PEM en Pedagogía y Técnico en Administración Educativa

Metodología de la investigación
Lic. Carlos Mayorga
Sección: B Aula: 41
Fecha 30-04-2,022

(Resumen) EL VALOR DE EDUCAR

Fernando Savater

Grupo 2
202206670 Nancy Lisseth García Hernández
202208937 Brenda Elizabeth Hernández Chávez
202212407 Diana Lisseth Ixcaquic Matías
202211257 Beberly Mabel Rodas Colindres
202208913 Dina Pahola Chumil Velásquez
202208635 Evelyn Rocío López Chalí
202210922 Maria Izabel de la Cruz Tecú
202207814 Yuri Adeli Valdez Estrada
202203342 Yoselin Elizabeth Chávez Juárez
200615497 José Luis Gregorio Pérez
202212995 Katherine Roxana Pérez Reyna
 Capítulo 1

El aprendizaje

El escritor recalca en varias ocasiones que para ser humanos primero nacemos
humanos y después con el paso del tiempo nos convertimos en seres de puro
aprendizaje, no hay quien trate de ser humano y falle en el intento. Comparemos un
infante y un chimpancé recién nacidos, El chimpancé hace pronto bien lo que tiene que
hacer, pero no tarda demasiado en completar su repertorio, el mono está programado
para arreglárselas solito, sigue esporádicamente aprendiendo algo pero ya proporciona
pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable disposición para
aprender todo tipo de mañas, desde las más sencillas a las más sofisticadas que
desarrolla el niño mientras crece. Sucede de vez en cuando que algún entusiasta se
admira ante la habilidad de un chimpancé y lo proclama “más inteligente que los
humanos”.

Los humanos reclaman la atención de sus crías y les enseñan cosas desde pequeños,
por medio de los estímulos, a manera de corregir la ignorancia de los que aún no saben
o de quienes creen saber erróneamente algo.

La ignorancia o falsas creencias se da por la ausencia de esfuerzos pedagógicos. Por

medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica
con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de
compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto
deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no
sabe, y quien no indaga, constata y no siente la ignorancia ajena no puede ser maestro,
por mucho que sepa.

Es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje,
pero no puede sustituirlo.
El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. Si el hombre fuese solamente un animal
que aprende, podría bastarse de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería
un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde
cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello.

De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de

esa forma, a base de frotarnos grata y dolorosamente con las realidades del mundo que
nos rodea, pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos
sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que específicamente humanizador tiene
el proceso educativo. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales,
ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos “cultura” si no la vinculación
intersubjetiva con otras conciencias. Este es un punto esencial, que a veces el
entusiasmo por la cultura como acumulación de saberes tiende a pasar por alto.

Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo enseñe ni directa
ni indirectamente, pero en cambio la llave para entrar en el jardín simbólico de los
significados siempre tenemos que pedírsela a nuestros semejantes. De aquí el profundo
error actual de igualar la dialéctica educativa con el sistema por el que se programa la
información de los ordenadores. No es lo mismo procesar información que comprender
significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformación que
comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformación
de los significados o en la creación de otros nuevos.

La principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros son acerca de en qué
consiste ser hombre, y esa materia, la conocen mejor los humanos mismos. El primer
objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros
semejantes. aquí iniciar una elemental filosofía de la educación y toda filosofía obliga a
mirar las cosas desde arriba, para que la ojeada abarque lo esencial desde el pasado
hasta el presente y quizá apunte auroras de futuro.
 Capítulo 2

Los contenidos de la enseñanza

Desde que nacemos por pura necesidad de supervivencia los humanos empezamos a
aprender, con el paso del tiempo vamos adquiriendo conocimientos a través de la
educación y la convivencia social sea cual fuere su edad o el medio ambiente que los
rodee; los humanos tienen aptitudes y pueden cambiar sus normas de conducta, es
decir, pueden aprender. El aprendizaje se da a través de la comunicación y recuerdos
estamos programados para adquirir destrezas que sólo pueden enseñarnos los demás,
entendemos que lo que hemos ido aprendiendo del mundo son cuestiones que ya han
sido planteadas desde antes de que naciéramos por otros seres humanos que también
han ido adquiriendo conocimientos que ya estaban establecidos y que por nuestros
medios llegamos al mismo. Lo primero para educar a otros es haber vivido antes que
ellos el conocimiento que desea transmitir. La experiencia crea un pasado de
descubrimientos que siempre podemos transmitir. La enseñanza esta enraizada en la
condición humana por lo que todos somos capaces de enseñar algo a nuestros
semejantes, y en un momento de nuestras vidas sin pensarlo, todos hayamos sido
maestros en alguna ocasión. Se enseñan los niños entre sí, y los jóvenes enseñan a sus
padres en el uso de sofisticados aparatos, enseñando hábitos y destrezas que pueden
hacer más cómodas sus vidas, nadie puede librarse de instruir ni de ser instruido, sean
cuales fueren las circunstancias.

Los primitivos carecieron de instituciones educativas, los más experimentados con sus
conocimientos empíricos enseñaban a los inexpertos; En la actualidad en el seno
familiar, aprendemos el lenguaje, que será el primordial de todos los saberes y la llave
para cualquier otro. Pero el hecho de enseñar no quiere decir que cualquiera sea capaz
de enseñar cualquier cosa.
No todo puede aprenderse en casa o en la calle. La institución educativa aparece
cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, no meramente empírico y
tradicional, las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos y
capacidades se van haciendo más abstractos y complejos, por lo que es difícil o
imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo suficiente para
enseñarlos. Simultáneamente aumenta el número de opciones profesionales
especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. John Passmore
establece entre capacidades abiertas y cerradas. La enseñanza nos adiestra en ciertas
capacidades que podemos denominar «cerradas», algunas estrictamente funcionales —
como andar, vestirse o lavarse— y otras más sofisticadas, como leer, escribir, realizar
cálculos matemáticos o manejar un ordenador. Lo característico de estas habilidades
sumamente útiles y en muchos casos imprescindibles para la vida diaria es que pueden
llegar a dominarse por completo de modo perfecto y habrá quienes las aprendan más
fácilmente que otros, y cuando alguien llega a saber ponerlas en práctica, conoce
cuanto hay que saber respecto ellas. El ejercicio repetido y rutinario de las capacidades
cerradas las hace más fáciles, más seguras y una vez dominadas, pierden interés en sí
mismas, aunque siguen conservando toda su validez y las ejercemos olvidando que las
sabemos. Las capacidades abiertas algunas son elementales y universales, como
hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como escribir poesía, pintar o componer
música. Y cuando se inicia a conocerlas, las capacidades abiertas se apoyan sobre
trucos, y practica como las cerradas, y ocasionalmente incluso parten de competencias
cerradas (antes de escribir poesía, hay que saber leer y escribir). Pero su característica
es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, su pleno dominio jamás se
alcanza, Para ejercer las capacidades abiertas, implica ser cada vez más conscientes
de lo que aún nos queda por saber.

Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido por tanto promover
modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima
 Capítulo 3
El eclipse de la familia

En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto ha como luego tiene
lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar está recalentado de afectividad, apenas
existen barreras distanciadores entre los parientes que conviven juntos y la enseñanza
se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones objetivamente
estructuradas. Del abigarrado y con frecuencia hostil mundo exterior el niño puede
refugiarse en la familia, pero de la familia misma ya no hay escape posible, salvo a costa
de un desgarramiento traumático que en los primeros años prácticamente nadie es capaz
de permitirse. El aprendizaje familiar tiene pues como trasfondo el más eficaz de los
instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que
uno no sabe aún cómo sobrevivir. Desde la más tierna infancia, la principal motivación de
nuestras actitudes sociales no es el deseo de ser amado (pese a que éste tanto nos
condiciona también) ni tampoco el ansia de amar (que sólo nos seduce en nuestros
mejores momentos) sino el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para
nosotros en cada momento de la vida, los padres al principio, los compañeros luego,
amantes más tarde, conciudadanos, colegas, hijos, nietos... Por eso afirmaba Goethe
que da más fuerza saberse amado que saberse fuerte: la certeza del amor, cuando
existe, nos hace invulnerables. Es en el nido familiar, cuando éste funciona con la debida
eficacia, donde uno paladea por primera y quizá última vez la sensación reconfortante de
esta invulnerabilidad.

La educación familiar funciona por vía del ejemplo, no por sesiones discursivas de
trabajo, y está apoyada por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes
afectivos junto a la recompensa de caricias y castigos distintos para cada cual, cortados
a nuestra medida (o que configuran la medida que nos va a ser ya siempre propia).

Una palabra ahora sobre la educación sexual, los niños no crecen ya en un mundo de
secretos cuyo recato a menudo debía más a la hipocresía que al pudor, sino en
un contexto de solicitaciones e imágenes literalmente desvergonzado. Antaño la
educación sexual debía combatir los mitos propiciados por el ocultamiento que
convertía todo lo sexual en «obsceno» (es decir, que lo dejaba fuera del escenario,
entre bambalinas), mientras que ahora tiene que enfrentarse a los mitos nacidos de un
exceso de explicitud tumultuoso y comercializado que pone el sexo constantemente
bajo los reflectores de la atención pública.

Informar con claridad y sentido común no es una incitación al libertinaje sino una ayuda
para evitar que los gozos de la exuberante salud juvenil produzcan víctimas por mera
ignorancia, los embarazos indeseados— se une la siniestra amenaza del sida, es
sorprendentemente suicida la desproporción que sigue existiendo entre la libertad de
que gozan los jóvenes y su desconocimiento aterrador de las luces y sombras de su
juguete favorito. Pero la mera información orgánica no puede dar cuenta de la mayor
parte de la realidad erótica, pues poco dice del matrimonio, la prostitución, la
pornografía, la homosexualidad, la paternidad, la ternura sensual y tantos otros
meandros interpersonales por los que discurren las sobrias verdades carnales.

Viendo la televisión, los niños pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no
son más que una especie de maratón donde sólo importa que cada cual obtenga lo
suyo del modo más copioso y fácil posible, sin miramientos ni responsabilidad hacia el
otro; es importante tarea educativa explicar que el sexo nada tiene que ver con los
récords olímpicos, que es más rico cuando involucra sentimientos y no sólo
sensaciones, que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor,
sino saber llegar a través de él a la más dulce y fiera de las vinculaciones humanas.

La cuestión de las drogas es quizá el más difícil de los puntos que se encarga tratar
educativamente a los maestros. Y no por culpa de éstos, claro, sino por la demencial
situación que ha creado en todo el mundo la prohibición de ciertas drogas y la
subsiguiente cruzada que Estados Unidos encabeza contra ellas. Esta arbitraria
prohibición resulta no ya ineficaz sino del todo contraproducente, porque al impedir que
se establezcan pautas de uso la tentación abusiva se hace irresistible y frenética...
En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no
aconsejar a los alumnos que renuncien a ella. Algunos pseudoeducadores dicen que la
droga no es cuestión de libertad personal porque el drogadicto pierde el libre albedrío:

Cada elección libre determina decisivamente la orientación de nuestras elecciones

futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para tomarla en serio
y ser responsable.

Y vamos con la violencia, también en esta cuestión una cierta timorata hipocresía
enturbia notablemente la posibilidad de que la escuela ayude a la sociedad a prevenir la
violencia indeseable.

¿No es un cierto uso de la violencia colectiva el que ha defendido a los grupos del
capricho destructivo de los individuos? ¿No es también cierto uso de la violencia
particular de algunos lo que se ha opuesto a las tiranías y ha obligado a que fueran
atendidas las reivindicaciones de los oprimidos o los proyectos de los reformadores?
Digámoslo claramente, es decir, pedagógicamente: una sociedad humana desprovista
de cualquier atisbo de violencia sería una sociedad perfectamente inerte. De hecho, la
virtud fundamental de nuestra condición violenta es habernos enseñado a temer la
violencia y a valorar las instituciones que hacen desistir de ella.
 Capítulo 4
La disciplina de la libertad

La educación siempre ha sido una forma de coacción que pugna entre voluntades, y
que siempre amedrenta la libertad de los estudiantes ningún niño quiere aprender
aquello que le cuesta trabajo asimilar o que le quita tiempo de esparcimiento y diversión,
debe entenderse esto como que de cierta manera nosotros obligamos a los niños a
estudiar por su propio bien, esta cuestión se da a menudo en los primeros años de
cualquier tipo de enseñanza.

Debemos entender que hasta cierto sentido esta tiranía responde ante los intereses de
los educadores y esto de alguna manera es un círculo que debe de cumplirse para que
la sociedad continué, haciendo a estos niños reclutas forzosos que formarán y entrarán
en los puestos profesionales de los que por ahora son adultos.

Sin embargo, es preciso puntualizar que no es posible en ningún proceso educativo algo
de disciplina, aunque la técnica de imposición de disciplina usada actualmente en la
educación parece servir al capitalismo moderno tal como lo hacían las técnicas de
corrección física ya que reprimen al niño y lo obligan a permanecer pasivo, estas lo
limitan a desarrollar sus capacidades en pleno uso del interés que pueda en algún
momento generar a partir de los conocimientos que haya adquirido.

No obstante Platón emplea la idea de la enseñanza a partir del juego conjugando

innovación y tradición para acercar al niño de forma activa al conocimiento creando así
un interés por aprender ya que el juego es una actividad fundamental para niños y
adultos, y ayuda a concebir el adquirir conocimiento como algo divertido grato y
entretenido.

Esta idea de Platón fue retomada por algunos pedagogos modernos y algunos
pensadores, hoy en día se pueden encontrar varias instituciones que utilizan juego
como una herramienta lúdico-educativa que ha tenido bastantes logros y al menos
provoca que la gente piense de manera alternativa la educación y no solo como el
aquel «debo de» si no también que la adquisición de conocimiento conlleva a tener interés
en querer aprender más y algunos profesores audaces usan la naturaleza competitiva
innata de los niños y adolescentes para interesarlos por el aprendizaje. La educación, tanto
de los más coactivos como de los más liberales, Por otra parte, no sabemos si ante esa
omnímoda difusión de lo disciplinar debemos mantener una actitud crítica, apologética,
cómplice, rebelde o neutral. Deberá enseñarles jugando. Como dice el refrán castellano,
«más se consigue con una gota de miel que con una tonelada de miel.

El aprendizaje del autocontrol se inicia con las órdenes e indicaciones de la madre, que el
niño interioriza más tarde en una estructura psíquica dual que le hace a la vez emisor y
receptor de órdenes: es decir, que aprende a mandarse a sí mismo obedeciendo a otros.
Los niños crecen en todas las latitudes como la hiedra contra la pared, ayudándose de
adultos, pero firme, paciente y complejo, que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia la
libertad adulta.

Todo puede resolverse en la escuela ni compensarse con el buen oficio de los maestros.
En estas cuestiones la escuela no puede actuar al margen del entorno impotente...Michel
Meyer —autor de un estudio La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero
no Dócil es una señal de salud mental y social, no de agresividad destructiva. Para un
maestro sensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un síntoma positivo, aunque
pueda resultar por momentos incómodo. Digo un maestro «sensato» y aclaro que Entiendo
la sensatez como la forma adecuada de reconciliar magisterio y autoridad. Esta
reconciliación incluye lo más difícil: practicar una enseñanza que se haga respetar. Quizá
la excesiva personalidad del maestro pueda dificultar o aun pervertir su función de
mediador social ante los jóvenes, pero tengo por indudable que sin. Es el momento de
recordar que la pedagogía tiene mucho más de arte que de ciencia, es decir que admite
consejos y técnicas pero que nunca se domina más que por el ejercicio mismo de cada
día.
 Capítulo 5

¿Hacia una humanidad sin humanidades?

Esta cuestión merece una consideración detallada, porque en este punto la reflexión
sobre lo que queremos o nos negamos a enseñar nos obliga a pensar también en la
calidad de la cultura en la que estamos hasta hoy. Los programas de educación general
tienden a reforzar conocimientos científicos o técnicos que deben tener un uso práctico
inmediato, es decir, aplicar a un trabajo inmediatamente. No creo que nadie piense
seriamente que aprender matemáticas o física es menos humano, que aprender griego o
filosofía. Se dice que las habilidades a cultivar por el humanismo son la capacidad crítica
analítica, la curiosidad que no respeta reglas ni ocultamientos, el sentido del
razonamiento lógico, la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu
humano, una visión holística previa del panorama del conocimiento, etc.

Se empatiza con el autor cuando dice que siente incomodidad, debido al hecho que
escucha a los estudiantes o profesores denunciar cualquier reducción en las materias de
filosofía de la escuela secundaria como un ataque del gobierno al libre pensamiento,
entonces, en la práctica, la oferta de cursos es mucho menor porque no hay tiempo para
impartirlos todos, ni personal realmente competente para impartirlos. Como el hecho de
que el latín o el griego se convirtieron en los jeroglíficos ilógicos para atrapar perezosos,
estas lenguas fueron enseñadas por personas que parecían creer que Eurípides escribió
sólo para dar ejemplos del tiempo “aoristo” que es un estudio indoeuropeo que hace
referencia a varios idiomas. Tal estudio no es más humanista. Goethe no tenía
sospechas de anti humanismo, y admitió que la forma mecánica de enseñarle griego hizo
que este aprendizaje fuera el más tedioso y molesto de su formación.

La palabra "maestro" y en principio no tiene fin de ofender, una fuente común de

pedantería es que muchos profesores son demasiado buenos estudiantes en las
materias que ahora tienen que enseñar. Cada ciencia tiene su propia lógica
epistemológica que facilita el avance de la investigación en el campo, pero esta lógica
casi nunca se superpone y, en muchos casos, bastante diferente a la lógica pedagógica
que deben seguir los estudiantes al aprender.
El pedante habla a sus alumnos como si estuviera exponiendo a sus más distinguidos
y exigentes colegas.

El profesor de secundaria nunca olvida que es su deber presentar el panorama

general y los métodos de trabajo de cada materia a aquellos que en gran medida ya
no están interesados en estas especializaciones. Como un rechazo legítimo de la
enseñanza arcaica hecha de memorización, la pedagogía contemporánea tiende a
minimizar demasiado la importancia del entrenamiento de la memoria, si no a
denominarlo un remanente obsoleto de la edad oscura de la educación. No tiene nada
que ver la crisis de las humanidades con que se profesen tantas horas de latín o de
filosofía en el bachillerato, ni tampoco con que se estudien más ciencias que letras o
viceversa.

Vale la pena preguntarse de dónde proviene el adjetivo "humanidades" que aún hoy
se acepta en algunas disciplinas. Debido a que estas obras fueron escritas en griego
clásico o latín, estas lenguas siguen siendo paradigmas en las humanidades, no solo
por su elegancia literaria o la virtud lingüística de analizar las lenguas que de ellas
derivan, sino también por las ciencias de contenido. En este sentido, los "Elementos
de geometría" de Euclides forman parte de las humanidades, no menos que el
"Simposio" de Platón. Como advertía Durkheim, le tenía poco cariño en Historia de la
educación: "La mayoría de la gente necesita primero la vida, y la vida necesita no
saber hablar con el arte, es saber pensar correctamente, saber cómo actuar".»
Este respeto por la razón, más allá de lo creíble, y a veces incluso a escondidas en
contra de ella, constituye el verdadero punto de partida de las humanidades y del
humanismo. No sólo abunda hoy la superstición y los milagros, sino un desprecio por
la razón, es decir una visión simplista, sin reconocimiento de la educación especial, y
un dogmatismo sospechoso al afirmarla. Realmente aquí hay una contrariedad de las
humanidades, ya que no hay humanidades sin respeto por la razón, no hay
preferencia por la razón, no hay humanidades sin fundamentos racionales a través de
debates sobre lo que se debe respetar y preferir. A este racionalismo se le suele
acusar de creer ciegamente en la omnipotencia de la razón, como si tal credulidad
fuera compatible con el uso crítico de esta capacidad.
El profesor de secundaria nunca olvida que es su deber presentar el panorama general y
los métodos de trabajo de cada materia a aquellos que en gran medida ya no están
interesados en estas especializaciones. Como un rechazo legítimo de la enseñanza
arcaica hecha de memorización, la pedagogía contemporánea tiende a minimizar
demasiado la importancia del entrenamiento de la memoria, si no a denominarlo un
remanente obsoleto de la edad oscura de la educación. No tiene nada que ver la crisis de
las humanidades con que se profesen tantas horas de latín o de filosofía en el bachillerato,
ni tampoco con que se estudien más ciencias que letras o viceversa.

Vale la pena preguntarse de dónde proviene el adjetivo "humanidades" que aún hoy se
acepta en algunas disciplinas. Debido a que estas obras fueron escritas en griego clásico o
latín, estas lenguas siguen siendo paradigmas en las humanidades, no solo por su
elegancia literaria o la virtud lingüística de analizar las lenguas que de ellas derivan, sino
también por las ciencias de contenido. En este sentido, los "Elementos de geometría" de
Euclides forman parte de las humanidades, no menos que el "Simposio" de Platón. Como
advertía Durkheim, le tenía poco cariño en Historia de la educación: "La mayoría de la
gente necesita primero la vida, y la vida necesita no saber hablar con el arte, es saber
pensar correctamente, saber cómo actuar". »
Este respeto por la razón, más allá de lo creíble, y a veces incluso a escondidas en contra
de ella, constituye el verdadero punto de partida de las humanidades y del humanismo. No
sólo abunda hoy la superstición y los milagros, sino un desprecio por la razón, es decir una
visión simplista, sin reconocimiento de la educación especial, y un dogmatismo
sospechoso al afirmarla. Realmente aquí hay una contrariedad de las humanidades, ya
que no hay humanidades sin respeto por la razón, no hay preferencia por la razón, no hay
humanidades sin fundamentos racionales a través de debates sobre lo que se debe
respetar y preferir. A este racionalismo se le suele acusar de creer ciegamente en la
omnipotencia de la razón, como si tal credulidad fuera compatible con el uso crítico de esta
capacidad.
La razón sólo será alabada por aquellos que la usan con moderación, no por aquellos a
quienes se les exige que la usen diligentemente. Porque todos somos iguales, porque esa
es la enorme similitud entre los seres humanos. La educación humanística consiste ante
todo en promover e ilustrar el uso de la razón, la capacidad de observar, abstraer,
razonar, y resumir racionalmente.
Si no hay verdad que difundir, si todo es más o menos cierto, si todos tienen la misma
verdad respetable y no pueden tomar decisiones racionales en tanta diversidad, entonces
no hay educación. El pensamiento moderno, encabezado por Nietzsche, enfatiza con
acierto parte de la construcción social, las verdades que asumimos y su conexión con
visiones determinadas por los diversos intereses sociales en conflicto. La tendencia a
convertir los puntos de vista en partes simbólicas de nuestros cuerpos y a ver todo lo que
lo niega como un ataque físico no es sólo una dificultad de la educación humanista, sino
también de la convivencia democrática. Aquí, el hábito de la abstracción está
sorprendentemente ausente entre los principiantes, y más tarde entre los estudiantes
universitarios y profesores de materias básicamente teóricas, lamentan profundamente.

Aprender a discutir, refutar y justificar las propias ideas es parte esencial de cualquier
educación que aspire al título de "humanista". Algunos profesores son muy poco
convencionales, no se conforman con ser profesores y quieren hacer el papel de jóvenes
rebeldes en lugar de dejar al menos esta iniciativa a los alumnos. “Sería mejor si, como
resultado de esta educación crítica, pudieras ayudar a destruir las sociedades humanas
antes de que ellas las destruyan.” La enseñanza debe, por lo tanto, saber narrar cada
tema, relacionarlo con el pasado y acompañarlo en su desarrollo social, cambios, etc. Las
verdaderas humanidades son aquellas materias de estudio que mantienen vivo el latido
biográfico de quienes las exploran y su deuda con nuestras necesidades vitales.
La memoria de las personas en el pasado y la urgencia de la vida en el presente son
responsables del carácter dispersivo de los temas académicos que unifican
significativamente el currículo. Esta es la carrera de la vida, el desafío irreversible de la
humanidad pasada y presente. La promoción de la lectura y la escritura es una tarea de
la educación humanística, y su exaltación es difícil de llevar a la práctica con eficacia. En
este caso, como en otros, el exceso de interés puede resultar contraproducente y, en
ocasiones, puede ser molesto leer, convirtiéndolo en una obligación en lugar de difundirlo
como un placer.
 A guisa del epilogo
CARTA A LA MINISTRA

Supongámosla pues excelentísima, señora ministra. Y supongamos aún más: que usted
ha tenido la suficiente paciencia como para distraer tiempo a sus múltiples ocupaciones y
leer las páginas de este ensayo, por lo menos breve a falta de mayores méritos. En tal
caso, quizá se pregunte usted cuál es la verdadera y última razón que me ha llevado a
escribirlo. Y yo podría contestarle a usted, por ejemplo, con la siguiente justificación: «He
sido consultado en los últimos tiempos tan a menudo por personas que declaraban no
saber cómo educar a sus hijos y, por otra parte, la corrupción de la juventud se ha
convertido en un tema tan universal de lamentaciones, que me parece que no se podrá
tachar de impertinente sobre este tema y propone algunas reflexiones personales
acerca de la cuestión, en el intento de animar los esfuerzos de los otros y de provocar
sus críticas.»

Usted, excelentísima señora, es conocida por su acendrado entusiasmo por la libertad.

Pero esta querencia liberal nos pone en una situación difícil frente a la educación, porque
¿cómo justificaremos desde nuestros presupuestos la enseñanza obligatoria? ¿No
debería ser en cambio una oferta más entre las que brinda el gran mercado democrático
en que vivimos, de modo que aquellos padres deseosos de educar a sus hijos? pero los
que prefiriesen mantenerlos asilvestrados o enseñarles por sí mismos otras cosas que no
figuran en los currículos oficiales también pudieran seguir su gusto sin coacciones?

No puede resultar por tanto demasiado extravagante que en ciertos lugares se hayan
alzado propugnadores de una cierta objeción de conciencia o insumisión contra la
enseñanza obligatoria: en algunos casos prefieren dejar a sus hijos , quizá en libre
contacto con la naturaleza. ; otros desconfían de la formación controlada por el estado y
se niegan a que sus vástagos entren en la competición de los títulos oficiales, como si no
se pudiera vivir y ser útil sin poseer certificados con sello de la autoridad competente;
Después de todo, allá donde se ha logrado poner en vigor la enseñanza obligatoria
también abunda la masificación y el fracaso escolar, la desidia burocrática de los
docentes, la arbitrariedad vacilante de los planes de estudio, incluso quizá el perverso
propósito de convertir a los neófitos en dóciles .
Creo haber avanzado ya algunas respuestas parciales a buena parte de estas
objeciones en los tres últimos capítulos de este ensayo y no le niego que tal era en
cierta medida mi propósito al escribirlos. Que el objetivo de ese artefacto político por
antonomasia, la democracia, consiste en institucionalizar la libertad de las personas en
su relación con el poder colectivo de la comunidad de la que forman parte. Es decir,
reconocerles voz, voto, capacidad de debate público y de decisión en el establecimiento
de leyes, autoridades y orientación del rumbo comunitario. En una palabra, convertir al
individuo autónomo en último referente de la legitimidad del proceder colectivo.

Los viejos filósofos medievales, hablaron de dos tipos de libertad: la libertas a

coaccione y la libertas a miseria. La primera estriba en verse libre de la tiranía de los
que nos oprimen políticamente por la fuerza; la segunda consiste en resguardarse
contra la tiranía de las necesidades que se nos impone en forma de indigencia,
escasez, enfermedad, debilidad por infancia o vejez, accidentes e ignorancia.

Uno de los ingredientes más perversos de la miseria, permítame que insista en él, es la
ignorancia. Donde hay ignorancia, es decir donde se desconocen los principios básicos
de las ciencias, donde las personas crecen sin la capacidad de escribir o leer, donde
carecen de vocabulario para expresar sus anhelos y su disconformidad, donde se ven
privados de la capacidad de aprender por sí mismos lo que les ayudaría a resolver sus
problemas, viéndose en manos de brujos o adivinos que no comparten las fuentes
teosóficas de su conocimiento... ahí reina la miseria y no hay libertad.

Excelentísima señora, la democracia no consiste solamente en respetar los derechos

iguales de los ciudadanos, La democracia tiene que ocuparse también de crear los
ciudadanos en cuya voluntad política apoya su legitimidad, es decir tiene que enseñar a
cada ciudadano potencial lo imprescindible para llegar a serlo de hecho. Por eso en las
sociedades democráticas la educación no es algo meramente opcional sino una
obligación pública que la autoridad debe garantizar y vigilar. El sistema democrático
tiene que ocuparse de la enseñanza obligatoria de los neófitos para asegurar la
continuidad y viabilidad de sus libertades: es decir, por instinto de conservación.
Educamos en defensa propia.
¿Quieran o no sus padres? Pues sí, quieran o no. Los hijos no son propiedad de sus
padres, ni simples objetos para que éstos satisfagan sus veleidades, creo que la
educación es un artificio contra lo fatal e irremediable, contra el destino de nuestra
cuna. Por tanto, me parece siempre más democrático favorecer la formación de los
individuos que han de ser autónomos que respetar la autonomía familiar empeñada en
condicionar o mutilar sus posibilidades de conocimiento. Desde luego, ello no quiere
decir que las preferencias educativas de los padres deban ser sistemáticamente
rechazadas o pasadas por alto, La enseñanza debe ser tan pluralista como la sociedad
misma y en ella es conveniente que puedan hallar acomodo estilos y sesgos
diferentes. Pero lo mismo que ningún padre debe ver a su hijo sin estudios por razones
económicas, tampoco ninguno tiene derecho a privarle de ellos por razones
ideológicas. Claro que no es forzoso que la mejor enseñanza sea la impartida en las
escuelas públicas, organizadas estatalmente, y aún nos indignaría mucho más que un
recorte de recursos estatales deteriorase la enseñanza pública hasta el punto de hacer
irremediable el triunfo social de la privada.

La pregunta por el sentido de la educación no equivale tan sólo a ¿qué es la

educación?, sino más bien a ¿qué queremos de la educación?, y hasta ¿qué
deberíamos pedirle a la educación?; El sentido de la educación es conservar y
transmitir el amor intelectual a lo humano.

En mi opinión, la educación democrática debería fomentar el desarrollo de la

mundialización humanista actualmente postergada. Para ello sería gran cosa
promocionar no el abandono de los intereses económicamente calculables sino el
refuerzo de otros intereses también tangibles pero que no pueden calcularse, sino que
deben razonarse. A los niños habría que familiarizarles cuanto antes con las
recompensas en tipo espiritual, cívico. También sensorial: aprender a disfrutar con las
caricias, con la risa, con las miradas de agradecimiento, con la charla y el debate. «La
educación es algo admirable, pero de vez en cuando conviene recordar que las cosas
que verdaderamente importa saber no pueden enseñarse.» Oscar Wilde. Vuelvo con
usted, señora ministra. ¿Sabe cuál es el más notable efecto de la buena educación?
Despertar el apetito de más educación, de nuevos aprendizajes y enseñanzas. El bien
educado sabe que nunca lo está del todo pero que lo está lo suficiente como para querer
estarlo más.
 BIBLIOGRAFÍA
Savater,F.,(1997) El Valor de Educar Barcelona España, Editorial Ariel, S. A.