FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

en tiempos de búsqueda

René Rogelio Smith

Marcelo Falconier

Publicaciones Universidad de Montemorelos

Coordinación editorial: Víctor A. Korniejczuk

Diagramación y diseño de tapa: Ariel Cévora

Publicaciones Universidad de Montemorelos

Impreso en Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina

Título original: Filosofía de la educación en tiempos de búsqueda

1ª edición, 2017.

ISBN: 978-607-8001-15-6

PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS

Apartado 16, Montemorelos

Nuevo León, 67530, MÉXICO

Teléfono 52 826 2630901, Ext. 626

E-mail: vkorniej@[Link]

Web site: [Link]

Copyright © Publicaciones Universidad de Montemorelos, 2017

Impreso en Argentina – Printed in Argentina

 CONTENIDO

Introducción

Capítulo 1. El marco de la reflexión

- La filosofía de la educación limitada
- Alteraciones y mitos
- La búsqueda de referentes
- A modo de conclusión

Capítulo 2. Dios y la filosofía de la educación

- Dispersión y contracción
- El núcleo fundante
- La situación actual
- A modo de conclusión

Capítulo 3. Vínculos de la filosofía de la educación con el hábitat

- La búsqueda de espacios significativos
- La desterritorialización occidental
- Hacia nuestros tiempos
- A modo de conclusión

Capítulo 4. El problema antropológico y la filosofía de la educación

- En busca de las personas
- La desantropologización
- En dirección al presente
- A modo de conclusión

Epílogo

Anexo A. Las cosmovisiones hebrea y griega. Condensación comparada

Anexo B. Interrelacionalidad de las aptitudes humanas

Bibliografía
 INTRODUCCIÓN

Volver a pensar la educación; este es el propósito. Tanto ya se reflexionó, tanto se

escribió, tanto se enseñó… Y la dispersión fue enorme. Ahora es necesario volver.
Educación: grito sagrado aplaudido por unos, cuestionado por otros. A veces sus
prácticas aparecen como el acceso al cielo; otras veces figuran como la puerta al infierno.
Unos oficializan sus bienes, otros protestan. ¿Por qué así? La educación implica –
conscientes o no– el abordaje del problema del bien y del mal. Allí está el foco. Sea para
promocionar a uno o conjurar al otro, es el telón de fondo sobre el cual se justifican las
intenciones de cambio para quienes pueblan el escenario educacional. La comprensión
del bien y la percepción del mal difieren. Los resultados que estos generan y las
pedagogías que los interpretan,1 activan a las filosofías de la educación. Hoy ya no se
puede asumir como natural y legítimo lo que siempre se hizo, sin detenernos en los
presupuestos que lo sustentan.
Aunque todos intuimos que la educación es una oportunidad necesaria, el bien y el
mal que la cruza provocan un cuadro de tensiones que se agitan siempre. En este plano
los emergentes sociales evidencian que las corporaciones humanas rara vez están en
condiciones de distinguir con claridad los conflictos que suscitan los enfrentamientos
entre la bondad y la maldad. A su vez, frecuentemente los desencuentros llegan hasta los
ámbitos de la decisión política, lugares que no siempre alcanzan a dominar la profundidad
del problema. Estas circunstancias provocan incertidumbres y precariedad del
pensamiento pedagógico. A veces hasta parecería que la filosofía de la educación
estuviese vacía. Pero, no. Esa es, precisamente, la filosofía de la educación hoy.
Antes de avanzar, hay que decir que, aunque la filosofía de la educación suele
direccionarse hacia la actividad educacional planificada, no se restringe a ella. Educa la
familia, educan las agrupaciones sociales, educa la iglesia, educan los medios de
comunicación (y des-educan también). Por eso es tan importante la concertación de una
filosofía de la educación desde la definición del bien y del mal, porque les compete a
todos.
Ahora vamos por parte. ¿Qué es la filosofía? En una primera instancia podemos
afirmar que la filosofía es una actividad reflexiva particular que busca penetrar los
problemas y esclarecer las incógnitas que perturban al ser humano, siempre falto de
explicaciones. Decía Friedrich Hölderlin (1770-1843): “El hombre es un Dios cuando
sueña y un mendigo cuando reflexiona”.2 Y aun así, no cesa de pensar. Quien filosofa
trata de penetrar las incógnitas que perturban, buscando respuestas.
Tradicionalmente la filosofía fue vista como la ciencia estricta por excelencia. Ésta
habría constituido un saber inexorable, libre de prejuicios y de creencias previas. Como
disciplina, fue considerada la matriz gnoseológica que ordenaría las explicaciones.3
1
Véase Javier Sáenz Obregón, “La filosofía como pedagogía”. En: Guillermo Hoyos Vásquez, ed.,
Filosofía de la educación (Madrid: Trotta, 2008), 159.
2
Citado por Josetxo Beriain, La lucha de los dioses en la modernidad (Barcelona: Anthropos, 2000), 105.
3
Véase Germán Vargas Guillén, Ausencia y presencia de Dios (Bogotá: San Pablo, 2011), 158.
Procurando las definiciones últimas, se pretendió que la filosofía descifrara lo que podría
estar detrás de la vida para retenerla (aunque las categorías estuvieran fuera de la vida).
Desde allí se posicionaron los pensadores para resolver los fundamentos, supuestamente
libres de cualquier condicionamiento material o sensitivo. Se pretendió que la filosofía
fuera un conocimiento neutro, libre de la contaminación que imponen los datos sensibles.
Por esta vía se aspiraba al discernimiento perfecto y universal que validaría todo. Y para
ello la razón fue invocada como capacidad operante ordenadora.
Entendiendo que la filosofía procura elucidar los primeros principios, históricamente
se asumió que debía constituir un saber sin pre-conceptos. Esta convicción fue propia de
los filósofos antiguos quienes desplazaron las deidades paganas que hasta entonces
“daban” sostén al conocimiento humano. No advirtieron, sin embargo, que de todos
modos las incorporaban en sus presupuestos. Seguros de que la razón podía ofrecer la
certeza y la eficiencia, se sujetaron a ella para establecer el punto de partida de todo el
conocimiento, supuestamente sin supuestos. (No advirtieron que esta pretensión ya
implicaba un supuesto...) Así se impuso la razón considerada suprema que descubriría la
verdad. Para que este postulado se mantuviera, había que creer en una razón reificada,
consistente, casi providencial. (Se enfatiza, había que creer...) Sobre el eje de la
credibilidad –por cierto ignorada como fundamento epistemológico– se desarrolló la
filosofía. No habría sido posible que la filosofía dejara a un lado las creencias (aunque lo
pretendió). Ignorando que los puntos de partida eran contenidos creídos, desarrolló
sistemas de reflexión que se pretendieron incontaminados.
En estos planteos no es posible ausentarnos del marco espacial. Todo se extiende y se
asienta geográficamente. América fue el territorio de la alquimia pedagógica de más de
cinco siglos. Confluyeron los planteos de la teología medieval (con su herencia filosófica
antigua), los aires reformadores del Renacimiento, las audacias de la Modernidad y el
ajetreo de las corrientes pedagógicas contemporáneas. Junto a la avalancha de los
imaginarios importados de otros lados, también deben contarse las peculiaridades pre y
postcolombinas. El acopio de reflexiones agitó los imponentes conceptos amasados en
contextos eurocéntricos, junto con las condiciones propias de América, peculiar provincia
del mundo. Entre hibridaciones y ensayos, todavía hay algunas deudas para saldar y que
la filosofía de la cristiandad4 no alcanzó a cubrir.

El problema
En las condiciones actuales, los planteos filosóficos no sólo buscan responder
preguntas. También producen crisis y además la sustentan.
Actualmente los replanteos se resisten al análisis deductivo que se apoya en los
universalismos de la filosofía clásica. Más bien la reflexión se sitúa en espacios cruzados
por muchas interpretaciones que hoy se mueven como núcleos flotantes, que
desestabilizan los saberes pedagógicos tradicionales. Como resultado de la inestabilidad
se instalan distintas líneas de reflexión provisional. Entre otros se destaca el abordaje
desde la errancia como un modo de exploración y de acción. Gianni Vattimo, comentando
a Nietzsche, escribe: “el mundo verdadero se ha convertido en fábula y con él se diluyó

4
Se diferencia la filosofía cristiana de la filosofía de la cristiandad. La segunda sostuvo cánones
filosóficos reñidos con las bases cristianas. Véase, entre otros, Enrique Dussel, El dualismo en la
antropología de la cristiandad (Buenos Aires: Guadalupe, 1974).
también el mundo ‘aparente’. Todos esos errores son más bien errares o vagabundeos
inciertos.”5
Por los pasillos de la educación circula la convicción de que esta manera permite
desatar las ligaduras consideradas limitantes y que impedían la comprensión del
fenómeno educacional. Hoy se sostiene que “la errancia […] vale por sí misma de un
modo completamente positivo”.6 Esta disposición cuestiona las filosofías detenidas
(estáticas como en su momento lo quiso, por ejemplo, el motor inmóvil de Aristóteles, o
la razón moderna). “La errancia no se sujeta a un territorio institucional, sino que más
bien crea institución sobre un nuevo suelo, constatando el desfondamiento de toneladas
de saberes vencidos.”7 Ante el reconocimiento de que la filosofía de la educación actual
todavía se nutre de categorías lejanas (de las cuales somos herederos), tenemos que
examinar los diseños antiguos, como así también lo nuevos abordajes que aparecen sin
diseños, porque hoy se consideran eximidos de estructuras previas.
En la amplia tradición filosófica ponentina ¿cuáles son los núcleos ocultos que todavía
gobiernan la meditación pedagógica y que mantienen en vilo a la educación actual? Si la
filosofía educacional contemporánea conserva líneas del pensamiento occidental del
pasado distante ¿es posible rescatar los aciertos y al mismo tiempo señalar los desaciertos
que penetraron la filosofía de la educación actual? Por otra parte, si las bases de la
educación tradicional se muestran insuficientes ¿son sustentables otros abordajes, tales
como, por ejemplo, mueve la errancia? Cualesquiera sean las iniciativas de la búsqueda,
establecer la plataforma básica que da origen a la reflexión es el problema supremo,
puesto que el desacierto puede originar corrupción.

Propósitos
Al repensar la filosofía de la educación, no se pretende sólo deconstruirla (¿qué se
podría hacer con la demolición?). Tampoco sería propio revitalizar un escenario que fue
remendado muchas veces, asumiendo que puede ser superador.
Entre las metas diseñadas para este tratado se señalan las siguientes:
a) Registrar los presupuestos ocultos de la reflexión que desestabilizan la plataforma
pedagógica.
b) Reconocer la vigencia de núcleos significativos del pensamiento que en sus bases
históricas responden a los estatutos de la vida humana.
c) Ofrecer una veta de reflexión que permita una alternativa superadora del
pensamiento educacional contemporáneo.
Aunque aquí no se pretende exponer una historia de la filosofía de la educación, no
será posible sustraernos de ella, porque allí, además de los aciertos, también se encuentran
los defectos que sostienen el entramado contemporáneo. Tampoco se pretende desarrollar
una filosofía futurista que sólo resuma las aspiraciones humanas, siempre esquivas
(aunque, en ausencia de una proyección futura ¿para qué educar?).

La tesis

5
Gianni Vattimo, El fin de la modernidad (Barcelona: Gedisa, 1985), 149.
6
Diego Stulwark, Prólogo. En: Silvia Duschatsky, Maestros errantes (Buenos Aires: Paidós, 2012), 17.
7
Ibid.
 Frente a los desatinos y fracasos del pasado, y ante el desconcierto educacional de
horizontes borrosos, es necesario “imaginar lo que se podría hacer con lo que hay”8 (o
con lo que resta). Si algo todavía queda, en ello hay que hurgar, porque lo componen
hebras del pasado que necesitan ser juzgadas. Pero también es obligatorio el pensamiento
creativo que, volviendo a pensar, pueda ofrecer alternativas válidas. En este trabajo se
sostiene que, para abordar la crisis actual de la educación y del pensamiento que procura
orientarla, es necesario un recorrido que se remonte hasta las raíces de Occidente y su
cuna conceptual: Grecia.9 Se trata de una matriz básica sobre la cual se construyó la mayor
parte de la reflexión y de las acciones educativas de nuestra civilización. Algunos de sus
supuestos no han sido plenamente revisados, y al hacerlo, se intenta mostrar algunas de
sus consecuencias. Pero no se puede hacer esa revisión desde dentro de esa misma matriz
con la radicalidad que se considera necesaria. Tampoco es posible hacerlo desde ningún
lugar, por lo que nos posicionaremos en otra cosmovisión que permitirá una
resignificación de algunas categorías de fondo: la hebreo-cristiana.10 Ambas perspectivas
son fundamentales para comprendernos. Beriain, entre otros, lo ilustra afirmando:
“Hebraísmo y helenismo: entre estos dos puntos de influencia se mueve nuestro mundo.
Unas veces siente más poderosamente la atracción de uno de ellos, otras veces la del otro;
el equilibrio entre ellos raramente existe.”11
El abordaje de estas dos culturas y sus encuentros puede abrir una perspectiva fecunda
para la reflexión. Para que nuestro análisis admita un examen significativo, debemos
establecer, sin embargo, espacios equivalentes para ambas vertientes. Aunque éstas se
asentaron en cosmovisiones distintas, desarrollaron sus planteos en torno de tres dominios
abarcantes: lo divino, el cosmos, lo humano.12 Estos son los ámbitos que habilitan la
comparación, el análisis y la interpretación de consecuencias. 13 Así, al tiempo que se
instala una discusión paralela posible, se abre un abordaje válido.14 Sólo hay que habilitar
el escenario.
La matriz básica de Occidente empezó a conformarse en torno del siglo VIII a.C. Al
comenzar a abordar los tres dominios mencionados –lo divino, el cosmos, lo humano–
los fue situando en la metafísica, en cierto modo disociados.15 Estos tres problemas no

8
Franco Ingrassia. Sobre maestros errantes, 12 de junio del 2006. [Link]
[Link]/[Link]/Sobre_maestros_errantes. Consultado: 21 de junio de 2015.
9
También interesa el tramo de la cultura romana, en tanto ésta fue atrapada por la cosmovisión griega,
produciendo un ensamble que unió el pensamiento pagano antiguo. La reflexión cristiana que se
expandió en el imperio romano, devino en pensamiento de la cristiandad.
10
Fundamentalmente aquí se reflexiona sobre el pensamiento hebreo antiguo. Conviene aclarar que a
partir de circunstancias históricas, el pueblo hebreo subsistió con sólo una parte de la nación original:
Judá. En el reino de Judá se retuvo la cosmovisión heredada, aunque no estuvo libre de fluctuaciones
propias. El cristianismo de los primeros tiempos se asentó en la perspectiva judaica que venía de los
tiempos ancestrales; este debe ser distinguido de la trama posterior, cuando el cristianismo entró en
simbiosis con el helenismo.
11
Beriain, La lucha de los dioses en la modernidad, 143.
12
Son numerosos los pensadores que resaltan estos tres ámbitos como instancias claves de la reflexión.
Entre otros, se pueden señalar: Martin Buber, Yo y tú, 9 / Josetxo Beriain, Aceleración y tiranía del
presente, 7 / Juan Carlos Ballesteros, “Ateísmo y educación”. Krínein, 9-21.
13
Marcelo Falconier, “El problema del otro: Hacia una reorganización teórica a partir de una racionalidad
hebraica”. En: [Link]. América y la idea de la nueva humanidad (Sociedad Argentina de Filosofía,
Córdoba: Korn), 192.
14
René Smith, “El dualismo antropológico como obstáculo de la ética”. En: [Link]. América y la idea de
la nueva humanidad (Sociedad Argentina de Filosofía, Córdoba: Korn), 287.
15
Martín Buber, ¿Qué es el hombre? (México: Fondo de Cultura Económica, 1970), 11.
fueron directamente pedagógicos pero le sirvieron de sustrato condicionante. En ese
abordaje se excluyó el tiempo como principio de validación.16
Si bien Grecia logró establecer una base que predominó en Occidente, ya existía una
estructura posible. La cosmovisión hebrea, la más antigua, se consolidó con la
conformación de Israel como pueblo en el siglo XV a.C. En ésta el relato antiguo abrió la
narrativa acerca de la divinidad, de la naturaleza y del hombre, reuniendo en torno de
éstos todo cuanto se pueda pensar.17 Todo ello se desplegó en el transcurso de la semana
de la creación. Allí se apoya el pensamiento hebreo y se expande hacia todas las
dimensiones pensables. Las tres áreas aparecen en un escenario de acciones vinculantes
que otorgan sentido a un cuadro total, multifacético e interactivo. Ninguno de estos
ámbitos es pedagógico, pero le dan sustento. En este cuadro se instala el concepto de
tiempo que los cruza como medida epistemológica.18
Estos tres ejes, aunque emparentaron ambas culturas, ofrecieron explicaciones
divergentes. Subsistieron, sin embargo, a lo largo de los siglos, a veces exponiendo, a
veces negando su trama. Los tres dominios llegaron hasta nuestros tiempos. Luego de
recorrer instancias tortuosas, penetraron el presente, en condiciones que dejan perplejos
a los pensadores contemporáneos.
En medio de las agitaciones posteriores, pretendiendo superar los condicionamientos,
primero se procuró eliminar a Dios; luego se intentó desmantelar la naturaleza, y ahora
está en jaque la existencia del hombre. Así se fueron ahondando las grietas, dejándonos
–en palabras de Heidegger– a la intemperie.

El ser humano a la intemperie

La existencia humana se despliega en condiciones precarias siendo la vivencia del mal
y del sufrimiento la incongruencia más frustrante. Éste es el aspecto nodal de la filosofía
de la educación. “No debemos olvidar que el Bien y el Mal avanzan a la misma
velocidad.”19 En esta condición, la vida humana plena siempre apareció recortada,
mostrando el absurdo. La muerte es el clímax de la extravagancia. “En principio [la
muerte] es una cosa que se hace una sola vez en la vida. Y ésta es la última vez por
definición.”20 Particularmente la muerte es, en los planteos de Karl Jaspers (1883-1969),
una de las situaciones límite máxima, que activa la reflexión.21 Esta dimensión también
fue tratada por otros, como Heidegger (1889-1976), Frankl (1905-1997), Camus (1913-
1960)… El vacío existencial –que es un anticipo de la muerte– impulsa la búsqueda y
penetra subrepticiamente las discusiones acerca de la educación. Son los desiertos de la
existencia los que impulsan una indagación permanente ante la urgencia de construir
sentido y la necesidad de preservar la vida.

16
Su importancia también será tema de posterior abordaje.
17
Dios abrió el escenario como creador; será un referente del hombre. La naturaleza se constituyó en el
entorno del hombre; será otro referente de la existencia humana. Establecidas estas dos instancias, una
jerárquicamente superior a la persona y otra subordinada a la persona –dos extremos– aparece el
prójimo del hombre. Así quedan establecidas tres relaciones básicas: el Hombre con Dios, con el
entorno y con el prójimo.
18
Su importancia será tema de posterior abordaje.
19
Josetxo Beriain, Aceleración y tiranía del presente (Barcelona: Anthropos / México: Universidad
Autónoma Metropolitana, 2008), 140.
20
Vladimir Jankélévitch. Pensar la muerte (México: Fondo de Cultura Económica, 2004), 31.
21
Karl Jaspers. Philosophie (Berlin: Springer Verlag, 1932).
 La vacuidad y la muerte anunciada siempre cobran su tributo. El Génesis relata que
las primeras generaciones humanas encontraron alivio recordando los inicios del
enfrentamiento entre el bien y el mal y la intervención divina en la estabilización de los
núcleos significativos de la existencia. Andando el tiempo, la existencia humana se vio
complicada por el olvido de los comienzos, La inestabilidad de los ejes significativos y
el enfrentamiento con las incongruencias, sobrepasó la capacidad de comprensión
racional. Los vacíos se fueron colmando con mitos generados en el seno de las sociedades
porque la ausencia de explicaciones se volvía insoportable. La historia da cuenta de estas
búsquedas motivadas por la posibilidad, quizás, de penetrar los arcanos y de conjurar las
contrariedades. Por eso la filosofía, y particularmente la filosofía de la educación, fue una
peregrinación que transitó por entre las incertidumbres y las angustias humanas para hacer
posible la subsistencia. La continuidad de estos focos de comprensión significativa fue
motivo de reflexión y de acción educadora desde los comienzos mismos de la humanidad.
Hoy las ideas dispuestas en el corredor de la historia se presentan imbricadas, a veces
generosas, otras veces contradictorias, ocasionalmente complementarias y también en
crisis. Pensar nuevas filosofías para problemas viejos, exige abrir algunas compuertas
históricas, porque, además del futuro ¿qué debe resolver la filosofía de la educación sino
los malos trazos del pasado que penetran al presente y condicionan el futuro? La crisis de
la educación es histórica mientras la humanidad sigue a la intemperie.

Salvación de una humanidad frágil

La salvación humana fue uno de los incentivos importantes de la filosofía. Ferrater
Mora señala que en los vaivenes de la filosofía se “destaca el afán de salvación”. 22
La filosofía como disciplina de rescate tuvo por misión liberar a las personas de las
contingencias, modificar la existencia, incluso eliminar la muerte (o al menos a modificar
la cuenta de la extinción). Con la filosofía se procuraron los recursos explicatorios para
salvar al ser humano del deterioro, sujeto a las adversidades para las cuales no había
respuesta. Aunque la filosofía fue una pretensión salvífica, no estuvo libre de sus propias
limitaciones. Llamada a resolver reflexiva y activamente la condición humana, estaba
sometida a la misma contingencia que procuraba exorcizar.
El problema en tiempos actuales tampoco es halagüeño. Las viejas preocupaciones
emergen nuevamente en el marco de narrativas indecisas. Existen serios problemas con
las categorías de referencia. Es necesario un esfuerzo imprescindible para alejar el
nihilismo, siempre al asecho. Por causa de tantos fracasos la historia se transformó en
museo de los intentos fallidos desarrollados para salvar al ser humano.
El imperativo de la búsqueda llevó a construir sistemas de comprensión ordenadores
(o des-ordenadores) compuestos por narraciones globales supra-humanas (aunque de
origen humano). Éstas se alojaron como presupuestos en las bases filosóficas que debían
promocionar la vida. Sin embargo, luego de muchas búsquedas y ensayos, seguimos
expuestos a la inclemencia. Y ésta parece cada vez más rigurosa.

Presupuesto
Los desarrollos filosóficos siempre parten de axiomas básicos no racionales, que luego
sostienen la argumentación. En la Modernidad occidental los axiomas prevalecientes

22
José Ferrater Mora. Diccionario de filosofía (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1965), 662, 663.
consideran que la hominización requirió largos procesos de conformación que
permitieron superar la barbarie, abriendo sucesivos estadios de la civilización. Así la
mayoría de los pensadores considera que la capacidad racional fue resultado de un largo
proceso evolutivo de apropiación de las regulaciones de la racionalidad que permitieron
el perfeccionamiento de la humanidad. Desde esta perspectiva, muchos ven en los
pensadores griegos el salto cualitativo que comenzó a perfeccionar esta condición. Esta
posición presupone un proceso progresivo ascendente que habría sido favorable para la
humanidad. Asume que desde la imperfección se construye una libertad creciente, una
emancipación de las ataduras ancestrales. Esta perspectiva se posiciona dentro de una
metanarrativa que considera que todo lo que existe es producto de una evolución errante,
desde la cual el mal es necesario para mantener en marcha al motor evolutivo. La
selección natural que debería dar por resultado un creciente perfeccionamiento de las
especies, se sustenta en el mal. El enfrentamiento conflictivo determinaría la
supervivencia del más apto. En este proceso confluiría la educación, eliminando a los
menos aptos mediante un sistema educacional socialmente legitimado.23
En este volumen se asume otro presupuesto. De la perfección humana inicial, propia
de un ser humano libre, hecho a la imagen de su creador, se reconoce un deterioro de su
naturaleza por causa de la transgresión a los estatutos de la existencia. Ello sumió a las
personas en la barbarie. En este estado, el bien fue involucionando, marcando una
decadencia paulatina. El mal se fue expandiendo y fue deteriorando la calidad de la vida.
La aniquilación creciente impuso una búsqueda de regreso a la condición primigenia.
Apoyados por los sucesivos descubrimientos de los estatutos que promocionan la vida, se
fue desarrollando una plataforma de recuperación. Mediante la intervención del Creador,
la importante capacidad reflexiva inicial en estado de gradual extinción, todavía alcanzó
a reconocer las capacidades originales instaladas en ocasión del origen del ser humano.
La educación se constituye en procedimiento de recuperación, de liberación, y un regreso
a los estatutos que sostienen la vida, instalados en ocasión de la creación.
En ambos planteos está presente el conflicto entre el bien y el mal. En el primero se
asume que el mal (o el desorden) fue quedando bajo el control de la razón con el andar
evolutivo del tiempo. En el segundo se asume que el mal no fue propio de los orígenes,
pero que, habiendo irrumpido en la existencia humana y en el entono que la rodea, debe
ser enfrentado por medio de la educación que transforma a las personas.

El mapa de trabajo
En el presente texto se hace un recorrido reflexivo en diálogo con pensadores diversos;
diálogo que implica convergencias y divergencias.24 Esto exige un recorrido en muchos
sentidos deconstructivo y una reorganización conceptual en cadena realizada desde otra
cosmovisión, entendiendo que aquello que coincide con los estatutos que sostienen la
vida, deben ser especialmente atendidos. 25
El desarrollo de este trabajo es en cierta manera continuación del libro Replanteos en
torno de la educción en Occidente.26Ahora es necesario profundizar. No entraremos a los

23
Véase René Smith, “Bullying y sustrato darwiniano en el discurso pedagógico”, Krinein (Vol. 12,
2014), 157-170.
24
Marcelo Falconier y René Smith, Pensamiento complejo y educación cristiana (artículo inédito, de
próxima publicación).
25
Elena White, La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 14.
26
René Smith, Replanteos en torno de la educación en Occidente (Montemorelos: Publicaciones
Universidad de Montemorelos, 2014).
planteos filosóficos “a secas”. La filosofía siempre se despliega desde un contexto desde
el cual se hace comprensible. Implicará algunos diagnósticos de la problemática
educacional y su nexo con los ámbitos expuestos en la tesis, particularmente en una
revisión de una matriz básica de Occidente y algunos de sus supuestos y en el replanteo
propuesto desde otro lugar. Desde allí se procurará reivindicar una filosofía de la
educación que responda a las preguntas contemporáneas que quedaron sin respuesta.
Gráficamente:

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

en tiempos de búsqueda

EL ESCENARIO
DE LA DISCUSIÓN

la el lo
divinidad cosmos humano

EPÍLOGO

En el primer capítulo se mostrará el papel incisivo que cumple el sustrato

condicionante de una filosofía de la educación. Pero dado el peso determinante que
ejercen las cosmovisiones, no es posible dejar de pensar la validez en el seno de
cualquiera de ellas. Por eso se analiza también el concepto de tiempo que será la clave de
la diferenciación de las cosmovisiones. Estos aspectos constituyen el escenario de la
discusión. Los capítulos dos, tres y cuatro, abordarán los grandes dominios de la reflexión
(la divinidad, la cosmología y la antropología) que, sin pertenecer al ámbito de la
educación, establecen los basamentos de la filosofía de la educación y la condicionan. En
la última parte se abordará a la persona como centro de la trama educacional. Ahí se sitúa
la razón por la cual es necesario volver a pensar la filosofía de la educación.
 1

EL MARCO DE LA REFLEXIÓN

Tradicionalmente se entendió que la filosofía de la educación es una actividad

reflexiva particular que procura establecer los fundamentos últimos, inmutables, de la
educación. Sus conclusiones, acertadas o no, conforman un cuerpo del saber que orienta
–y también desorienta– la educación.
Desde tiempos pasados, creyendo que la filosofía resolvería todas las incongruencias,
los pensadores se lanzaron a construirla desde una estructura racional reificada,
atribuyendo a la razón posibilidades superiores al común desempeño humano (aunque
asentadas en el desempeño humano). No advertían que estas buenas pretensiones eran
endebles. Esta intención se sustentaba en presuposiciones ignoradas que emanaban de
convicciones de fondo, de las cuales no eran conscientes. No sabían que la filosofía nunca
parte del vacío. Cualquier trabajo de razonamiento supone categorías previas. Esta
peculiaridad fue uno de los grandes problemas de los replanteos filosóficos de las últimas
décadas: la de una racionalidad condicionada. Aquí debemos explorar este tema. Para eso
nos nutriremos de algunos de los análisis señalados a la vez que realizaremos nuestro
propio planteo. En la búsqueda de la comprensión se hará este recorrido:
- La filosofía de la educación limitada
- Alteraciones y mitos
- La búsqueda de referentes
Caracterizar la cosmovisión como condicionante de la filosofía de la educación será la
primera necesidad de este capítulo. A continuación, ahí mismo, es necesario abordar el
problema de los mitos y el espacio que comparten con las certezas de la cosmovisión.
Finalmente se analizará la cuestión de los referentes para una filosofía de la educación
restauradora. El abordaje de estos problemas puede abrir una señal infrecuente pero
necesaria en el tratamiento de la filosofía de la educación.

A. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LIMITADA

Las bases del proceso educacional siempre están suscritas por la filosofía, aspirando
aportar racionalidad y sentido a las prácticas. Esto es, al menos, lo que se pretende. Hasta
cierto punto, se puede juzgar una filosofía por sus consecuencias. El problema es que en
educación esta verificación puede requerir generaciones o –como se intentará mostrar–
incluso milenios. Lo que parece evidente es que existen filosofías que, aunque habilitadas,
pueden atentar contra las personas que acceden a los beneficios de la educación.
La filosofía de la educación legitima los proyectos educacionales; pero ¿cómo se
legitima, a su vez, la filosofía? Los pensadores, sin percatarse, siempre se apoyan en
diferentes tipos de nociones en las que basan sus filosofías (míticas, políticas, piadosas,
estéticas, religiosas, etc.). Estas nociones básicas son sus creencias. Sin advertirlo, las
invocan para legitimar la reflexión. Conceptos como la razón, la crítica, la lógica y tantos
otros fueron asumidos como algo neutral, sin darse cuenta que estos estaban construidos
a partir de un conjunto de opciones y enunciados que se daban por sentados. El lenguaje
que utilizamos en filosofía puede implicar convenciones y también arbitrariedades. Por
eso, cuando explicamos, a su vez también buscamos explicar cada uno de los
componentes de la explicación, y también de explicar la explicación, en un proceso que
sólo se interrumpe cuando uno se detiene. Este proceso siempre se inicia con algún punto
de partida considerado seguro. Pero la filosofía no dispone de un sistema de seguridad.
Decía Husserl (1859-1938): “En ella [en la filosofía] absolutamente todo es discutible;
cada acción es cuestión de convicción personal, de interpretación de escuela, de ‘punto
de vista’.”27
Entonces ¿cómo asegurar la firmeza de la filosofía? ¿Existen bases de convicción
capaces de afirmar una filosofía de la educación acertada? ¿Vale algún punto de partida
ya establecido por alguna filosofía? ¿Valen las propuestas de pensadores destacados
porque sus planteos fueron aceptados, o porque una sociedad les dio crédito? Las
respuestas a estas preguntas son ineludibles pues apuntan a las raíces de la filosofía de la
educación. Esto pone bajo sospecha a la razón tradicional. Hoy, “en un mundo
deshumanizado […], la razón clásica ya no está en condiciones de proporcionar formas
de legitimación.”28
La filosofía no está libre de la contingencia. El ser humano mismo desarrolla el riesgo.
Giacaglia y Méndez señalan una mutación que se afianzó en la Modernidad. Advierten
que “la razón viene a ocupar el lugar de lo divino, del fundamento, […] pretendiendo
expresar así la legalidad del pensamiento, de la naturaleza y de la sociedad. La naturaleza
y lo social poseían una legalidad que la razón debía descubrir, ocultando que esa
legalidad era proyectada por ella misma.29 Así visto, la reflexión se legitima en la
reflexión. El círculo se vuelve vicioso. Aquí está el foco de la cuestión, porque
inconscientemente el pensador habilita la plataforma de largada desde su propia seguridad
(la suya), creyéndola eficaz. Y esto ocurre particularmente porque el ser humano arbitra
la base de la validez, sin referentes externos a él. Luego, satisfecho, avanza, creyendo
haber acertado. Creyendo. Hoy queda claro que la filosofía nunca parte del vacío. Existen
matrices de creencias profundas que la condicionan y la empujan en cierta dirección. Su
construcción siempre se apoya en sostenes conceptuales previos, asumidos por el
pensador, generalmente sin ser consciente de los mismos. Por eso la filosofía nunca es
neutra.
El filósofo de la educación nunca puede construir un cuerpo reflexivo rigurosamente
racional y “objetivo” porque nunca está libre de teñir sus elaboraciones con lo que
presupone; aunque él no tenga conciencia de que presupone. Que el filósofo parta de
nociones tácitas, “no necesariamente implica que se tenga conciencia de ello y, menos
aún, que se reflexione sobre ello. Lo común y normal es que esa conciencia y esa reflexión
no existan […].”30 Por lo general el filósofo de la educación no sabe que piensa a partir
presuposiciones o categorías de inteligibilidad que lo orientan. El control que estas
nociones previas imponen, pasa inadvertido para el pensador.31
Las presuposiciones pueden tener orígenes diversos. Generalmente se construyen en
los contextos sociales y culturales históricamente dispuestos. Desde allí nutren, bien o
mal, los procesos filosóficos, otorgando sentido y ordenando32 (o alterando) los

27
Edmund Husserl, La filosofía como ciencia estricta (Buenos Aires: Nova, 1962), 45 y 46.
28
Mirta Giacaglia y María Laura Méndez, Cultura y crisis. La utopía como alternativa (Paraná:
Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación, 2000), 44.
29
Ibid., 37. (Énfasis añadido).
30
Raúl Kerbs, El problema de la identidad bíblica del cristianismo (Libertador San Martín: Editorial
Universidad Adventista del Plata / Adventus, Editorial Universitaria Iberoamericana, 2014), 35.
31
Ibid., 36.
32
La idea de ordenamiento no es propia de los enfoques de la errancia, que procura actuar con el
panorama vigente, construyendo alternativas propias con lo que socialmente existe.
fundamentos de la educación. Debemos analizar este suceso gnoseológico antes de
avanzar con la filosofía educacional. Establecer esta dimensión inicial es una condición
clave.
¿Cómo se construye esta trama de presuposiciones que las convicciones sostienen? El
proceso es dinámico y complejo. Las presuposiciones se engendran a partir de las
creencias que conforman la cosmovisión.33 Ésta es anticipatoria. Se monta con las
convicciones del pensador. Son el sustrato no visible. Allí se cimientan las reflexiones
filosóficas y también los actos de la educación. Por ello, cada vez que nos ocupamos de
la educación, no podemos eludir la cosmovisión de base. Ésta constituye el soporte más
amplio, profundo, y generalmente ignorado, de la filosofía de la educación. Es preteórica.
La cosmovisión se desarrolla desde el inicio social de una vida. Las relaciones
culturales siempre imponen un plexo de saberes significativos que vinculan al sujeto con
las convicciones acerca de Dios, del entorno humano y del ser humano mismo. Estos
disponen un ámbito sociocultural ineludible. Estos espacios se articulan a partir de los
datos que brindan los sentidos y las conversaciones comunitarias. Así van configurando
un mapa de explicaciones ciertas y también ficticias que sustentan al que piensa.
Verdaderas o míticas, las elaboraciones atrapan a los integrantes de la sociedad y le
proveen algún marco de sentido.
La filosofía ha cuestionado y analizado esos saberes básicos, socialmente dinamizados
y asumidos; pero, al hacerlo, necesariamente lo hace desde otros saberes básicos previas;
los suyos. De allí que la filosofía de la educación, nunca se resuelva en espacios asépticos.
A pesar del rigor con que se encaran las reflexiones, esta intención de pureza siempre se
escurre. La mente no está en condiciones de procesar sin convicciones previas. Por eso
es problemático desarrollar un conocimiento filosófico absoluto, libre de nociones
previas. Imperceptiblemente las presuposiciones básicas que emanan de la cosmovisión,
instancia, a su vez, integrada por las creencias (sean ciertas o falsas), se constituyen en
sustratos de sostén del trabajo filosófico. Estas bases se generan en el seno de una
colectividad humana.
El aspecto desfavorable de todo esto reside en la posibilidad de que los errores de base
se instalen como presuposiciones no cuestionadas, que pueden ser retenidas en la red de
reflexiones y que por ello ofrezcan un sostén inseguro o equivocado. Esto implicaría que
aun los trabajos de mucho rigor conceptual puedan ser improductivos o incluso lleven a
consecuencias no deseadas debido a los conceptos básicos en los que se apoyan. Sin
embargo, resultaría favorable si las presuposiciones se afirmaran en los estatutos de la
vida. Ambas posibilidades hunden sus raíces en lo que llamamos cosmovisión. Ésta se
configura en los estratos infraconscientes de lo humano. Allí se establecen los
fundamentos de la educación. ¿Qué es, entonces, la cosmovisión? 34
- Es una visión omnicomprensiva de la realidad que aporta los conceptos fundamentales
y las categorías maestras de inteligibilidad. La cosmovisión se compone de
afirmaciones elementales no racionales. Cada persona la asume a su modo, de forma
particular.

33
Véase René Smith, Replanteos en torno de la educación en Occidente (Montemorelos: Publicaciones
Universidad de Montemorelos, 2014), capítulo 2.
34
Véase Humberto Rasi. “Cosmovisión cristiana y cosmovisión adventista”. En: H. Rasi. Christ in the
Classroom. (Vol. 32, Silver Springs, MD: Institute for Christian Teaching, 2004), 563-575.
- Es un compuesto de cogniciones organizado según una lógica propia, individual, a
partir de las relaciones intersubjetivas. La cosmovisión no está sistematizada
metódica ni racionalmente. Sin embargo, ordena, sistematiza y condiciona el
razonamiento humano.
- Contesta, bien o mal, las grandes preguntas existenciales. Entre otras, declara acerca
de la existencia de Dios, el sentido del entorno humano, la condición del hombre
(quién soy, qué es la vida, hacia dónde voy, qué es la muerte, qué hay después), el
origen y el destino de todas las cosas, el concepto de tiempo, etc.
- Provee los puntos de partida para la reflexión. Estos puntos de partida que suministra
la cosmovisión arrancan con el “estoy seguro que”, o con el “creo en”. Se trata de
premisas iniciales, axiomáticas, pre-teóricas, que no se discuten. Una vez
establecidas, proporcionan, bien o mal, direccionalidad al pensamiento.
- Ofrece un marco implícito, no expuesto, acerca del enfrentamiento entre el bien y del
mal, sea negando el conflicto, integrándolo como un todo no diferenciando o
aceptando su incompatibilidad.
- Asume una percepción no consciente acerca del tiempo, el sentido temporal de los
sucesos, aceleración y desaceleración, significado del pasado y del futuro, etc.

Nadie puede subsistir sin una perspectiva cognitiva de fondo. La cosmovisión es un

legado obligatorio que se genera socialmente, contraído por las personas y que permanece
a nivel infraconsciente. Todas las personas están constreñidas a asumir una. Surge como
fruto de la necesidad humana que procura encontrar explicaciones para todo. Aunque no
nos proponemos “tener” una cosmovisión, todos la tenemos. O, más bien la ésta nos tiene
a nosotros; nos sustenta durante toda la vida y nos permite algún tipo de existencia.
Estos formatos del conocimiento pre-reflexivo actúan como telón de fondo de la
reflexión en general, y de la educación en particular. Los procesos que surjan de este
marco, siempre condicionan la dirección que tomará la filosofía de la educación. La
educación será la resonancia de aquellas formaciones primarias. Gráficamente:

educación otras acciones

Nivel
reflexivo otras
filosofía de
la educación filosofías

presuposiciones
Nivel pre
reflexivo COSMOVISIÓN

creencias
certezas falsedades

Cuando las cosmovisiones particulares quedan vinculadas entre sí y se comparten

colectivamente, con sus componentes acertados o mitificados, van conformando un
contenido popular propio que se traduce como un perfil social peculiar de la cultura.
 B. ALTERACIONES Y MITOS
Como se señalara, la cosmovisión no es un compendio racional sino que subyace a la
razón y diseña las presuposiciones con que razonamos. Además, debido a su naturaleza,
opera con la lógica con la cual estamos domesticados. Por eso también la componen
mitos. Si bien todos pretendemos hacer la lectura “realista” y objetiva de cuanto existe,
no somos conscientes de que prácticamente todas nuestras percepciones de la vastedad
cósmica están supeditadas a interpretación, aun siendo extremadamente rigurosos en el
pensamiento. Y las interpretaciones pueden desarticular la realidad. Es por eso que, antes
de poder hacer filosofía de la educación, hasta donde sea posible, debemos abordar el
problema de las mutaciones del conocimiento, como así también los procesos que generan
mitos, porque tocan la reflexión. Aun siendo inconscientes de estos fenómenos (porque
las mutaciones y los mitos no son reconocidos), debemos enunciarlos como problema,
antes de llegar al ámbito de la filosofía de la educación.

Los mitos y la reflexión filosófica

El imaginario social no está exento de mitos. El mito –siempre ignorado como tal– es
un componente de las cosmovisiones y se proyecta culturalmente. Actúa a modo de canon
conceptual desde el cual se deciden y legitiman las acciones. Son superestructuras
cohesionantes.35 (Y las personas son sus inquilinos.)
Los mitos son una forma de conocimiento que procura sentido a lo que se observa y
que resulta intrínseca al modo humano de conocer.36 También aparecen con fuerza para
completar los vacíos del pensamiento. Son las convicciones falsas37 que, juntamente con
las acertadas, constituyen las creencias que conforman la cosmovisión. Se incorporan
imperceptiblemente en las explicaciones, especialmente cuando aparecen las fracturas de
la realidad o ante la ausencia de explicaciones.38 Aparecen ante la necesidad que se
impone para cerrar los espacios desiertos y hacer que los absurdos se vuelvan,
supuestamente, controlables.
La filosofía removió muchos mitos y tradiciones. Probablemente nos pueden venir a
la mente unos cuantos ejemplos de mitos derribados por el pensamiento crítico. Lo que
no siempre tenemos presente es que lo hizo a partir de otros mitos –de los cuales no se
era consciente– que le daban fuerza (por ejemplo, “el progreso”, “la ciencia”, “la crítica”,
“la razón”39).

35
Joan-Carles Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa (Buenos Aires: Paidós, 1996), 73.
36
Véase Edgar Morin, “El doble pensamiento”, en El conocimiento del conocimiento (Madrid: Cátedra,
1999), 167-192.
37
Esta aseveración no suele coincidir con las corrientes contemporáneas del pensamiento.
38
Armando Cíntora G., Los presupuestos irracionales de la racionalidad (Barcelona: Anthropos /
México: Universidad Autónoma Metropolitana, 2005), 13 y 39.
39
Al reflexionar sobre la carga mistificada de la palabra conocimiento, Edgar Morin escribe en su libro
dedicado justamente a ese tema: “La noción de conocimiento nos parece Una y evidente. Pero en el
momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables,
planteando cada una de ellas una nueva interrogación.” Y continúa con una variedad de preguntas de
las cuales se seleccionan sólo algunas: ¿La percepción? ¿La representación? ¿El reconocimiento? ¿La
conceptualización? ¿El juicio? ¿El razonamiento? ¿La observación? ¿La experiencia? ¿La explicación?
¿La comprensión? ¿La causalidad? ¿El análisis? ¿La síntesis? ¿La inducción? ¿La deducción? ¿Lo
aprendido? ¿Lo adivinado? ¿Lo verificado? ¿La investigación? ¿El descubrimiento? ¿La engramación?
¿El cálculo? ¿La computación? ¿La cogitación? ¿Las representaciones colectivas? Luego escribe: “De
este modo, a partir de una primera mirada superficial, la noción de conocimiento se hace astillas. Si lo
 Si las cosmovisiones que conforman la trama y urdimbre de una cultura llevan cargas
mitológicas que luego condicionan la educación (y que después la educación también
realimenta y refuerza) no podemos quedar eximidos de tratar este tema con mayor
detenimiento, a pesar de las limitaciones que los mismos mitos también imponen.
Hay quienes consideran que el mito no debe ser excluido del ámbito humano. La
mayoría de los autores lo consideran necesario para que sea posible la vida. Por eso
afirman que no tiene sentido plantearse la verdad o la falsedad de los mitos. Hoy se
asegura que “el mito juega a la pluralidad y a la multiplicidad de vías, porque sólo allí y
únicamente allí la diversidad humana y la complejidad vital que garantizarían su
sobrevivencia son posibles.”40 Consideran que la verdad no es algo que se pueda
establecer, “sino aquello que cada grupo humano considera como propio, como decisivo
para comprenderse a sí mismo y a su propia historia”.41 Esto puede ser cuestionado. No
habría verdades ni falsedades de base. Cada grupo humano podría funcionar con su
versión, y eso sería suficiente. Finalmente los mitos harían posible la vida. Sin embargo,
las consecuencias humanas de diferentes proyectos educacionales basados en
perspectivas diversas nos muestran que no todos son equivalentes y no todos son
igualmente respetuosos del ser humano. Tampoco habrían tenido sentido los desvelos de
la pedagogía, ni las búsquedas de nuevos aciertos.
Esta situación obliga a los replanteos constantes, a la búsqueda de asideros más
seguros. A los aciertos los vamos a identificar aquí con la verdad. Aunque hoy se esquiva
el concepto de verdad por causa de las decepciones históricas, hay que notar que la
decepción corrobora la posibilidad de la verdad, porque ante la desilusión, algo se yergue
como patrón intuitivo de lo verdadero, y que hace reaccionar ante los resultados fallidos
(fallidos con respecto a otra posibilidad que se vislumbra no fallida). Aunque el acceso a
la verdad puede representar un camino arduo, y en la mayoría de los casos parcial, nada
debe impedir la demanda. Su exploración es imprescindible. Parece, sin embargo, que el
desencanto por esta búsqueda se instaló en la cultura de Occidente, especialmente desde
las perspectivas posmodernas (aunque sus raíces ya se establecieron en la antigüedad42).
Para la filosofía de la educación el tema no es de poca monta porque según qué postura
asumamos se podrá favorecer o estropear a las personas, centro del interés de la
educación. Así, argumentar que los mitos en distintas culturas son medios que permiten
comprender al hombre y su historia, no alcanza. En su nombre también se produjo su
destrucción.
Nadie está libre de la construcción de mitos. Ninguna cultura estuvo exenta. Aunque
la Modernidad con su razón instrumental secularizada pretendió emanciparse de estos,
apenas los modificó e instaló otros. Mientras construía paradigmas para remover la
convicción religiosa medieval, no consiguió superar la capacidad de creer. Pretendiendo
superar la credulidad, afianzó un hombre crédulo.43 No es que antes no lo fuera o que en

que se quiere más bien es intentar considerarla en profundidad, se vuelve cada vez más enigmática. ¿Es
un reflejo de las cosas? ¿Una construcción del espíritu? ¿Un desvelamiento? ¿Una traducción? ¿Qué
traducción? ¿Cuál es la naturaleza de aquello que traducimos como representaciones, nociones, ideas,
teorías? ¿Captamos lo real o simplemente su sombra?” Morin, Ibid, 18-19.
40
María Cecilia Velez Saldarriaga, “Educación para todos los tiempos”. En: Antonio Arellano Duque
(coord.), Educación en tiempos débiles e inciertos (Barcelona: Anthropos, 2005), 94.
41
Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa, 74.
42
Véase, por ejemplo, la posición de Protágoras (491/481-444 a.C.) cuando afirmaba que el hombre es la
medida de todas las cosas.
43
Véase Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa, 105.
tiempos actuales haya dejado de serlo. El ser humano siempre fue crédulo porque nunca
tuvo otras chances. En tiempos actuales también lo es.
Hoy se agrega un componente adicional; y es el de la anulación de la capacidad de
pensar. Esta situación se agrava ante la expansión institucionalizada de redes que derogan
la capacidad de reflexión del sujeto contemporáneo. Con las cargas mitológicas
históricamente instaladas y las condiciones de los tiempos actuales, se puede llegar a
deformaciones insospechadas del sentido de la existencia y de la filosofía de la educación.
Son evidencias de las mutaciones del pensamiento.

Las mutaciones del pensamiento

Cuando la supremacía de la racionalidad moderna se fue diluyendo, la educación
quedó sin referentes. La racionalidad moderna ha sido fuertemente cuestionada en las
últimas décadas. Lyotard, por ejemplo, afirmó que fue una característica de la
Modernidad definir las condiciones de un discurso en un discurso sobre esas
condiciones.44 Algo similar señaló para el caso del saber científico, que “no puede saber
y hacer saber lo que es el verdadero saber sin recurrir al otro saber, el relato, que para él
es no saber, a falta del cual está obligado a presuponer por sí mismo y cae así en lo que
condena, la petición de principio”.45
Así la reflexión se transformó en una disciplina de alianzas intersubjetivas que
impugnó al proyecto iluminista de la razón, procurando amortiguar el enfrentamiento
entre posturas absolutistas y relativistas. Hubo que abrir otras posibilidades, al tiempo
que las pretensiones del rigor filosófico fueron cayendo en descrédito. Ante este
panorama incierto hubo que abandonar las certezas con las que la filosofía estaba
familiarizada. Siendo que las convicciones que componen la cosmovisión nunca están
libres de los fermentos sociales, las construcciones mitológicas46 penetraron al escenario
del razonamiento. Su permanencia se agrava ante las condiciones sociales que menguan
la capacidad de reflexión. Todo esto nos interpela a un análisis desde otros frentes.
Hoy también resulta evidente que la reflexión está sujeta a sistemas de dominación. El
ser humano contemporáneo, sometido a una nueva distribución de las relaciones del
poder, permanece sujeto a las condiciones imperantes, lo que limita su capacidad de
reaccionar. En la cultura contemporánea el poder se instala con una lógica propia, que se
organiza en el anonimato despersonalizado. Es tanto, que éste parece tener vida
independiente y aun al margen de quienes lo poseen. Ello se agrava en una sociedad
aturdida y amorfa, incapaz de pensar. Esta sociedad convertida en masa, puede ser
manejada y manipulada sin resistencia. Este panorama promueve una disposición de
entrega servil al poder dominante. El mismo poder difuso produce una sociedad que se
deja condicionar por los medios y mecanismos de comunicación y de concientización
masivas que consiguen acondicionar las convicciones colectivas que sustentan a la
cosmovisión. Por medios impersonales e indirectos conducen hacia una cultura
uniformizada, sin capacidad de cuestionamiento. Ello deriva en la pérdida de la
autonomía del pensamiento. La conciencia queda anestesiada. Así la remoción de mitos
y creencias desatinadas se convierte en un problema casi insoluble.47

44
Jean François Lyotard, La condición postmoderna (Buenos Aires: R.E.I., 1989), 60.
45
Ibid., 59.
46
En particular se deploran aquellas construcciones mitológicas que atentan contra los estatutos de la
vida.
47
Fernando Martínez Paz, Política educacional. Fundamentos y dimensiones (Buenos Aires: Academia
Nacional de Educación, 1998), 19 y ss.
 El planteo precedente llevado al mundo de los mitos sociales, nos pone frente a un
panorama neurálgico. Los mitos que ingresan a la cosmovisión ya no pueden ser
abordados por la sociedad adormecida, aunque se pida, sin embargo, participación
democrática en sus destinos. Si el poder maneja los contenidos míticos, los legitima y los
distribuye por los medios de acceso a las masas, define creencias e incapacita a las
personas cotidianas. También condiciona a la educación con la que se pretende recuperar
a las personas.48 Los mitos contemporáneos están instalados en una sociedad pasiva y
componen una red limitante que los hombres mismos construyen a través del tiempo. Es
necesario recordar que
[...] los esquemas de significado existen históricamente, como resultado de la elaboración
conceptual de las sucesivas generaciones. Los esquemas de significado que conforman el
universo simbólico son el acervo o sustrato que se transmite a través de la educación. [...]
Todo este conocimiento se da por supuesto, nadie lo pone en duda.
…………………………………………………………………………………………
En la interacción social [...] aparecen nuevos mitos y rituales. Sin embargo, nunca tiene lugar
una “novedad radical”; o, en otras palabras, la novedad es sólo aparente. Siempre permanece
la herencia del pasado, la tradición, los mitos fundadores y los ritos que repiten el origen.49
Aunque nos pese, la cultura está colonizada desde siglos. Nos resulta difícil
reconocerlo porque hemos nacido y crecido en una trama ya montada. Occidente fue
colonizado a partir de la matriz conceptual gestada en Grecia. La cultura también se
estuvo retroalimentando y autocolonizando con creencias que se instalaron con el paso
de los tiempos. Y la sociedad quedó desprovista de la capacidad para reaccionar; y si
reacciona, no sabe qué cauce tomar.
Mientras la sociedad desestima la posibilidad del acceso a la verdad, creará muchas
alternativas sostenidas como válidas, sustentadas en mitos que pueden continuar la
contrariedad, impidiendo el acceso a los estatutos de la vida. Son esquemas de significado
ya instalados que resisten a los replanteos.
Los esquemas de significado son visiones del mundo. Una visión del mundo es trascendente
a los sujetos sociales. Es histórica y precede a los seres humanos. Éstos la internalizan,
determina su orientación en el mundo y condiciona sus acciones en la vida cotidiana. Cuanto
menos se la ponga en cuestión será más profunda y más “objetiva”.50
Agotadas las instancias sociales, las relaciones con la realidad quedan a la deriva en la
búsqueda de los estatutos vitales. Ante la ausencia, las relaciones se disgregan y los
sujetos se subsumen en la insolvencia. El poder difuso pero incisivo hace que los hombres
tiendan a creer lo que se les “permite” creer. De alguna manera, todos estamos sujetos a
estructuras, sociales, políticas, religiosas, económicas condicionantes. Hasta es necesario
admitir que estamos intoxicados por las presiones sociales, por las figuras gobernantes, y
aun por la fe. No se alcanzan a diagnosticar las relaciones enfermas. Y las personas
permanecen domesticadas bajo los grupos de poder. Pero esta condición no debe ser
determinística ni obligatoria.
Las cosmovisiones son los horizontes en los cuales, sin percatarnos, estacionamos
nuestra seguridad intuitiva, no cuestionada. Su expansión permite a los grupos humanos

48
En las reflexiones contemporáneas casi no se aborda el tema de la recuperación de las personas, ya que
para el pensamiento contemporáneo no queda claro de qué hay que recuperarlas. El problema se centra
en la concepción de bien-mal que subyace a la cuestión antropológica.
49
Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa, 41-43. (La cursiva coincide con el texto original.)
50
Ibid., 42.
una convivencia más o menos pacífica, en consensos tácitos. En este espacio circulan las
creencias pre-reflexivas cohesionantes que dan algún tipo de solidez a la existencia
grupal. Este campo se convierte en el mundo pre-reflexivo comunitario. Se vuelve
cultural porque resulta de convicciones compartidas en un tejido social más o menos
homogéneo.

La cosmovisión y la cultura
La cultura como espacio de convergencia de las creencias afines constituye un
entramado relativamente estable. Es la instancia social de la interpretación y de la manera
de ver al mundo. En ese sentido es mediadora entre las generaciones pasadas y las que
van surgiendo. Desde allí se ordenan con aciertos y errores, las construcciones simbólicas
comunitarias que validan la filosofía y la práctica de la educación.
Las prácticas educativas y las reflexiones que las orientan suelen trabajar a partir de
matrices profundas que provienen de la cultura. Responden al mapa de base que la
cosmovisión traza en el marco social. A su vez estas lógicas son transmitidas a las
generaciones nuevas, procurando la internalización de la visión del mundo sustentada por
la cultura.
En este espectro se sitúan y actúan las mujeres y los hombres. En su seno se mantienen
las tramas de significación cultural. Y es precisamente la cultura esa red vinculante desde
la cual somos y actuamos.51 Esta trama o conjunto de significados serán los referentes
para vivir con algún tipo de orientación. Por su parte, la pérdida o la negación de estos
significados, diluye los nexos referenciales de la existencia, y pueden vaciar a la persona
de identidad social. El rechazo de los símbolos culturales puede implicar la extinción de
la persona. Geertz señala que
[...] el hombre encuentra sentido a los hechos en medio de los cuales vive por obra de esquemas
culturales, de racimos ordenados de símbolos significativos. El estudio de la cultura (la
totalidad acumulada de tales esquemas) es pues el estudio del mecanismo que emplean los
individuos y los grupos de individuos para orientarse en un mundo que de otra manera sería
oscuro.52
La cultura también cumple una función prescriptora que ordena (o desordena) el
mundo, de modo que éste sea visto de una forma determinada También presupone
funciones protectoras y salvíficas. Luego es necesario responder a estos estatutos
prescriptores para no romper las supuestas condiciones de la existencia. En esta dirección
deben entrar en consideración los mitos históricos que se camuflan con las certezas, y que
pasan inadvertidos. Es imposible abordar los problemas contemporáneos sin observar los
fenómenos del pasado. Las circunstancias antiguas siempre penetran los tiempos.
Las culturas dominantes que se constituyeron en matrices básicas de Occidente, fueron
la antigua hebrea y la griega clásica.53 La primera tiene mayor antigüedad. La griega, por
su parte, sintetizó, además, los antiguos elementos babilónicos, persas, egipcios. Si dos
culturas sobresalientes diseñaron la mentalidad occidental, debemos prestarles atención
porque prolongaron, menos o más, sus presuposiciones. Ambas vertientes fueron
incompatibles y configuraron un campo de litigio por la supremacía. La trama no penetró

51
Véase Clifford Geertz, La interpretación de las culturas (Barcelona: Gedisa, 1991), 20.
52
Ibid., 301.
53
Es importante destacar que no constituyen visiones uniformes con límites claros sino que incluyen
dinámicas y tensiones en su interior. Sin embargo, desde cierto análisis se puede reconocer
características comunes que permiten comparación, del mismo modo que es posible reconocer y
comparar grandes diferencias entre Occidente y Oriente.
Occidente en forma pacífica e inocente. Los desencuentros de estas cosmovisiones ya
habían sido anticipados con énfasis en el diseño temporal hebreo.54 Hoy unos defienden
una, otros se inclinan por la otra. Veamos dos ilustraciones al respecto.
Antes que irrumpieran los planteos posmodernos, Eduard Spranger (1882-1963) evaluó
con fuerza categórica favorable las peculiaridades de la herencia griega, extendida luego
por el imperio romano. Afirmó:
El hecho de haber adjudicado a la cultura greco-romana semejante posición dentro de la
escolaridad europea hasta mucho después de la Edad Media, se debe esencialmente a tres
razones: se trata de una cultura indiscutiblemente fecunda y elevada; en muchos aspectos
decisivos constituye la base histórica de nuestra cultura cristiano-europea; la cultura antigua
representa una cultura acabada en el sentido de que sus luchas ya no son actuales sino pueden
considerarse como terminadas.55
Por su parte, y rescatando el marco y la importancia de la cosmovisión hebrea, Mèlich
enfatiza:
Occidente ha olvidado la importancia de lo religioso. La cultura europea se ha quedado
solamente con una cara de la moneda, extirpando todo elemento religioso y sagrado, como
clave hermenéutica que haga posible su comprensión, y la educación occidental ha sucumbido
a esta enorme falacia. La Biblia es absolutamente necesaria para comprender la pedagogía
occidental, nuestros mundos de la vida. Sin ella el hombre contemporáneo queda huérfano,
bastardo.56
Las matrices provenientes de Grecia y de los hebreos antiguos produjeron modos
particulares de reflexión. Uno y otro configuraron “idiosincrasias” reflexivas propias, con
sus categorías diferenciadas, aun en el abordaje de problemas comunes. Aunque
afrontaron los mismos problemas, se situaron en plataformas distintas. Éstas activaron la
mente de un modo peculiar que hoy no puede quedar ignorado. Ambos pueblos
reflexionaron; pero al partir de presuposiciones distintas llegaron a resultados diferentes.
Por mucho tiempo la filosofía hebrea fue negada como tal. Este juicio se había asentado
en los patrones griegos desde los cuales se juzgó a la filosofía hebrea. No se había captado
que la reflexión hebrea fue racional, aunque no respondió a los patrones racionales
griegos. No se advirtió que la reflexión no necesita ser griega para ser filosofía.
La filosofía griega partió de unos presupuestos que procuraron interpretar lo existente
pero sin éste, fuera del tiempo. Consecuentemente también anularon el espacio. 57 Su
particular modo de construir sus creencias los involucró en una búsqueda racional
metafísica evasiva. Los hebreos también disponían de una cosmovisión desde la cual
desarrollaron una filosofía. La perspectiva hebrea orientó la reflexión sobre la existencia
real, sensible, condición que se desarrolló dentro del tiempo, contextualizada en un
espacio.
La concepción de tiempo marcó una fuerte diferencia entre ambas culturas. La
anulación de la temporalidad en una de ellas se proyectó a lo largo del tiempo. Fue una
manera de hacer frente al conflicto entre el bien y el mal, pretendiendo erradicar el mal
de la cosmovisión occidental. Se supuso que el deterioro humano y la muerte eran
condicionadas por el transcurrir del tiempo mientras que la solución estaba fuera del

54
Véanse las anticipaciones de estas tensiones en los capítulos 2, y 7 a 12 del profeta hebreo Daniel, que
se refuerzan con los planteos paralelos del escritor judío Juan el Apóstol.
55
Eduard Spranger, Espíritu de la educación europea (Buenos Aires: Kapelúsz, 1961), 111. (La cursiva
coincide con el texto original).
56
Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa, 174. (La cursiva coincide con el texto original.)
57
Como se intentará mostrar más adelante.
mismo. Para ello hubo que suprimir el pasado; evidencia vivencial de tiempo en el cual
el mal quedaba expuesto.
El concepto de tiempo resultó ser la clave de la interpretación. Éste condicionó
fuertemente las reflexiones de la filosofía de la educación. Ahora es necesario trabajar
sobre la percepción de tiempo. Las presuposiciones relativas al tiempo que las
cosmovisiones sustentan, son los focos de validación o invalidación de la filosofía de la
educación.

C. LA BÚSQUEDA DE REFERENTES
Antes de avanzar con la diversidad de cosmovisiones, debemos reconocer que aquí
estamos en el límite del conocer. No podemos ir más atrás ni más lejos. En su condición,
todas las cosmovisiones tienen las mismas posibilidades de validez. Este aspecto debe ser
planteado aunque sea provisionalmente. Un mismo problema puede ser abordado desde
cosmovisiones distintas; las presuposiciones que cada una genera, pueden suscitar disputas
arduas, sin poder llegar a un acuerdo, porque no llegan al “subsuelo” de cada una de ellas.
Esto hace claro que nada está suficientemente claro. No existe una supra cosmovisión
desde las cuales juzgarlas. Ello implica un problema capital porque desde ahí se construye
la filosofía de la educación. Ahora es necesario procurar una pieza clave que nos oriente.
Imposibilitados de afirmar la seguridad de alguna cosmovisión, hay que procurar un camino
que permita la distinción.
Al reconocer que las cosmovisiones condicionan la reflexión, resulta necesario
establecer algún foco discriminatorio que distinga el vigor de la más apropiada. De los
multifacéticos componentes de una cosmovisión, el concepto de tiempo, que también la
integra, puede traer una respuesta.

Cómo opera el concepto de tiempo

El patrimonio de toda cosmovisión siempre está cruzado por una concepción de tiempo
(sea cíclica, lineal, espiralada, vertical, dialéctica, etc.) La idea de tiempo siempre queda
tan instalada y oculta como todas las demás creencias que componen la cosmovisión. “Si
asumimos el tiempo como tiempo lineal o plural, como tiempo sucesivo o simultáneo,
como tiempo abstracto o concreto, la construcción del mundo no sería la misma.”58 La
manera de entender el tiempo le da sentido al conjunto de creencias. Si no fuese así, todas
las convicciones serían abstracciones inútiles. El tiempo es la carretera del pensamiento.
Sin éste, lo que existe carecería de sentido. La nihilización de tiempo implica la
nihilización de la realidad. El concepto de tiempo que forma parte de las cosmovisiones y
las permea, puede acercar una marca de distinción. “[…] Cada cultura es ante todo una
experiencia de tiempo […].”59 El tiempo es cómplice de las cosmovisiones; por ello abre
una pista de comparaciones que puede diferenciarlas Este análisis puede sugerir la
superioridad de alguna de ellas, la que luego pueda ser aceptada como referente válido.

La penetración del futuro

Todo posible curso de eventos tiene proyección venidera. Pensar el futuro implica
previsiones (o predicciones) que todas las cosmovisiones manifiestan. El problema
consiste en observar si las pre-visiones llegan a cumplirse. Aquella que puede penetrar el
futuro con tal certeza que, llegado el momento pre-visto concluya en cumplimiento,

58
Julián Serna Arango, Somos tiempo (Barcelona: Anthropos / Pereira, Colombia, 2009), 21.
59
Giorgio Agamben, Infancia e historia (Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2007), 131.
incrementa su nivel de sustentabilidad. Si, por ejemplo, el fin del mundo que los mayas
profetizaron para el año 2012 se hubiese concretado, sería un aval para las demás
creencias mayas, porque el tiempo las cruza a todas. Las creencias en acontecimientos
anticipados y cumplidos, puede comenzar a legitimar una cosmovisión que servirá a los
planteos de la educación. La profecía –la anticipación– que luego se cumple en el tiempo,
es un factor de peso al considerar el vigor de la cosmovisión. Desde allí comienza la
configuración de la coherencia. Por su parte, el pasado formaliza un rol muy importante
porque recoge los hechos cumplidos, los que luego operan como un certificado de
legitimidad que se invoca al posicionarnos en la pista del futuro. Cuando una cosmovisión
tiene un compromiso con el futuro, con previsiones que se cumplen, se puede asumir que su
cuerpo de creencias es altamente confiable. Por otra parte, cuando las anticipaciones
fracasan, se entiende que esa cosmovisión se compone de creencias dudosas o falsas.
Cuando predomina la coherencia, el pasado guarda los relatos de las anticipaciones
cumplidas. Esa cosmovisión nos interesa como matriz para repensar la filosofía de la
educación. Este aspecto temporal da seguridad para avanzar en la desmitificación de los
procesos de la educación.60
Lo visto hasta aquí nos empuja a las raíces de nuestra cultura, marcada por dos
cosmovisiones principales, antiguas, que ya fueron señaladas, que configuraron el
derrotero de nuestro pensamiento occidental: la perspectiva hebrea antigua y la griega.
Aunque éstas se sitúan en el pasado lejano y sostuvieron concepciones de tiempo
distintas, moldearon la mentalidad occidental hasta el presente. Desde éstas debemos
desarrollar una comprensión que permita aceptar o rechazar las cosmovisiones que
sostienen los planteos educacionales. Estas formas antiguas condicionan la educación de
nuestro tiempo porque somos tributarios del pasado.

El plan del tiempo cíclico

Procuraremos un panorama que, aunque condensado, facilite la comprensión de las bases
y las consecuencias para la filosofía de la educación.

a) En la antigüedad
Mircea Eliade afirma que en las culturas antiguas el tiempo profano se cargaba de
significado cuando se fusionaba con un tiempo mítico que permanecía inalterable. De este
modo se accedía, supuestamente, a un tiempo trascendente que ofrecería sentido al presente,
pero aboliendo el tiempo vivido. Así, en un ejercicio de evasión constante, suprimieron la
historia ingresando a lo que supusieron la eternidad. El pasado se disolvía. En un tiempo
cíclico, se regenerarían las condiciones para que lo que aparecía también desaparezca,
anulando lo que resulta irreversible, accediendo a un ámbito de seguridad metafísica.61 Esto
promovería una especie de estabilidad ante la incertidumbre del futuro. De esta condición
no estuvo libre la cosmovisión griega.
Considerada cuna de nuestra civilización occidental, Grecia configuró el pensamiento
ponentino con una fuerza inusitada. Homero, compilador de la “biblia” para este pueblo,62
prefiguró un orden fijo en el universo, desligado del tiempo.63 Luego, la concepción de
tiempo cíclico permaneció como la marca griega. Ésta desarticuló el tiempo para dominarlo.

60
Se amplía parte de este razonamiento en Marcelo Falconier, “La cosmovisión bíblica y su elemento
predictivo como referente orientador de la reflexión pedagógica”, Enfoques XVI (2004): 127-140.
61
Mircea Eliade, El mito del eterno retorno (Madrid: Siglo XXI, 2000), 41-55 y 90-91.
62
Crane Brinton, Historia de la moral occidental (Buenos Aires: Losada, 1971), 76.
63
Enrique Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, 4, disponible en
[Link] consultado el 29 de marzo de 2013.
Y finalmente facilitó su eliminación. Platón, por ejemplo, desplegó una lucha imponente
procurando eliminar el movimiento para expulsar el tiempo. Lo consiguió al margen de la
legalidad del tiempo, creando el mundo de las ideas. Éstas serían atemporales, de valor
eterno. Serían auténticamente reales, inmutables, inmateriales, inmóviles.64 Las ideas no se
pudren. El ámbito privilegiado de las ideas, permitió eliminar la tan temible contingencia.
Los hechos no serían otra cosa que copia imperfecta de la realidad abstracta, sin tiempo. Así
la realidad nunca quedaría afectada por lo contingente; por el contrario, quedaría
condicionada indefectiblemente por una supuesta certeza última que sería atemporal. El
tiempo fue considerado una adversidad que se corresponde con la materia (mala por
naturaleza).
A pesar de la distancia que Aristóteles tomó de su maestro, no se liberó de la
concepción del tiempo cíclico, ni de la idea del alma atemporal. “El tiempo encuentra su
potencia en la insistencia de un presente que se basta a sí mismo. […] El alma no se
mueve en su medio […] ni conoce la dimensión cíclica de su desarrollo: se encuentra
autónoma, ‘desligada’, ya acósmica.”65
El problema del tiempo siempre estuvo emparentado con el problema del bien y del
mal. Al transcurrir, los griegos lo asociaron con el mal. Para expulsar el mal, expulsaron
el tiempo. Creyeron que negado el tiempo, eliminaban el cambio, las mutaciones y las
perturbaciones.
Aunque el cristianismo original, apostólico, no comulgó con estas posturas, el
pensamiento helénico estaba junto a sus puertas. Pronto comenzaron a establecer
convenios. “La filosofía [griega] no entró en el cristianismo como ladrón en la noche,
sino que fue un invitado muy bien venido, a quien se permitió pasar sin examinar lo que
traía consigo.”66
San Agustín, de fuerte cuño platónico, consideraba que “como la mutabilidad necesita
del tiempo como medida, entonces la ausencia de mutabilidad implica necesariamente la
ausencia de tiempo”.67 Al tiempo lo asoció con el cuerpo corruptible, y al alma con la
eternidad, fuera del tiempo. El alma sobreviviría al cuerpo, quedando libre de lo mutable.
“La verdad es siempre inmortal, incorruptible, inmutable. Y la verdadera inmortalidad, la
verdadera incorruptibilidad, la inconmutabilidad verdadera, es la misma muerte.”68

b) La Edad Media y la Modernidad

La Edad Media no quedó eximida de los esfuerzos desarrollados por la Patrística. El
Medioevo fue un “tiempo teológico que implicaba una concepción ordenada de la
naturaleza, sin saltos, jerárquico, en estrecha correspondencia con el orden divino y, por lo
tanto, tiempo trascendente al hombre.”69 Pero faltó el tiempo de la vida. Santo Tomás
afirmaba: “[…] El ahora permanente hace eternidad. Del mismo modo que nuestra noción
de tiempo la provoca nuestra percepción del fluir del ahora, la noción de eternidad la provoca

64
Platón, La República (Madrid: Akal, 2009), 524c-535e. Las citas al respecto abundan en la obra de
Platón.
65
Patrice Guinard, El tiempo de los filósofos: de Platón a Nietzsche, y de Nietzsche a Platón,
[Link] Consultado: 11 de mayo de 2015 (la cursiva coincide con
el texto original). Consultado el 19 de julio de 2015.
66
Raúl Kerbs, El problema de la identidad bíblica del cristianismo, 361.
67
Ibid., 375.
68
Agustín de Hipona, Tratado de la Santísima Trinidad, en OSA (Madrid: Biblioteca de Autores
Cristianos, 1968), XV, 8, 14.
69
Clara Romero Pérez, El conocimiento del tiempo educativo (Barcelona: Laertes, 2000), 34.
nuestra idea del ahora permanente.”70 Y aclara: “[…] porque la eternidad es totalidad
simultánea, cosa que no le corresponde al tiempo.”71 Esta perspectiva se proyectó sobre el
futuro de Occidente, con lo que se anularía toda capacidad para ensayar una educación para
la vida.
El hombre medieval sin tiempo, quedó controlado por la Iglesia. El llamado al oficio
religioso desconectaba a los fieles del tiempo físico. La entrada al templo de la penumbra
les negó el sol que marca los sucesos. Adentro se instaló el tiempo eterno, con dos opciones:
el eterno reino de Dios o la eterna duración del infierno. Ambas opciones carecían de tiempo.
La negación del tiempo anuló a las persona. El cuerpo, considerado fuente del pecado, fue
estigmatizado; la salvación sólo le correspondería a un alma fuera del tiempo. De esta
manera creyeron poder dominar la frustración de lo cambiante cuyo dolor les recordaba las
vivencias materiales cotidianas. Contra esta plataforma forcejeó la Modernidad, pero
también fue vencida.
Desplazada la vigilancia del Medioevo, las personas quedaron a la deriva, aunque abiertas
a la autodeterminación ya no controlada por la Iglesia. Sin embargo, la apetencia por la
atemporalidad heredada, junto a la necesidad de un tiempo humano, generó tiempos
diversos. A propósito, Carretero señala que la heterogeneidad de tiempos en la Modernidad
exigió una estandarización del transcurrir; así se institucionalizó un tiempo artificial,
vaciando la temporalidad, separándola del espacio que le sirvió de referente. “Esto entraña
que la vivencia del tiempo por parte del hombre moderno sea la propia de la ‘atemporalidad’
[…]”72 En ese marco se inscribió el proyecto educativo de Occidente, fuera del tiempo,
llevando en potencia el sustancial deterioro del diseño teleológico de la educación.73
El concepto de tiempo implícito en la moderna teoría de la evolución complicó más aún
las cosas. La dispersión ilimitada del futuro sin propósito abrió un vacío infinito. Ello
debería, al menos, ayudar a reconocer que “la evolución, la social incluida, no tiene
esencialmente un propósito, sino que es un proceso azaroso que no conduce necesariamente
a la humanidad.”74
En ese contexto nacieron los sistemas de la educación moderna.75 Con la expansión de la
educación para todos, se retuvieron las categorías antiguas. La organización de los
incipientes sistemas de educación fue copiada de la textura eclesiástica declinante. La
educación no pudo sustraerse al tiempo teológico medieval. El tiempo fijo y eterno penetró
los nuevos escenarios manteniendo su naturaleza, aunque permutando el rostro. Así por
ejemplo, el templo que albergó la atemporalidad medieval, pasó a ser el templo del saber, al
cual ingresó el intelecto abstracto y sin materia, en detrimento de los saberes prácticos,
temporales. Allí comenzaron a ministrar los maestros, los que fueron llamados sacerdotes
de la cultura, tomando el lugar de los que en el medioevo ejercieron el sacerdocio de la
atemporalidad.76 Además, el eterno reino de Dios continuó en su formato abstracto, pero
con un rostro nuevo: el concepto de patria; este constructo abstracto, atemporal y eterno
fue instalado en el currículum educacional. Por su parte, la razón todopoderosa, sin límites
temporales, suplantó a Dios. El hombre moderno, al igual que durante la Edad Media, se
sustrajo de la materia, desarrollando un intelectualismo exacerbado que se incorporó a los
70
Tomás de Aquino, Suma teológica (Madrid: Espasa Calpe, 1985) I, 10, 2.
71
Ibid., I, 10, 4.
72
Enrique Carretero, Postmodernidad y temporalidad social, 6-7.
73 Véase G. Sepúlveda. "El paradigma de la educación actual". La educación. (OEA, Nº 104, 1989).
74
Beriain, Josetxo, Aceleración y tiranía del presente (Barcelona: Anthropos / México:
Universidad Autónoma Metropolitana, 2008), 31.
75
Smith, Replanteos en torno de la educación en Occidente, 136 y ss.
76
El uso de las figuras eclesiales como metáforas pedagógicas no debe ser considerado ingenuamente.
sistemas educacionales nacientes. La educación planificada y generalizada desde la
Modernidad, comenzó a transcurrir en el tiempo, pero por fuera del tiempo, cuya base
había sido alimentada en el imaginario antiguo. Luego hizo metástasis. Pero todavía faltaba
la participación de Nietzsche; aunque vino con atraso, volvió a instalar la idea del tiempo
cíclico.77

c) El tiempo del punto

Ya decía Vasily Kandinsky (1866-1944): “El punto es la mínima forma temporal”.78 Esta
declaración podría incorporarse a cualquier representación del tiempo; sin embargo, señala
una condición de la actualidad, que luego del aceleramiento del tiempo de la Modernidad,
quedó sin tiempo; sólo quedan puntos. “Ya no poseemos las certidumbres de un futuro
radiante y de una salvación final como destino de la historia.”79 Ya las metáforas que
señalaban el tiempo no alcanzan a describir las novedades que se desprendieron de los
disturbios ideológicos que nos sacudieron. Entre los desajustes heredados, hoy es tal la
celeridad de todos los cambios (sea en atuendos, viviendas, diseños, prácticas sexuales,
manejos políticos, pareja, etc.), que
estamos inmersos en medio de un movimiento entre puntos desconectados, una secuencia de
momentos que fluyen y cuyo significado radica en que el futuro del presente desaparece como
desapareció el pasado del presente, reduciéndose el presente a una mera marca, a un punto dentro
de una serie abstracta de puntos en la que el anterior y el posterior nada tienen que ver entre sí.
[…] Es precisamente esa experiencia, nuestra percepción del tiempo como una secuencia
discontinua asimilable a un punto, lo que ha dado lugar a una nueva metáfora temporal, la del
punto.80
Beriain, evocando a Heidegger, recuerda al tiempo “como una serie de ahoras puros”.81
Y añade: “La modernidad no tiene otra salida, no tiene más remedio que echar mano de sí
misma. […] La modernidad es una época históricamente única, ‘remite sin excepción a sí
misma’, no tiene imágenes previas a las que remitir sus proyectos de futuro.”82
Estas ausencias de un tiempo contraído a puntos y cuyas apariciones son simultáneas, no
sólo se observan entre adolescentes y jóvenes. También desafían al educador que se
encuentra constreñido a atender a todos los puntos temporales instalados en el grupo al cual
atiende. Al mismo tiempo su propia experiencia está paralizada en los puntos. La
consecuente amputación de fines que alteran tanto al educador como a los educandos, hace
de los sistemas de la educación contemporánea una tortura sin precedentes. La inseguridad
se monta socialmente. La salvación, de la cual la educación pretendía ser guardiana, parece
haberse alejado definitivamente. No hay tiempo. Tampoco hay bien y mal que distinguir.
Con estas distorsiones, no hay proyectos posibles. Así, de este modo, la teleología
pedagógica queda sin chances. Hay que destacar, sin embargo, que hacia fines del siglo
XVIII, y especialmente durante el siglo XIX, comenzó a desarrollarse un movimiento que
modificó sustancialmente la percepción del tiempo que se estaba desfigurando. Esta nueva
mirada se asentó en la cosmovisión hebrea antigua y aprovechó el profetismo bíblico, propio
de esta cosmovisión. Sobresalieron pensadores latinoamericanos del siglo XVIII y XIX,
tales como Manuel de Lacunza y Díaz (1731-1801), Francisco Ramos Mejía (1773-1828),

77
Friedrich Nietzsche, El eterno retorno (Madrid: Aguilar, 1932).
78
Citado por Beriain, Aceleración y tiranía del presente, 100.
79
Beriain, Aceleración y tiranía del presente, 49.
80
Ibid., 50.
81
Ibid., 101.
82
Ibid., 54.
Manuel Belgrano (1770-1820) y otros.83 Sus extensiones se ampliaron junto a otros
pensadores del mundo que comenzaron a comulgar con la misma perspectiva. Esta veta llegó
al presente, orientando, luego, un proyecto de la educación como una novedad
revolucionaria84 en medio del desconcierto temporal contemporáneo. Se funda en la
perspectiva del tiempo hebreo antiguo.

El tiempo como franja

Es muy frecuente que el tiempo de la cosmovisión hebrea sea descripto como tiempo
lineal o como la flecha del tiempo. En cierta manera, esta formulación ayuda a
contraponerlo a otras percepciones de tiempo, particularmente al tiempo cíclico. El
tiempo lineal exige coherencia entre el futuro anticipado y el pasado cumplido. Pero es
necesario reparar un aspecto en la comprensión de la temporalidad hebrea, instancia que
sostuvo su cosmovisión. Debe tenerse presente que la representación del tiempo como
línea que avanza, comulga con una simplificación impuesta en Occidente.85 Serna
Arango, aunque no advierte una supradireccionalidad ordenadora, expresa una
perspectiva multifacética, y señala que
El tiempo acontece de muchas maneras. Se refrena en el asombro, se bifurca en la osadía, se
desdobla en la tentación, huye con la vacilación, se acumula en la nostalgia, se acelera en el
éxtasis, se uniforma en la rutina, se desordena en la perplejidad, se agolpa en la impaciencia,
se retuerce ante el misterio, como otros tantos ritmos que nos constituyen […].86
Pero por debajo de esta multiplicidad de tiempos corre una franja que los abarca y los
lleva consigo en un proceso constante que avanza hacia un destino que no se construye al
azar. En un intento por acercar una representación más apropiada, y recordando que una
representación sólo es una medida didáctica, es posible expresar el tiempo hebreo como
una franja que avanza (en lugar de un tiempo lineal, continuo, regular). Esta forma de
entenderlo, sin renunciar a un tiempo en marcha, permite incluir lo que a la percepción
humana aparece como movimientos estocásticos que, mientras avanzan, abarcan
interrupciones, aceleraciones y retardos, convulsiones y treguas, regresiones y avances,
recorridas lineales y zigzagueantes, simultaneidad y dispersión.87 Todas éstas están mejor
abarcadas en la representación de un proceso que avanza y que es propio de la mentalidad
hebrea. Las contingencias que ocurren en el recorrido no alteran el avance, aunque
aparecen como irregularidades ante la vista humana. Esta franja se inicia con la
creación.88 Las alteraciones conflictivas se instalan a partir de la transgresión humana.89
Y el final de este transcurso también forma parte de la cosmovisión hebrea.90
Entre el principio y el fin del tiempo hebreo se desplaza este trayecto temporal
contingente, nunca homogéneo, a modo de franja en marcha. Esta condición nunca libre
de alteraciones incomprendidas, sigue, sin embargo, una orientación. White, por ejemplo,
describe este tiempo contingente diciendo que

83
Daniel Hammerly Dupuy. Defensores latinoamericanos de una gran esperanza (Florida, Buenos Aires:
Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1954).
84
Esta orientación sostiene hoy el segundo sistema de educación de gestión propia en el mundo.
85
Julián Serna Arango. Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo en Occidente (Barcelona:
Anthropos, 2009).
86
Ibid., 160.
87
Véanse, por ejemplo, Job 30, Salmos 31:15, Eclesiastés 3:1-8.
88
Génesis 1:1.
89
Génesis 3 y ss.
90
Libro de profeta hebreo Daniel 2:44 / 7:13, 14, 22, 26, 27 / 8:17, 19 / 12:1-13.
 en los anales de la historia humana, el crecimiento de las naciones, el levantamiento y la caída
de los imperios, parecen depender de la voluntad y las proezas del hombre. Los sucesos
parecen ser determinados, en gran parte, por su poder, su ambición y su capricho. Pero en la
Palabra de Dios se descorre el velo, y contemplamos detrás, encima y entre la trama y
urdimbre de los intereses, las pasiones y el poder de los hombres, los agentes del Ser
misericordioso, que ejecuta silenciosa y pacientemente los consejos de la voluntad de Dios.91
Es un hecho reconocido que los hebreos comulgaron con un tipo de tiempo ajeno a las
culturas antiguas. Como pueblo de esclavos les habría correspondido un tiempo sin
esperanza, sin futuro. Esto los habría llevado a organizar su visión cósmica en un
interminable transcurso cíclico. Pero la salida de Egipto y su paso por el desierto los puso
en contacto con un Dios creador del tiempo. Un antes y un después. Como pueblo de
esclavos constataron su pasado; con el éxodo vislumbraron el futuro. El inicio de la
peregrinación fue el punto de inflexión entre dos instancias: una que quedaba atrás y otra
que, ausente, se anticipaba como prospectiva. Puestos bajo la didáctica de un Dios único
que progresivamente se revela, primero aprendieron el futuro y luego interpretaron el
pasado. La Tierra Prometida anticipada como profecía, estableció el futuro. Y ese futuro
previsto tuvo cumplimiento. La clara visión de lo porvenir envolvió todas sus creencias.
Los pasados que luego siguieron a la esclavitud, hecho de previsiones cumplidas,
fortaleció la seguridad de su cosmovisión. Por eso para el hebreo su historia es Historia
Sagrada. Se liberaron del tiempo cíclico y vivenciaron un tiempo direccionado; su
finalidad fue la salvación. ¿Acaso no es eso lo que busca con ahínco la humanidad?
Establecidos en su nueva tierra, los israelitas contaron con la guía de los profetas que
compartían los anticipos recibidos de Dios. Bajo la conducción de estos maestros, el
pueblo accedió al futuro a partir de las profecías que penetraban el porvenir. Este hecho
permeó toda la economía de la reflexión hebrea, abarcando la cotidianidad, la política, el
culto, la educación. Estos profetas situados en un tiempo que avanza, proveyeron al
pueblo de anuncios anticipatorios. Cuando las previsiones de estos pedagogos se volvían
pasado (se volvían historia) confirmaban las creencias y validaban su cosmovisión. Así
afianzaron sus relatos. El tiempo previsto para su cumplimiento efectivamente
concretado, les dio seguridad por encima de cualquier otro pueblo antiguo o cultura
posterior. Si este tiempo es creíble (porque las profecías hebreas que penetran el futuro
tienen cumplimiento) es prudente asumir que los demás componentes de la cosmovisión
hebrea (sus supuestos relacionados con su teología, su cosmogonía y su antropología) son
válidos porque el tiempo las atraviesa a todas. Así se asumió un diseño confiable para una
filosofía de la educación.
A pesar de esta peculiar cosmovisión, luego de los primeros siglos de la recorrida
cristiana construida sobre la base hebrea, la fe bíblica entró en componendas con las
cuestiones políticas del imperio romano.92 Ante la amenaza de extinción del imperio se
pactaron ajustes, precisamente a nivel de la práctica del tiempo. El día sábado, observado
por la comunidad cristiana como signo de lealtad a Dios, a su vez sello de un tiempo
profético que avanza, fue sustituido por un símbolo temporal cíclico: el sol, cuya
adoración remitía al día domingo (el día del Sol).93 Esta fue una primera fractura

91
Elena White, La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998). (Énfasis
añadido.)
92
Interesa aquí la figura del emperador Constantino, quien como estrategia política decretó en el año 313
la libertad de cultos, permitiendo a los cristianos el libre ejercicio de su fe.
93
En el año 321 se proclamó la observancia obligatoria. Véase Samuele Bachiochi, From Sabbath to
Sunday: A Historical Investigation of the Rise of Sunday Observance in Early Christianity (Rome: The
Pontifical Gregorian University, 1977). Véase también el proceso histórico en Elena White, El conflicto
de los siglos (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 2012), 57 y 740.
dramática del tiempo y de la cosmovisión hebrea. Luego, las nuevas maniobras del
imperio alentaron un cuerpo de ideas que sustentarían la corrupción en el ámbito cristiano
helenizado. El tráfico e intercambio de categorías fue muy activo. Así
[…] los pensadores cristianos encuentran en la filosofía platónico-aristotélica no sólo las ideas,
sino, además, el léxico requerido para uniformar el dogma, en un esfuerzo por liquidar las
interminables discusiones que conspiran contra la unidad de la Iglesia, cuando adoptan una
serie de dualismos de la filosofía clásica griega para tal fin: sensible-inteligible, que se asimila
al dualismo cielo-tierra; cuerpo-alma, a través del cual se articula la promesa de la
bienaventuranza eterna reservada a los fieles[…]. 94
Aunque el Medioevo se caracterizó por el tráfico de cosmovisiones y de tiempos, no
clausuró, sin embargo, un tipo de comprensión del tiempo disponible en la Biblia. Aunque
ésta estuvo proscripta durante la Edad Media, cobró importancia con las traducciones y
expansión de las Sociedades Bíblicas desde el siglo XVI dinamizando el tiempo
anticipado por los profetas hebreos. Este nuevo orden ofrece un marco particular para el
desarrollo educacional y lo transporta a una comprensión de sentido, condición que
estuvo ausente de la cosmovisión griega. Sólo así es posible una teleología de la
educación. Fuera de los estatutos propios del tiempo, no hay fines posibles.

D. A MODO DE CONCLUSIÓN
La cosmovisión como base del hacer filosófico es fundamental para la fecundación de
la reflexión. Los procesos racionales nunca podrán solventar respuestas absolutas con sus
propios recursos. Ignorar este hecho sería arrogancia y presunción. La filosofía de la
educación, nunca se construye –conviene decirlo una vez más– en espacios asépticos.
Abordar este problema es de importancia capital porque la gestión filosófica debe
sostener la práctica educacional, la que apunta a superar la fragilidad humana y proveer
a su salvación (porque si no ¿para qué educar?)
Las cosmovisiones condensadas histórica y culturalmente, suministran las
presuposiciones básicas que sostienen los procesos de la educación. Pueden cargar
elementos mitológicos ignorados, históricamente delineados, organizados por lógicas
propias, guarecidos en la cultura que los impone y los vigila. Luego son asumidos
pasivamente en una sociedad adormecida, colonizada. Pero para conjurar la inseguridad
es necesario someter las cosmovisiones al análisis del concepto de tiempo que sustentan.
Éste define la sustentabilidad de la esperanza puesta en la educación y la salvación del
ser humano.
La cosmovisión que sustente a la filosofía de la educación servirá como referente
válido según en qué tipo de tiempo se inscriba. Según la cosmovisión asumida, se puede
hablar de fines sustentables o de fines evasivos que nacen muertos. Un presupuesto
temporal los condiciona. El tiempo implica una especie de anuncio del plan de arribo o
de su fracaso. En este punto se cifra la validez de la educación y también la salvación o
la perdición del ser humano, involucrado en el conflicto entre el bien y el mal.
La matriz que se gestó en Grecia apuntó a desentrañar las esencias; para ello procuró
acceder al plano atemporal, para librarse de las circunstancias cambiantes que impone el
tiempo. La perspectiva hebrea antigua fue particularmente distinta.
El tiempo que viene del futuro, que pasa por el presente y que se convierte en pasado
debe decir algo. De lo contrario es estéril. Nada podía hacer el tiempo que manejaron los

94
Serna Arango, Somos tiempo, 82, 83.
griegos. Su impotencia lo convirtió en un único presente, sin posibilidad de proyectar
algo. Fue un fraude. Y la Modernidad se matriculó en estos errores.
El tiempo lineal, al que preferimos llamar franja, es dinámico porque aun sus
peripecias corren conectadas en un presente que visualiza las previsiones del futuro y las
convierte en historia que confirma. Ello engendra un relato que, si se mantiene vivo,
otorga sentido a las realizaciones humanas. La proyección teleológica se vuelve segura
sobre un relato que, lejos de ser ficticio o placebo, se concreta en triunfo anticipable.
Estas distinciones cobran especial interés en tiempos en los que el tiempo fue
cancelado. Ante el desgaste de siglos, la Posmodernidad, agotada por la carga infructuosa,
no consigue delinear proyectos que, lanzados al futuro, puedan anticipar algún éxito. Para
el caso conviene volver la mirada atenta a la temporalidad que fue sofocada por la
filosofía. La veta renovadora que comenzó en América Latina con algunos pensadores
del siglo XVIII y que se reforzó en otras partes del mundo, ahora merece un análisis.
Con este marco de fondo deben abordarse ahora los tres dominios significativos que
no operan por separado: lo que se asume acerca de Dios, acerca del entorno humano y
acerca del hombre, define la orientación de la educación. Estas tres áreas serán observadas
a la luz de las exposiciones precedentes. Constituyen tres dimensiones básicas de la
cosmovisión. De la apropiada comprensión dependerá una filosofía de la educación que
permitirá el montaje de la esperanza para la educación y salvación del ser humano.
 2

DIOS Y LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La percepción que las personas tienen acerca de la divinidad 95 está fuertemente

condicionada por presuposiciones que emergen de una visión omnicomprensiva de la
realidad. La cosmovisión que la abarca, cruzada por la concepción de tiempo, condiciona
la reflexión filosófica. Aunque el asunto de la deidad no es estrictamente pedagógico,
inexorablemente acomoda las deliberaciones de la filosofía de la educación.
El vínculo de lo divino con la educación es multidimensional. Aquí nos detendremos
en sólo tres aspectos. En el primero se abordarán los fenómenos de dispersión y de
contracción religiosa y su incidencia en la filosofía. Luego nos centraremos en la
divinidad como núcleo fundante de la reflexión. En la tercera parte se tratarán las
condiciones actuales que convergen en la conformación de una filosofía de la educación.
Así:
- Dispersión y contracción
- El núcleo fundante de la reflexión
- Las condiciones actuales
En el ámbito de la filosofía es infrecuente reflexionar desde los cánones teológicos.
Muchas veces se consideró que evitarlos, permitiría la neutralidad. Pero el tema de la
divinidad es condicionante; y no hay asepsia posible. Lo que se profesa acerca de Dios,
su presencia o su ausencia, tiñe las intencionalidades educacionales. Esta creencia se
entrelaza con los demás componentes de la cosmovisión y lo permea todo, condicionando
una perspectiva que puede ser restauradora o llevar al desacierto en torno de aquello que
no logra dominar.
Este ángulo no puede quedar excluido de la discusión educacional. Subyace
inconscientemente. Y esto va más allá de educar o no educar en religión. Sea que
defendamos alguna postura religiosa o neguemos todo vínculo, las creencias acerca de la
divinidad –admitida o impugnada– están implícitas, y juegan un papel decisivo en la
conformación pedagógica. Dadas las condiciones actuales, hoy ya no hace falta pedir
disculpas por abordar este tema. “[…] Existe una estructura antropológica que hace que
el hombre pueda ser un ser religioso.”96 Max Scheler es más enfático y dice: “El ser
humano no tiene la opción de formarse una imagen o un sentimiento metafísico o de no
hacerlo.”97
Aquí no se explorarán todos los problemas religiosos, ni tampoco los sustentos de
todas las religiones. Se considerará la incidencia que esta categoría tiene en la reflexión
filosófica y sobre la educación. Recordamos que el acercamiento a una cosmovisión

95
No solo aborda a la deidad bíblica. Incluye el no-dios de muchos pensadores.
96
Marcel Gauchet. En: Luc Ferry y Marcel Gauchet. Lo religioso después de la religión (Barcelona:
Anthropos, 2007), 31. (La cursiva coincide con el texto original.)
97
Max Scheler, Philosophische Weltanschauung (Bonn: Friedrich Cohen Verlag, 1929), 26.
válida exige el concepto de tiempo porque puede establecer la diferencia. En el capítulo
anterior se expusieron algunas definiciones dentro de las cuales, la percepción de tiempo
es una pieza clave para el abordaje de la esfera de lo divino en la reflexión educacional.

A. DISPERSIÓN Y CONTRACCIÓN
La cosmovisión sustentada por alguna percepción del tiempo, abre el fenómeno
religioso y lo vincula a la educación. Sus alcances son vastísimos. Si se desestima esta
relación con la educación, se promovería el sometimiento de la mente a la orfandad.
Entonces ¿cómo se aborda el problema de lo divino? Aquí vamos a diferenciar dos
enfoques.
Muchos pensadores presuponen que la trama religiosa evolucionó lenta y
azarosamente, a lo largo del tiempo ignoto. Dios habría sido una creación social mítica
para aliviar la vivencia de lo imprevisible, del mal, de lo cambiante. Esto se acepta como
una presuposición que forma parte de una narrativa que hoy raramente se cuestiona.
Pero la idea de que el ser humano crea la divinidad puede ser replanteada. Aquí vamos
a partir desde los márgenes, con otra presuposición que tiene, al menos, las mismas
prerrogativas. Se puede partir, a la inversa, de la idea de que es Dios quien crea la
humanidad. En esta perspectiva también se posicionan algunos pensadores
contemporáneos con, al menos, el mismo derecho que los primeros. Para este segundo
caso se entiende que la sociedad fue plena desde el comienzo y que cada ser humano
gozaba completamente de todas las capacidades morales, mentales y físicas. Desde este
enfoque, el dominio del bien tipificó a la sociedad humana monoteísta desde sus orígenes.
Desde el comienzo quedó establecido un estatuto ordenador jerárquico: Dios - hombre -
entorno humano. El ser humano conservaría su sitial de dignidad manteniéndose
vinculado con la divinidad. A su vez, el entorno creado por Dios debía permanecer bajo
el dominio responsable del hombre para que éste lo administrase. Así se mantendría el
orden universal (Génesis, capítulos 1 y 2).
En el marco monoteísta hebreo bíblico también se aclara una irrupción de desajuste
que estalló con la transgresión del orden legal (Génesis, capítulo 3). Desde allí en
adelante, la relación con Dios ya no pudo ser directa A partir de entonces el vínculo se
ejerció desde la fe religiosa. El enunciado hebreo señala también con énfasis que luego
de transcurrido un tiempo, gran parte de la sociedad humana fue construyendo
configuraciones míticas que fueron desplazando el monoteísmo. La adoración comenzó
a fragmentarse y a desplazarse hacia otros focos que fueron divinizados.

La dispersión politeísta
Andando el tiempo, el monoteísmo original se fue diluyendo por los pasillos de la historia.
Con ello se fue disolviendo el régimen de coherencia en los procesos del conocer. La
perspectiva monoteísta se perdió. La exclusión de Dios exigió la confección y la
expansión de dioses propios. Desde allí la epistemología pagana debió afrontar una
multiplicidad divergente de asideros en aumento. A partir de este fenómeno, se señalan
al menos tres aspectos descollantes que se relacionan con la reflexión, y luego con la
filosofía de la educación.
El primero, la creación de un dios no puede superar las medidas de la sociedad que lo
crea. Las personas no pueden crear algo superior, condición que no poseen. Nunca se
puede diseñar un dios con un estatus mayor. Solamente se pueden crear dioses limitados
que se parecen a las personas. Son creados a imagen del ser humano. Son sus
derivaciones. Son semejantes a los hombres que los producen. Los dioses son hijos de los
hombres. (En el monoteísmo, los hombres son hijos de Dios.) Desde el sitial politeísta, la
reflexión siempre queda supeditada a los límites que los creadores de la divinidad poseen,
dentro de cuyos márgenes piensan y transfirieron a la divinidad. Luego la sociedad
gestora de dioses se autodomestica bajo ellos. Quienes los imaginan, luego se colocan
debajo de su pobre creación. Quedan sujetos. Se vuelven dependientes. Allí se aclimatan.
Inconscientemente los constituyen en el límite de la reflexión. Esta condición frena el
tiempo. No permite proyección posible. No se puede ir más allá. En estas condiciones no
se pueden pensar niveles superadores que motiven a las personas necesitadas, ni tampoco
pueden salvarlas. Si se pretendiera una eventual filosofía de la educación, ésta sólo podría
ser limitante y corrupta. La reflexión superadora es imposible. No hay tiempo para dioses
estáticos, aunque la cultura de los pueblos los transforme en el transcurso de la historia.
Los dioses no podrían motivar un proyecto de salvación ni un plan educacional.
El segundo aspecto se centra en la transferencia del mal. Ante la ausencia de Dios y la
inexplicable presencia del mal, se crean dioses que asumen vicariamente las miserias
humanas (sobre los dioses se proyectan las indigencias). A las divinidades creadas por la
sociedad nunca les falta alguna de las ruindades de las personas. Así hay dioses celosos,
asesinos, mentirosos, incestuosos, macabros, ladrones. Estas peculiaridades son
extensiones de la naturaleza humana, transferidas a las divinidades creadas. El dios que
supuestamente asume las maldades, ahora legitima el mal. Los supuestos dioses justifican
la perversión. Si estos son corruptos, las personas que dependen de ellos, necesariamente
se corrompen. Las divinidades los respaldan y resguardan al corrupto que está bajo su
dominio.98 Transferido el mal, la sociedad ya no sería responsable, aunque ésta fue la
creadora de las divinidades. Las personas quedarían, supuestamente, absueltas y libres de
responsabilidad. En todo caso, la sociedad debería ampliar el número de los dioses para
que estos tomen sobre sí los nuevos absurdos. Así los creadores de la divinidad se
“liberan” de los problemas temporales porque los transfieren. Otra vez se eximen del
tiempo. Las divinidades perpetúan la depravación en una conciencia ajustada un eterno
tiempo quieto. Esta condición inhibe cualquier planteo educacional que procure la
salvación.
El tercer punto destaca la multiplicación de referentes. La sucesiva involución humana
genera nuevos espacios desiertos, por lo que se requieren más divinidades para asumir
nuevas parcelas de control. A medida que los nuevos espacios se diversifican, aumentan
las divinidades de la vigilancia. Con éstas, aumentan las supuestas demandas divinas que
someten a las personas que las crearon. La diversidad de dioses multiplica las
direccionalidades del empobrecido razonamiento humano. Las cavilaciones se vuelven
dispersas y desarticulantes. La ya debilitada reflexión se diversifica sin coherencia. Así,
las divinidades (o mejor dicho la sociedad que las genera) no podrían alentar un proyecto
educacional centrado y congruente. Sólo podrían dispersar las iniciativas humanas.99 Esta
condición es siniestra. La multiplicidad de dioses originaría una multiplicidad de tiempos
y una diversidad de perspectivas. Tantos dioses demandantes y tantas reflexiones
emergentes, además de fragmentar al ser humano, lo volverían torpe.

98
Este fenómeno también es propio de nuestro tiempo en el cual el monoteísmo cristiano dejó la puerta
abierta para que entraran los dioses antropogenerados. Véase Josetxo Beriain, La lucha de los dioses en
la modernidad (Barcelona: Anthropos, 2000).
99
Se entiende que las divinidades creadas no tienen esta capacidad de reducir. El empequeñecimiento del
hombre ocurre a nivel de la acción personal humana.
 Estas condiciones del politeísmo suelen remitirnos al pasado remoto, generalmente
considerado primitivo, arcaico, salvaje. Sin embargo, esta apreciación histórica es
arbitraria. En la cultura contemporánea, dentro de los supuestos cánones del monoteísmo
occidental, también prospera el politeísmo,100 con vastas secuelas sociales, que marcan
profundamente las reflexiones en torno de la educación.
Los fenómenos aquí esbozados dejan una instancia de comprensión vacía: la de Dios.
Las distintas formas de politeísmo fueron desmantelando la figura de un Dios único.
Tampoco pudieron ocuparon su lugar. Este espacio no fue reemplazado por los dioses.
No pudieron. Cualquier intento de reemplazo es insuficiente. La acumulación de dioses
no desplaza a Dios (aunque el acopio lo desaloja de la mente de quien los asume).
En este marco, el consecuente desorden empujó a buscar un apoyo más estable que
devolviera la seguridad y la coherencia para afrontar también el problema del mal. En
estas condiciones, cuando la dispersión epistemológica causada por núcleos divinizados
se había hecho enorme, comenzaron los intentos de reparación. Y nació la filosofía.

Hacia la contracción
La enorme dispersión histórica de referentes contenida en el politeísmo de la
cosmovisión antigua (y de la cual también participa la contemporánea) no ofreció un
respaldo oportuno para el desarrollo del pensamiento. Ya no fue posible que tantos
núcleos epistemológicos, radicados en la multiplicidad, fuesen válidos al mismo tiempo.
Eran núcleos flotantes, inestables, cambiantes, así como es cambiante la mente que los
crea. El estado que resultó de la productiva imaginación huérfana, fue anárquico. Ante el
desquicio, se observó una necesidad concentracionaria que cambiara el curso del
pensamiento.
A pesar del deterioro, en medio de la involución humana, todavía se alcanzó un punto
de inflexión que quiso ser positivo. Ante el caos de las deidades que “pelean” por su
hegemonía (que no es otra que la lucha por la hegemonía humana de la cual hicieron
vicarios a los dioses), se impuso una novedad. Ante las respuestas ausentes y ante la
conciencia de la zozobra humana, se fue edificando un edificio racional con el que se
procuró limitar la “acción” de los dioses dispersantes (aunque luego, inconscientemente,
los incorporaron en los presupuestos de la reflexión naciente sin percatarse que esa
racionalidad partía de supuestos no racionales).
Para reemplazar al Dios monoteísta, excluido de la conciencia, se comenzó a construir
un simulacro de una deidad unitaria. En medio del proceder pagano antiguo se intentó
generar una figura única que abarcara todo sin comprometerse con nada. Lograron, así,
concentrar toda la diversidad en lo máximo predicable: el ser. Esta figura se constituyó
en un monoteísmo filosófico con el cual intentaron ordenar todo. El tipo de ser que
bosquejaron, cruzó la historia occidental, colonizando las mentes y diseñando una
cosmovisión que se volvió a reeditar en nuestro tiempo. Hoy es necesario revisar este
diseño histórico.
[…] Ante la realidad de lo que dolorosamente vivimos […], se hace urgente e imperativa una
vuelta a los fundamentos de la educación, a aquello que allí, como su hacer primordial y
radical, ha sido olvidado y se ha tornado imposible precisamente por haber sido reprimido en
los cimientos mismos de la cultura occidental.101

100
Beriain, La lucha de los dioses en la Modernidad.
101
María Cecilia Velez Saldarriaga, “Educación para todos los tiempos”. En: Antonio Arellano Duque
(coord.), Educación en tiempos débiles e inciertos (Barcelona: Anthropos, 2005), 96.
 El sistema hegemónico de la reflexión de Occidente, lejos de ser inocuo o ingenuo, fue
represor.102 Ahora es necesario observar la pretendida reparación. Lentamente se fue
instalando un núcleo fundante para la filosofía naciente. Ello exigió un proceso de
contracción.

B. EL NÚCLEO FUNDANTE
Para conjurar el mal (y eventualmente generar una base para la reflexión filosófica),
hubo necesidad de un principio perpetuo, fijo, que estabilizara la reflexión (la filosofía de
la educación lo requiere en particular). La dispersión que puede resultar de una cultura
politeísta debe ser removida porque impide la sistematización de las ideas. La mente que
procesa, “no contiene una simple colección de ideas desorganizadas, sino que concreta,
relaciona, jerarquiza y organiza sus ideas y, para ello, necesita pensar todas las cosas
como una totalidad unificada, lo cual requiere presuponer la idea de un principio
unificador […].”103
Esta necesidad puede implicar un acierto o la producción de nuevos mitos que
pretenden neutralizar los mitos anteriores. Sea uno u otro, el establecimiento de un
principio unificador se vuelve obligatorio. Y los griegos politeístas no pudieron evadir
esta exigencia. Y se fue imponiendo un proceso de reflexión concentracionario.

El ser gestado en Grecia

Ante la inoperancia del politeísmo ¿cómo se establece la idea unificadora, básica, que
pueda generar la seguridad de la reflexión? El tiempo detenido fue un estorbo. “La
concepción griega del tiempo según la cual los acontecimientos se repiten de forma
circular impide crear un punto de referencia central desde el cual definir y orientar el
pasado histórico y el futuro.”104
Los primeros que procuraron un punto de apoyo firme, buscaron liberarse de los
avatares de lo cambiante (lo accidental versus lo sustancial, el movimiento versus la
quietud, el espacio limitante versus la aespacialidad, el hacer versus el ser, lo finito versus
lo infinito, lo limitado versus lo ilimitado, el tiempo versus la eternidad, la sensación
versus el intelecto, el aparecer versus el ser).105 La dolorosa inestabilidad causada por la
ausencia de un referente firme, mantuvo a las deliberaciones en vilo. Ante la falta de
permanencia buscaron una estructura fija, eterna, indestructible, que superara la
mutabilidad sin ser conscientes de que era una ficción construida por ellos mismos. Fue
un indiscutible proyecto de salvación, al menos en sus intenciones. Si el principio se
imponía estable, daría una base segura; pero si este núcleo fundante sucumbía, fenecía
también el proyecto de humano que pretendía sustentar. Para establecer la certeza,
ordenaron una concentración inmaterial que a su vez creyeron podría abarcarlo todo. Para
la renovación pretendieron renunciar paulatinamente al ámbito religioso mítico cargado
de dioses; pero creyendo estar libres, la religión quedó encriptada en la reflexión
subsiguiente.

102
Esta condición será ampliada posteriormente.
103
Raúl Kerbs, El problema de la identidad bíblica del cristianismo (Libertador San Martín: Editorial
Universidad Adventista del Plata / Adventus, Editorial Universitaria Iberoamericana, 2014), 34. (La
cursiva coincide con el texto original.)
104
Josetxo Beriain, Aceleración y tiranía del presente (Barcelona: Anthropos / México: Universidad
Autónoma Metropolitana, 2008), 42.
105
Guillermo Fraile y Teófilo Urdanoz, Historia de la Filosofía, t. 1 (Madrid: Biblioteca de Autores
Cristianos, 1982), 138.
 En el proceso creyeron que la esencia última de todas las cosas, y de las cuales todo
partía como explicación concluyente, “no podía ser percibida por los sentidos, sino
solamente por la inteligencia. Era una realidad eterna, necesaria, inmutable y divina que
permanecía a través de todos los cambios”.106 Percibida por la inteligencia, “esa realidad
venía a equivaler a Dios […]”.107
Así construyeron un fundamento sin fundamentos (organizando un saber que pretendía
arbitrar un fundamento cierto): el ser. Una estructura mítica en tanto construcción que se
reifica para solucionar los vacíos de sentido. Con esta noción cristalizada en su estructura
racional creyeron que nada contaminaría la reflexión. Así lo creyeron. Creer. Éste fue el
respaldo que les ofreció la cosmovisión. Ahí estuvieron las bases.
Así se fue conformando una noción que luego constituiría el núcleo fundante. Para que
se cumplieran las expectativas, creyeron que el ser debía ser abstracto, libre de todo
contexto material. Por eso lo consideraron absuelto de tiempo. Habiéndose impuesto esta
liberación, parecía posible resolver las multidireccionalidades epistemológicas que
resultaron del politeísmo reinante. Y comenzaron a entender “la concepción del ser como
permanente presencia […]”.108
Pero la instalación del ser no fue inmediata. Tales de Mileto (624-546 a.C., aprox.),
todavía cercano al mundo físico, creyó encontrar este principio seguro en el agua como
elemento general, originador de todo. Anaximandro (610-546 a.C., aprox.) se distanció
un poco más de lo sensible; señaló como primer principio lo ilimitado, lo indefinido; esto
es, algún elemento indeterminado, homogéneo, eterno, inmutable, incorruptible,
enormemente fecundo para generar todo. Anaxímenes (585-528 a.C., aprox.) introdujo el
dominio del pneuma infinito que lo abarca todo. En estos pensadores se observa una
creciente evasión de respaldos concretos como núcleos fundantes de la reflexión.
Parménides (530-515 a 450 a.C., aprox.) se destacó en la conformación de este
monoteísmo filosófico. Desconfiado de los datos que aportan los sentidos, le dio los
primeros fundamentos al ser. El ser sería uno, inmutable, eterno, infinito, atemporal. Lo
absolutamente cierto estaría fuera del tiempo. Lo sensible corresponde al mundo del
devenir, del cambio, que sería falso. Para que el ser fuese universal, aseguró que es
imperecedero, no engendrado. Si tuviera un origen, se habría formado a partir del no ser.
Pero el no ser no es. El ser ya es, por lo tanto no puede proceder del no ser. 109 Además,
no se puede decir que el ser no era, ni que será. Sólo se puede decir que es. El ser es eterno
y se mantiene en un presente sin tiempo; es indivisible, igual en todas partes. Nada
imposibilita la unidad.110 Es evidente que “Parménides transfiere la permanente presencia
[…] al mundo de las cosas a las que no les reconoce ni principio ni fin, ni pasado ni futuro,
es decir ‘ni nacer ni perecer’”.111
El planteo de Parménides, acomodado luego por los pensadores que siguieron, fue
condicionando las futuras posibilidades de la educación: impulsar al educando al vacío,
con una educación sin tiempo, y por ello sin espacio.
Esta constitución del ser como núcleo fundante continuó sin tiempo a lo largo del
tiempo. Platón comulgó con esta perspectiva y construyó a un supuesto mundo verdadero

106
Fraile y Urdanoz, Historia de la filosofía, t. 1, 141.
107
Ibid.
108
Julián Serna Arango, Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo (Barcelona: Anthropos /
Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira, 2009), 103.
109
Parménides, Frag. 8, versos 1-6.
110
Parménides, Frag. 8, versos 29-30.
111
Serna Arango, Somos tiempo, 104.
fuera de la realidad, en el mundo de las ideas sin tiempo. Sometió lo cambiante y mutable
al mundo sensible, suponiendo que se trataba del mundo de las apariencias. Entendió al
ser “como aquello que es y no deviene, es decir como permanente presencia emancipada
de la temporalidad […].”112 También Aristóteles asumió esta concepción.
[…] El lugar del eidos [de Platón, permanencia emancipada de la temporalidad] lo ocuparía la
ousia, que no sólo es sustrato, sino, además, esencia, en la medida en que contiene atributos
genéricos, es decir, universales. […] El eidos platónico y la ousia aristotélica, en síntesis, no
serían más que variaciones alrededor de la concepción de ser como permanente presencia.”113
Para los pensadores griegos el ser es en sí. Su “originalidad” consistió en someterlo –
sin darse cuenta– al control humano. Lo absoluto, lo perfecto, lo que sea incausado, fuera
del tiempo y del espacio, se asentó en categorías que enlazan la divinidad con un régimen
racional. Fueron categorías creadas, sostenidas en los presupuestos de la cosmovisión,
atizadas por la ansiedad de un asidero. Esto nada tuvo que ver con el hacer cotidiano de
lo humano. Fue una categoría imaginada. Aunque nació por una especie de necesidad
epocal (dados los deterioros reinantes), se impuso. No pudieron hacer otra cosa. Fue lo
mejor que pudieron lograr. Y este aparato permaneció durante siglos. Queriendo
abarcarlo todo, inmovilizaron el ser quitándole el tiempo. Lo inhibieron de materia.
Vaciaron el ser. Y ya no sirvió para nada. El problema se reiteró en el neoplatonismo, en
el gnosticismo, en la cristiandad (la materia, instancia temporal, fue considerada fuente
de pecado).
Esta condición retrasó los avances de la filosofía y arrojó la reflexión al
escepticismo.114 Pero próximos a la llegada del cristianismo se había tomado conciencia
de la futilidad de las elucubraciones filosóficas ajenas a la necesidad humana, construidas
fuera del espacio y del tiempo. La organización atemporal había dejado un sedimento
extraño y doloroso. Fraile lo señala así:
Se experimenta un gran vacío interior y un sincero sentimiento religioso. Se esperaba algún
acontecimiento extraordinario que haría cambiar radicalmente los destinos del mundo.
‘Muchos estaban persuadidos de que en los antiguos escritos de los sacerdotes se anunciaban
que en este tiempo prevalecería el Oriente, y, partiendo de Judea, llegaría a dominar el mundo
(Festugière)’. [...] Tanto la Filosofía como la religión coinciden en ese tiempo en buscar la
finalidad práctica de la salvación (sotería), aspirando a la unión con la divinidad en sentido
teosófico y místico.115
Aspectos similares también presentan otros autores, quienes notaron el desgaste de las
operaciones del helenismo, en una coyuntura histórica previa al desarrollo del
cristianismo. En 1897 White explicaba:
En aquel entonces los sistemas paganos estaban perdiendo su poder sobre la gente. Los
hombres se hallaban cansados de ceremonias y fábulas. Deseaban con vehemencia una religión
que dejase satisfecho el corazón. Aunque la luz de la verdad parecía haberse apartado de los
hombres, había almas que buscaban la luz, llenas de perplejidad y tristeza. Anhelaban conocer
al Dios vivo, a fin de tener cierta seguridad de una vida allende la tumba.116
El cristianismo original fue un regreso a la antigua perspectiva hebrea bíblica del Dios
creador que está presente en su creación y se comunica con los seres humanos. Sin
embargo, andando el tiempo la filosofía bíblica comenzó a pensarse desde supuestos de
112
Ibid., 103.
113
Ibid., 103.
114
Fraile y Urdanoz, Historia de la filosofía, t. 1, 140.
115
Ibid., 686.
116
Elena White, El Deseado de todas las gentes (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana.
1966), 24. (Énfasis añadido).
la filosofía helenística, expulsando al Dios que se compromete con el tiempo y con el
espacio humano. Esta perspectiva impregnó la Edad Media. Tomás de Aquino (1225-
1274), por ejemplo, señaló a un Dios ajeno al tiempo. Incluso consideró que al texto
bíblico, dispuesto con ropaje temporal había que penetrarlo mediante la abstracción
atemporal. Dios concebido fuera del tiempo y del espacio, puede revelarse al hombre –
aseguró– porque éste tiene una parte atemporal: el alma inmortal;117 y lo semejante puede
conocer lo semejante.118 Y así Dios permaneció fuera del tiempo y también fuera del
espacio. Quedó equiparado al antiguo ser vacío.
Los filósofos griegos no fueron los sepultureros del politeísmo. Tampoco lo fueron los
teólogos de la cristiandad. Cuando enarbolaron el monoteísmo filosófico y luego
asimilaron a Dios a la figura del ser, sus dioses los persiguieron y entraron a sus
construcciones filosóficas. También entraron a los recintos medievales en donde se
ofrecía la adoración a un solo Dios, donde también al mismo tiempo se elevaban plegarias
y preces a las otras formas sagradas que también fueron admitidas en el santuario. La
paulatina exclusión del Dios bíblico durante la cristiana Edad Media volvió a instalar el
politeísmo. El cristianismo se transformó en cristiandad. La doctrina cristiana se
reacomodó en contubernio con la filosofía clásica y el Dios cristiano dinámico fue
inmovilizado. Se le quitó su capacidad relacional, el tiempo fue anulado y Dios pasó a ser
un extraño.119
El pensamiento moderno mantuvo las presuposiciones antiguas respecto del tiempo y
del mundo material. Aunque la ciencia procuró su desenvolvimiento temporal y espacial,
intentó establecer los estatutos absolutos, los que se repiten, para llegar a leyes
universales, eximidas de espacio y de tiempo. A la ciencia le interesó lo particular en la
medida en que podía hallar algo general, universal, fuera del espacio y del tiempo. Esto
implicaría llegar al ser. La razón llegó a ser instrumental. Con esta actitud ignoraron otras
fuentes de reflexión. Asegura Mèlich que
la racionalidad instrumental ha devorado otras formas de racionalidad, como por ejemplo la
racionalidad axiológica ética, estética o religiosa. Un mundo en el que la racionalidad
axiológica acabe colonizado por la racionalidad instrumental se convierte en una jaula de
hierro en el que los seres humanos pierden toda su libertad [...].120
Esta situación fue promotora de errores. Se “logró” una perspectiva coherente de la
realidad a través de un simulacro de mundo, hecho a la medida de los preconceptos fijados
por la cosmovisión dominante. En el complejo ámbito histórico, los errores fueron
autocapitalizándose y complicando las cosas. La conciencia de la crisis de este gran relato
de la Modernidad ya no permitió la lectura coherente de la realidad, del deber ser, de un
orden. Las certezas se disgregaron. Hoy estamos
en una encrucijada de precariedad porque las grandes evidencias y los vocablos absolutos que
las soportaban se han diluido. Y con esta incierta presencia […], las pequeñas verdades sobre
nuestro cuerpo, nuestras esperanzas, nuestros derechos, nuestra moralidad, nuestro futuro...,
tantas evidencias que apuntalaban nuestra convicción de perennidad, se han fragmentado en
frágiles probabilidades.121

117
La concepción de alma inmortal multiplicó los problemas de la educación. Será abordado en el cap. 4.
118
Raúl Kerbs, “El problema fe-razón I”. Enfoques (XII, Nº 1, otoño 2000), 121.
119
Véanse los escritos del profeta hebreo Daniel, quien en el siglo VI a.C. anticipó este fenómeno.
120
Joan-Carles Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa (Buenos Aires: Paidós, 1996), 117.
121
José Lorite Mena, La filosofía del hombre o el ser inacabado (Estella, Navarra: Ed. Verbo Divino,
1992), 22.
 El problema no permaneció allí. La carga de los elementos del pasado, sin posibilidad
de control, fueron admitidos, por ejemplo, por Spinoza (1632-1677), Herder (1744-1803),
Montessori (1870-1952), Spranger (1882-1963). Estos son sólo algunos nombres de la
larga lista de pensadores y pedagogos occidentales que validaron sus reflexiones en la
atemporalidad; perspectivas que cruzaron el océano y también impregnaron las tierras de
América.
Si la filosofía apunta a ese ser abstracto, crea un proyecto educacional vacío y anula
toda finalidad; no hay devenir posible. Sólo hay un presente permanente, que pretende
penetrar la verdad por encima de las vivencias temporales sensibles.

El ser de los hebreos

La perspectiva hebrea se expresa desde el siglo XV a.C. Mientras posteriormente los
griegos pretendieron un monoteísmo desde la especulación, los hebreos pensaron ya no
desde una construcción creada por ellos mismos, sino desde la revelación. Ésta
caracterizó a los maestros hebreos y también identificó a la escuela de los profetas.122
Para el hebreo el ser es Dios; no lo precede. Dios es. Esta concepción no admite la
construcción de deidades (Éxodo 20:1-6). El ser humano queda inmediatamente válido
bajo la soberanía de Dios. Crear dioses sería un intento inútil. Trastornaría todos los
proyectos (y para nuestro caso, la educación) porque crear la divinidad (producto de la
mente) sería un proceso degenerativo que, sin saberlo, exigiría un pensamiento sobre la
educación por debajo de la condición humana.
Para los hebreos antiguos el ser no surgió por especulación intelectiva. Un pueblo de
esclavos, espectador de los modelos religiosos egipcios, y aturdido por los efectos de la
esclavitud, no habría podido obtener un cuadro original del ser por sus propios medios.
La figura ordenadora les fue dada por revelación. Dios fue en busca del ser humano y
estableció un vínculo de pacto.123 Posiblemente el de mayor énfasis ontológico es el que
apareció en la revelación que Dios hizo de sí mismo a Moisés. En la ocasión el Dios
concreto habló de sí mismo con la máxima extensión: “Yo soy el que Soy” (Éxodo 3:14).
Dios se identificó siendo. Ésta es su identidad. La presencia de ser no se puede definir a
sí misma más que como siendo: Yo soy el que Soy... Esta configuración fue anterior a la
aparición de los filósofos griegos. El ser hebreo no se resolvió desde la racionalidad
basada en supuestos atemporales. Ya estuvo resuelto. El ser construido en Grecia nunca
pudo resolverse, porque se diseñó en el plano abstracto, a espaldas del mundo concreto.
Debe agregarse que Dios indicó a Moisés el modo de introducir la autoridad divina
en su contacto con los israelitas esclavos en Egipto: El “Yo soy me envió...”. El ser es su
propia persona. La identificación fue la definición del ser. Debe enfatizarse también una
peculiaridad conservada en la comprensión hebrea: el nombre coincide con las
peculiaridades de la persona. El nombre es la persona. El nombre la describe.124 Por eso
inmediatamente se ofreció información concreta, ampliatoria: “Jehová (representación de
YHVH, relacionado con el verbo hayah, ser), el Dios de vuestros padres, el Dios de
Abraham, Dios de Isaac, y Dios de Jacob...” (Éxodo 3:15). Es el Dios de las personas.
Además, es el Dios histórico, por lo tanto vinculado al tiempo. Es relacional en un vínculo
temporal. El núcleo fundante es Dios mismo. Y luego enfatiza “Este es mi nombre para
siempre; con él se me recordará por todos los siglos” (Éxodo 3: 15). No hay una
concepción de ser previa a Dios. El ser es Dios. No lo crearon. “[...] La presencia óntica

122
Elena White, La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 45-50.
123
A modo de ejemplo, véase Éxodo 19:5.
124
René Smith, “El nombre del hombre”. Logos (Universidad Adventista del Plata: Año 3, Nº 3, 1999), 6 y 7.
de Dios se refiere a algo que realmente sucede, a una realidad.”125 Luego está al control
del tiempo.
Beriain, autor descomprometido con la teología, afirma que en el mundo hebreo la
organización legal, su compromiso de comprensión fue altamente racional, es decir, libre
de magia y de cualquier búsqueda irracional de la salvación, una ética intrínsecamente
muy alejada de todas las vías de salvación de las religiones asiáticas de redención. 126 La
creencia en Yahvéh constituyó la base permanente de la identidad de pueblo al
comprenderse a sí mismo como liberados por Dios. El eje central fue la confianza en
Dios; es la fe que confía.127
La enorme ventaja de los hebreos por encima de los demás pueblos, consistió en que
la organización de su pensamiento fue un conocimiento original otorgado. No se trató de
una cosmovisión socialmente desarrollada128. Esta perspectiva no argumenta la existencia
divina; le bastan las evidencias.
Brinda confianza el hecho de que los distintos textos hebreos recogidos a lo largo de
aproximadamente mil quinientos años mantuvieran la coherencia, libre de
contradicciones, con un eje principal que no se presta a avatares del transcurso de tantas
centurias. Desconocer este hecho podría ser considerado como una de las tragedias
humanas más absurdas porque genera mitos que se proyectan en todos los órdenes,
incluyendo la educación.
Al hebreo le bastó la concepción universalista fundante a partir de la concepción de
Dios. Y enlazó toda reflexión y comprensión desde este núcleo que es también, al mismo
tiempo, dominio significativo de la organización de la vida, de los valores, de la
educación. Su existencia no se discutió, ni quedó sometida a especulaciones racionales,
pero dio origen a la racionalidad hebrea.
Si el concepto de tiempo avala una cosmovisión, también entra en armonía con el tipo
de la divinidad que gobierna el tiempo. La divinidad y el tiempo hebreo se implican
(REQUIEREN NO SE EXCLUYEN).
[…] Las tribus hebreas, y en particular los judíos, operaron el relevo de la concepción de
tiempo circular gobernado por el eterno retorno de lo mismo por un tiempo lineal, no sólo
huidizo y fugaz, sino además irreversible, y en definitiva, un tiempo histórico […]. Mientras
que los griegos habilitaban el concepto de eternidad para conjurar el terror cósmico que inspira
el devenir, los judíos celebraban un pacto de recíproca exclusividad con Yahvéh […]. Si hay
una sola historia, hay un solo dios. Es cuando la mitología será relevada por la historia sagrada,
la misma que se abandona a la voluntad de Dios, lo que puede verificarse en los relatos
contenidos en los libros del Antiguo Testamento.129
La perspectiva hebrea, lejos de ser una perspectiva arcaica, fue original, y se mantiene
actual. En ella Dios apareció por su propia iniciativa y se comunicó con el hombre. Ajena
a los mitos del ser atemporal y aespacial, pudo avanzar en la comprensión del hombre y
en el entendimiento del cosmos. Desde ese ángulo, el hombre percibió su misión y su
sentido de existencia.

125
Raúl Kerbs, “El problema fe-razón I”. Enfoques (XII, Nº 1, otoño 2000), 19.
126
Beriain, La lucha de los dioses en la modernidad, 50.
127
Ibid., 49.
128
Que un pueblo de esclavos que sale de un Egipto politeísta y se inserta en Canaán, en donde reinaba el
politeísmo y la idolatría, no podría haber creado una perspectiva monoteísta.
129
Serna Arango, Somos tiempo, 80 y 81.
 A pesar de su capacidad para potenciar y orientar el pensamiento, esta perspectiva se
fue ocultando con el andar del tiempo. Debe recordarse que el hermetismo religioso
hebreo dificultó la expansión de su cosmovisión. “Los filósofos [extranjeros] se
esforzaban por estudiar el misterio de la economía hebraica. [...] Resueltos [los hebreos]
a mantenerse separados de las otras naciones, no estaban dispuestos a impartirles el
conocimiento que aún tenían...”130 Aunque el pensamiento hebreo volvió a resituarse con
el advenimiento del cristianismo, en el transcurso de los siglos que siguieron, esta
recomposición volvió a opacarse.

C. LAS CONDICIONES ACTUALES

La concepción hebrea original acerca de la divinidad se vio alienada en el Medioevo
y casi desapareció. Luego de este tiempo de carencias comenzó un proceso de
recomposición. Pero el énfasis comenzó a ser mundial con el gran desarrollo religioso
cristiano renovador hacia fines del siglo XVIII y particularmente del XIX.131 Desde allí,
Occidente quedó sujeto a dos grandes líneas:
a) La continuación de la reflexión sobre las ruinas del pensamiento occidental,
retomado y reformulado, sobre el cual todavía hoy se siguen intentando filosofías
de la educación.
b) La consideración de un regreso a la cosmovisión hebrea antigua como una
alternativa válida ante la crisis de la filosofía de la educación.

Continuación de pensamiento occidental

Aunque luego de la Modernidad, Occidente comenzó a mostrar su agotamiento, el
eurocentrismo (heredero del helenismo) extendido en forma planetaria, no desapareció.
Aunque la confusión babilónica, como se la llama en algunos ámbitos, cayó, 132 de sus
restos emergieron signos de conflicto, que lejos de aplacarse, se volvieron mundiales.133
La globalización de la cultura, al tiempo que expande sus beneficios, también propaga
sus males heredados, ampliados a través del tiempo. Como asistiendo a una feria de
deidades, la búsqueda de asideros se despliega en una atmósfera enrarecida. Las versiones
epistemológicas se multiplican en una plataforma abierta, que todavía sobrevive en una
apertura total sin límites que parecen arrojar al vacío. Hay claras dificultades para
reconocer un núcleo central. Son muchos. Son flotantes. En realidad son volubles porque
están, a propósito, abiertos y sin definición. Las búsquedas errantes son una condición
contemporánea de apertura extrema que pretende no asumir algún núcleo fundante,
precisamente para poder abordarlo todo. Esto es resultado de los procesos inestables que
se desarrollaron a lo largo de los siglos. Sólo que ahora tiene nombre. La declaración de
la muerte de Dios, expuesta por Nietzsche, fue una declaración obligatoria. Dios ya estaba
muerto en Occidente.134 En ese sentido también acertó Marx, porque el Dios hebreo del
cual él fue heredero cultural, trastornado en la conciencia occidental, sólo fue el opio de
los pueblos que la cristiandad, en contubernio con la filosofía clásica, había entregado. Y
también Freud se dio cuenta de ello cuando planteó a la divinidad del mundo cristiano
como una construcción desesperada, propia de la orfandad humana.

130
White, El Deseado de todas las gentes, 25.
131
LeRoy Froom, The Prophetic Faith of Our Fathers (Washington, D.C.: Review and Herald, 1946-54).
132
Apocalipsis 14:8.
133
Apocalipsis 18:2 y 3.
134
Véase la anticipación del profeta hebreo Daniel en su libro, los capítulos 7 y ss.
 La apertura contemporánea hoy impone la peregrinación sin horizontes. Es lo último
disponible. El núcleo se licuó.135 La filosofía de la educación se desestabilizó. La
educación perdió el rumbo. Un enorme paso de alternativas se abre hoy para la reflexión
educacional. Sin despreciar los logros que produjo la formidable apertura contemporánea,
es necesario reconocer también que en todo ello se hallan síntomas de descuidos
imponentes y de errores del pasado. Ahora se requerirá un eje coordinador urgente que
haga de los proyectos educacionales un proyecto de sentido que ofrezca rumbo a una
sociedad ahíta. Y no será extraño que en las condiciones actuales, al igual que en el pasado
politeísmo, se procuren alianzas y fusiones que pretenden conjurar la dispersión. Ello
puede comenzar a generar un centro de convergencia, cuyo emplazamiento aún queda en
el ámbito de la expectativa.
En las circunstancias actuales, Capella Riera enfatiza: “Dios, el absoluto, no puede estar
a disposición del hombre para ser utilizado por éste como medio o instrumento de sus
apetencias. Dios ha de tomar la iniciativa en su comunicación con el hombre […].136

Regreso
Algunos caracterizaron la condición contemporánea como la del eclipse de Dios.137
Sin embargo, muchos observan hoy la necesidad de un núcleo activo. Las señales son
múltiples. Sus advertencias pueden ser multifacéticas. La ansiedad se vuelve penetrante
porque la humanidad entera está bajo amenaza. Se patentiza el ser y la nada. En ese marco
todavía es útil rescatar la frase agónica y aun agnóstica de Heidegger, cuando afirma:
“Sólo un dios nos puede salvar.”138
Y las observaciones se pueden multiplicar. Postman, por ejemplo, advierte que “para
que la escuela tenga sentido, los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios
al que servir […]”.139 Y aun admitiendo el politeísmo, enfatiza:
Muertos o gravemente heridos, los viejos dioses han fracasado, mientras que los nuevos
han nacido muertos. ‘Estamos en la búsqueda –dijo Havel– de nuevas recetas científicas,
nuevas ideologías, nuevos sistemas de control, nuevas instituciones...’ En otras palabras,
buscamos nuevos dioses que nos puedan proporcionar ‘un sentido elemental de la justicia,
la capacidad de ver las cosas como las ven los demás, un sentido de la responsabilidad
trascendente, la sabiduría arquetípica, el buen gusto, el valor, la compasión y la fe’.140
Volviendo a Mèlich, pensador de la antropología social, marca este énfasis que vamos
a reiterar: “La Biblia es absolutamente necesaria para comprender la pedagogía
occidental, nuestros mundos de la vida. Sin ella el hombre contemporáneo queda
huérfano, bastardo.”141
En ese contexto ¿qué importancia tuvo el movimiento de los siglos XVIII y XIX,
aludido en los párrafos anteriores? Fue un movimiento anticipado por los maestros de

135
Se hace alusión a una expresión típica de Zygmunt Bauman.
136
J. Capella Riera, “Enfoque científico de la educación.” En: A. Paciano Fermozo, J. Capella Riera, A. J.
Collom Cañellas, Teoría de la educación (San José de Costa Rica: EUNED, Editorial Universidad
Estatal a Distancia), 88.
137
Martin Buber, Eclipse de Dios: Estudios sobre las relaciones entre religión y filosofía (Salamanca:
Ediciones Sígueme: 2014).
138
Martín Heidegger, “Nur noch ein gott kann uns retten”, Der Spiegel. 31 de mayo de 1976, disponible
en [Link]
[Link]&thumb=false. Consultado el 19 de noviembre de 2013.
139
Neil Postman, El fin de la educación (Barcelona: Octaedro, 1996), 16.
140
Ibid., 36.
141
Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa, 174. (La cursiva coincide con el texto original.)
Israel,142 inscripto en el tiempo real del transcurrir planetario. Este despertar debía
reformar el diseño educacional heredado. Paralelamente al inicio de la educación
sistemática moderna que comenzó a ser fuerte luego de la mitad del siglo decimonono,143
en 1872 surgió en el escenario pedagógico una voz firme que luego, sostenida por otras
voces que se le unieron, comenzó a pregonar una reforma.144 Espigando algunos énfasis
de esta renovación, se pueden señalar éstos:
Sólo había una esperanza para la especie humana, y esta era que se pusiera nueva levadura
en esa masa de elementos discordantes y corruptos; que se introdujera en la humanidad el
poder de una vida nueva; que se restaurara en el mundo el conocimiento de Dios.145
Todo verdadero conocimiento y desarrollo tienen su origen en el conocimiento de Dios.
Doquiera nos dirijamos: al dominio físico, mental y espiritual; cualquier cosa que
contemplemos fuera de la marchitez del pecado, en todo vemos revelado este conocimiento.
Cualquier ramo de investigación que emprendamos, con el sincero propósito de llegar a la
verdad, nos pone en contacto con la Inteligencia poderosa e invisible que obra en todas las
cosas y por medio de ellas. La mente del hombre se pone en comunión con la mente de Dios;
lo finito con lo infinito. El efecto que tiene esta comunión sobre el cuerpo, la mente y el alma
sobrepuja toda estimación.146
La educación adquirida por el estudio de la Palabra de Dios ampliará los límites estrechos
de la erudición humana, y presentará ante la mente un conocimiento mucho más profundo: el
que se obtiene por una relación vital con Dios. Llevará a todo estudiante que sea hacedor de
la palabra a un campo más amplio del pensamiento, y le asegurará una riqueza imperecedera
de saber.147
Este retorno a Dios, en lugar de limitar las posibilidades de la educación, puede
direccionar un sentido que en este momento se presenta perturbado. De por medio están
las vidas concretas, sensibles, de millones que diariamente emergen a la vida y que,
desconociendo el mundo al cual llegan, luego inmersos en el conflicto entre el bien y el
mal, tienen derecho de conocer a su Creador. Ellos también tienen derecho a la salvación.
No corresponde a los responsables de la transformación humana cercenar esta
oportunidad en nombre de una educación llamada neutral.

D. A MODO DE CONCLUSIÓN
Los filósofos de la educación siempre abordan la labor desde un fundamento, sean
conscientes de ello o no. Las presuposiciones que emergen de la cosmovisión implican
un insoslayable punto de partida de la reflexión. Por eso, ésta última nunca podrá ser
imparcial.

142
Véanse las anticipaciones del profeta hebreo Daniel, capítulo 7.
143
René Smith, Replanteos en torno de la educación en Occidente (Montemorelos: Publicaciones
Universidad de Montemorelos, 2014), cap. 6.
144
El primer opúsculo está hoy como primer capítulo de Elena White, La educación cristiana, Florida,
Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1963), 9-40, bajo el título La educación apropiada. A
este documento inicial se le agregaron sucesivos escritos. Estas orientaciones dieron origen al segundo
sistema educacional en el mundo que, ajustado a peculiaridades culturales regionales, opera en unas 7
500 instituciones.
145
White, La educación, 76.
146
Ibid., 14.
147
Elena White, Consejos para los maestros (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana,
2005), 15.
 Por su parte, la educación siempre fue una práctica sacra, una práctica de la salvación,
(ello también compete a la educación laica, aun sin comulgar con religión alguna).
Situados en la lejanía histórica, tanto el pensamiento hebreo antiguo como las
derivaciones helenísticas, se desarrollaron sobre cosmovisiones propias. Pero sólo aquella
cosmovisión que puede penetrar el futuro y mantener coherencia con el presente y el
pasado, se vuelve segura. Y eso importa porque la cosmovisión se sitúa en las bases de la
educación. Y la cosmovisión hebrea cumple con estos últimos parámetros.
Para el hebreo el ser no es un montaje abstracto, sino un Dios personal dinámico en el
tiempo y en el espacio. Esta perspectiva es repulsiva para el pensador griego, como así
también para algunos sectores del cristianismo. La racionalidad no necesita ser griega
para que sea racional. La estructura reflexiva hebrea también es racional, pero comienza
con la revelación. Es un riesgo demasiado alto que el hombre arbitre acerca de Dios por
su cuenta. Es, además, un atrevimiento; es audacia. Se trata de un ámbito sagrado que no
admite el arbitraje social, ni la determinación de un imaginario individual o colectivo. El
Dios hebreo no depende de las construcciones que de él hagan los hombres. Tampoco las
necesita. La revelación que Dios hace, no se sujeta a las concepciones y especulaciones
humanas. Dios no deja de existir porque el hombre lo ignore. Tampoco depende de
pruebas o razonamientos; los supera. Dios no mendiga que se crea en él; la divinidad,
luego de dar las evidencias, queda disponible.
Debe señalarse, también, que la seguridad del tiempo futuro proyectado por los
profetas que lo penetraron por iniciativa de Dios, cobra un sentido especial. Conocer el
futuro es la seguridad del acierto de la educación, ya que ésta siempre es un proyecto de
futuro. Sobre este bosquejo de tiempo asegurado y anticipado por los profetas se pueden
trazar los fines de la educación. (Diseñar fines de la educación sin conocer el futuro es
tarea árida que sólo se alivia en el campo de la fantasía). Conocer al “dueño” del futuro y
poder proyectar la educación conociendo los lineamientos temporales del porvenir, es la
clave para conjurar la crisis de la educación del presente.
Pensar desde Dios, es reflexionar desde aquel que se revela a pesar del hombre. Ello
ofrece seguridad. Las ideas que emergieron en la cuna de Occidente no pudieron
permanecer por encima de lo humano porque fueron una creación humana; el hombre se
puso debajo de su propia creación.
La concepción aespacial y atemporal del ser gestada en Grecia hizo que evadieran el
mundo concreto, mientras que los hebreos lo celebraron. Para la perspectiva occidental la
realidad concreta, la materia, dispuesta en el espacio y en el tiempo, era mala, y por
añadidura, eterna. Para los hebreos la materia era buena, bella, creada. El mal debe llegar
a su fin. Por ignorancia los pensadores griegos desplazaron los elementos sensibles y
procuraron penetrar su esencia abstracta. Los hebreos no tuvieron problema con las cosas
sensibles; en lugar de procurar la esencia de todo, buscaron el sentido de sus relaciones.
La filosofía griega fue exclusora; la hebrea reflexionó desde lo existente revelado. Los
griegos buscaron abordar la abstracción máxima. Los hebreos buscaron la concreción
máxima. A estos últimos les interesó, eso sí, establecer los vínculos que hacían
significativa la totalidad de la existencia concreta.
Para los filósofos griegos el ser fue el camino de la evasión; para los pensadores
hebreos fue el camino del abordaje. Para racionalidad construida en Grecia, los problemas
metafísicos eran cuestiones del intelecto. Conocer bien, es conocer “científicamente”
(episteme). Así sería posible un plan de salvación desde la sabiduría. Pero ésta se abstrae
de la materia, la ignora, la evade, porque la consideran mala. En tanto que la materia es
infame, el pensador construye su andamiaje racional fuera de la realidad. Construye el
plan de salvación fuera del mundo, alejado del hombre. Lo desvincula, y le construye un
plan fuera de su alcance. En verdad, no le permite la salvación, la niega. La sabiduría es
inmaterial, abstracta, especulativa, racional. Esta evasión del mundo lleva las marcas de
la muerte. De allí que Platón dijera que la filosofía fuese la meditación en la muerte. El
ser gestado en la matriz básica de Occidente como asidero epistemológico no puede ser
más seguro ni más abarcante que la limitada mente que lo produjo.
El ser atemporal y aespacial expulsa los intentos de acierto, porque construye el
programa educacional fuera de la realidad. La ausencia de Dios somete a la educación a
una desregulación, que luego exige mitos de supervivencia. Esto produce un desconcierto
que se patentiza en la actualidad.
Si el filósofo de la educación dispone por su cuenta el núcleo fundante (lo arbitra), se
establece a sí mismo como referente. Impone un marco antropocentrado. Ello entorpece
el desarrollo del educando quien permanece en niveles inferiores porque los seres
humanos nunca podrán por cuenta propia establecer estándares superiores a sí mismos.
El educando estará impedido de un salto cualitativo superior, porque está cercado por su
propia naturaleza, similar a la del educador que lo llama a la superación que él no tiene.
Las posturas con respecto a Dios, su existencia o su negación, inciden directamente
sobre las presuposiciones y condicionan la direccionalidad y las metas de la educación.
Luego las intenciones educacionales, el currículum, todo, quedan impregnados. La
aceptación de Dios como foco significativo, no desmerece la filosofía de la educación.
Más bien la vigoriza y la expande mientras deja de lado las vetas infructuosas de ensayo
y error, tan largas y tediosas. El ser humano habitó el mundo de sus ficciones. Hoy la
educación tiene que sacarlo de allí.
El Dios que se revela, manifestó que el ser humano fue hecho a su imagen. ¿Cómo se
podría educar si se desconoce este dato? Este es un aspecto desestimado por la filosofía
secular. Si la persona ha de ser educada (y no hay duda de ello) lo mejor que se puede
hacer es conocer al original, del cual las personas son su imagen.
La muerte de Dios, decretada aun dentro de una buena parte del cristianismo, trajo en
su estela la muerte siguiente: la del entorno humano. En ese hábitat moribundo se mueve
el ser humano concreto, eje de la educación.
 3

VÍNCULOS DE LA FILOSOFÍA
DE LA EDUCACIÓN CON EL HÁBITAT

En el primer capítulo se planteó el escenario de la discusión, instalando el marco de

estudio. En él se enfatizó que toda elaboración filosófica para la educación está
condicionada por supuestos. También se aludió al problema de los mitos como
componentes de una visión de fondo de la realidad. Por su parte, el panorama
multifacético que abren esas cosmovisiones de todos los tiempos, llevó a preguntar desde
dónde enfocar la reflexión filosófica; para ello que se destacó la relevancia de considerar
la concepción de tiempo. Toda cosmovisión cruzada por una percepción de tiempo que
pueda penetrar el futuro y cuyas anticipaciones luego acontecen, se transforma en
cosmovisión creíble para el desarrollo de una filosofía posible.
En el segundo capítulo, luego de haber desarrollado la importancia del concepto de
Dios en la filosofía de la educación, se enfatizó que éste, sea un asunto aceptado o
rechazado, la define.
Se abordará ahora la cuestión del hábitat humano como problema de la filosofía de la
educación. En esa aproximación se trabajará sobre tres aspectos destacados: las iniciativas
en torno de la búsqueda de espacios físicos significativos que definen una filosofía de la
educación, el fenómeno de la desterritorialización de los espacios en nuestra cultura y el
sentido del entorno en los tiempos recientes. Entonces la secuencia será:
- La búsqueda de espacios significativos
- La desterritorialización occidental
- Hacia nuestros tiempos
Estos tres temas aquí en cuestión serán tratados desde la percepción de tiempo que los
entrelaza. Además, como telón de fondo, no podremos ignorar el conflicto entre el bien y
el mal que también los atraviesa, y que por su peculiar naturaleza, es el punto más álgido
de estas consideraciones.
Luego de haber tratado la cuestión de la divinidad en el capítulo anterior, parecería
apropiado continuar con el tratamiento antropológico, ya que una escala jerárquica
sugeriría el orden Dios - ser humano - entorno. Aquí, sin embargo, nos situaremos en los
extremos de esta jerarquía, ya que la significación de lo humano (tema del próximo
capítulo) aumenta cuando están establecidos los extremos referenciales.148 Aunque

148
Este orden visto desde la cosmovisión hebrea, fue también la secuencia de la historia de la creación.
Una vez que el hombre vivenció su relación de dependencia de Dios y entró en la relación con su entorno,
estuvieron dispuestos los extremos que comenzarían a dar sentido a la existencia humana. Por eso, luego
de establecidos estos límites, entró el prójimo al escenario (Génesis 1 y 2). Las bases de la antropología
ninguno de estos tres ámbitos puede permanecer aislado, siguen separados aquí sólo con
propósitos de análisis.
La importancia de abordar el entorno como sitio de vida y su relación con la filosofía
de la educación, no carece de significado. Precisamente una de las razones de la educación
consiste en “introducir” a las generaciones nuevas en el mundo en el que residen. Al
menos, esto pretende la educación en general y la educación sistemática, planificada, en
particular. Los aciertos o las torpezas de este proceso se apoyan en filosofías de la
educación distintas. Luego definen el éxito o el fracaso de la existencia individual y
social. Por ello, comprender el entorno natural y situarlo dentro de la perspectiva de la
filosofía de la educación, es de especial interés. Lo que se cree acerca del entorno, (o del
espacio) y el sentido que se teje en su ordenamiento, permea el discurso educacional,
define el currículum y condiciona los procesos didácticos.
El ser humano y su hábitat aparecen como problema en todas las culturas de todos los
tiempos. El drama se patentiza en las luchas y guerras por las que se procura conquistar
lo que siempre se escapa: un lugar. En el mismo sentido también están los que limitan los
espacios con murallas y alambrados, con vigilantes y con leyes. Los ejércitos se desplazan
por tierra, por mar y por aire, procurando retener un espacio que sea significativo.
También en el ámbito doméstico cada uno procura un lugar propio. Y mientras se procura
evitar la invasión, al mismo tiempo se combate por ampliar los espacios físicos.
En este capítulo los términos hábitat, entorno humano, espacio, territorio, lugar, son
utilizados indistintamente.

A. LA BÚSQEDA DE ESPACIOS SIGNIFICATIVOS

El espacio es obligatorio. En un sentido existencialista el ser humano habría sido

arrojado al mundo, al espacio, sin su consentimiento. Desde las presuposiciones básicas
del pensamiento Occidental el hábitat es una imperfección de la cual hay que librarse
puesto que es material, diverso, sujeto al tiempo. Desde la perspectiva hebrea es un
privilegio libre y gozoso, favorecido por una red de relaciones significativas.

En el principio
Vamos a centrar la reflexión inicial en la antigua cosmovisión hebrea. Los hebreos
valoraron particularmente el hábitat humano. Por eso pudieron actuar sobre el entorno.
Este accionar le permitió el despliegue de la vida en el contexto en el que ésta ocurre: la
biósfera. El conocimiento de los orígenes concretos les ofreció sentido. La semana de la
creación fue una paulatina composición del espacio. Y cuando estaba concluyendo, el ser
humano entró en la escena. Esto último se consumó en un territorio ya montado. Este
espacio fue asumido con el privilegio de dominarlo y de administrarlo responsablemente.
Lejos de tomar distancia de este mundo concreto y sensible, fue percibido propio. El ser
humano fue su gerente. (Génesis 2:8-20). No hay indicios de construcciones evasivas o

relacional sólo se afirman cuando la persona puede establecer una clara relación diferenciada con lo que
está sobre y lo que está debajo de ella. Serán sus referentes. Luego es posible desarrollar el nivel horizontal
del ser humano con su semejante, su prójimo. Siempre se requieren elementos referenciales, para proveer
al orden de la comprensión.
preocupaciones por establecer principios organizadores abstractos para abordarlo. La
figura de un Dios creador bastó.
El relato inaugural del Génesis destaca la expansión material como algo deseable. El
movimiento permanente en un espacio establecido, fue una peculiar distinción de todo lo
creado, incluyendo a los seres humanos. Espacio y movimiento fueron las notas
características de la vida con las cuales comenzó todo. El desplazamiento en el espacio
implica tiempo. Lugar y tiempo aseguraron la armonía cósmica.
Pero aquí también es necesario anudar el posterior conflicto entre el bien y del mal que
particularmente interesa a la filosofía de la educación. Cuando irrumpió la transgresión
humana, se instaló un repentino cambio en los estatutos de orden del hábitat, lo que
también desajustó la comprensión del tiempo y del espacio de la existencia. Todo ello
estorbó los principios de la vida.
El Génesis explica la contrariedad junto con la construcción de un refugio humano
estático en el cual concluyó la huida (Génesis 3:8). Este hecho desarticuló las prácticas
que por principio se desplazan en el espacio y en el tiempo. En el albergue fijo se detuvo
el tiempo que secuencia las acciones, porque allí no hubo acciones. Aunque el
movimiento nunca cesa (tiempo), en esta ocasión los seres humanos intentaron ausentarse
del espacio y del tiempo en el que transcurría la vida para evitar su relación con el Dador
de la vida. Se habían metido en un no lugar. Fue la huida de su propia historia (tiempo),
que trastorna el espacio. Con la infracción quedó instalado el problema del mal. El
entorno que hasta entonces fue significativo, dejó de serlo. Esta deflación fue extraña a
las reglas vitales. La escondida fue una experiencia de ausencia espacial y temporal,
signada por el miedo (Génesis 3:10). Fue una vivencia de terror. En el intento por
remediar el desajuste, escaparon del espacio. Fue una experiencia de desaparición.
Nihilismo. La ocupación de un lugar ilegítimo, en un tiempo dislocado, los situó fuera de
la vida. Comenzó la muerte.
El relato aclara que el lugar extraño fue elegido entre los bienes del entorno con el
cual, ajenos a los preceptos existenciales, se mimetizaron (Génesis 3:7). Este hecho
produjo desconcierto. Tanto fue la ofuscación, que de allí sustrajeron los recursos para
cubrir sus almas.149 La estrategia, nada podía resolver. Implicaría la muerte de los
administradores de un espacio dinámico.150 Desde entonces, desde esta vivencia de
mimetización, los límites entre lo humano y el entorno frecuentemente fueron borrosos.151
Para que esta condición de muerte humana tuviese alivio (que hubiese redención del
mal recién aparecido) y posibilitase un tratamiento vicario, fueron cubiertos con las pieles
de animales.152
Para restablecer el vínculo estropeado se instituyeron medidas para concretar el retorno
al entorno, ahora defectuoso y parcialmente improductivo. Desde allí, el permanente
regreso al espacio para no perder el hábitat siempre fue una urgencia vital. Para disminuir
los efectos de la turbación y restaurar en parte el territorio dañado, los primeros habitantes
del mundo fueron puestos nuevamente en contacto con el hábitat dinámico para
149
En la cosmovisión hebrea el alma es la totalidad existencial, corpórea, mental, espiritual.
150
Con la expresión administradores del espacio dinámico se hace alusión a la tarea encomendada al ser
humano de velar por el espacio creado como lugar en movimiento permanente (Génesis 2:15-20).
151
Esta condición también puede explicar los distintos formatos panteístas que se desenrollaron en
tiempos pasados y que, resignificados muchas veces, hoy están vigentes.
152
Consta también que la muerte del animal del cual se obtienen las pieles, es símbolo de sustitución de la
muerte de los trasgresores y representa la concreción salvífica definitiva que más adelante asumiría el
Mesías con su muerte vicaria a favor de los transgresores de todos los tiempos.
desacelerar la muerte. La misma narración de la caída del ser humano enfatiza que éste
recibió la indicación de actuar sobre el espacio: cultivar la tierra (el entorno) para vivir.
Le estaba prohibido desvincularse de él, o de construir subterfugios metafísicos evasivos.
La relación con el territorio se volvió obligatoria e inexcusable. En un lugar ahora maldito
(Génesis 3:17) debieron cultivar la tierra para concretar siempre de nuevo el regreso a la
existencia (Génesis 3:17-19). Fue una necesidad redentora.
Pero el problema no permaneció allí. Con las nuevas generaciones aparecieron los
nuevos habitantes del lugar. Aturdidos y autodefenestrados, volvieron a experimentar el
no lugar. Por ejemplo, el homicidio que provocó Caín ensangrentó el hábitat y lo volvió
aún más improductivo (Génesis 4:11,12). La nueva carencia fue tan incisiva, que el
asesino se autopercibió como errante y peregrino en su propio territorio (Génesis 4:12-
14).

Cuando los hebreos fueron pueblo

La historia que continuó, se centró en familias, muchas de las cuales desarrollaron
permanentes esfuerzos de recuperación del hábitat humano. Abraham, Isaac, Jacob,
prolongaron los proyectos de restauración en el seno de sus comunidades. Pero el
escenario de familia y su relación con el entorno se deformó cuando estos núcleos, luego
constituidos como la gran comunidad hebrea, pasaron un tiempo prolongado en Egipto.
Las condiciones extrañas los transformaron en esclavos, destituidos del espacio y del
tiempo, que devino ajeno. Liberados posteriormente del no lugar para radicarse en una
nueva geografía, Canaán, no debían acaparar espacios excesivos. No debían agrandar el
territorio mientras no aumentase la población. No debían tomar extensiones que no
pudieran administrar. Además, los hebreos recibieron indicaciones muy importantes para
que el desarrollo de la vida fuese prosperado en un hábitat legal, en una relación de pacto
(Deuteronomio 28-30). Algunos ejemplos pueden ilustrar el nuevo diseño educacional
para que el pueblo hebreo recuperara el espacio como instancia de vida y lo hiciese suyo.
Debían
- afianzar la vivencia del hábitat con actos festivos al concluir la siega (Éxodo
23:16).
- descansar en sábado para consolidar el espacio y vigorizar a sus habitantes (Éxodo
35:3 y 20:8-11).
- diferenciar a los animales apropiados de los inapropiados para la alimentación
(Levítico 11).
- dejar a la tierra en reposo cada siete años y agregar un reposo especial luego de
cada 49 años de laboreo (Levítico 25).
- cuidar a los animales que forman parte del entorno humano (Deuteronomio 22:1-
7).
- establecer el costo del espacio físico según pautas preestablecidas que beneficiaran
a los pobres. (Levítico 25:14-18).
- mantener un medio ambiente limpio, libre de contaminación (Deuteronomio
23:13-14).
- devolver periódicamente los espacios adquiridos, aun obtenidos por legítima
compra, evitando las grandes asimetrías sociales (Levítico 25:23-28).
Por su parte, la educación hebrea incluía los aprendizajes sobre el entorno a partir de
la formación en oficios prácticos. “En Israel no se consideraba cosa extraordinaria o
degradante el trabajo; al contrario, se consideraba pecado permitir que los niños crecieran
sin saber hacer trabajos útiles. Todo joven, ya fuera de padres ricos o pobres, aprendía un
oficio.”153
A su vez, toda la acción pedagógica de los profetas hebreos apuntó al cuidado del
hábitat para mantener el sentido. Esta cita es particularmente esclarecedora: En el
contexto de evitar la profanación del espacio, se les indicó: “No contaminéis, pues, la
tierra donde habitáis, en medio de la cual habito; porque yo Jehová habito en medio de
los hijos de Israel (Números 35:34).
Pero también constan los extravíos del pueblo, ocasiones en las que pervirtieron los
estatutos que mantienen un hábitat ordenado, provocando la autodestrucción. A modo de
ilustración, la siguiente valoración hecha por uno de sus profetas, puede ser significativa:
“La tierra ha sido profanada bajo sus habitantes, pues traspasaron las leyes, violaron el
precepto, rompieron la alianza eterna. Por eso una maldición ha devorado la tierra, y
tienen la culpa los que habitan en ella” (Isaías 24:5,6).
Cuando se denigra el hábitat, sea por abandonar el cuidado, o porque se abusa de él, o
porque se lo deifica, se producen trastornos del espacio físico que perturba a sus
habitantes. Así quedó claro cuando los pueblos cananeos que existieron antes de la llegada
de los hebreos, habían saturado el lugar con las máximas perversiones del espacio
habitable. Los atributos asignados a las divinidades puestas en íntima relación con la
naturaleza, corrompieron el entorno (Deuteronomio 7:1-6, 9:4-5). Las mismas
circunstancias y medidas podían afectar también a los hebreos (Deuteronomio 8:19-20).
Pasado el tiempo, adulteraron el orden establecido. Fue la razón por la cual marcharon
deportados a espacios extraños con propósitos de disciplina y de recomposición del
entorno (véase por ejemplo, Jeremías 39:1-10).
Todo espacio vulnerado implica un territorio precario que deteriora la vida. Por eso se
impone la muerte. Este absurdo (impuesto desde el conflicto entre el bien y el mal)
desajusta la comprensión de tiempo y espacio. Luego instala desconfianza con respecto a
un entorno temporal del cual se duda o ya no se cree. El desconcierto nos vuelve proclives
a su eliminación. El espacio sostiene a los vivos; ante la inminencia de la muerte solemos
negarlo porque negamos la muerte.154 Sólo queda intentar la evasión. Y ésta fue la típica
trayectoria humana en el transcurso de los siglos. En razón del espacio estropeado, las
patologías resultantes pueden agruparse en al menos tres núcleos:
1. Abandono del entorno, sea doméstico o de extensiones mayores.
2. Impedimento al acceso pleno del hábitat de una gran mayoría a partir de unos
pocos que lo administran con violencia.
3. Destrucción desconsiderada del hábitat (tala negligente de bosques, exterminio de
animales, devastación del entorno, etc.).
4. Deificación del espacio en forma de idolatrías.
Fuera del ámbito hebreo, se ensayaron varias alternativas para dominar el sentido del
hábitat malogrado. La que en particular nos interesa, Grecia, llamada la cuna de la
civilización occidental, consolidó una cosmovisión propia que permeó el pensamiento y
cuyos efectos no se pudieron anticipar. Estas iniciativas, en lugar de redimir el entorno,
provocaron la desterritorialización de Occidente. La ulterior filosofía de la educación
construida a partir de sus categorías prolongó los desajustes.

153
Elena White, La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 47.
154
Conviene hacer presente los mitos de la inmortalidad del alma generados al negar la muerte.
 B. LA DESTERRITORIALIZACIÓN OCCIDENTAL

Para comprender el fenómeno enunciado, es necesario considerar primero el vínculo

del entorno y la divinidad. Luego procuraremos entender el tráfico de las irregularidades
en la comprensión del hábitat humano.

La divinización del entorno

En el capítulo anterior se hizo alusión particular a la dilución del monoteísmo
primigenio sostenido por la humanidad de los orígenes y la transferencia de lo divino al
territorio que se habita. Contrariamente a lo que sostienen distintas corrientes de
pensamiento basadas en una perspectiva hegemónica que nos hemos permitido revisar,
los pueblos llamados primitivos, no empezaron con una plétora de divinidades. La
aparición de los dioses fue un posterior signo de la incapacidad humana. Y fue cuando
abandonaron al Dios creador. A pesar de ello, el original concepto de un Dios único que
crea y sustenta, siempre se mantuvo como enseñanza residual en algunos pocos grupos
humanos, particularmente entre algunas familias semíticas. Se enfatiza, entonces, que el
monoteísmo fue la primera forma histórica dentro de cuyo marco se acomodaron las
personas. El politeísmo se impuso luego, con el andar del tiempo, a partir de una
degeneración de la concepción de divinidad. Esta condición incidió particularmente en la
percepción del hábitat.
Consta que ante la imposición de una existencia humana sin Dios, imperceptiblemente
se divinizaron los espacios físicos en los cuales transcurre la vida. Bajo el agobio de la
soledad impuesta por la rotura del vínculo entre el ser humano y Dios, la sociedad gestó
sus dioses (porque no puede subsistir fuera de un marco que supone religioso). Estas
divinidades se montaron en torno de construcciones míticas. Desvalidos y sin apoyos para
la frágil estancia humana, los hombres encontraron en los recovecos misteriosos de la
naturaleza algunas formas provocadoras que los sobrecogieron. Ante las capacidades
limitadas, los hombres atribuyeron poderes sobrenaturales a los fenómenos naturales. Así
pretendieron controlar sus inseguridades y miedos.
Esta trasformación no fue racional ni consciente, pero al deificar al entorno se produjo
un deterioro en la percepción del espacio. Ante la perplejidad y la ansiedad, la gestión
mental se perturbó. Luego se mitificaron los datos que ofrece la naturaleza, construyendo
franjas mágicas en ella. Al divinizar la naturaleza (o algunas de sus partes) las personas
se pusieron debajo de ella. Se colocaron debajo de su divinidad. Es decir, se pusieron
debajo de su propia creación. Al permanecer debajo de su confección, la persona perdió
su sitial. Esta disposición subjetiva nunca pudo superar a la limitada mente que crea a su
dios.
Pero luego el ser humano menoscabado necesitó más deidades, porque la existente no
cubría las nuevas necesidades. Las carencias multifacéticas obligaron a la búsqueda de
dioses especializados. Así se transformaron nuevos núcleos místicos, esotéricos, para
aquietar las nuevas turbaciones. Y las personas siguieron colocándose bajo su propia
creación. Ello implicó nuevos procesos de degeneración. Y así sucesivamente.
Los continuados deterioros también implicaron un quebranto de la comprensión del
hábitat en el cual se vive. Los nuevos atributos y significados que se generaron sobre el
entorno, obligaron a percibirlo según las propias categorías alteradas. Luego ya no se
abordó la naturaleza; ya no se abordó al entorno. Esto implicó una pérdida del sentido. Se
subvirtieron los órdenes. En lugar de que el ser humano permaneciera como el
administrador activo del entorno dinámico, se transformó en una pieza inmóvil. Así quedó
sin el espacio y destituido de tiempo. Entendamos bien; el entorno no tiene capacidad de
alienar a las personas sino en la medida en que éstas modifican las categorías de
comprensión del hábitat. En los procesos de deificación de la naturaleza, el ser humano
también se agota. El espacio pierde sentido y las personas se vuelven ajenas a él. Esto es
un fenómeno histórico constatable. La posterior repercusión de este antecedente en la
filosofía de la educación fue muy grave.
Así como la construcción del ámbito de Dios quedó vacante, también se vació el
entorno porque los dioses se lo llevaron... Las divinidades aparecieron como extracciones
del entorno. Las deidades egipcias, babilónicas, griegas, etc. fueron un ejemplo. También
lo ilustran las construcciones contemporáneas que divinizan, por ejemplo, a la madre
tierra, a los gatos, a las lechuzas, a las serpientes, divinidades que hoy son reforzadas por
los teólogos de la naturaleza. En la mente politeísta, el entorno caduca. El progresivo
vaciamiento del espacio genera los no lugares.155 Y la naturaleza saqueada deja a las
personas a la intemperie. Así:
DIOS ---

PERSONA PER - SO - NA

ENTORNO ---
divinidades
--

El engendro de divinidades fue una “necesidad” y un resultado. Rechazar al Dios

creador, sujetó a lo creado. Implicó la depredación subjetiva del entorno humano
(naturaleza viva o inerte, no importa, todo es divinizable). Primero se vació el ámbito de
la divinidad creadora; luego vino el segundo vaciamiento: el espacio. Como
consecuencia, el mismo ámbito antropológico se desestabilizó. Así colapsó el sentido de
la existencia. Ambos, Dios y la comprensión del hábitat, debieron ser los referentes para
las personas. Pero al vaciarlos, éstas quedaron solas.
Soledad. Agobiados por la inseguridad, las personas se refugiaron en creencias
apócrifas, componiendo mitos de salvación. Los ámbitos de contención quedaron
abandonados. Sólo quedó disponible la precariedad humana sin referentes. Se instaló un
círculo vicioso que se sostuvo con un extraño tiempo cíclico. El eterno retorno, propio de
las culturas de la soledad, inmovilizó el hábitat. Y el ser humano solitario pasó a ser su
propio sostén.
El entorno cruzado por mitos reforzados con el transcurrir del tiempo, debe ser
considerado con especial atención porque trastornó las condiciones de la filosofía de la
educación. La importancia del problema aumenta cuando se observa desde la historia el
esfuerzo hecho por eliminar de la reflexión la dimensión del espacio concreto. Éste
empeño se intensificó con el trastorno de la concepción de tiempo. El espacio desquiciado
comenzó a extenderse en un tiempo estropeado.
El entorno extenso, perturbado por las irregularidades, dejó a muchas culturas a la
deriva. Así permaneció un campo de conjeturas dolorosas que nunca concluyeron. La
civilización occidental, teñida por creencias míticas (en parte similares a otras culturas)
dejó tramas extrañas en la urdimbre filosófica. Entre otros, los griegos empezaron a
detectar este fenómeno de desestabilización. Condicionados por siglos de creencias
míticas abstrusas, procuraron un asidero estable. En esta búsqueda no se pudieron

155
Tomamos parcialmente el concepto de Marc Augé, Los no lugares: espacios del anonimato
(Barcelona: Gedisa, 1993).
despojar de su pasado. Luego hicieron lo que pudieron. Produjeron lo mejor posible. Lo
hicieron con la herencia cultural disponible. Mientras se esforzaron por hallar un apoyo
de supervivencia invariable y firme, acoplaron explicaciones a su cosmovisión
anteriormente montada.

La búsqueda griega
Cuando se desajusta la percepción acerca de Dios, también se desarticula la percepción
del ambiente natural. La desordenada concepción del hábitat, extensión por la cual las
personas se desplazan, fue un espacio atípico. El politeísmo no les dejó margen para la
vida. Y los griegos quisieron recomponer las condiciones que el politeísmo había
estropeado. Pero ya no tuvieron la capacidad de comenzar liberados de su historia. Los
malos trazos pasados penetraron su presente. Vale la pena recordar que muchos
pensadores griegos en lugar de detenerse y prestar atención al entorno, desnaturalizado
ahora, desconfiaron y desestimaron la información sensible porque la creyeron principio
de error. Así se instaló la cultura del desperdicio. Se ausentaron del espacio y perdieron
el privilegio de usar cuidadosamente este bien. Ignoraron el entorno. La consecuencia no
pudo ser más decepcionante. Esta actitud, en lugar de permitir la recuperación del hábitat
desajustado por el politeísmo, recortó al ser humano y lo desarraigó del espacio.
Ante los trastornos, los griegos comenzaron a construir un territorio descomprometido:
un territorio virtual. Generaron un estado sin geografías, sin delimitaciones, sólo poblado
por almas incorpóreas. Las almas transitoriamente sujetas a la materia, defenestradas al
mundo material, debían ser liberadas. Para ello, los griegos procuraron a su modo
recomponer el entorno. Por eso, en los inicios
no se preocupan simplemente qué son las cosas, sino que tratan de penetrar más adelante,
inquiriendo de qué están hechas, cómo se hacen y cuál es el primer principio de donde todas
provienen. Esto equivale a contraponer el ser al aparecer, las esencias a los fenómenos, lo cual
les lleva a preguntarse si por debajo de las apariencias sensibles existe alguna realidad estable,
algún principio, permanente a través de las mutaciones incesantes de las cosas.156
Para estos pensadores, la naturaleza ya no se refería al entorno sensible. Para ellos la
naturaleza “es la realidad que existe por debajo de todas las ‘cosas’, y que aunque es
común a todas, se distingue de ellas. En cambio las ‘cosas’ múltiples, más que realidades
son apariencias mudables, inestables y de duración limitada.”157 Los pensadores griegos,
en vez de observar, se dedicaron a discurrir, descuidando el testimonio de los sentidos, de los
que muchos desconfían, considerándolos como fuente de error [...]. De esta manera, lo que
hubiera debido ser una Física se convierte en una Ontología; y el resultado es no sólo que el
problema físico quedó sin resolver, sino que la lucha entre tantas teorías contradictorias
contribuyó a crear el ambiente de escepticismo...158
Avanzando el tiempo, este nuevo proceder comenzó a cuestionar la multifacética
existencia de los dioses sacados de la naturaleza. Estos habían generado focos de sentido
dispersantes. Ahora necesitaron un núcleo significativo que diera estabilidad al
pensamiento. Los presocráticos comenzaron a construir este núcleo fuera del espacio. En
la búsqueda aparecieron varios intentos. Recordando lo visto en el capítulo anterior
algunos pensadores fueron la pieza clave de la evasión del espacio. Tales de Mileto veía
al agua como el elemento que lo origina todo. Anaximandro señaló como primer principio

156
Guillermo Fraile y Teófilo Urdanoz, Historia de la Filosofía, t. 1 (Madrid: Biblioteca de Autores
Cristianos, 1982), 138. (La cursiva coincide con el texto original.)
157
Ibid., 139.
158
Ibid., 140.
lo ilimitado, lo indefinido. Anaxímenes introdujo el dominio del pneuma infinito como
núcleo significativo que lo abarca todo. Parménides, estableció la noción de ser. El ser
evade todo sustrato material, razón por la cual no se puede abordar el hábitat humano.
A propósito de los presocráticos, Aristóteles señaló con acierto que en la búsqueda de
un sostén estable para un entorno cambiante, los presocráticos propusieron principios
livianos, leves, casi intangibles; pero ninguno señaló a la tierra como principio básico de
sostén o de explicaciones de sentido.159 Esta observación es clave.
Por su parte, es muy significativo que la aristocracia griega procurara evadir los
espacios del cultivo y de toda actividad que se vinculara con la producción de bienes
vitales. La despreciaron. Aspiraron a llegar a la ciudad. La ciudad los volvería
ciudadanos. Este sería su mayor logro, porque desvinculados del laboreo que se desarrolla
en el espacio, accedían a la intelectualidad, al ocio (schole), expectativa máxima que les
permitiría, finalmente, el acceso al pensamiento sin los “estorbos” de la materialidad del
espacio. Fuera de la polis vivenciaban el espanto del “ámbito exterior en que habitaban
lo demoníaco y lo monstruoso”.160
Al haber quedado desplazado el monoteísmo centrado en un Dios creador del hábitat,
los griegos, inhabilitados para comprenderlo, crearon un monoteísmo filosófico, ya
abordado en el capítulo anterior, en torno de la figura del ser.
El ser, totalmente incompatible con la materia, desatendió el espacio de la vida. El
hábitat espacial y temporal fue extraño al ser que se sitúa en un presente sin tiempo y sin
espacio. Si el ser es indivisible e igual en todas partes, nada se puede hacer por los
espacios en los cuales se despliegan las vidas concretas. Se vacían. La anulación del
entorno expulsa al ser humano. Y aunque este problema no pudo ser tolerado por la
posterior filosofía de la educación, tampoco permitió replantear una plataforma distinta.
Nuestro entorno, el mundo sensible, real, desestimado por la especulación filosófica
clásica, fue ignorado porque sus fenómenos parecen dominados por el cambio, alterables,
inconstantes, inestables, sujetos al deterioro. Por eso desde la racionalidad intentaron
desarrollar otro estatuto. La compaginación de un núcleo filosófico significativo que
configurara un camino de salida fue un intento importante entre los griegos antiguos. Fue
lo que pudieron hacer. Pero ello generó sucesivos alejamientos del hábitat humano
material.
Sólo con propósitos ilustrativos, y sin ánimo de ser exhaustivos, vamos a observar
algunos hitos del pensamiento que dio forma a Occidente.
Platón como sumo sacerdote de esta perspectiva marcó unas pautas firmes. Fiel
creyente del ser, tuvo que incorporar el no ser para que sus sistema de pensamiento
alcanzara alguna coherencia. Pero para ello se valió de otros mitos. Su concepción de los
dos mundos patentizó el problema: el mundo sensible (de las apariencias, del no ser), y
el mundo inteligible (de las ideas). Esta perspectiva fue tan imponente que incluso aceptó
una gnoseología doble: la de la doxa (conocimiento común, propio de las opiniones del
mundo material) y la episteme (conocimiento cierto, científico, propio del mundo de las
ideas). Este último tipo de conocimiento, ajeno a los datos del entorno, se introdujo en el
túnel de la especulación con la “seguridad” de la asepsia. Y se quedó con las ideas.

159
Aristóteles, Metafísica I 8:989a7.
160
Ernesto Grassi, Viajar sin llegar (Barcelona: Anthropos / México: Universidad Autónoma
Metropolitana, 2008), 49.
 Al dividir cuanto existe en dos ámbitos, “consiguió” salvar la situación cambiante,
carente de estabilidad: se creó un espacio sin espacio que fue entregado a la imaginación.
(La imaginación liberada de los límites es capaz de cualquier utopía.) Y en éste vacío se
instalaron las explicaciones. Así Platón vislumbró la tienda de las ideas, donde el ser
gobierna.
Luego Aristóteles, discípulo de Platón, llevó toda la seguridad a la abstracción,
suponiendo respaldar el hábitat. Aunque distanciándose de Platón, no quedó eximido de
esta mirada dicotómica que disponían la doxa y la episteme, la materia y la forma, la
potencia y el acto, la abstracción y las cosas. Así hizo creíble su metafísica. Sostuvo a la
teoría como sustrato mucho más seguro que el mismo mundo real que las personas
habitan.
La concepción de tiempo en Aristóteles fue clave porque definió su concepción de
espacio. El tiempo fue considerado uniforme. Para él, el movimiento del espacio estelar
es circular, continuado y único, cuyos cuerpos no se desplazan ni envejecen; pero al
espacio sublunar le corresponde un movimiento que hace que los cuerpos se trasladen,
supeditados a generación y degeneración, lo que implica un antes y un después.161
[…] el antes y el después son ante todo atributos de un lugar, y en virtud de su posición
relativa. Y puesto que en la magnitud hay un antes y un después, también en el movimiento
tiene que haber un antes y un después, por analogía con la magnitud. Pero también en el tiempo
hay un antes y un después, pues el tiempo sigue siempre al movimiento”162
El tiempo aristotélico impuso un espacio uniforme. El tiempo se entiende en relación
con el movimiento de los cuerpos que deben ser ignorados en la abstracción.
Como los instantes después del cambio ya fueron, mientras que los registrados antes de él
todavía no han sido, ambos intervalos de tiempo quedarían fuera de la percepción, es decir,
del tiempo ‘real’, que sería reducido al ahora. Y en esas condiciones, no sería posible advertir
el tránsito del futuro al pasado a través del presente. […] Si bien el movimiento requiere el
concurso de partes en el presente que posibiliten el cambio; tales partes, no obstante, amenazan
diluirlo en lo que fue y en lo que no ha sido.”163
Aristóteles no se pudo sustraer a la ambición de inmovilizar el ser que, a su vez,
inmoviliza al entorno humano. “[…] Cuando el movimiento es lo que es, es movimiento,
pero su ser es distinto ‘del movimiento’ y no es movimiento.”164 Así el tiempo permanece
quieto en la figura del ser. Y si el tiempo permanece quieto, también el hábitat se vuelve
estático. Sólo admite el abordaje abstracto.
La pérdida del entorno no respondió sólo a los intentos de los presocráticos. Tampoco
fue una exclusividad de Platón y de Aristóteles. Sus planteos ilustran un pensamiento que
se prolongó durante siglos. Penetró la cristiandad y todavía pesa sobre las espaldas de la
cultura occidental contemporánea. En las bases de la cultura y de la filosofía, se pusieron
ciertos fundamentos de los cuales nunca se liberará plenamente la mentalidad ponentina.
La construcción del ser aespacial y atemporal que se consolidó, quitó el entorno humano
y vació el hábitat. Entonces, aunque el entorno exista como apariencia, prevalece la
“Naturaleza” en su dimensión ontológica.165

161
Véase Julián Serna Arango, Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo (Barcelona:
Anthropos / Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira, 2009), 107.
162
Aristóteles, Física, 219ª- 220b (Madrid: Gredos, 1995), 269-275. (Énfasis añadido.)
163
Serna Arango, Somos tiempo, 108.
164
Ibid.
165
Fraile y Urdanoz, Historia de la filosofía, t. 1, 140.
Desde la cristiandad
Las propuestas gestadas en Grecia se fueron desvencijando antes de la llegada del
cristianismo. Lentamente se fue imponiendo una necesidad de cambio, de modo que con
la llegada del cristianismo naciente se abrió un escenario diferente. La novedad surgió
sobre las raíces proféticas hebreas. Las enseñanzas de Cristo reforzaron la cosmovisión
hebrea, que ordenó la destrozada perspectiva del espacio humano. Permaneció, sin
embargo, por pocos siglos. La creciente incidencia de la patrística, y luego la hegemonía
religiosa medieval construyó sus puentes hacia el pensamiento griego. El cruzamiento de
los dispositivos helenísticos con los elementos cristianos fue un tráfico activo. En nombre
de la teología se fue socavando la concepción material y concreta del espacio,
minusvalorando nuevamente al hábitat humano.
También aquí, con la intención de ilustrar estas condiciones del pensamiento, vamos a
recorrer solamente algunos hitos destacados que podrían acercar un esclarecimiento.
Agustín de Hipona, como figura destacada de la Patrística y continuador del
neoplatonismo afirma que “el presente no tiene espacio alguno”.166 En su postura
diferenció la condición espiritual y la material. Fiel al concepto de ser invariable y eterno,
consideró que “el Universo aparece como […] absolutamente uniforme y armónico…
[…]. Por un acto único ha sido creada toda la realidad; claro que no en el mundo
empírico que aparece en el espacio y en el tiempo… [… ] El mundo no se ha hecho en el
tiempo, sino a la par del tiempo.”167
Tomás de Aquino, como seguidor del pensamiento aristotélico, pero al mismo tiempo
también receptor de las ideas de otros pensadores, fue fiel al presupuesto de la
atemporalidad del ser. La creación del espacio fue considerada como una acción que no
transcurre como aparece en el Génesis, sino que fue un acto instantáneo, fuera del tiempo.
“…Si la acción es instantánea y no sucesiva, no es necesario que el agente preceda en
duración a lo que hace”.168 Con ello Tomás arbitró un Dios exento de compromisos
temporales y colocó al espacio en la abstracción. El ser del espacio no está en el ámbito
sensible, temporal, sino en el ámbito inteligible. El entendimiento no requiere de lo
material ni tampoco del tiempo.
La teología que se consustanció con la filosofía, no pudo lograr algo mejor. Durante
siglos, la Iglesia secuestró el espacio. Luego dejó al hombre como extranjero en su propio
territorio. Lo transformó en errabundo cósmico. Construyó el reino de Dios fuera del
espacio, poblado por almas descorporalizadas. Ello tuvo consecuencias profundas en el
desarrollo de la posterior filosofía de la educación, porque el mundo estaba proscripto.
En ese tiempo la intelectualidad sólo prosperó en las disciplinas teóricas, tales como la
filosofía, la teología, el derecho. Los demás dominios estaban vedados. Tampoco era
posible imaginarlos en razón de las condiciones vigentes. La irrecuperabilidad del entorno
se selló durante la Edad Media. Fue un período de consolidación que oficialmente
descartó el territorio sensible de las personas. Subsumido el espacio concreto en la
abstracción, se afianzaron miradas teológico-metafísicas de vaciamiento, producto del
pasaje del pensamiento helenístico, asumido por la reflexión de la cristiandad (no del
cristianismo).

166
Agustín de Hipona, Confesiones, XI, 15, 20 ([Link]
Consultado el 20de julio de 2015.
167 Francisco González Díaz Lombardo, Compendio de historia del derecho y del estado (México:

Limusa, 2004), 157 y 158. (La cursiva coincide con el texto original.)
168
Tomás de Aquino, Suma de teología (Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 2001), I, 46, 2.
 Es posible que hoy todavía resulte difícil aceptar el deterioro conceptual de estos
planteos, particularmente si se presupone la necesidad de la abstracción y de la filosofía
que se funda en el ser atemporal y aespacial. Las presuposiciones que emanan de una
cosmovisión heredada siempre se prolongan y pueden resistir una revisión de fondo.
La incidencia de los desatinos históricos son particularmente notables en el panorama
pedagógico actual. Las consecuencias no se esconden. Y mientras se procura reordenar
el horizonte de la educación, resulta difícil detectar el meollo de las redes de errores
históricamente instaladas. Si el hábitat debe ser habitado ¿qué importancia tendría en el
reino de las almas atemporales?

C. HACIA NUESTROS TIEMPOS

En la Modernidad se abrió un espectro amplio de nuevas ideas que consiguieron
reparar algunos espacios; pero también se instalaron nuevos desconciertos.
Renato Descartes (1596-1650), por ejemplo, inconscientemente cargó el daño de
factura antigua al movimiento racional renovado. Cuando diferenció la cosa extensa
(espacio) de la cosa pensante (entendimiento), puso sobre ésta última las bases del
racionalismo moderno apoyado a su vez por otros pensadores que también evadieron el
espacio. Por su parte, John Locke (1632-1704), defensor, entre otros, de la experiencia
como acceso a lo extenso, pareció resolver el problema. Pero Locke enfatizó que las ideas
simples se combinan en la abstracción generando ideas complejas. Con esta propuesta
volvió a exaltar el dominio intangible que diluye el espacio físico.
Los dualismos instalaron el escepticismo. Ni los racionalistas ni los empiristas
resolvieron la comprensión del mundo concreto habitable. Immanuel Kant (1724-1804)
procuró una síntesis de ambas corrientes, pero admitió un ámbito no manifiesto,
identificándolo con el mundo del noúmeno. Con ello se colocó a la altura del recinto de
las ideas de Platón.
Luego de la mitad del siglo XVIII y pasando al XIX, hubo una efervescencia en torno
de la comprensión del hábitat humano. Dos líneas caracterizaron estos tiempos. Por un
lado se generaron nuevas propuestas de desterritorialización. Por otra parte, en medio del
desconcierto, un movimiento de recuperación del hábitat se introdujo con fuerza
suficientemente notoria como para generar un movimiento pedagógico de recuperación.
Veamos estas dos formulaciones.

Nuevas propuestas de desterritorialización

Las reiteraciones del espacio negado se prolongaron en varias voces modernas. Por
ejemplo, Charles Darwin (1809-1882) abordó el espacio desde la ausencia, desde el vacío,
sin tiempo constatable, con tal que nada sea verificable. Colocó la ausencia a una distancia
de millones de tiempos, quedado así fuera del alcance humano, fuera de la comprensión.
Establecido el origen en alguna instancia difusa y sin límites (lo que equivale a la
negación de lugar) éste habría aparecido luego de una prolongada evolución. Esta
perspectiva también fue asumida (entre muchos otros) por Teilhard de Chardin (1881-
1955). Éste planteó, sin embargo, el recorrido inverso: comenzó con lo concreto y
material. Luego proyectó el vacío en un proceso evolutivo que la cristificación –dijo–
debió acelerar. 169 Después de sucesivas etapas de acceso al “punto Omega”, la realidad

169
Se refiere a la entrada de Cristo en la supuesta historia evolutiva humana que debía apresurar los
procesos de transformación.
quedaría despojada de toda la materialidad espacial. Teilhard de Chardín, además de
sumarse a la línea evolucionista, afianzó unas formas de panteísmo en las cuales el hábitat
humano perdió su papel de sostén de la vida. El entorno volvió a ser divinizado, entrando
en consonancia con una creciente afluencia de orientalismos panteístas que comenzaron
a asentarse en Occidente.
Al tiempo que tomaba fuerza la doctrina del evolucionismo biológico, Karl Marx
(1818-1883) pareció haber sido llamado a recomponer el entorno humano. Sin embargo,
la sociedad humana supeditada al materialismo dialéctico, no llegaría sino a una instancia
ideal de liberación del espacio. En éste la sociedad comunista quedaría eximida de las
imposiciones enajenantes del capitalismo (símbolo del espacio agredido). Su propuesta,
aunque tuvo impactos sociopolíticos y económicos, no resolvió la percepción del entorno.
Estas posturas dejaron al hábitat humano en la penumbra, al amparo del vacío que
evade el compromiso. Cualquiera de las versiones que siguieron, modificadas, arregladas
o mutadas, tuvieron clientes contemporáneos.
Hoy el hecho no cambia. “Al nuevo escenario se lleva el propio mundo en el cual ya
no se cree, el mundo que en la propia patria, en la propia tradición, ha quedado disgregado
y se ha convertido en irrealidad.”170 En ese marco, Jean Baudrillard (1929-2007) advirtió
acerca de las creaciones ficticias de realidad, las cuales consideramos más reales que la
misma realidad. Instalado el desajuste, asumimos como cierto lo que en verdad es su
simulacro.171
También Marc Augé (1935- ) se hizo eco de estos trastornos. Analizando los espacios
del anonimato, hizo una lúcida exposición de la pérdida de los lugares antropológicos. Al
espacio perdido lo señaló como los no lugares. El lugar es la idea que se materializa
parcialmente, en aquellos que lo ocupan, mientras se relacionan con él y con los demás.
El no lugar es “un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como
relacional ni como histórico”.172 Los excesos producidos en nuestros tiempos fueron
desplazando al hombre. Se trató de un proceso de desarraigo, “donde ni la identidad ni la
relación ni la historia tienen verdadero sentido, donde la soledad se experimenta como
exceso o vaciamiento de la individualidad...”173 Así “el espacio del no lugar no crea ni
identidad singular ni relación, sino soledad y similitud”.174 Augé enfatiza la pérdida de
sentido en el que caducan las alternativas. Hemos quemado –asegura– las posibilidades.
En la superabundancia de objetos que pueblan el espacio, hemos perdido el orden y el
significado del entorno.
Hoy, ante la creciente virtualización de la realidad, del espacio, volvemos al riesgo del
nihilismo. Sin necesidad de fustigar el enorme avance de la cultura digital, es necesario
advertir, sin embargo, que el espacio virtual amenaza con suprimir el territorio humano.
“[…] Acceder a escenarios remotos por el atajo de las telecomunicaciones implicaría, no
obstante un recorte de mundo.”175 En ese sentido Virilo afirma: “Esta pérdida de la
extensión del espacio en beneficio del tiempo real es una especie de atentado a la
realidad”.176 Parecería que el viejo sueño griego que hace desvanecer los lugares, está a
punto de cumplirse, aunque desde propuestas y alternativas modificadas. “No sólo se

170
Emilio Hidalgo Serna y José M. Sevilla, “Presentación”. En Grassi, Viajar sin llegar, VIII.
171
Jean Baudrillard, Cultura y simulacro (Barcelona: Kairós, 2005).
172
Augé, Los no lugares, 83.
173
Ibid., 92.
174
Ibid., 107.
175
Serna Arango, Somos tiempo, 97.
176
Paul Virilo, El cibermundo. La política de lo peor (Madrid: Cátedra, 2005), 58.
registra una sustracción del espacio, la geografía, el cuerpo, bajo el signo de la realidad
virtual […], sino que sería, en cambio, el del presente sin fin.”177 Y así la realidad virtual,
tomada del brazo de la globalización planetaria, no redime. Puede, sin embargo, cambiar
el espacio humano en un desierto aún no imaginado; y éste también se puede volver
planetario.
Por su parte, antes que la Modernidad tomara conciencia de las desarticulaciones,
engendró un producto contradictorio: mientras racional y científicamente se desarrollaba
la fisión del átomo, la devastación de espacios con la bomba demostró que la razón fue
contra sí misma. A su vez, el terrorismo biológico siempre latente, hace que todos seamos
candidatos al exterminio, con la posibilidad de convertir la tierra en un mundo fantasma,
vacío. Por su parte, la depredación del entorno casi no plantea salidas. Y mientras se
enuncian las advertencias, los cambios de recomposición parecen fenecer.
Hoy estamos forzados a poblar un espacio desarticulado, adverso. Ante el
desconocimiento de las causas, procurando abordar las roturas del hábitat, y para
continuar de todos modos la vida, se puede llegar a legitimar lo que es ilegítimo. En estos
procesos, el mal queda encriptado, pero siempre presente. Luego ¿cómo abordar lo que
no se deja explicar? Las cosmovisiones contemporáneas inmovilizadas por una cultura
nos atrapan y nos paralizan.178 Hoy presenciamos el
reconocimiento pavoroso que estamos forzados a vivir en un mundo jamás concluido; en un
mundo que debemos construir permanentemente de nuevo; que apenas configurado con
esfuerzo, sacrificios e interminables afanes, se desprende de nosotros para volver a caer en el
gran recipiente de lo definitivamente inconcluso (imperfectum).”179
La desarticulación del espacio es un sombrío compendio de una historia (tiempo) sin
provechos.180 Las voces críticas y las denuncias se han levantado en distintos ángulos.
Los pensadores posmodernos, que señalan un permanente espacio presente, sin pasado ni
futuro, tampoco atinan con una solución radical. Asistimos a una especie de pasiva
desintegración, indefensos y huérfanos, en un espacio que ya no nos pertenece.
Si el hombre muere es, en parte, porque hay un mundo que muere: hay un agotamiento de
realidad del hombre porque, simétricamente, la superficie mundana donde encontraba un eco
a su consistencia empieza a contaminarse de irrealidad. Y, al mismo tiempo, si hay un mundo
que muere es porque las formas de representación de su realidad se han desagregado por
pérdida de soporte en un pensamiento donde tenían garantizadas su universalidad y su
objetividad. Hay un pacto que se deshace por exceso de irrealidad [...].181
Este problema permea intensamente los procesos pedagógicos. El espacio ya no dice
nada. En la ausencia de espacio, “el tiempo ya no transcurre”.182 Todo se vuelve
precario.183
En los tiempos actuales, si no se resuelve el sentido del entorno, se defenestra a los
seres humanos y se los obliga a vivir el destierro en su propia patria. Este problema es
una complicación clave en el planteo de una filosofía de la educación. Y el acierto tiene
177
Serna Arango, Somos tiempo, 97.
178
Hidalgo Serna y Sevilla, “Presentación”. En Grassi, Viajar sin llegar, VI.
179
Joaquín Barceló, “Introducción. La experiencia iberoamericana de Ernesto Grassi”. En: Grassi, Viajar
sin llegar, XXI y XXII. (La cursiva coincide con el texto original).
180
Véase Grassi, Viajar sin llegar, 11.
181
José Lorite Mena, La filosofía del hombre o el ser inacabado (Estella, Navarra: Ed. Verbo Divino,
1992), 18.
182
Grassi, Viajar sin llegar, 27.
183
Véase Joan-Carles Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa (Buenos Aires: Paidós, 1996),
128 y 129.
relación directa con la salvación del ser humano. O conseguimos vivir el sentido del
entorno humano o perdemos a la humanidad.
“Es evidente que con la emancipación de presente –el tiempo real o el tiempo mundial–
corremos el riesgo de perder el pasado o el futuro al convertirlo todo en presente, lo cual
es una amputación del volumen del tiempo […] es una pérdida considerable de geografía
y de historia.”184
Los movimientos ecologistas procuraron la restitución del equilibrio; pero sus
proyectos estuvieron vinculados a imaginarios panteístas que desacreditaron la
legitimidad de la existencia creada. Dejaron a las personas amarradas a su condición de
forasteros permanentes, sin territorio. Desplazándose, abandonaron las tumbas de sus
antepasados. Luego construyeron sus viviendas precarias hechas de esperanzas endebles.
Y finalmente proyectaron su propia tumba en un espacio que nunca será suyo. Y que
nadie recordará, porque en la tierra de nadie nunca estuvieron; porque ¿de quién es la
tierra? A la intemperie, nunca estaremos en casa.185 Ni siquiera hay suelo sobre el cual
permanecer a la intemperie. Derrota. “[…] En la ausencia de límites no hay salvación.”186
No debe ser extraño, entonces, que las condiciones que nosotros mismos nos hemos
impuesto a lo largo de los siglos, montadas sobre la incertidumbre y el miedo, nos hayan
llevado a vivir un panorama lúgubre, salpicado, apenas, de esperanza. Y los brotes de
entusiasmo, generados en el ámbito de los deseos, se volvieron crueles. A esta trama es
llamada la reflexión filosófica la educación. Antes que el vacío total se extienda, hay
esperanza.

Hacia la recuperación del hábitat

Luego de mediados del siglo XVIII y transitando por el siglo XIX, la Modernidad
pareció eufórica. Creyeron que finalmente la humanidad estaría llegando al destino
deseado, sustentado por esperanzas milenarias. No advertían los nubarrones que se
estaban levantando en el horizonte. Pero mientras ocultamente se bosquejaba la crisis,
comenzó a gestarse una innovación radical en la comprensión del hábitat humano.
La nueva propuesta no negó los efectos dañinos. De todos modos, “[…] el mundo
serían las ruinas de lo que en su momento fue.”187 Aceptando la vida nómada de la
humanidad que peregrinó por los espacios precarios, había que encontrar un sentido. El
restablecimiento del hábitat involucraría la restauración de las personas. La recuperación
implicaría volver a la ley188 (a la rehabilitación de la legalidad del espacio en el cual se
hace la vida). Para esto el ser humano debió ser enseñado para recuperar su espacio,
porque trastornada, la persona no lo puede hacer por sí misma.
Con esta idea básica cobró especial interés un plan educacional que favorecería el regreso
del educando a la naturaleza. Un espacio actuado es un espacio recuperado. Ello implica
aceptar un modo de acción sobre el hábitat según el estilo que desarrollaron los primeros
habitantes que trabajaron la tierra antes de la caída. También implica el reconocimiento
del deterioro del espacio, luego de la transgresión de los estatutos de la existencia. Para

184
Virilo, El cibermundo, 80-81. (Énfasis añadido.)
185
Esta vivencia se patentiza con una expresión dolorosa que nos viene de Heidegger: Heimatlosigkeit
(despojados de patria, sin hogar).
186
Ernesto Grassi, Viajar sin llegar, 49.
187
Serna Arango, Somos tiempo, 118.
188
Y ley en el sentido hebreo significa enseñanza de la trama legal de la existencia. Pero a su vez el
aprendizaje implica acción, puesta en práctica; recién entonces hay aprendizaje operativo.
recuperar los lugares y continuar la vida resulta imprescindible mantener la vinculación
con la tierra, con el hábitat, para recuperar el sentido de la existencia.
La aparición de esta nueva percepción trajo a la superficie los preceptos antiguos que
mantuvieron los hebreos. En un ámbito social propicio, esta innovación comenzó con
énfasis a partir del año 1872, cuando se comenzó a afirmar que trabajar en el espacio
físico, concreto, implicaría obtener nuevamente la carta de ciudadanía perdida. Elena
White, importante vocera de estas transformaciones, fue muy enfática. En sus muchas
referencias a la necesidad de contactar a las personas con el espacio con propósitos
educacionales, decía (entre otras afirmaciones):
En ocasión de la creación, el trabajo fue establecido como una bendición. Implicaba
desarrollo, poder y felicidad. El cambio producido en la condición de la tierra, debido a la
maldición del pecado, ha modificado también las condiciones del trabajo, y aunque va
acompañado ahora de ansiedad, cansancio y dolor, sigue siendo una fuente de felicidad y
desarrollo. […] Forma parte, pues, del gran plan de Dios para que nos repongamos de la
caída.189
Aunque Dios ha creado todas las cosas y las dirige constantemente, nos ha dotado de un
poder que no es enteramente diferente del suyo. Nos ha sido dado cierto grado de dominio
sobre las fuerzas de la naturaleza. Así como Dios sacó del caos la tierra en toda su belleza,
nosotros podemos sacar orden y belleza de la confusión. Y aunque todas las cosas están ahora
mancilladas por el pecado, sentimos, sin embargo, en nuestra obra terminada, un gozo
semejante al de Dios.190
Debe darse a los estudiantes una educación práctica en la agricultura. Esto será de valor
inestimable para muchos en sus trabajos futuros. [...] Otras actividades, adaptadas a diferentes
estudiantes, pueden también llevarse a cabo. Pero el cultivo de la tierra impartirá una bendición
especial a los obreros.191
La educación manual merece más atención de la que se le ha prestado. Se deben abrir
escuelas que, además de proporcionar una cultura mental y moral superior, dispongan de los
mejores medios posibles para el desarrollo físico y la capacitación industrial. Se debe enseñar
agricultura, trabajos manuales –tantos oficios útiles como sea posible– […].192
Hay necesidad de educación apropiada. Se debieran establecer colegios que respondan al
propósito de que en ellos se obtengan no sólo conocimiento libresco sino también nociones de
laboriosidad práctica. En diversas comunidades se necesitan hombres que indiquen a la gente
cómo obtener las riquezas provenientes del suelo. El cultivo de la tierra dará su recompensa.193
La restitución implícita en la cosmovisión hebrea también se proyecta al más allá, a un
espacio nunca etéreo, siempre concreto, siempre en su dimensión espacial definida. Esta
posición ya fue asegurada, anticipada por los maestros de Israel. Así, por ejemplo el
profeta Isaías enfatizó en nombre de Dios: “Porque he aquí que yo crearé nuevos cielos y
nueva tierra; y de lo primero no habrá memoria, ni vendrá al pensamiento. […] edificarán
casas, y morarán en ellas; plantarán viñas, y comerán el fruto de ellas. No edificaran para

189
White, La educación, 214.
190
Ibíd,, 210-211.
191
Elena White, Consejos para los maestros (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana,
2000), 295.
192
White, La educación, 218.
193
Elena White, La educación cristiana (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1963)
338.
que otro habite; ni plantarán para que otro coma […] y disfrutarán la obra de sus manos
(Isaías 65:17, 21, 22).
Las personas, frecuentemente proclives a la duda, condicionadas por la pobre
condición humana, pueden cuestionar estas previsiones. Pero puesta a prueba la
capacidad del tiempo hebreo, su cosmovisión abre la posibilidad de una filosofía de la
educación distinta a partir de los anticipos que, anunciados, ya tuvieron cumplimiento.
Por ello, este cierre de la peregrinación humana por los espacios precarios que debe llegar
a su terminación, no podrá tener margen de incertidumbre.

D. A MODO DE CONCLUSIÓN
Ante los estereotipos que dominan la comprensión del espacio, la cosmovisión hebrea
abre otra explicación; en algunos aspectos, inversa a la imperante. Mientras que los
pensadores griegos comenzaron observando el entorno y luego huyeron, los hebreos lo
tuvieron instalado desde el comienzo. Mientras los primeros fueron vaciando el entorno,
los segundos lo fueron colmando. El enfoque hebreo plantea la realidad sensible del
espacio como plataforma básica de la recuperación.
En la tradición helénica, el mundo sensible, real, fue desestimado por la especulación
filosófica. El entorno fue visto como un programa cambiante, incomprensible. Luego fue
repudiado porque pareció estar fuera de un marco de permanencia e inalterabilidad
apetecida. Así se vació el espacio destinado al ser humano. La negación del entorno
sensible implicó la desterritorialización.
El predominio del egoísmo engendró los errores con respecto al medio. Luego la
desvinculación con el medio produjo incertidumbres y desconciertos. Estas
desorganizaciones quedaron estampadas en el tiempo. En este recorrido histórico se
fueron coleccionando los desatinos, y se fueron acopiando y “capitalizando”, hasta
desfigurar notablemente el plexo de relaciones vitales que hacen a la existencia humana.
Tanto fue así que hoy cuesta dilucidar el panorama del origen y el sentido de todas las
cosas. Las incorporaciones míticas fueron recursos precarios frente al desconcierto. La
desmitificación tampoco estuvo libre de complicaciones, porque el proceso generó otros.
Comprender el entorno crea compromiso. Descubrir el sentido del espacio también
origina obligaciones. Implica ser en el espacio. La ausencia de espacio es muerte. Pero el
espacio se vuelve significativo cuando se comienza a comprender las leyes que lo
gobiernan. Luego la persona se convierte en administradora de aquello con lo cual
estableció relaciones significativas. Puede actuar sobre el entorno siempre que no ignore
las leyes que lo regulan. Este accionar le permite la vida. Así produce su sustento, al
mismo tiempo que mantiene el orden del entorno. Se trata de una interacción concreta
ineludible. El espacio del ser humano está sujeto a estatutos que no dependen de las
personas. La sujeción del espacio y quienes lo habitan a principios de estabilidad, hacen
posible una existencia armónica. Las transgresiones al orden establecido modifican a las
personas y afectan el equilibrio del entorno.
No debe sorprender que la educación sistemática occidental, aun pretendiendo
introducir al educando en el espacio para afirmar su entorno, haya fracasado tantas veces.
El despliegue de contenidos teóricos, abstractos acerca del hábitat, programaron el
fracaso.
Recuperar el espacio del ser humano es recuperar a las personas. Sobre esto
reflexionaremos en el siguiente capítulo.
 4

EL PROBLEMA DE LO HUMANO
Y LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Tratada la cuestión de Dios en el segundo capítulo y el compromiso de la filosofía con

el hábitat humano en el siguiente (los extremos referenciales con respecto a las personas),
toca ahora abordar el problema antropológico. En una filosofía de la educación los tres
ámbitos se involucran y la sustentan.
El título de este capítulo no debería sugerir un marco problemático. Pero los
desconciertos lo exigen. Aunque lo humano está impregnado de belleza y de exultante
maravilla, se despliega en el contexto del milenario enfrentamiento entre el bien y el mal,
tanto que nos referimos a ciertas atrocidades como “inhumanas” cuando en verdad son
demasiado humanas. El problema del tiempo lo cruza.
Se ha encomendado a la educación la tarea de resolver los problemas humanos. Sin
embargo, en estos tiempos se sospecha de que no sólo se ha tratado de un problema de
eficacia sino de concepciones problemáticas de fondo que pretendían orientar todo el
proyecto educacional. Esta condición moviliza la reflexión.
El denso reticulado histórico que envuelve a la antropología impedirá una revisión
dilatada. Ello no nos exime de la búsqueda. De la multifacética posibilidad, se
seleccionarán estos aspectos:
- En busca de las personas
- La desantropologización de Occidente
- En dirección al presente
Cada uno de estos asuntos podrá abrir un sinnúmero de problemas; pero aquí sólo se
procurará trazar un itinerario que vigorice una filosofía de la educación sustentable. Aquí
será necesario apuntar al estatuto existencial humano.
En este capítulo, el uso del término persona siempre se referirá a la persona humana
(como diferenciación ante otras posibilidades, tales como la persona divina u otras).

A. EN BUSCA DE LAS PERSONAS

Así como en el pasado se produjeron vaciamientos relativos a la comprensión de la
divinidad y del hábitat humano, también hubo una deflación en el discernimiento
antropológico. Aunque debemos acotar este dominio sin perder sus relaciones ¿cómo
abordar al ser humano sin extraviarlo? La histórica disociación de esta problemática fue
un proceso complejo. Y hoy no sabemos qué hacer. Hemos resumido a las personas
cotidianas bajo la abstracción de seres humanos; luego a estos los fuimos colocando bajo
la categoría genérica de hombre. Y perdimos a las personas. En el afán por retenerlas de
algún modo, las nombramos como sujetos (aunque sin nombrarlos). Pero si son sujetos
¿a quién están sujetados?
En el contexto humano “[…] no nos definen únicamente las condecoraciones
socialmente legitimadas, no sólo somos cuerpo, espacio, sino, además, tiempo, es decir,
prejuicios, competencias, hábitos, pero también incertidumbres, dilemas, retos.”194 El
problema de lo humano, al igual que los demás, tampoco puede pensarse en el vacío.
Parte de supuestos que remiten a la cosmovisión imperante. Ello puede ser benéfico o
nocivo, según ésta se sitúe en certezas que coincidan con los estatutos de la existencia o
en mitos que desarticulan a las personas.
Ya quedó establecido desde el comienzo que la exploración prevista para este tratado
partirá desde las convicciones de la antigüedad, porque somos tributarios de ella.
Interesan particularmente las herramientas conceptuales de los hebreos y de la matriz
básica de Occidente gestada en Grecia. Aquí se comenzará nuevamente con la perspectiva
que caracterizó al pensamiento israelita.
Ante la necesidad de encontrar al ser humano, que se ha extraviado en laberintos
conceptuales (como se intentará mostrar más adelante en este capítulo), se intentará la
búsqueda desde tres grandes núcleos propios de la antropología hebrea: la distintiva
condición de la persona creada a imagen de Dios, su situación de unidad indisoluble y su
peculiar posición relacional. Cada uno de estos se vuelve significativo en razón de las
derivaciones pedagógicas que origina. Luego es necesario abordar el problema del bien y
del mal, enmarcado en los conceptos de tiempo.

La persona creada a la imagen de Dios

¿Cómo es posible percibir plenamente al ser humano, cuando éste, para reconocerse,
debe replegarse sobre sí mismo? Además ¿cómo es factible que pueda entenderse, si al
mismo tiempo que se juzga, es también parte del problema? Para afrontarse, el hebreo usa
la única vía disponible: la revelación que Dios hace de la naturaleza humana, precedida
por la presencia divina. No quedó ajeno a los pensadores el hecho de que las personas
orienten su propia percepción de acuerdo a cómo conciben a Dios. Este hecho fue
constatado por antropólogos, sociólogos y teólogos. Desde este ángulo básico se puede
avanzar sobre la persona para entenderla como motivo de la educación.
Aunque en la cosmovisión hebrea la concepción de persona está indisolublemente
vinculada a la noción de Dios, no existen rastros de elucubraciones especulativas acerca
de la deidad. La convicción sostiene que la creación de las personas surgió por la voluntad
divina. La distintiva aparición humana llevaría las características de su creador, sin
confundirse con él. Lo humano debió ser distinto a cualquier otra criatura porque llevaría
la impronta de Dios. “Entonces dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme
a nuestra semejanza. [...] y creó Dios al hombre a su imagen (Génesis 1:26-27). Esta
condición de criatura a imagen de Dios fue objeto de largas discusiones teológicas durante
el Medioevo. Sin embargo para los hebreos esta cuestión carecía de sentido. Con
frecuencia los exégetas cristianos, condicionados por las categorías provenientes de
Grecia, creyeron que la imagen de Dios en el hombre se refería solamente al carácter, o a
la capacidad de razonar, o a la capacidad espiritual o a la de poder tomar decisiones
morales. Esto todo es cierto; pero era necesario ir más allá. “Al principio, el hombre fue

194
Julián Serna Arango, Somos tiempo. Crítica a la simplificación del tiempo (Barcelona: Anthropos /
Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira, 2009), 151y 152.
creado a semejanza de Dios, no sólo en carácter, sino también en lo que se refiere a la
forma y a la fisonomía.”195
Hoy, cuando el ser humano se crea a imagen de su preocupación, vale la pena la
indagación. Conocer a la persona y promover su educación, significa acceder al “original”
del cual el ser humano es “copia”.

Unidad indivisible
El relato expresa que el acto creador se inició al insuflar aliento de vida en lo que
todavía no era un ser humano. Antes de esto, la construcción a partir de elementos de la
tierra (Génesis 2:7) sólo fue manifestación de un proyecto. Cuando Dios modeló lo que
sería el hombre, no fue hombre todavía. Llegar a serlo no significó reunir las partes
constitutivas. El acto de la existencia se afirmó cuando el alma viviente se manifestó
anímica y corporalmente como totalidad. No hubo partes humanas antes. No hubo nada
de hombre en el polvo de la tierra, ni nada de hombre en el soplo de vida.
El aliento de vida hizo posible un alma viviente (Génesis 2:7). Alma viviente o ser
vivo, son términos equivalentes. Esta entidad desaparece con la muerte. (Ezequiel 18:20).
Lo que se traduce por alma, nefesh, designa la vida. En el ámbito de la persona no se trata
de una instancia etérea. No habría vida si no apareciesen simultáneamente las capacidades
corporal, espiritual, emocional, intelectual, religiosa, social, afectiva. Alma es la vitalidad
humana que se expresa en todas sus dimensiones o facetas (resumiendo: física, espiritual,
mental).
Con frecuencia el relato bíblico fue leído desde la cultura occidental dualista. En este
tipo de lectura parece que la masa de barro corresponde al cuerpo y el soplo de vida
corresponde al alma. En la lógica occidental un alma debe penetrar un cuerpo para que
éste se mueva. No hay tal cosa para los hebreos. El hombre no tiene un alma. Es un alma.
A propósito, Claude Tresmontant, dice:
El hombre es un alma viviente. No hay que interpretar la noción hebraica de alma a partir
del dualismo platónico. Ignorando la dicotomía alma-cuerpo, el hebreo no hace del alma esa
realidad descarnada que es para nosotros, precisamente porque la oponemos al “cuerpo”. En
hebreo el alma es el hombre. No se debe decir que el hombre tiene un alma, sino que es un
alma.196
Desde esta perspectiva tampoco es posible que el hombre tenga un cuerpo. El alma
viviente lo involucra todo y va más allá.197 El soplo o aliento de vida no es un alma que
penetra un cuerpo. El soplo de vida vivifica al espíritu, al cuerpo, a la mente pero en forma
conjunta. Esta totalidad simultánea es el alma. Ninguna puede quedar excluida. Ésta es
una unidad indisoluble. Si alguna de estas manifestaciones estuviese ausente, no habría
ser humano. Ninguna de las capacidades que conforman esta unidad subsiste por sí misma.
Por eso la educación auténtica es el desarrollo equilibrado de estas dimensiones de la persona
entera.198 La educación que sobredimensiona alguna de ellas en detrimento de otras, no es
educación verdadera. Es ilegítima. Visto en proyección, mientras la educación en
Occidente construía las bases de un exacerbado intelectualismo, la educación apoyada en

195
Elena White, El conflicto de los siglos (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana,
2012), 702-703. (Énfasis añadido.)
196
Claude Tresmontant, Ensayo sobre el pensamiento hebreo (Madrid: Taurus, 1962), 137.
197
Para un análisis de vocablos propios de la expresión hebrea, véase Mario Veloso, El hombre, una
persona viviente (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1990).
198
Elena White, La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 13.
la concepción del hombre como imagen de Dios requirió el impulso de todas sus
capacidades, no sólo la intelectual.
Para enfatizar, debe decirse que desde esta perspectiva la persona no tiene cuerpo. Si
lo tuviera, ¿dónde habría estado el dueño para que oportunamente pudiera apropiarse de
él? La persona es su cuerpo. Tampoco tiene un alma. Si fuera el propietario del alma
¿habría estado buscándola? o ¿estaría esforzándose para no extraviarla?

La persona relacional
Los hebreos no se preguntaron qué es el hombre en última instancia: esta sería una
cuestión mal formulada que conduce a la construcción mítica de un ser atemporal. Desde
su mismo comienzo, la criatura humana tuvo nombre,199 acto indispensable para la
instalación de sentido (Génesis 1:26,27). Con un nombre es posible la relación. La
ausencia de nombre implica un anónimo, falto de sentido. Sin nombre no hay. Adán fue
dispuesto con un nombre en un diseño relacional. Sólo así éste podría reconocer la
organización jerárquica de las existencias y percibir su lugar.
Iniciado el tiempo y el espacio humano, se generó la primera relación significativa: la
persona con Dios. Fue su primer hito referencial. De él recibió el aliento de vida. Fue lo
primero que percibió.
La segunda relación significativa se estableció cuando esta alma viviente recibió el
mandato de entrar en vinculación directa con el hábitat, comprometiendo a la persona con
el suelo, sustrato del movimiento y también de la producción de alimento. Fue un espacio
para el despliegue dinámico vital (Génesis 2:15). El vínculo con el entorno se incrementó
con la asignación de los nombres para los demás seres vivientes que se trasladan temporal
y espacialmente (Génesis 2:19). Otra vez el nombre fue vinculante. Siempre se requiere
un “empalabramiento” que, como símbolo, permita la narración de lo que sucede.200 “Dar
nombre a la cosas quiere decir convertir al mundo extraño y desconocido en un tiempo y
en un espacio familiares.”201 Así quedó establecida la relación de dominio del ser humano
sobre la naturaleza. Ésta dependería de él. Éste sería su administrador en el ejercicio de
un delicado equilibrio.
La tercera vinculación significativa supeditada a un orden temporal, apareció luego de
establecidos los extremos relacionales. Después de dispuesta la relación de la persona con
el Dios creador y con el entorno (lo que está por encima de la persona y lo que está por
debajo de ella), entró en escena la vinculación con el semejante (Génesis 2:22). Sólo así,
establecido un puesto disponible entre la divinidad y el entorno (extremos referenciales),
se pudo concretar el misterio inefable del vínculo entre personas. Y fue creado el prójimo
(el próximo). Fue una relación de semejanza al mismo nivel. Percibido lo diferente,
apareció lo similar. El yo y el tú, complementados mutuamente, comenzaron a examinar
el hábitat desde los parámetros previos dispuestos.
Lo humano no se debía desplegar sino después que hubiese parámetros que le
permitieran asumir el lugar que le correspondería en el espectro de relaciones. Una visión
de su sitial (fijados los extremos relacionales) ofrecería los límites necesarios para la
comprensión antropológica. Así:

199
En los enfoques contemporáneos no se percibe la necesidad de la identidad porque las lejanías
desconocidas de la evolución no la requieren.
200
Lluis Duch, Antropología de la vida cotidiana. Simbolismo y salud (Madrid: Trotta, 2002).
201
Hans Blumenberg, Salidas de caverna (Madrid: Antonio Machado Libros, 2004), 26.
 DIOS, relación de
superioridad

LO PRÓJIMO, relación
HUMANO de semejanza

HÁBITAT HUMANO,
relación de gestión

Estas fueron las bases de relación iniciales de la existencia. Respondió al estatuto de

vinculación existencial. Cuando la humanidad entró en escena, Dios permaneció en una
relación jerárquica superior a las personas y el entorno quedó bajo el dominio del ser
humano. El principio implícito no deja de ser significativo. El puesto de la persona quedó
claramente situado para que no se confundiera lo humano con lo divino, o lo humano con
el entorno. El contexto existencial y referencial dispuesto, debía ser el marco de la
contención significativa que le daría sentido a la existencia. Se trató de un principio de
orden. No fue necesario que las personas buscaran su lugar. Ya lo tuvieron.
Por su parte, el relato bíblico no admite un hombre comprendido como esencia
abstracta. La narración hebrea recogida a partir de la revelación simplemente expone a la
persona que aparece y lo define en un conjunto de relaciones básicas.
Este modelo relacional se patentiza en todos los escritos sagrados de los hebreos; en
su historia, en su poesía.202 Conmovido por su singularidad, un salmo antropológico de la
antigüedad hebrea puede ser ilustrativo. Convocado a la reflexión, el escritor declara:
Cuando veo tus cielos, obra de tus dedos, la luna y las estrellas que tú formaste, digo ¿qué
es el hombre para que tengas de él memoria y el hijo del hombre, para que lo visites? Lo has
hecho poco menor que los ángeles, y lo coronaste de gloria y de honra. Lo hiciste señorear
sobre las obras de tus manos, todo lo pusiste debajo de sus pies: ovejas y bueyes, todo ello, y
asimismo las bestias del campo, las aves de los cielos y los peces del mar; todo cuanto pasa
por los senderos del mar (Salmo 8:3-6).

Cuando veo tus cielos … la luna y las estrellas que …

DIOS tú formaste,

PERSONA ¿qué es el hombre…?

ENTORNO Lo hiciste señorear sobre [tus] obras…

El pensador no se pregunta desde sí mismo. Mientras procura introducirse en la

antropología relacional, busca la respuesta fuera de su propia naturaleza. Y proclama la
vinculación. La despliega desde Dios creador. Inmediatamente expresa la inefable

202
Este modelo relacional no sólo aparece en la poesía hebrea o en el orden del relato de la creación.
Véanse, por ejemplo, los libros de Éxodo y Deuteronomio, o en los Diez Mandamientos (y
particularmente Éxodo 20:8-11).
maravilla humana. Luego, terminando con una clara disposición jerárquica, se dirige al
entorno, al hábitat humano que la persona administra como mayordomo.
Esta perspectiva de vinculaciones genera una filosofía de la educación diferente. El
hebreo no puede plantearse la educación aislándola conceptualmente. Solo la puede
validar en un despliegue relacional. Allí está el basamento epistemológico.

El desconcierto
En lo que sigue, se retomarán nociones presentadas en el capítulo anterior que resultan
necesarias para ampliar las consideraciones. Para eso, debemos centrarnos en el diseño
relacional que se perturbó contrariando los estatutos de la existencia (Génesis 3). Cuando
las relaciones se desarticularon por causa de la transgresión, el ser humano se ocultó. Allí
tomó conciencia de sujeto. Perdió la libertad. Entonces se ubicó como errante en un
espacio que ya no fue el suyo (Génesis 3:8). Alterado se situó fuera del espacio y también
fuera del tiempo. Esto implicó un enajenamiento que lo dejó bajo su propio arbitrio. En
esta circunstancia comenzó a perder su nombre; tanto, que no tuvo capacidad para
responder al llamado de Dios (Génesis 3:8). Sin identidad, sin su nombre, su naturaleza
se alteró y comenzó a experimentar el deterioro en el tiempo; algo que en Grecia
empezaron a vincular arbitrariamente con la degradación, como si el tiempo fuera lo que
destruye. Por eso los griegos pudieron trabajar con el hombre-concepto (no con la
persona) porque el hombre sin nombre es abstracto. No es.
Para los hebreos, la alienación que provoca la falta, reduce las capacidades de la
persona perturbando su conducta. El inicio del proceso de muerte modificó el poder del
nombre, de la palabra que enuncia la unidad humana indivisible. Luego se impuso el
desarraigo (Génesis 3:23-24). El nuevo estatus existencial fue una limitación vital. El
registro hebreo muestra el progresivo deterioro de una gran parte de la sociedad, lo que
aumentó la discapacidad relacional. Finalmente, andando el tiempo, cuando el ser
humano se desentendió de Dios, anduvo solo.203 El hombre, alma viviente, comenzó a
disolverse. Y la instalación del vacío obligó a la búsqueda imperiosa e inaplazable de un
sentido para esa nueva existencia, sin sostenes relacionales ajustados a los estatutos de la
vida. En la búsqueda se intentaron suplementos existenciales que simularon relaciones
vitales entre las cuales se autositiaron las personas.
La ausencia del vínculo con el Dios creador lo impulsó a la búsqueda de sustitutos. El
ámbito de Dos quedó desierto para muchos porque lo desconocieron. Observando, sin
embargo, el hábitat que tuvieron disponible, encontraron animaciones que los fascinaron.
De allí extrajeron las divinidades: pero no eran Dios. Y así también se perdió otro
referente relacional: el entorno humano. La naturaleza, establecida jerárquicamente
debajo del hombre, se fue vaciando mientras se sacaban de ella sus componentes que eran
divinizados.
Y la degradación creció a lo largo de los siglos. Dios quedó eliminado. El sentido del
entorno fue saqueado. Finalmente la persona quedó vacía. Ese deterioro implicó un
desierto antropológico. Los seres humanos comenzaron a colocarse dentro de sí mismos.
Acabaron por situarse dentro el imperio de un dispositivo de racionalidad que fue
invocado como deidad ordenadora. De este modo el ser humano finalmente asumió que
él debía ser su propio árbitro.
La pérdida del ámbito de Dios y la desterritorialización del hábitat humano, modificó
la sensibilidad por el bien. Luego, la naturaleza humana también fue partícipe del mal que

203
Un ejemplo ilustrativo surge de la autopercepción de Caín como errante y extranjero (Génesis 4:14).
ya no pudo evadir. El vínculo con el mal también dejó su impronta y afectó todas las
dimensiones de la unidad humana indivisible. Aunque esta unidad no se perdió, se impuso
una merma de sus potencialidades. La persona se volvió errante solitaria, condición que
acompañó a la humanidad entera. El hombre en soledad está muerto aunque se mueva
todavía.
Alterado el espacio y el tiempo humanos, la persona se convirtió en nómada. ¿Cómo
dar a la vida peregrina un arraigo que ya perdió? Y es errante porque no puede consolidar
su espacio. En la vida nómada se producen superposiciones que nunca mantienen un
espacio estable. En estos se desplaza la reflexión buscando asideros a los cuales, cuando
cree que llega, se esfuman. Y todo queda abierto, en ajetreos infinitos que la mente
vivencia pero que apenas aprehende. No los puede ordenar. Necesita una inteligencia
superior, metacognitora, que la limitada capacidad humana no tiene.
En estas condiciones las personas no han perdido la totalidad de la imagen de Dios;
ésta se mantiene menguada. No se diluyó completamente la peculiar condición de unidad
indisoluble ni la capacidad relacional. Aunque disminuida la solvencia, ante la conciencia
que añora el bien perdido, subsiste la posibilidad de recuperación por iniciativa
sobrehumana. Este deseo de superación no se desarrolla por el esfuerzo de la voluntad o
la disciplina personal o una interioridad humana que llama. Este proceso es dirigido desde
el exterior a la vez que actúa en el interior. Y en ese sentido la educación sensibiliza a la
persona completa hacia la transformación. Por eso la educación es un proceso de
características trascendentes, capaz de recuperar lo que se había perdido. En el relato de
los orígenes, es Dios quien va al encuentro del ser humano, porque éste está
imposibilitado. Este modelo de encuentro fue válido para la pedagogía de todos los
tiempos. La educción verdadera no se limita al desarrollo del intelecto, sino que,
sensibilizando las capacidades físicas, espirituales y mentales, ofrece el regreso a los
estatutos de la vida. Sus bases se asientan en el amor. En ese marco se vuelve imperiosa
la dádiva del perdón204 porque sólo éste puede cubrir legítimamente los vacíos
provocados por la transgresión que deteriora.205
Para enfatizar, debe decirse que para el monismo antropológico hebreo no fue posible
construir una pedagogía salvífica para el alma como instancia intangible o como entidad
abstracta, ya que el deterioro de la vida involucra a la persona total, física, mental y
espiritual. La educación para la salvación no es de un humano desvinculado del creador
y del hábitat sino una prerrogativa del creador del hombre, quien previó un sistema
pedagógico salvífico involucrado en la ecología de la redención.

B. LA DESANTROPOLOGIZACIÓN
La concepción del ser humano como imagen de Dios se perdió en los andurriales de la
historia. Aunque siguió siendo, no lo supo. La condición humana de unidad indivisible,
no desmontable, cayó en el olvido. Y la peculiar significación que ofrece la perspectiva
relacional de la persona, se desintegró. Los cambios de percepción obligaron a erigir una
antropología fragmentaria. Con ella los humanos se perdieron.
A continuación, vamos a comprimir la observación histórica del problema, subrayando
sólo los datos necesarios para tomar conciencia de la desantropologización que se operó

204
En las raíces del término (per: completo, por, + donare: dar, donar) implica por donación completa.
Esto es: aquel de quien se sustrajo (dignidad, objetos, bienes, etc.) y que por consiguiente carece de
aquello que el otro usurpó, dona todo al transgresor, de modo que ya no quedan deudas pendientes.
205
El aspecto pedagógico es amplio y vale la pena abordarlo en forma complementaria.
en Occidente, y el modo en que nos volvimos tributarios de una concepción humana
perversa.

Colonización de las convicciones

Antes de entrar al meollo del problema, debemos volver a dos instancias ya tratadas
en los capítulos anteriores: Dios y hábitat humano. Pero aquí debemos añadir algunos
detalles importantes.
Cuando se abandonó el vínculo con el Dios creador, decíamos, se crearon deidades
sustitutas. Sin notarlo, estas fueron despojando el hábitat porque eran sustraídas de él.
Pero éstas, al ser acomodadas como dioses, fueron menos que el ser humano porque los
atributos emanaron de él. Fueron un derivado humano gestado en la mente. Y las personas
se pusieron debajo de su creación. Este proceso degenerativo impidió una filosofía de la
educación porque con este tipo de deidades los seres humanos se autoimpusieron su
propio límite. Sus referentes fueron menos que la persona. Así se instaló un problema que
se fue transformando en una complicación que se volvió circular. Entre tanto, la
ignorancia acerca del Dios creador dejó su espacio vacío. También el hábitat quedó
desierto porque de él fueron extraídos los elementos que lo poblaban.
Así quedó trastornado el marco de las relaciones. Cuando las prácticas de la sociedad
antigua consiguieron neutralizar los ámbitos del contexto relacional humano (supresión
del ámbito de Dios y vaciamiento del hábitat humano) detectaron la soledad humana. Y
luego soltaron a las personas desamparadas a la deriva. Éstas, sin nada por encima y sin
nada por abajo, detectaron la falta de la instancia divina y el menoscabo del hábitat. Y
perdieron el sentido.
En la condición de persona en soledad, se partieron a sí mismos imaginando dos
instancias humanas: cuerpo y alma. Con cada parte procuraron llenar los espacios
desiertos. Con esta iniciativa también pretendieron canalizar el problema del mal (que fue
adjudicado al cuerpo) y el del bien (parte intangible que llamaron alma). El montaje
antropológico parecía solucionar la existencia. Fue fruto de un largo proceso. Pero para
otorgar al alma la prerrogativa trascendente, la idearon divina. Así pretendieron llenar el
espacio vacío de Dios. Para asegurar la trascendencia del alma (cuya existencia
igualmente nunca sería constatable), colocaron sus atributos fuera del espacio y fuera del
tiempo. De esta manera también consiguieron liberar al alma de la vigilancia de la
existencia. Por su parte, lo corpóreo, percibido como inevitable carga sensible de las
personas cotidianas, fue menospreciado. Consideraron que la materia corporal recogía el
mal que no habían podido dominar. A esta materia la ubicaron en el mundo material,
antes ocupado por el hábitat; instancia en la que habían perdido interés. El alma fue
presupuestada como divina, eterna, inmortal, mientras que se consideró al cuerpo como
sujeto al mal, material, deleznable.
El siguiente cuadro procura ilustrar el proceso de desantropologización de Occidente en
cuatro etapas sucesivas.

A B C D

DIOS ¿ B? ALMA
B ALMA
B
PERSONA PERSONA PERS / ONA ¿?

HÁBITAT ¿? CUERPO CUERPO

. eliminación de Dios creador . dislocación del ser humano

. creación de dioses extraños . desprecio de la materialidad
. supresión parcial del hábitat . deterioro de la identidad
 Este proceso histórico extravió a las personas. Si antes se vació el ámbito divino y el
del hábitat, ahora se vació el espacio humano. La dicotomización certificó la pérdida del
conocimiento acerca de la unidad indivisible de las personas. Luego, durante siglos, la
antropología occidental fue una búsqueda insistente de lo humano que se había esfumado
entre los mitos posteriores que procuraron corregir los mitos anteriores. Desde allí la
antropología trabajó con presuposiciones inestables que condicionaron a la educación. La
persona (a la que hay que educar) pasó a ser una caricatura de ser humano. La intención
salvífica que debía estar presente, se esfumó. Creyendo en la divinidad del alma, la
educación occidental desestimó las necesidades de la manifestación corpórea. La unidad
humana no desmontable fue imaginariamente desplazada y se privilegió a un alma
supuesta, proveyéndole educación teórica, abstracta, intelectual. El mundo práctico,
cotidiano, material, el ámbito de la vida, fue ignorado. El concepto de alma viviente que
se manifiesta corporalmente, espiritualmente, mentalmente, quedó desgarrado. Con esto
se les arrebató a las personas el espacio y el tiempo; aunque estaban obligadas a vivir el
espacio y el tiempo de todos los días.
Este fenómeno se impuso en muchas culturas antiguas (y no desapareció en el
presente); la perspectiva que se consolidó entre los pensadores griegos se extendió en la
geografía y en la historia. Y llegó hasta nuestros tiempos y a nuestros espacios.
Las convicciones no se acomodan desde la razón. Se heredan. Éstas, andando el
tiempo, redundan en beneficios o en desconciertos, dependiendo de la cosmovisión de la
cual derivan. En ese sentido, “la historia no determina al ser humano pero lo marca. […]
El pasado actúa con efecto retardado.”206 Y puede prolongarse durante siglos.

Algunas notas históricas significativas

El recorrido histórico fue largo y complejo. Vamos a espigar algunas posturas claves,
a modo de hitos destacados, que sólo ilustran el proceso del vaciamiento antropológico
occidental. Veremos cómo el alma viviente, la persona entera, se conformó en un alma
como una parte independiente.
Para Pitágoras (siglo V a.C.) por ejemplo, el hombre prácticamente no tiene origen. Su
componente más destacado, el alma, es eterna. Las almas serían desprendimientos que
andarían vagando por el aire hasta que alcanzan a encarnarse en un cuerpo al cual entran
por la respiración.
Platón (427-347 a. C.) fue la figura clave que condensó un largo proceso dualista
anterior. Su diseño antropológico fue incisivo, tanto que duró siglos. Nuestra alma –
decía–pertenece al mundo inteligible. Es “esa realidad carente de color, de forma,
impalpable y visible únicamente para el piloto del alma, el entendimiento.”207 Además,
“[…] nuestra alma es muy semejante a lo que es divino, inmortal, inteligible, simple,
indisoluble, siempre lo mismo y siempre semejante a sí propia […].”208 Por otra parte el
alma es indestructible e inmortal, máxima aspiración posible que mantiene la estabilidad.

206
Heinrich August Winkler. “Europeos de todos los países, ¡recordad!”. En: Deutschland (junio-julio
2004), 19.
207
Fedro 247 c. En: Platón, El banquete, Fedón, Fedro (Madrid: Guadarrama, 1974), 316.
208
Platón, Diálogos: Critón Fedón, El banquete, Parménides (Madrid: EDAF, 2009), 92.
“Cuando ella [el alma] examina todas las cosas por sí misma, sin recurrir al cuerpo, se
dirige a lo que es puro, eterno, inmortal, inmutable; […].209 En este marco “[…] cesan
sus extravíos, se mantiene siempre la misma, porque está unida a lo que no cambia jamás,
[…]”.210 La atemporalidad y la ausencia de espacio son incompatibles con el tiempo y el
espacio vital. Esta incompatibilidad hace deseable la muerte. Por eso Platón entendió a la
filosofía como la meditación en la muerte,211 en tanto que libera de todos los males.
“Mientras tengamos cuerpo y nuestra alma esté unida a este elemento malo, nunca
llegaremos a lo que deseamos, o sea, a la verdad.”212 Con el cuerpo nada se puede conocer,
por eso pregunta “¿Piensas que un ser inmortal le está bien afanarse por un tiempo tan breve
y no por la eternidad?”213 Y afirma la necesidad de “filosofar correctamente y ejercitarse
en estar verdaderamente muertos. Y ¿no es esto acaso meditación en la muerte?”214 “En
la antropología platónica, el verdadero ser del hombre es la parte que no se ve afectada
por el tiempo: el alma. […] En el hombre el alma no deja de existir, por eso pertenece al
verdadero ser, a lo que no deja de ser […].215 Con este espectro antropológico ¿qué
filosofía de la educación se podría anticipar?
Aunque el discípulo de Platón se distanció de su maestro, no pudo librarse del
dualismo imperante. En la propuesta aristotélica el pensamiento no se puede reducir a la
vida sensitiva, por lo que se abre el ámbito del alma racional que se aleja de la percepción
sensible. Ésta no se mezcla con el cuerpo, “mientras que la inteligencia está por cuenta
propia”.216 El entendimiento “es superior a la materia […]. Separado [de la materia] él es
lo que es solamente y es él solo inmortal y eterno […].”217 El entendimiento es
incompatible con la corporalidad; es trascendente al ámbito sensible. Es un ámbito
uniforme, sin tiempo y sin espacio. Así también para la eudemonía aristotélica, por
ejemplo, “el placer es un cierto ‘todo’, carece de duración, dado que es atemporal,
indivisible, sin devenir alguno.”218 En Eudemo, escrito más cercano a las convicciones
que al estructurado sistema de su pensamiento, Aristóteles considera que el alma es más
verdadera y natural cuando está apartada del cuerpo. Al momento de la muerte, el alma
estaría regresando a su lugar verdadero.219
La antigua perspectiva hebrea –luego judeo-cristiana– no tuvo comunión con la
especulación griega. El helenismo que penetró al judaísmo en los finales de la era
precristiana sólo había alcanzado a constituir algunos grupos sectarios. Luego de nuestro
primer siglo, dados los negociados intelectuales que se establecieron entre el cristianismo
y la filosofía griega, surgieron mixturas incompatibles.220 Con el siguiente desarrollo de
la Patrística, el tráfico entre el pensamiento griego y el judeocristiano se intensificó. La

209
Ibid., 91.
210
Ibid.
211
Platón, Fedón 81a. Platón afirma que la reflexión es “filosofar correctamente y ejercitarse en estar
verdaderamente muertos. Y ¿no es esto acaso meditación en la muerte?”
212
Platón, Fedón 31a, 67d.
213
Platón, República, 608d.
214
Fedón 81a.
215
Raúl Kerbs, El problema de la identidad bíblica del cristianismo (Libertador San Martín: Editorial
Universidad Adventista del Plata, 2014), 128.
216 Citado por Giovanni Reale y Dario Antíseri, Historia de la filosofía I (Bogotá: San Pablo, 2007), 328.
217
Ibid., 329.
218
Martin Rhonheimer, La perspectiva de la moral (Madrid: Rialp, 2000), 68.
219
Véase Geoffrey Lloyd, Aristóteles. Desarrollo y estructura de su pensamiento (Buenos Aires:
Prometeo Libros, 2007), 38.
220
Enrique Dussel, El dualismo en la antropología de la cristiandad (Buenos Aires: Guadalupe, 1974),
18.
Escolástica también reforzó este intercambio. Por ello también es necesario despejar aquí,
brevemente, el campo de análisis.
En la visión de San Agustín, el alma superior conoce la verdad fuera del tiempo
histórico; en la atemporalidad. Cuando se percibe lo eterno por medio de la iluminación
divina, la mente no está en este mundo.221 Las almas humanas fueron creadas junto con
la creación de los ángeles, pero antes que los cuerpos.222 El cuerpo es múltiple, mientras
que las almas se caracterizan por ser simples e inespaciales.223 En Dios se sitúan la
inmutabilidad y la atemporalidad del ser224 del cual participan las almas. Porque el alma
es semejante a Dios, es incorruptible;225 y es inmortal porque por creación participa de la
inmortalidad de Dios.226
Santo Tomás también comulgó con el dualismo antropológico. Luego de la muerte –
afirmó– el alma es glorificada, sin necesidad de esperar el momento de la resurrección.
En la ontología tomasiana las almas son incorruptibles.227 El entendimiento agente es el
aspecto que comulga con la educación, cuya función es despojar a las imágenes sensibles
de sus partes materiales, particulares, para que aparezca la verdad intangible, inmaterial,
universal.228 Tomás de Aquino reforzó la idea de la separabilidad e inmortalidad del alma
alentando la enseñanza acerca del purgatorio y del sufragio por los muertos.229
El ser humano del ámbito romano tomó el tiempo griego y lo transformó en “–un
tiempo que es y no deviene–, en complicidad con Platón, al margen de la concepción del
tiempo como tiempo de la vida […]”.230 Y así fue entregado a la Modernidad.
Los casos planteados dejan claro que al inventar al ser humano con un alma intangible,
lo equiparon según los dictados de la imaginación. (Y la fantasía es capaz de
construcciones insólitas.) Precisamente esta supuesta parte del hombre, el alma, pensada
como parte independiente, no material, fascinó la creatividad, motivó la ficción y colocó
la procedencia del hombre en contextos divididos, ubicados en espacios pretéritos,
inmensamente apartados y lejanos. De esta manera se trató de explicar el misterio
humano.

C. EN DIRECCIÓN AL PRESENTE
A pesar de las novedades que traía la Modernidad, la posibilidad de descomprimir la
metafísica clásica fue una prerrogativa lenta. Por eso, por mucho tiempo subsistieron
simultáneamente los viejos patrones antropológicos que se cruzaron con los nuevos que
empezaron a surgir. Aunque las perspectivas anteriores comenzaron a modificarse, no
desaparecieron. Y amagaron con suprimir a las personas. Así se produjo un eclipse de la
persona. No sólo permaneció el dualismo antiguo; este se manifestó en muchos formatos
y abrió las puertas para la divinización de la criatura humana. Cuando la incipiente

221
San Agustín, Tratado de la Santísima Trinidad, en Obras de San Agustín, 5:XIV, 8, 11.
222
San Agustín, La ciudad de Dios, Obras de San Agustín, 16; XI, 9.
223
San Agustín, Tratado de la Santísima Trinidad, VI, 6, 8.
224
Ibid., V, 1, 2.
225
San Agustín, De la cantidad del alma, en Obras de San Agustín, 3: II, 3.
226
Ibid.
227
Tomás de Aquino, Suma contra los gentiles, II, 54.
228
Tomás de Aquino, Suma de Teología, I, 84, 7; I, 79, 3; etc.
229
José Antonio Sayés. Escatología (Palabra: Madrid, 2006), 90.
230
Serna Arango, Somos tiempo, 61.
filosofía de la educación moderna pareció agotarse, por fuera de estos patrones del
pensamiento apareció una novedad original.

Eclipse de la persona desde la educación

En Occidente se vivió un tiempo cuya simbología se estuvo desestructurando, tanto
que hoy la transmisión de sentido está seriamente dañada (o ausente). Ello implicó el
derrumbe de una existencia vacía, desierta, sin espacio ni tiempo. Esta condición hoy
perturba los fundamentos de la educación.
[…] El espacio deja de ser un punto de referencia para la construcción de identidad (personal
o colectiva). No nos reconocemos en el espacio, o lo que es lo mismo, el espacio deja de tener
un valor simbólico, no configura identidad. Pero la crisis de la experiencia se manifiesta
también en el tiempo. Podría decirse que, quizás todavía en mayor medida que el espacio, es
el tiempo la víctima principal de la crisis moderna. […] El tiempo siempre es el tiempo de una
cultura concreta y, en el momento actual, se ha sobreacelerado.231
La comprensión de la condición humana había comenzado a cambiar en los siglos XVI
y XVII. Ésta empezó a estar sometida a una aceleración del tiempo que la modificó.232
Luego, el siglo XVIII será una mezcla “entre pronóstico racional de futuro y esperanza
cierta de salvación, que forma parte de la filosofía del progreso.”233 Pero nada fue simple.
Serna Arango señala que en la cultura occidental “[…] habiendo despertado de la larga
noche de la metafísica, el mundo que nos compete resulta paradójico […].234
Ante esta condición ya no pudimos vernos como somos. La herencia antropológica
dicotómica dispuso las bases para deshacernos del tiempo y del espacio. Renato Descartes
(1596-1650), considerado padre de la Modernidad, no supo cómo abandonar la
antropología dualista. Aunque procuró ubicar al conocimiento humano en el mundo
temporal, no se libró de la carga del pasado. Y mientras sostenía la distinción entre la
cosa extensa (cuerpo) y la cosa pensante (alma), afirmaba que “[…] resulta cierto que yo,
es decir, mi alma, por la cual soy lo que soy, es entera y verdaderamente distinta del
cuerpo, pudiendo ser y existir sin el cuerpo.”235
A pesar de todo, cuando el cuerpo comenzó a participar del pensamiento moderno,
resultó ser un abordaje problemático. Durante siglos, todo lo deleznable había quedado
oculto bajo un riguroso predominio del alma imaginada, cuya pureza estuvo administrada
por la Iglesia del Medioevo, fuera del tiempo y del espacio. Ahora, ante los tiempos
nuevos, la reflexión debió abordar “[…] los restos, los residuos, los desechos, la
putrefacción o la inmundicia, es decir, aquellas realidades que no han tenido cabida aún
en la reflexión filosófica.”236 Éstas pertenecían al cuerpo. Desde allí se tomó
conocimiento de que “[…] lo asqueroso ha invadido todos los ámbitos […].”237 La toma
de conciencia de un cuerpo defenestrado durante siglos fue inevitable.
La repulsividad no resuelta quedó manifiesta en varios pensadores. Obviando distintos
ángulos históricos, veamos, por ejemplo, la percepción de Jean Paul Sartre (1905-1980).

231
Joan- Carles Mèlich, “Finales de un trayecto. Finitud, ética y educación en un mundo incierto.” En:
Antonio Arellano Duque (coord.), La educación en tiempos inciertos (Barcelona: Anthropos / Bogotá:
Convenio Andrés Bello, 2005), 28. (La cursiva coincide con el texto original.)
232
Enrique Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, disponible en
[Link] consultado el 29 de marzo de 2013, 4
233
Reinhart Kosellek, Futuro pasado (Barcelona: Paidós, 1993), 36.
234
Serna Arango, Somos tiempo, 157.
235
Renato Descartes, Meditación VI.
236
Ibid.
237
Ibid., 17.
Este pensador existencialista no se pudo liberar del dualismo heredado, ni de la
repugnancia que implicaba. En su reflexión diferenció la conciencia como un ser para sí,
que se presenta vacío, y el cuerpo como un ser en sí, colmado, compacto, cuya viscosidad
se patentiza en la náusea insuperable que provoca.238 Fue la toma de conciencia de una
instancia histórica, en la que lo despreciado ya no se pudo esconder más. El dualismo aún
vigente, ya no pudo disimular el cuerpo.
A través de los dogmatismos religiosos y los totalitarismos políticos que han florecido en
Occidente, el sueño de los metafísicos […] se convierte en pesadilla. Al despertar nos hemos
encontrado con un mundo muy distinto al que habíamos creído, al que habíamos loteado en
nuestra imaginación […].239
Con las novedades, la antropología moderna se vio suscripta a una nueva percepción
del tiempo. El tiempo tantas veces eliminado, haría que la persona nuevamente quedara
fuera del tiempo (quizás para siempre): “La síntesis de la física con la metafísica […]
contribuye […] a la eliminación del tiempo (en tanto que cantidad puramente matemática
e indefinidamente indivisible) […].240 Cuando se comenzó a reeditar la atemporalidad, se
preparó un ámbito en el cual empezó a desplegarse el concepto de igualdad de todos los
seres humanos, noción requerida por la pedagogía de la Modernidad para la expansión de
un sistema educacional uniforme. La carga histórica no se desplazó con la llegada de los
nuevos tiempos; más bien trajo nuevos problemas.
Debe tenerse presente que, aunque comenzó a desplegarse una variedad de ensayos
antropológicos, todavía imperaba el tiempo religioso vinculado a la eternidad homogénea
que “retenía” las almas. Cuando la Modernidad procuró homogeneizar a las personas y a
sus tiempos, contó con el diseño eclesiástico medieval heredado, cuya matriz venía de la
antigüedad. Pero con los procesos secularizantes se emprendió la uniformización por
fuera de la religión. Así se comenzó a imponer la estandarización de un orden temporal
que destruyó las secuencias de la naturaleza, recientemente descubierta. Y fue a favor de
un tiempo ficticio controlado, que comenzó a regir a las personas y a la sociedad. Con
esta operación se reforzó el proceso del vaciamiento del tiempo humano que transcurre
en el tiempo. La atemporalidad de las almas se fue transformando en la atemporalidad de
las personas. El tiempo ausente del Partenón o del Areópago y la atemporalidad de la
Catedral o del Monasterio, fueron sus antecedentes. Y la Modernidad fue la heredera. En
ésta se
trata de sincronizar la heterogeneidad de las temporalidades sociales en un tiempo único,
uniforme, homogéneo y cuantitativo que viene prefijado externamente. En efecto,
institucionaliza un régimen de temporalidad estandarizado que rompe la ligazón con los
procesos naturales para configurar un tiempo artificial [; así] lleva a cabo un vaciado temporal
consistente en divorciar el tiempo del espacio que le sirve como referencia. […] Es así como
una medida del tiempo estrictamente mecánico solapa el tiempo propiamente cualitativo, lo
que coloniza el entramado de la vida social. En consecuencia, los tiempos múltiples […] que
alberga la vida social son finalmente reducidos a una sincronización uniforme a la cual deben
doblegarse. Esto entraña que la vivencia del tiempo por parte del hombre moderno sea la
propia de una […] disolución de la conciencia de duración temporal […].241

238
Véase Jacinto Rivera de Rosales y María del Carmen López Sáenz (coords.), El cuerpo. Perspectivas
filosóficas (Madrid: UNED Ediciones, 2013), 15.
239
Ibid.
240
Guillermo L. Sibilia, “El itinerario de Spinoza en 1663. Algunos problemas relativos a la temporalidad
en los principios de filosofía de Descartes, los pensamientos metafísicos y la ‘carta sobre el infinito’”.
Praxis filosófica, No. 38, enero-junio 2014: 27-51. 34, 35.
241
Enrique Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, 6 y 7.
 La uniformización de los tiempos fue la clave. De este modo se comenzó la
homogeneización humana sustentada por la antigua concepción de alma, bautizada en la
Iglesia medieval. Ahora había que homogeneizar la vida toda. Y para ello, la educación
comenzó a ser la estrategia considerada apropiada, legitimada en nombre del progreso.
Atemporalizado desde la burocracia, el sistema educacional recogió a un educando
abstracto, sin cuerpo. Aunque la Modernidad se había interesado por el cuerpo, no
permitió su entrada a las aulas.242 Los establecimientos educacionales sólo reconocieron
el alma, el intelecto. Éste fue el centro del proyecto pedagógico primordial. Además, la
sustracción del cuerpo de los planteos educacionales, fue la clave para generalizar y
expandir los sistemas de la educación moderna. Fue el medio para instalar la cosmovisión
hegemónica. El dualismo antropológico cuerpo-alma se mantuvo vigente.243 Desde la
perspectiva de la educación sistemática planificada, no concurriría una persona concreta
al servicio educacional, sino una figura genérica. Consistiría en un educando
estandarizado cuya figura los abarcaría a todos. Desde entonces, si el cuerpo pugna por
aparecer en el ámbito educacional, su manifestación sólo es posible con autorización
sustentada por las reglas afirmadas en la estandarización pedagógica. Estas excepciones
de manifestación corporal debieron quedar sujetas a rituales normalizados, marcados por
tiempos estandarizados dispuestos por tramos anuales, semestrales, bimestrales. También
los adiestramientos intelectuales y los descansos fueron pautados mediante ritos que
exigieron una campana o un timbre para homogeneizar los tiempos. En estas condiciones,
al cuerpo solo se le permiten algunos momentos de la jornada pedagógica: el recreo, o la
siempre escasa clase de educación física. Pero esta última también responde a
lineamientos estandarizados, con controles científicos que miden los movimientos en un
espacio que rara vez se parece al espacio de la vida. La dimensión física se volvió ajena,
lejana a las necesidades de la existencia.

Las personas fueron construidas como imagen indeterminada, sujetas a un tiempo y a

un espacio líquidos,244 con los cuales mermaron las existencias concretas. Así
respondieron a una esencia impersonal, a una medida considerada neutra, sustentada en
una especie de promedio de educando. Éste fue el resultado de percibir al ser sin
identidad, lejano, presupuestado como auténtico. El intelecto permaneció fuera tiempo.
Fue la plaza de la abstracción y de la anulación de lo concreto. El desarrollo de la educación
pasó a ser un ámbito separado del mundo. Así se cumplió el antiguo sueño griego de la
scholé (ocio, reposo de las fuerzas físicas, propicio para las tareas intelectuales con exclusión
del contacto con la materia “contaminante”).245 Desde este modelo los centros
educacionales se convirtieron en centros de evasión, sujetos a normas, ámbitos creídos
legítimos.246

242
En algunos países los niños deben “anular” su cuerpo en la escuela con una vestimenta blanca, símbolo
de la pureza del alma, uniforme, que a su vez facilita la homogeneización de la población escolar bajo
el concepto de alma.
243
Más elementos que adoptó la educación pública como prolongación de la Edad Media pueden
encontrarse en René Smith, Replanteos en torno de la educación en Occidente (Montemorelos, México:
Publicaciones Universidad de Montemorelos, 2014) 170-172.
244
Expresión característica de Zygmunt Bauman. Véase, por ejemplo, Modernidad líquida (México:
Fondo de Cultura Económica, 2002).
245
De Schole deriva School, Schule, Scuola, Escuela. El término lleva implícita la evasión del cuerpo
humano.
246
Es significativo que las normas dieran lugar a la Escuela Normal, institución que debió impartir las
normas para la educación y, subyacentemente, controlar el ideario normado de la Modernidad.
 En sus presupuestos “[…] la ilustración había propuesto el camino de la verdad,
ejemplarizado por la recta razón, como medio de liberación de las falsedades en las que
se encuentran inmersos los individuos, es el recurrente arquetipo que identifica razón con
liberación.”247 Quizás por eso Spranger afirmaba con entusiasmo que la educación “puede
considerarse siempre como una institución emplazada fuera del trajín mundano…”248 La
educación que se centra en el intelecto, fuera del tiempo, impide el diseño de finalidades.
Así caduca la teleología. Instalada en la eternidad atemporal, ya no queda nada humano
que se pueda educar.249
A pesar de los grandes avances y beneficios de la educación en la Modernidad, las
consecuencias dañinas aún no están todas desplegadas. A pesar de las limitaciones
impuestas, muchas personas avanzan con los recursos propios. Muchos triunfan todavía
pero por fuera de las líneas antropológicas que la política educacional encamina.

Tiempo, educación y salvación

Desde Platón en adelante –decía MacIntire– la historia de la filosofía ignora la
vulnerabilidad humana.250 Esta ignorancia comenzó a afianzar un sistema de pensamiento
que llevaba implícito un proyecto de salvación. Aunque ficticio, debía omitir la
vulnerabilidad vivencial cotidiana. Para ello fue necesaria la modificación del tiempo
humano dentro del cual pudiese operar la ignorancia. El concepto de alma facilitó esta
coyuntura. Un alma atemporal no comulga con la materia ni con la vulnerabilidad. Ello
no sólo afectaría a la comprensión de la naturaleza humana, sino que también modificaría
el profetismo hebreo y cristiano que apunta a la salvación humana. Solapadamente
Occidente fue objeto de transformaciones del concepto de tiempo, en consonancia con
una antropología huidiza. Ésta matriz fue configurando la evasión a lo largo de los siglos.
En tiempos recientes la aceleración se constituyó en resultado, sostenido por los formatos
antiguos que llegaron hasta nosotros. En ese marco, la aceleración de la historia de los
tiempos modernos había llevado implícita una dimensión pedagógica, supuestamente
mesiánica. El anhelo de un tiempo pleno, con connotaciones salvíficas, debió acelerar el
tiempo para alcanzar la perfección cuanto antes, pero fuera del tiempo. Ello implicaría la
reconciliación definitiva de las contradicciones sociales en un presente indeleble.
Es necesario volver a enfatizar que la peculiar antropología moderna quedó sujeta a la
aceleración de un tiempo desnaturalizado. Aunque este proceso no fue nuevo, fue nuevo
el contexto que lo favoreció. Desde la economía, la ciencia, la tecnología, la política, se
generó una sinergia que aceleró el tiempo de tal modo que éste comenzó a ser
insignificante. Y si la educación alguna vez fue pensada como medio para acceder a la
salvación al final de los tiempos, el final que implica tiempo empezó a ser abolido. El
decurso profético comenzó a carecer de significado. Así “[…] la aceleración del tiempo,
en el pasado una categoría escatológica, se convierte en el siglo XVIII en una obligación
de planificación temporal aun antes de que la técnica abra completamente el espacio de
experiencia adecuado a la aceleración.”251 Casi todos los pensadores de la Modernidad

247
Enrique Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, 4.
248
Eduard Spranger, Espíritu de la educación europea (Buenos Aires: Kapelúsz, 1961), 111. (La cursiva
coincide con el texto original.)
249
René Smith, “El concepto de tiempo y la crisis de los fines de la educación en las raíces de la
pedagogía occidental”, Enfoques, Vol. 24, Nº 2, 2013.
250
Adriana Cavarero, Horrorismo. Nombrando la violencia contemporánea (Barcelona: Anrhropos /
México: Universidad Autónoma Metropolitana, 2009), 45.
251
Kosellek, Futuro pasado, 37.
comulgaron con esta perspectiva.252 Pero para esto debió desaparecer la doctrina del juicio
final, para que el dominio del tiempo pudiera quedar anulado bajo el dominio humano.253
En ese contexto, el tiempo educacional homogéneo lo comenzó a ser todo; el educando
ya no sería nada, porque ya no encarnaría tiempo. Nihilización. De este modo el tiempo
se separó de la real naturaleza humana. En esta trama apareció la educación planificada
del siglo XIX. Surgió como sistema de homogeneización salvífica. Sólo con la percepción
de un tiempo vacío, homogéneo, abstracto, el sistema sería posible. Y así se manifiesta
hoy, aunque muestra las fracturas, porque no encuentra un futuro que pueda ofrecer
sentido. Personas atemporales en un sistema atemporal están embarcadas en un proyecto
sin futuro (que por ello ya no puede ser proyecto), admitiendo sólo la errancia como
alternativa de ensayo permanente. Todo este proceso de involución no puede ser
aprehendido por la darwiniana teoría de la evolución. Mientras el evolucionismo social
legitima la perversión, el ser humano avanza muerto. El tiempo
gestado en la modernidad e institucionalizado con el industrialismo estructura las
subjetividades sociales de acuerdo a pautas de acción social perfectamente programadas pero,
al mismo tiempo, carentes de significación vital. Es un tiempo sin vida, pero al cual la vida
social debe plegarse. […] El tiempo […] se convierte en un dispositivo de segmentarización
dura […] que fija las subjetividades.254
Y así se descomponen los estatutos de la existencia. La destemporalización responde
a un macabro complot contra la humanidad porque implica una demolición de la persona.
En ese sentido es semejante al horrorismo que se desata en las carnicerías humanas; sólo
difieren en tanto implica un delito ontológico que se extiende más allá de la muerte.255
El dualismo que promocionó la ausencia de tiempo fue, a su modo, una propuesta de
salvación. Ilusionó a todos los que aspiraban a la eternidad serena, libre de contratiempos,
sufrimientos y avatares. En ese nicho de creencias se acomodó la educación
atemporalizante.

Los procesos de divinización

El concepto antiguo de ser humano, extraño al tiempo, ingresado al templo medieval,
también preparó la pista para la divinización del hombre de la Modernidad. Sólo fue
necesario destemporalizarlo y descorporalizarlo. “La modernidad […] modificará
sustancialmente la relación entre el hombre y la divinidad, puesto que, a partir de ella, el
hombre pugnará denodadamente cómo ocupar el lugar de la omnipotencia divina […].”256
Por eso hoy el sistema educacional está poblado por dioses difíciles de educar. Al igual
que en el mundo antiguo cargado de divinidades, muchas de éstas andan sueltas y sin
control. En cierta manera, sin saberlo, viven fuera del tiempo y del espacio. (Y hoy hay
muchos educadores que ya no se animan a educar a las divinidades que concurren a las
aulas.)
En verdad este proceso de divinización implica autoredención.257 Ésta no se refiere al
estilo cristiano de la redención, sino a la toma de una conciencia apasionada que impone

252
Sólo como nombres ilustrativos, pueden mencionarse a Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Karl Marx,
Pierre Teilhard de Chardin, Eric Fromm, Rudolf Steiner, Paulo Freire, etc.
253
Véase Enrique Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, 4 y 5.
254
Ibid., 11.
255
Véase Adriana Cavarero, Horrorismo, 58.
256
Carretero, “Postmodernidad y temporalidad social”, 4
257
Carlos Lasa, “De la nueva gnosis de la HÝBRIS del poder”. En: Poder – Educación – Justicia
(Córdoba: Alejandro Korn, 2013), 121.
una osadía propia, por la fuerza, en la cual el mal se consustancia con la persona y sustenta
un proyecto de vida propio, independiente del espacio y del tiempo, legitimado por la
propia voluntad de poder que permea la existencia. En ese contexto, hablar de valores es
una evocación vacía, no comprensible.
Cuando el deseo de sabiduría de un hombre se transforma en un deseo violento de alguien
que ha proyectado ser como Dios, entonces se entroniza la apetencia desenfrenada de un poder
detrás del cual se esconde la nada más angustiosa la cual afecta lo más profundo de su
espíritu.258
Esta condición desnaturaliza la educación, introduciendo al educando en un desierto
sin precedentes; lo aniquila.
Habiendo llegado la simplificación del tiempo al límite de sus posibilidades, cuando
asumimos el presente como presente absoluto […], en un mundo como el nuestro en el que
registramos el empobrecimiento de las fuentes tradicionales de sentido como la familia, la
religión y el partido, no habría mejor momento para reaccionar.259
La toma de conciencia de esta situación debería sacudir la adormecida capacidad de
reflexión y de acción para provocar el cambio.

Un cambio de escenario
En los tiempos contemporáneos no se sabe qué hacer con lo que queda. Este drama de
vaciamiento fue una desventura que perturbó a los pensadores. Fue un drama existencial.
Con la sacralización racional del ser no fue posible llegar a los seres humanos. Se instaló
un hombre desconocido. Y ya no se supo dónde estaba el ser humano. Atemporalidad y
aespacialidad caracterizaron la antropología. Por entre sus hebras circuló el problema del
bien y del mal. Allí quedó la siempre potencial destrucción de la peculiaridad humana.
“Desde el momento en que un lugar de nacimiento se desdibuja, aparece una amenaza de
muerte. Ya no sabemos ‘dónde estamos’, porque ya no sabemos de dónde somos.”260
Al mismo tiempo que los movimientos históricos fueron embistiendo al ser humano
como imagen de Dios, como unidad indivisible y como persona relacional, la ausencia de
recursos del pensamiento, impusieron un ser humano ajeno al ser humano. La larga
travesía de siglos de la antropología dualista, de corte atemporal, casi no dejó
representantes que sobrevivieran a esta imposición. Pero unos pocos comenzaron los
replanteos que, contrario a todo el ímpetu reinante, vislumbraron otra visión
antropológica y educacional. Ya hecho el énfasis en los capítulos anteriores, se expondrán
algunas pautas que desde el siglo XIX comenzaron a avanzar en una contrapropuesta
antropológica y educacional. Fue al mismo tiempo en que empezaron a desplegarse los
sistemas de educación nacionales, con pautas de obligatoriedad homogeneizante, que fue
derivando en sistemas de operación mundial.
Entre las voces de cambio se prestó especial atención a los planteos y escritos de Elena
White (1927-1915), quien en una abundante literatura propia, señaló a un ser humano en
condiciones de déficit que debe ser restaurado. Lejos de defenestrar el tiempo y el espacio
humano, lo exaltó en el contexto de tiempo profético que permite la proyección humana.
Entre otros planteos expresa:

258
Ibid., 127.
259
Serna Arango, Somos tiempo, 160.
260
Régis Debray, El arcaísmo posmoderno: lo religioso en la aldea global (Buenos Aires: Manantial,
1996), 61. (La cursiva coincide con el texto original.)
 [La transgresión empañó y] casi borró la semejanza divina. Las facultades físicas del
hombre se debilitaron, su capacidad mental disminuyó, su visión espiritual se oscureció.
Quedó sujeto a la muerte.261
En todo corazón existe no solo poder intelectual, sino también espiritual, una facultad de
discernir lo justo, un deseo de ser bueno. Pero contra estos principios lucha un poder
antagónico. […] Hay en su naturaleza [humana] una inclinación hacia el mal, una fuerza que
solo, sin ayuda, él no podría resistir.262
A fin de comprender qué abarca la obra de la educación, necesitamos considerar tanto la
naturaleza del ser humano como el propósito de Dios al crearlo. Hemos de considerar
también el cambio que sufrió la humanidad por la introducción del conocimiento del mal, y
el plan de Dios para cumplir, sin embargo, su glorioso propósito en la educación de la
especie humana.263
Nuestro concepto de la educación tiene un alcance demasiado estrecho y bajo. (...) La
verdadera educación significa más que la prosecución de un determinado curso de estudio.
Significa más que una preparación para la vida actual. Abarca todo el ser y todo el período de la
existencia accesible al hombre. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y
para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el mundo venidero
[tiempo].264
El amor, base de la creación y de la redención, es el fundamento de la verdadera educación.
[…] La ley de amor requiere la dedicación del cuerpo, la mente y el alma al servicio de Dios
y de nuestros semejantes. Y este servicio, a la vez que nos constituye en bendición para los
demás, nos proporciona la más grande bendición. La abnegación es la base de todo verdadero
desarrollo. Por medio del servicio abnegado, adquieren su máximo desarrollo todas nuestras
facultades. Llegamos a participar cada vez más plenamente de la naturaleza divina.265
Todo ser humano, creado a la imagen de Dios, está dotado de una facultad semejante a la
del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer. Los hombres en quienes se
desarrolla esta facultad son los que llevan responsabilidades, los que dirigen empresas, los que
influyen sobre el carácter. La obra de la verdadera educación consiste en desarrollar esta
facultad, en educar a los jóvenes para que sean pensadores, y no meros reflectores de los
pensamientos de otros hombres. En vez de restringir su estudio a lo que los hombres han dicho
o escrito, los estudiantes tienen que ser dirigidos a las fuentes de la verdad, a los vastos campos
abiertos a la investigación en la naturaleza y en la revelación. Contemplen las grandes
realidades del deber y del destino y la mente se expandirá y se robustecerá. En vez de jóvenes
educados, pero débiles, las instituciones del saber deben producir jóvenes fuertes para pensar
y obrar, jóvenes que sean amos y no esclavos de las circunstancias, jóvenes que posean
amplitud de mente, claridad de pensamiento y valor para defender sus convicciones.266
El foco destacado de esta propuesta es la recuperación y la salvación del ser humano
a través de la educación.267 No es una perspectiva neutral. Es absolutamente intencional,
que no mengua los énfasis. Este tipo de educación retoma el concepto de tiempo hebreo
que Occidente perdió. Por su importancia se transformó en una alternativa cuyos focos
de expansión aparecieron en casi todos los países del planeta.

261
White, La educación, 15.
262
Ibid., 29.
263
Ibid., 14 y 15.
264
Ibid., 13. (Énfasis añadido.)
265
Ibid., 16.
266
Ibid., 17 y 18.
267
La bibliografía pedagógica de Elena White es amplia y disponible en formatos papel y digital.
 D. A MODO DE CONCLUSIÓN
Los responsables de la educación no ignoran las ansias humanas de trascendencia
frente a las circunstancias fortuitas. Estas condiciones siempre sujetan al absurdo y
obligan a experimentar el sufrimiento, el dolor, y finalmente la extinción. Los anhelos de
acceso a lo inmutable, a lo eterno, a lo que permanece, es la marca del pensamiento.
La filosofía de la educación clásica centrada en la evasión de lo material, concreto,
cambiante, eliminó la cotidianidad humana. Así la antropología cerró el ámbito de todos
los días y bosquejó un hombre sin espacio y sin tiempo. Luego, al abordarlo, le asignó
dos ámbitos: uno referido a lo observable y concreto, y otro más difuso y etéreo, fácil de
remitir desde la imaginación hacia lo indeterminado. Así el ser humano fue explicado
desde dos partes; la mayoría las distinguió como cuerpo y alma. Establecida esta
distinción arbitraria, todo el interés se dirigió al desarrollo presupuestado como alma. Esta
última generalmente fue pensada como la sustentadora de la existencia, siendo el cuerpo
una parte distinta y sin valor.
Este subterfugio produjo la anulación de la persona; ocasionó su negación. Mientras
esto ocurría en el espacio griego, el mundo hebreo ya operaba con toda espontaneidad
una perspectiva distinta.
Mientras que los primeros abordaron al ser humano procurando penetrar su esencia,
los hebreos lo abordaron atendiendo el sentido de sus relaciones. Los griegos
desmembraron al hombre; los hebreos lo contuvieron, lo abarcaron.
Para los hebreos el ser humano fue creado conforme a las características divinas. A
continuación, la educación tuvo una motivación exterior; y esta señaló las metas. Desde
la cosmovisión griega, las metas partieron del ser humano mismo; creador de sus
divinidades desde las cuales se asumiría por su cuenta el riesgo de educar a las personas.
Desde los hebreos las capacidades humanas abren las disposiciones a pensar y obrar,
de reflexionar y producir, de razonar y hacer. Para los demás, se restringe a las
capacidades de pensar, de reflexionar, de razonar. Nada más.
La legalidad de la existencia relacional transferida al hombre como imagen de Dios,
dispone la ley del servicio como posibilidad educacional legítima. Esta dimensión está
ausente de todas las otras reflexiones.
Resolver la vida humana nómada en espacios y tiempos legítimos es un desafío para
la filosofía de la educación actual. Este problema es de importancia central porque la
gestión de una filosofía debe abordar la fragilidad humana y la salvación de las personas
(porque si no ¿para qué educar?).
Con la aceleración del tiempo de la Modernidad, el problema antropológico
contemporáneo agudiza las dificultades de la filosofía de la educación en un espacio
ausente. Con esta aceleración, la persona comienza a quedar excluida de las coordenadas
de la existencia. Sobre estas bases se expande el programa educacional en un tiempo
presente que permanece sin pasado y sin futuro. (Para el caso, el futuro que
desconocemos, ya es obsoleto.)
Los seres humanos que emergen a la existencia, envueltos en el conflicto entre el bien
y el mal no están en condiciones de enfrentar una cosmovisión viciada y que colonizó sus
mentes. En este sentido será altamente beneficioso que la filosofía actual observara los
contenidos de la cosmovisión hebrea, delineada antes de la aparición de la filosofía
occidental, y analizara los estatutos de la existencia que le son propios. La recuperación
de esta línea de legitimación, rehabilitada en el siglo XIX, abre las posibilidades de
recobrar a la persona que la reflexión de la antigüedad, la perspectiva del medioevo y los
planteos modernos fueron vaciando.
 EPÍLOGO

Los tanteos de muchos siglos pesan sobre las espaldas de la filosofía de la educación
occidental. Los ensayos fueron tantos, que oscurecieron el horizonte de la reflexión... Nos
pasó como aquel que busca un artículo en un montículo de revistas. Mientras explora, se
detiene en los demás artículos porque todos lo atrapan. Finalmente vuelve a pensar en
aquello que fue el motivo de búsqueda. Y ya no lo sabe. Desconcierto. Con la filosofía
de la educación pasó algo similar. El cúmulo de reflexiones fue enorme. Y caímos en la
cuenta de que estábamos desorientados. Y ya no supimos lo que buscábamos. Es
necesario volver a pensar.
Con el andar del tiempo, las cosmovisiones ponentinas se fueron polarizando. Mientras
tanto, se fueron construyendo patrones de pensamiento extraños, desajustados con
respecto a lo que fue la búsqueda primera. Al asumir las condiciones de nuestra cultura,
Serna Arango apunta a lo que él llama las apuestas perdidas de Occidente.268 Habíamos
apostado a desafíos inválidos. La historia de la filosofía de la educación se transformó en
un inventario de redención diseñado en la antigua Grecia, bendecido en la empresa de la
salvación medieval y entregado a la razón de la Modernidad. Pero fue apócrifo. El
desconcierto hizo metástasis y nos dimos cuenta de que si el sentido se pierde, puede ser
irrecuperable. Y cuando fuimos descubriendo el déficit, éste nos pareció inabordable.
Ya desde la antigüedad, procurando despejar el panorama, se eliminó el espacio, para
poder transitar sin las limitaciones que el mismo mal imponía. También se eliminó el
tiempo, dimensión obligatoria, sin embargo, de la vida que transcurre. Sin saberlo, por
promocionar la vida, se diseñó la muerte. Sustraídos el tiempo y el espacio, se perdieron
los nexos con el Dios creador, con el hábitat humano y con las personas. Nos distrajimos.
El primero de los agravios a la filosofía de la educación, fue quitarle todo fundamento
trascendente, divinizando al ser humano, atribuyéndole capacidades de la deidad. En los
siglos sucesivos, el Dios creador fue defenestrado. Finalmente apareció muerto. Luego,
apoderase de las nuevas generaciones y entregarlas a un dios muerto, fuera del tiempo y
fuera del espacio, fue un acto educacional de perversión.
También fueron vaciándose los espacios del hábitat, que, sin tiempo, no pudieron
retener a las personas que de todos modos lo habitan. Y luego la educación fue un cándido
cómplice de esta jugada.
También la naturaleza humana fue sometida a los procesos de subversión. Fuera de las
coordenadas de la existencia, el alma atemporal fue imaginada ajena al espacio
constituido por el cuerpo humano. Educar a un alma que sólo se pudo construir en la
imaginación, proveyó suficientes errores como para destituir la dignidad de las personas.
Toda esta relajación se constituyó en el mapa de la filosofía de la educación que, dando
vueltas fuera del tiempo y del espacio, llevó a la nihilización de las iniciativas de
recuperación humana. Ignorando la mutilación del ser humano, producto de la
transgresión, ya no se supo cómo pensar la educación. El fin de la educación fue
caducando.

268
Julián Serna Arango, Las apuestas perdidas de Occidente (Barcelona: Anthropos / Pereira, Colombia:
Universidad Tecnológica de Pereira, 2011).
 La distinción entre el mal y el bien fue el escollo inicial. Allí debió arrancar la filosofía
de la educación. Pero al no poder abordar la maldad desde la capacidad racional (porque
escapa de su control) se procuró evadirla. Haciendo caso omiso de la existencia de la
iniquidad, con creatividad ingenua se esquivó el mal. Se lo consideró propio del tiempo
y del espacio, creídos como residencias del mal. Luego se procuró ordenar el bien fuera
del tiempo y fuera del espacio. Pero ello afectó la comprensión de la unidad antropológica
y la naturaleza relacional de las personas, dejándolas a la deriva. Ello también perturbó
profundamente el discernimiento de la imagen de Dios en las personas. Desde entonces,
también se trastornó la comprensión de las capacidades físicas, mentales y espirituales de
la persona entera. Un intento de representación en dos instancias podría ser éste:

capac. capac.
física mental cap. física

[Link]
capac.
espiritual [Link].

En todos estos procesos no se advirtió que se estaba ignorando a las personas que, sin
embargo, viven cotidianamente el conflicto entre el bien y el mal. Vaciada la existencia
para eliminar el mal, no advirtieron que con ello vaciaron a las personas.
Yendo al punto, el propósito focal de la filosofía de la educación es librar al ser humano
del mal que asedia y favorecer el acceso al bien. Esto es un plan de salvación. En
Occidente, sin embargo, en medio de las búsquedas, fuimos ensayando con los errores.
Defenestrado el tiempo, los fines de la educación se fueron diluyendo. Negado el tiempo
se instaló un plan de salvación fraudulento, porque suprime el mal a nivel teórico, pero
que de todos modos permanece en la naturaleza humana.
Hoy, en medio de los desajustes, se despliega un enorme aparato educacional. El
movimiento es espectacular, con burocracias y acompañamientos pedagógicos
imponentes. Pero, ¿sabemos todavía hacia dónde apuntamos?
Educación y salvación se fueron separando sin tomar conciencia de ello. La salvación
quedó ignorada, opacada por la agitación espectacular de la gran estructura educacional.
Pero se observan destellos que todavía quieren decirnos algo.
El desarrollo de este tratado, pretendió expresar la educación como una práctica de
recuperación humana. Este proceso implica volver a relacionar a las personas con Dios,
con el hábitat humano, con el prójimo; vínculos alterados por la transgresión. Este rescate
facilita la restitución de las capacidades del cuerpo, de la mente y del espíritu de las
personas.

relación con relación con

Dios el prójimo
cap. cap.
física mental
capacidad
espiritual

relación con el
hábitat humano
 El trazado de las tres áreas del centro del gráfico precedente se refiere a la naturaleza
humana que debe ser restaurada. Las tres áreas mayores apuntan a las relaciones que
deben ser renovadas en un auténtico proyecto de reparación humana. Desde esta
perspectiva, las relaciones básicas enuncian tres espacios pedagógicos fundamentales que
se complementan entre sí:
. la restauración del vínculo de la persona con Dios: la formación religiosa;
. la restauración del vínculo de la persona con el hábitat: las ciencias naturales;
. la restauración del vínculo del hombre con el prójimo: las ciencias sociales.
Estos tres espacios son interdependientes. Constituyen el entramado básico. Tres áreas,
pero un propósito: el rescate de las capacidades físicas, mentales y espirituales en un
contexto relacional. Queda la cuestión curricular referida a los aprendizajes de la lengua
y de la matemática. Éstas son las disciplinas instrumentales que permiten el despliegue
de las tres anteriores. Luego las áreas estéticas, tales como la música, la plástica y otras,
son los complementos que deberían participar de las tres grandes áreas enunciadas. Todas
se relacionan. Además, ninguna puede permanecer en el plano teórico, abstracto. Todas
deben contribuir a la concreción de competencias operativas.269 El proceso de conocer se
define en la acción; allí concluye mientras deja abiertas las posibilidades de aumentar sin
límites el conocimiento vivencial activo. Se trata de la capacidad de pensar y de hacer270
al mismo tiempo.
Por último, en el contexto básico de las convicciones que nutren el ideario educacional,
lejos de ver a los educandos como son, los ve cómo podrían llegar a ser, renovados por el
influjo transformador del Creador mediante sus agentes que los sensibilizan.
Y finalmente, el gran conflicto entre el bien y el mal llega a su final. La misión de la
educación recuperadora en medio del enfrentamiento también. Ese es el foco de la
filosofía de la educación que fluctuó durante tantos siglos. Y no hay esperanza de
salvación sin una proyección temporal. El maestro hebreo Saulo de Tarso, como un
anticipo cimentado en fe, exclama: “Porque en esperanza fuimos salvos” (Romanos 8:18).

269
La comprensión de esta trama canaliza con toda naturalidad lo que en algunos ámbitos se conoció como
ciencia y fe. A veces este concepto también fue definido como integración de la fe a la enseñanza. Estos
conceptos son dicotómicos, absolutamente extraños a la filosofía de la educación recuperadora, porque se
asientan en una cosmovisión que se sustenta en la idea de que los contenidos de la enseñanza son
oficializados por la ciencia y la sociedad, a los cuales hay que introducir elementos de la fe. En verdad todo
conocimiento y todo contenido de aprendizaje están impregnados por la fe, ya que su naturaleza responde
a los estatutos instalados por Dios mismo desde la creación, a los cuales tenemos ingreso por disposición
de Dios mismo quien desea esta vinculación. La educación intencional es una vía de acceso.
270
Elena White. La educación (Florida, Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 17.
 ANEXO A

LAS COSMOVISIONES HEBREA Y GRIEGA

CONDENSACIÓN COMPARADA

Se expone a continuación un apretado panorama de las antiguas convicciones que configuraron

el pensamiento de Occidente. Para ello se procuraremos explicitar los componentes principales
de las cosmovisiones griega y hebrea. Esta condensación abordará los problemas referidos a la
divinidad, al ser humano y al hábitat de las personas. La naturaleza de este cuadro puede dejar
algunos enunciados y relaciones sin considerar.

A. LAS BASES
Hebreos: La base de la cosmovisión hebrea se sustentó en la revelación recogida en los
escritos de Moisés y de los profetas. Tuvo su afianzamiento en la prédica reunida en los textos de
los escritores del Nuevo Testamento.
Griegos: La base de la cosmovisión griega se nutrió de la mitología recogida, entre otros, en
los escritos atribuidos a Homero. Los textos de los filósofos la afirmaron.

B. LA CUESTIÓN DE LA DIVINIDAD
Hebreos: Dios es creador del ser humano (monoteísmo).
Griegos: El ser humano es creador de los dioses (politeísmo).
Hebreos: Dios crea al ser humano a su imagen.
Griegos: Los dioses son creados a la imagen del ser humano.
Hebreos: Dios asigna el lugar a las personas.
Griegos: Las personas asignan el lugar a los dioses.
Hebreos: Unidad.
Griegos: Controversias entre los dioses.
Hebreos: Dios ordena el desorden de los hombres.
Griegos: El hombre ordena el desorden de los dioses.
Hebreos: El conocimiento del Ser se desarrolla partir de la revelación.
Griegos: La creación del ser se establece desde la razón.
Hebreos: Manifiestan confianza en la revelación divina.
Griegos: Manifiestan confianza en la razón humana.
Hebreos: Dios es el referente exterior al ser humano; trascendencia.
Griegos: La persona se convierte en su propio referente; inmanencia.
Hebreos: El Ser, Dios, está comprometido con el tiempo y con el espacio.
Griegos: El ser es atemporal y aespacial.
Hebreos: Dios es activo, personal, que comunica.
Griegos: Impone un Dios ajeno, lejano, inmóvil. Incomunicación.
Hebreos: Teocentrismo.
Griegos: Antropocentrismo.
Hebreos: La controversia se manifiesta entre Dios y Satanás; entre personas.
Griegos: La controversia opera como oposición entre espíritu y materia; entre conceptos.
C. EL HÁBITAT HUMANO
Hebreos: El universo es originado.
Griegos: El universo es perpetuo.
Hebreos: Aceptación del ámbito material.
Griegos: Rechazo del ámbito material.
Hebreos: El espacio es asumido; es necesario.
Griegos: El espacio es innecesario; evasión; aespacialidad.
Hebreos: El tiempo es una necesidad.
Griegos: Procura la evasión del tiempo; atemporalidad.
Hebreos: Captación de lo real: por los sentidos y el intelecto.
Griegos: Aborda el entorno desconfiando de los sentidos.
Hebreos: La materia es creada; es buena, ordenada a fines.
Griegos: La materia es eterna; es mala, corrupta.
Hebreos: Importan las relaciones de lo que existe.
Griegos: Interesa la esencia de lo que existe.
Hebreos: El tiempo se entiende como transcurrir lineal (franja temporal).
Griegos: El tiempo es cíclico: reiteración, eterno retorno.
Hebreos: La ilegalidad daña lo generado. Degeneración.
Griegos: Generación y degeneración es un proceso eterno.
Hebreos: La restauración es sobrenatural.
Griegos: La restauración es un proceso mecánico.

D. PROBLEMÁTICA DE LO HUMANO
Hebreos: La razón se despliega desde la revelación.
Griegos: La razón humana se conforma a una razón cósmica.
Hebreos: La revelación de Dios dirige la razón.
Griegos: La tradición dirige la razón.
Hebreos: El conocimiento es vivencial, experimental.
Griegos: El conocimiento cierto es teórico, abstracto.
Hebreos: El pensamiento es deductivo-inductivo.
Griegos: El pensamiento debe ser deductivo.
Hebreos: La reflexión es sintético-relacional.
Griegos: La reflexión es analítico-lógica.
Hebreos: La razón y la emoción se conjugan.
Griegos: La razón y la emoción se excluyen.
Hebreos: La comprensión es objetiva y subjetiva al mismo tiempo.
Griegos: Rechazo de la subjetividad (contraria a la objetividad).
Hebreos: El bien responde a los estatutos de la vida.
Griegos: El bien es una adquisición de la filosofía.
Hebreos: El mal produce deterioro físico, mental y espiritual.
Griegos: El mal obliga a quedar apresado por la materia.
Hebreos: La expiación se obtiene por vía del perdón.
Griegos: La expiación se obtiene por sucesivas reencarnaciones.
Hebreos: La restauración humana abarca la condición física-intelectual-espiritual.
Griegos: La restauración humana se limita a la condición intelectual-especulativa.
Hebreos: Ser y existir no se distinguen.
Griegos: El ser es superior al existir.
Hebreos: Los actos humanos reciben retribución.
Griegos: El destino diluye la responsabilidad humana.
Hebreos: La consecuencia del mal es la muerte.
Griegos: El mal exige la reencarnación.
Hebreos: El árbitro de la pedagogía es Dios.
Griegos: Los árbitros de la pedagogía son los filósofos.
Hebreos: Se impone un monismo antropológico (alma viviente).
Griegos: Se impone un dualismo antropológico (cuerpo - alma).
Hebreos: La salvación implica intervención divina.
Griegos: La salvación exige la muerte.271

271
Platón, por ejemplo, sostenía que la filosofía es la meditación en la muerte.
 ANEXO B
INTERRELACIONALIDAD DE LAS APTITUDES HUMANAS
ejemplos en torno de la unidad indivisible,

APTIT. Y APTIT. CON- RESULTA- DESAJUSTES OTRAS ALTERAC. PAPEL DE LA EDUCA-

ACTOS, ejs. CURRENTES DOS, ejem ejemplos ejemplos CIÓN, ejemplos

Los ejemplos no son Los ejemplos no son

Apt. físicas diferenciados por á- diferenciados por á-
capacidades percepción distorsión de reas; participan reas porque participan
sensoriales de realidad percepción de todas ellas; tampo- de todas ellas; tampo-
co son paralelos con co son paralelos con la
el espíritu la columna siguiente. columna anterior.
producción valora, obtención holgazanería,
alimentos ------ ------
de bienes dejadez
la mente desconfianza rehabilitación
ordena
formación aberraciones, defectos congénitos form. dominio propio
procreación
familias esterilidad enfermed. psicosom. enseñar la alegría
biológica
masoquismo gustar del trab. manual

etcétera etcétera etcétera distintas alergias prevenir enfermedades

placeres morbosos ayudar jerarquiz. ideas
descreimiento desarroll. juicio crítico
A. mentales
hambre, desnutrición restaurar la voluntad
descuido memoria educar para el trabajo
ponderación coherencia indistinc. de necrofilia, conciliar c/ la santidad
comparación pensamient nociones
fantasías de suicidio enseñar la recreación
el espíritu
da rumbo, envejecimiento ejercitar la reflexión
análisis y orden del confusión de
síntesis razonamien pensamiento egocentrismo, enseñar el perdón
el cuerpo
sustenta adulterio, fornicación fortalecer cap. motoras
seguridad conflictos,
evaluación de alterac. digestivas disting. santidad/prof.
decisiones corrupción
convicciones
debilitam. voluntad ejercit. noción tiempo

etcétera etcétera pérd. noción tiempo instruir cultivo tierra

etcétera
autismo educar la temperancia
 homicidio explicar la verdad
Ap. espirit. creación de mitos enseñar a orar
desorg. espacial desarr. actitud servicio
estima por adoración a irreverencia, afecciones cardiovasc respetar a Dios
lo santo Dios profanidad aislam. enajenam. enseñar a creer
la mente
entiende, insensib. emocional reparar capac. de amar
afecto por defensa de egoísmo,
lo bueno la justicia vileza desajuste motricidad ayudar aprecio belleza
el cuerpo
expresa incapacidad de gozar enseñar la sobriedad
realización deleite con lo ruina de la ternura restaur. respeto propio
gusto por
arte, orden grotesco, feo
la belleza Romanos 1:18-32 Romanos 12 y 13

etcétera etcétera
etcétera etcétera etcétera
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