativa

A. Les proponemos compartir con sus colegas la lectura de los documentos del apartado
lecturas recomendadas y analizar juntos las formas de vinculación de la supervisión con el nivel
y la modalidad en la que ejerce.

B. Piensen en las prácticas y rutinas de la escuela donde trabajan, desde las prescripciones
descriptas en los documentos leídos o en otros documentos que conozcan y puedan tomar
como ejemplo.

C. Propongan una agenda de trabajo para su escuela que posibilite avanzar sobre la concreción
de las líneas de política educativa.

LAS ACTIVIDADES SON TODAS OPTATIVAS, PERO SE RECOMIENDA HACERLAS PARA ASEGURAR
LA COMPRENSIÓN DE TODA LA DIPLOMATURA.

142
 EVALUACIÓN ACTUALIZACIÓN 1

Al final esta primera actualización Ud. Deberá entregar la primera evaluación.

La misma consistirá en:

a. Realización de un mapa conceptual breve en dónde se agrupen las ideas centrales

trabajadas en la misma.

b. Reflexión personal o grupal de la actualización haciendo hincapié en aspectos que Ud.

Considero luego de la lectura que podría incluir en la gestión de la institución
educativa

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