PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL AULA MULTIGRADO
MTRA. LAURA ELENA MORALES LEJÍA
A. Naturaleza de la escuela multigrado
Análisis del texto de Carbonell (2017) “La grandeza de las escuelas multigrado. Pedagogías del
siglo XXI”.
Revisar de la película “Ser y tener”:
https://www.youtube.com/watch?v=WVVOS94a1gU&t=47s
En estas referencias identifique las siguientes observables, utilice un colorama para marcarlas
en los textos
Heterogeneidad del alumnado como factor de enriquecimiento de las relaciones y
aprendizaje.
Experimentación didáctica y metodológica.
Integración o globalización de los diversos saberes, asignaturas o campos formativos.
Clima más familiar de aula y la convivencia.
Flexibilidad en el currículo, tiempos y espacios.
Seguimiento y evaluación del alumnado.
Relación con las familias y con el entorno.
Construcción de la identidad individual y colectiva, así como la cohesión del grupo
NOTA En la película ponga las observables y registre una situación que permita explicar el
indicador
Observables
Indicador
Anotaciones Ejemplo
Heterogeneidad La diversidad de edades y niveles Estudiantes mayores ayudando a
del alumnado en la clase permite que los los más jóvenes con sus tareas,
como factor de estudiantes aprendan unos de demostrando solidaridad y apoyo
enriquecimiento otros, fomentando relaciones mutuo.
de las relaciones más sólidas y un aprendizaje
y aprendizaje colaborativo.
Se utilizan diversos métodos de Clase al aire libre donde se
enseñanza, incluyendo exploran la naturaleza local,
Experimentación
experiencias prácticas y ofreciendo una experiencia de
didáctica y
excursiones, para adaptarse a las aprendizaje práctica y experiencial.
metodológica
necesidades individuales de los
estudiantes.
Integración o Se incorporan temas Excursión a un festival local donde
globalización de transversales como la historia y la se aprende sobre la historia y la
los diversos cultura local en el plan de cultura de la región, integrando
saberes, estudios para ofrecer una diversos temas académicos.
asignaturas o educación integral y
campos contextualizada.
formativos
Se promueve un ambiente Momentos de risas y
Clima más
acogedor y respetuoso en el aula, conversaciones personales entre el
familiar de aula y
donde el maestro y los maestro y los estudiantes, creando
la convivencia
estudiantes establecen un ambiente cálido y amigable.
PEDRO LUIS CERVANTES MARTÍNEZ
SEMESTRE IV GRUPO C
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relaciones cercanas y se apoyan
mutuamente.
Se adapta el currículo y la Adaptación de las lecciones según
Flexibilidad en el estructura del día escolar para los intereses y necesidades de los
currículo, aprovechar las oportunidades de estudiantes, mostrando flexibilidad
tiempos y aprendizaje únicas y satisfacer en el proceso de enseñanza.
espacios las necesidades individuales de
los estudiantes.
Se realiza un seguimiento Interacción individual entre el
cercano del progreso de cada maestro y los estudiantes para
Seguimiento y
estudiante y se ofrece discutir su progreso y ofrecer
evaluación del
orientación personalizada para orientación, mostrando atención
alumnado
apoyar su desarrollo académico y individualizada.
personal.
Se fomenta la colaboración entre Visitas del maestro a las familias de
Relación con las la escuela, las familias y la los estudiantes para discutir su
familias y con el comunidad local para apoyar el progreso y bienestar, mostrando un
entorno aprendizaje y el desarrollo compromiso activo con la
integral de los estudiantes. colaboración familia-escuela.
Construcción de Se promueve un sentido de Participación en actividades
la identidad pertenencia y colaboración entre grupales como excursiones y
individual y los estudiantes, fomentando el proyectos escolares, fortaleciendo
colectiva, así desarrollo de una identidad la cohesión del grupo y el sentido
como la colectiva y la cooperación para de pertenencia.
cohesión del alcanzar objetivos comunes.
grupo
PEDRO LUIS CERVANTES MARTÍNEZ
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LA GRANDEZA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO POR JAUME CARBONELL
https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/02/01/la-grandeza-de-las-escuelas-
multigrado/
Un encuentro entre amigos me hizo evocar las conversaciones que escuchaba a principios de
los setenta entre los maestros de la Escuela Heura, un centro barcelonés muy innovador que
primero funcionaba como una cooperativa y más adelante se integró en la red pública. Lo que
me sorprendía era, sobre todo, el conocimiento que tenía cualquier maestro de todos los
alumnos y también de sus familias. El secreto era muy sencillo: el tiempo que dedicaban a
observar a los pequeños en el jardín y otras espacios y actividades, y a hablar de ellos en las
reuniones; la proximidad y colaboración de padres y madres; y el tamaño reducido del centro:
solo existía una línea con ratios más que aceptables. Es evidente que estas tres ventajas
pedagógicas, que testifican la existencia de un equipo docente y de una cultura de centro, se
daban y siguen dándose en otras escuelas urbanas, aunque son mucho más perceptibles en
las escuelas rurales. Lo he comprobado en mis numerosas visitas y reportajes por la geografía
española y así lo atestiguan los estudiosos de este modelo escolar. En este caso, al tamaño
reducido del centro se añade la organización del centro en aulas multigrado que suelen reunir,
respectivamente, a los pequeños, medianos y mayores -aunque las agrupaciones son diversas
en función de cada contexto específico-. En cualquier caso, se trata de grupos de alumnos y
alumnas de distintos grados que conviven y aprenden juntos en ese lugar llamado aula, con un
solo maestro y a veces con especialistas que imparten algunas materias como inglés, música
o educación física.
Estas escuelas muestran una especial preocupación por mantener el tamaño reducido del
centro -no solo por las ratios del grupo-clase- y la mezcla de edades porque entienden que se
trata de dos criterios de calidad que pueden reportar diversas y poderosas ventajas educativas.
Las oportunidades que brindan han sido analizadas a fondo, entre otros autores, por Laura
Domingo, Jordi Feu y Roser Boix, quienes han realizado la tesis doctoral y publicado unos
cuantos textos sobre esta temática. Todos ellos coinciden, grosso modo, en estos factores
potencialmente ventajosos: la heterogeneidad del alumnado como factor de enriquecimiento
de las relaciones y aprendizaje; la experimentación didáctica y metodológica; la integración o
globalización de los diversos saberes y asignaturas; el clima más familiar de aula y la
convivencia; la flexibilidad en el currículo, tiempos y espacios; el seguimiento y evaluación del
alumnado; la relación con las familias y con el entorno; la construcción de la identidad
individual y colectiva, y la cohesión del grupo.
Conviene detenerse en el cambio de rol del alumnado. La mezcla de edades responde al orden
natural de la sociedad. ¿Acaso en las distintas manifestaciones y escenarios de la vida real se
separa a la infancia y juventud por su edad? ¿Qué importancia tiene preguntarles
constantemente cuántos años tienen? La escuela es la única institución que los agrupa por
su estricta edad cronológica. ¿Qué razones lo justifican cuando se sabe que los ritmos de
crecimiento, como evidencian numerosas investigaciones, muestran el valor pedagógico del
aprendizaje entre iguales y de las interacciones entre alumnos mayores y menores? Ya no se
trata únicamente de los razonamientos superiores y el mayor caudal de experiencias que
reciben unos, o del compromiso y aprendizaje que les reporta a otros tener que ayudarles a
entender un texto o a explicar un concepto de forma clara y precisa, sino del amplio abanico
de posibilidades que abre el conjunto de interacciones cambiantes que se van sucediendo. ¡La
de cosas que pueden aprender unos de otros! Porque, siguiendo la estela de Vygotsky, la
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interacción social favorece la mejora del aprendizaje. Sobre todo, cuando la cooperación
sustituye a la competición, otra de las singularidades de este proyecto educativo multinivel.
También se modifica el rol del profesorado, que transita hacia un perfil más polivalente y que
le proporciona una visión más global de la educación. Por otro lado, le exige una atención más
personalizada del alumno para atender su diversidad, respetando sus procesos madurativos,
intereses y ritmos de aprendizaje. El tipo de ayuda docente, que se traduce en una tarea de
acompañamiento y facilitación de las tareas, es clave para avanzar hacia la inclusión escolar
y social. En estas pequeñas escuelas se recupera la imagen del maestro artesano de que nos
habla Richard Sennett y que se ha popularizado, con un registro un tanto idealizado, en novelas
y películas de distintas geografías protagonizadas por maestros. A la postre, se trata humanizar
y hacer más estimulante y cercano el trabajo docente.
En algunas escuelas urbanas innovadoras de Catalunya y de otras comunidades autónomas,
que tratan de mantener un crecimiento sostenible con una sola línea, se va introduciendo la
agrupación multi o internivel. En un par de ellas, que he visitado recientemente, los grados de
Infantil y Primaria se reparten en tres grandes espacios -las comunidades de los mayores,
pequeños y medianos- donde el alumnado trabaja en grupo, por parejas o individualmente,
compartiendo proyectos o concentrándose en diversos espacios de aprendizaje tanto
interiores como exteriores. En Inglaterra y Estados Unidos -sobre todo en California con la red
AltSchool– ya hace tiempo que existen este tipo de centros, formando parte de dos
movimientos que se entrecruzan: el de las multiage classrrom y el de las small schools. Las
características son similares a las descritas anteriormente: acercamiento al alumno; atención
intensiva a la diversidad; currículum abierto, integrado y flexible; concepción del profesor
como orientador… Asimismo, el referente teórico es Vigotsky, especialmente la noción de zona
de desarrollo próximo, entendida como la ayuda y el conjunto de interacciones sociales que
se producen entre personas adultas y menores y entre estos en un determinado contexto. Para
ello se prevén un montón de estrategias y recursos, con la pertinente formación docente, para
llevarlas a cabo. Este mismo movimiento de reforma e innovación educativa se plantea en
algunos países latinoamericanos.
Un par de reflexiones a modo de conclusión y para el debate. La primera tiene que ver con el
modelo educativo. Hemos hablado de las ventajas y oportunidades que ofrecen estos centros
pero siempre andan condicionadas a que se fundamenten en una opción pedagógica para
construir una escuela diferente de futuro y no para perpetuar un modelo escolar de presente-
pasado. Así, por ejemplo, la mezcla de alumnos puede obedecer simplemente a razones
meramente estructurales y administrativas, y el tamaño reducido del centro a la baja
matrícula. La apuesta por el modelo multigrado innovador requiere una opción educativa a
favor de una de infancia que pueda crecer en libertad, autonomía y responsabilidad; de un
proceso de enseñanza que favorezca el protagonismo y la curiosidad del alumnado por el
aprendizaje; de una escuela que sea respetuosa y exigente con la atención a la diversidad para
allanar el camino hacia la equidad y la inclusión, y de un profesorado debidamente formado y
comprometido con esta manera de entender la educación.
La segunda tiene que ver con edificios escolares enormes y masificados, donde se instala el
anonimato del alumno y la complicada relación y participación democrática de los diversos
agentes educativos. Estamos hablando de macrocentros de hasta dos mil alumnos y más de
un centenar de profesores, que subsisten por tradición o que han sido construidos por
necesidades urgentes de escolarización. Quizás en algunos lugares y momentos sea inevitable
en un primer momento pero, como ha ocurrido también, más adelante puede atenderse a
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criterios de calidad y partirse en dos o más centros. En sentido contrario, cabe señalar los
problemas que comportan a menudos las ampliaciones y fusiones de centros. Algunos
movimientos y expertos, al referirse a las escuelas pequeñas multigrado, manejan cifras de
entre 50 y 150 alumnos en el caso de las escuelas rurales y de hasta 300-350 en el caso de las
urbanas. Sin entrar en detalles numéricos, lo realmente importante es poder convertir las
oportunidades innovadoras en realidades tangibles y sostenibles. Y eso es pertinente y
necesario en cualquier contexto. Porque es la escuela del futuro.
SEGUNDO TEXTO
http://yoltocah.mx © Elsie Rockwell © Valeria Rebolledo Angulo. Creative Commons .
Es común pensar que sólo una escuela completa organizada bajo la forma escolar graduada,
cada grupo con su propio maestro, puede dar una educación de mejor calidad. Se solía decir
que cualquier escuela que se apartara de ese modelo, con maestros a cargo de grupos
heterogéneos, era anti-pedagógica, deficiente y destinada a desaparecer. No obstante,
durante miles de años han existido escuelas que son distintas al modelo actual dominante, no
sólo por necesidades del servicio sino incluso porque se valoran otras maneras de organizar
una comunidad de aprendizaje. A nivel mundial, más de la mitad de las escuelas no
corresponden a la forma graduada. Se conocen bajo diferentes nombres: escuelas unitarias,
no graduadas, multinivel, de circuito, nocturnas, sabatinas, coránicas o alternativas, entre
otras.
Existen muchas razones que han llevado a las autoridades o directores a optar por la fusión de
grados de forma temporal o permanente: la falta de maestros, la reducción del número de
alumnos por maestro, el ausentismo temporal de algunos maestros que no son sustituidos, la
condición de poblaciones migrantes o itinerantes, entre otras. En cada caso, varía la forma de
agrupar a los alumnos y los maestros deben de adaptar sus maneras de trabajar a estas
condiciones cambiantes, para las cuales generalmente no fueron preparados. Existen en el
mundo además numerosas escuelas urbanas, algunas de prestigio, con grupos llamados de
distinta manera: mixtos, combinados, compuestos o incluso de organización familiar, que se
forman con alumnos de diferentes niveles o edades.
En muchos casos, se considera que ese arreglo asimétrico, es decir, la mezcla de alumnos de
diferentes niveles, favorece el avance de todos los alumnos del grupo y facilita el trabajo
docente. De hecho, representa la forma normal en que se suelen asociar los niños y jóvenes
para aprender en la vida cotidiana.
Esta variedad de formas alternativas de agrupar a los alumnos en una escuela se da en todos
los niveles y modalidades, desde el inicial hasta profesional, así como en centros de educación
especial y vocacional. Desde hace algunas décadas, se les tiende a llamar escuelas
multigrado a las que deben regirse por los planes del modelo graduado. No obstante, expertos
como Lamber Santos (2007) de Uruguay prefieren hablar de la forma escolar multigrado y
consideran necesario diseñar principios pedagógicos y estrategias didácticas propios para el
trabajo bajo esta forma de organización escolar.
Establecer escuelas multigrado es una solución cada vez más común para poder cumplir con
el derecho educativo de la creciente población infantil en el mundo. Sin embargo, como
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señalan documentos de la unesco (Little, 2006): “Estas situaciones multigrado no son
reconocidas en la mayoría de las políticas educativas nacionales. Se exige a los maestros
cubrir los programas y cumplir con las expectativas de evaluación como si sus grupos fueran
de un solo grado.” Por lo tanto, se agravan los problemas de formación de los maestros, de la
estructura de los planes y programas, de los materiales y de la evaluación en escuelas que no
se rigen por el supuesto de que cada maestro atiende a un grupo compuesto por niños de un
solo grado. A pesar de estas desventajas, varios estudios han encontrado que estas pequeñas
escuelas, en toda su variedad, comparten ciertas características que les dan un valor
excepcional.
Las escuelas multigrado en México
En México durante siglos predominaron escuelas establecidas en un salón con un maestro o
una maestra, quien además de ser director de la escuela era el responsable de la enseñanza
de todos los niños y niñas sin distinción de edad y nivel. A veces contaba con un ayudante y
con mucho apoyo de comités de la comunidad, que hacían las gestiones. Estas escuelas
unitarias no graduadas permitieron ampliar al territorio nacional la cobertura de educación
elemental, particularmente cuando el gobierno posrevolucionario tuvo que responder a la
creciente demanda rural por la educación pública.
Paralelamente, en el siglo xix, se importó el modelo graduado y se crearon algunas escuelas
completas en las capitales, a menudo anexas a Normales. Esto permitió formar a maestros
para enseñar con el entonces novedoso método de la enseñanza simultánea, en donde la
clase era impartida a todo el grupo a la vez, con un libro de texto idéntico para todos. Los
pedagogos argumentaban que el trabajo docente se facilitaría con la formación de grupos
homogéneos que, se esperaba, progresarían todos al mismo ritmo con un programa uniforme.
No obstante, la gran mayoría de escuelas en México seguía siendo unitaria o bidocente hasta
mediados del siglo xx.
Desde que se adoptó el modelo graduado como norma en la escuela mexicana, sin embargo,
no han cesado proyectos que reconocen y dan atención especial a las escuelas que contaban
con uno o dos maestros a cargo de todos los alumnos de primaria. Las Normales Rurales y las
Misiones Culturales formaron a maestros rurales cuya misión no era sólo impartir los
rudimentos de la cultura a los niños, sino más bien convertirse en centros para diseminar
prácticas de higiene, técnicas agrícolas y el alfabeto a todo el pueblo. También tendían a
fortalecer a la sociedad civil local como núcleo base de un gobierno democrático.
Durante los años 1950 y 1960, contribuyeron a la pedagogía de la escuela rural unitaria varias
Normales, en particular la de Veracruz, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio con
la edición de libros sobre el tema y el crefal con talleres impartidos por expertos
internacionales. Siguieron en este sentido programas como los Centros de Educación
Indígena, el seaep 9-14 y el pronim de la sep, los Cursos Comunitarios y el pareib del Conafe,
así como programas del inea.
A pesar de la variedad y falta de continuidad de estas iniciativas, muchos alumnos lograron
resultados positivos en las evaluaciones, gracias a los apoyos materiales y la experiencia de
sus maestros. El último proyecto en este sentido, el Programa de
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Escuelas Multigrado de la sep, coordinado por el profesor Cenobio Popoca (2005), produjo
adecuaciones curriculares específicas para las escuelas primarias multigrado. Pese a ello, las
leyes y los planes siguen ignorando el valor del modelo de organización multigrado, vigente hoy
en casi la mitad de los centros de educación básica del país.
Algunas autoridades asumen que las actuales escuelas multigrado son un fenómeno
transitorio, que deberán ser reemplazadas por escuelas de organización monogrado con cada
grupo correspondiente a un grado y con su propio maestro o maestros.
En el siglo pasado, se suponía que las aldeas dispersas iban a desaparecer; sin embargo, el
censo muestra que se han multiplicado los pequeños asentamientos, por procesos como la
migración y el establecimiento de nuevos barrios o colonias agrarias.
El abandono del campo ha ocasionado otras condiciones que requieren urgentemente
modalidades alternativas de multigrado, particularmente la situación de los niños que habitan
por temporadas cortas en campos de jornaleros agrícolas o en asentamientos precarios.
En Tlaxcala existían en 2016 unas 250 escuelas multigrado con más de 500 maestros. El
gobierno estatal, a través de la uset (Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala) y sepe
(Secretaria de Educación Pública del Estado), emprendió acciones y políticas especiales para
apoyar y favorecer a este sector. El Proyecto, financiado por el Programa de Inclusión y Equidad
Educativa (piee) de la sep, organizó un “Curso-Taller de Estrategias Didácticas para las
Escuelas Multigrado”.
De hecho, el Curso-Taller fue un espacio multigrado, ya que convergieron 200 maestros de
todos los niveles y modalidades escolares, algunos con más de una década de servicio y otros
denuevo ingreso. Todos los participantes coincidieron en señalar que la escuela multigrado
representa un reto sobre todo dados los requerimientos de uniformidad que rigen el modelo
nacional de educación y la falta de formación docente específica. Señalaron la gran desventaja
de tener que cumplir con toda la carga administrativa requerida para las escuelas generales, a
pesar de no contar con el personal de apoyo ni suficiente tiempo para ello.
No obstante, muchos docentes también reconocieron que trabajar en una escuela multigrado
ofrece una oportunidad de formarse realmente como docentes, al tener que aprender a
manejar un grupo diverso y a manejar los programas de todos los grados atendidos.
Consideraron que el modelo funciona bien cuando existe el apoyo de los familiares y la
atención de las autoridades educativas. Insistieron en la necesidad de contar con mayor
formación, pero reconocieron que la metodología multigrado da herramientas que sirven para
la atención a la diversidad de alumnos a los que se enfrenta un docente en cualquier aula.
Modelos de atención a los grupos multigrado
Los estudios internacionales han identificado cuatro modelos básicos en los que se tiende a
organizar al grupo multigrado.
• Cuasi-monogrado. Se trabaja cada grado por separado, dividiendo la atención y el tiempo
entre los alumnos. A menudo se da una tarea y un tema distinto a cada grupo y el docente se
concentra en apoyar a un grado a la vez. El modelo requiere mucho tiempo de planeación de
diferentes temas y actividades, y muchos alumnos se quedan ratos sin ser atendidos.
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• Programa multi-anual por ciclos en lugar de grados. Implica un ingreso escalonado de nuevos
alumnos cada dos años. Los grupos cursan dos grados durante dos años, para concluir el ciclo
de manera pareja. Este modelo facilita el trabajo, ya que el maestro sigue el currículum de solo
un grado cada año para muchas materias y no tiene que moverse constantemente de un grupo
a otro.
• Modelo individualizado basado en materiales. En este modelo se preparan materiales
seriados y programados, como fichas o guiones, para que cada alumno trabaje
individualmente a su propio paso con apoyos puntuales del docente. Los alumnos se
promueven de grado cuando terminan ciertos materiales, y pueden avanzar más en algunas
materias que en otras. La actividad colectiva generalmente es de tipo social, artístico o
deportivo.
• Currículum común con actividades diferenciadas. Se trabaja con un programa en espiral. Se
establecen ejes temáticos seriados similares para todo el grupo y actividades diferenciadas
según distintos niveles y capacidades. En este modelo, el uso del mismo tema para todo el
grupo facilita la organización de estrategias en que todos trabajen y fomenta la colaboración
entre niños de diferentes niveles de avance. Se diseñan actividades secuenciadas, para
permitir que los alumnos se ubiquen según sus avances previos, a veces con diferentes
compañeros según la materia que trabajan. Lo difícil es hacerlo compatible con los planes y
programas nacionales.
La experiencia multigrado
En México, la modalidad multigrado a veces es considerada como una necesidad más bien
desafortunada para atender a quienes viven en pequeños poblados dispersos, donde el total
de alumnos no justifica asignar a un maestro por grado. Si bien se aparta del modelo graduado
del Sistema Educativo Nacional, la forma escolar multigrado ofrece una opción no sólo para
escuelas con una matrícula reducida y sin un docente por grado, sino también garantiza mayor
inclusión y atención a la diversidad en cualquier escuela, pues en todo grupo escolar existe
una gran heterogeneidad en las capacidades e intereses de los alumnos.
Lo sorprendente es que muchos estudios internacionales han mostrado que la organización
multigrado puede ser la mejor opción educativa por razones pedagógicas y sociales, incluso
cuando no se requieran por “necesidades del sistema”, pues hay escuelas que han preferido
esta modalidad. En las clases mixtas o compuestas de varios grados, todos los alumnos
avanzan más y ayudan a los maestros con su trabajo de enseñanza. Cuando el maestro
permanece por lo menos dos años en el mismo ciclo, los alumnos que entran al inicio del año
aprenden de los que ya estuvieron con el maestro y su manera de organizar el trabajo.
En los países que llevan la delantera educativa en el mundo, como Finlandia y Nueva Zelanda
entre otros, entre 25% y 35% de las escuelas, incluso urbanas, han adoptado grupos
multigrado como una opción preferida, que permite interesantes innovaciones pedagógicas.
En cambio, también existe una fuerte tendencia contraria, que consiste en cerrar y
reconcentrar las pequeñas escuelas y transportar a los alumnos a escuelas completas
distantes a su hogar. Generalmente se ha implementado bajo criterios económicos,como el
costo por alumno, más que por razones pedagógicas válidas. En países y regiones que han
reconcentrado escuelas, se multiplican los problemas administrativos y las colonias y pueblos
tienden a perder una relación estrecha con la escuela de sus hijos.
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En México, las pequeñas escuelas rurales que atienden a los alumnos en sus lugares de
residencia mantienen una relación más estrecha con la comunidad y fortalecen el tejido social
comunitario, asunto de vital importancia dadas las condiciones actuales de nuestro país. En
Tlaxcala en particular, existe un fuerte arraigo de la población a sus pueblos, barrios o colonias
y durante siglos esta tradición ha sostenido y fortalecido a la escuela propia. Además,
mantener escuelas multigrado en todas las pequeñas comunidades ha sido una vía
importante para garantizar la presencia del estado de derecho en amplios territorios rurales de
nuestro país.
Por lo tanto, es posible aprovechar esta modalidad educativa y buscar la manera de
implementarla correctamente, si se modifica la estructura curricular general y se desarrollan
estrategias didácticas secuenciadas. De hecho, las propuestas pedagógicas y didácticas que
se han hecho para grupos multigrado se basan en principios que favorecen a todo grupo
escolar, pues en realidad no existen grupos ni en las mejores escuelas que correspondan al
ideal de un grupo homogéneo, ya que todo grupo escolar es diverso. Los modelos de trabajo
multigrado permiten reconocer e incluir más fácilmente a todos los estudiantes de cualquier
escuela.
Ventajas de la pedagogía multigrado
Los docentes de grupos multigrado enfrentan el reto diario de manejar la complejidad que
requiere la planificación de actividades simultáneas diferentes, favorecer el trabajo
colaborativo e inclusivo en el aula y buscar maneras de vincular el conocimiento con las
características de las comunidades que sirven; todo esto converge en aprovechar el potencial
pedagógico del multigrado.
Durante el “Curso-Taller sobre Estrategias Didácticas para las Escuelas Multigrado”, los
maestros distinguieron varias desventajas, como las de carácter administrativo impuesto por
normas para las escuelas graduadas. Por otra parte, también resaltaron muchas cualidades,
que en general coinciden con las que se han documentado en todo el mundo. Presentamos
una síntesis de las principales ventajas pedagógicas y sociales
A partir de reconocer este potencial pedagógico y vivir la experiencia multigrado dentro de los
propios equipos del Taller, los maestros, sus facilitadores y sus asesores compartieron
experiencias, elaboraron materiales e instrucciones y tomaron ideas
unos de otros, pusieron en práctica las actividades propuestas con sus propios grupos y
reportaron los resultados, así como los problemas. Las evidencias escritas y audiovisuales
permitieron desarrollar 20 estrategias didácticas que funcionarían a lo largo de la educación
básica. El libro Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado es el resultado de la elaboración y
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diseño colectivo de esas experiencias que Tlaxcala ofrece como testimonio de que es posible
y deseable construir soluciones de calidad para
formas alternativas de organizar las escuelas de educación básica en todas sus modalidades
y sistemas.
Ventajas de la pedagogía multigrado
1. Las escuelas multigrado permiten respetar el derecho de los niños de recibir una
educación gratuita con equidad y calidad en sus lugares de residencia.
2. Propician mayor inclusión, particularmente de las niñas, de los chicos que apoyan a la
economía familiar, de los que son migrantes y de los que tienen necesidades especiales.
3. Suelen evitar la deserción y la repetición de grados. A la vez, permiten integrar a nuevos
estudiantes en cualquier momento del año.
4. Las escuelas multigrado fortalecen y propician mayor integración de las familias y
mayor colaboración de los padres con las escuelas.
5. La estructura social de la escuela multigrado, con dos a cuatro docentes, permite y
propicia un trabajo más colegiado y colaborativo entre maestros, que en las grandes
escuelas se tiende a burocratizar.
6. Cada pequeña escuela tiene ventajas propias, dada su ubicación, su personal y la
relación que establece con los padres de familia.
7. Los maestros en pequeñas escuelas no pretenden tener un monopolio sobre todo el
conocimiento especializado por asignatura o grado; intentan apoyarse en los
conocimientos de colegas y de padres, y suelen buscar mayor información en diferentes
fuentes. Pueden establecer cooperación entre escuelas cercanas para intercambiar ideas
y consejos.
8. Si el tiempo del docente, que es el recurso más valioso, se concentra en lo fundamental
para la enseñanza a los estudiantes y si se utilizan estrategias didácticas multigrado, es
posible contrarrestar la dificultad de manejar la mayor diversidad en los grupos
multigrado. Para lograrlo, es necesario evitar el desperdicio del tiempo en otras tareas y
actividades, incluyendo la gestión burocrática.
9. La estructura multigrado permite explorar estrategias pedagógicas innovadoras,
particularmente en la agrupación de los estudiantes, la elaboración de estrategias y
materiales didácticos propios y la autonomía de los alumnos.
10. Si se combina en un grupo a alumnos de dos grados consecutivos, como 5to y 6to, y
el maestro permanece con ellos por lo menos dos años, conoce mejor a sus alumnos.
Además, los estudiantes que ya estuvieron con ese maestro durante un año, ayudan a
integrar a los nuevos que llegan en el siguiente año.
que es posible y deseable construir soluciones de calidad para formas alternativas de
organizar las escuelas de educación básica en todas sus modalidades y sistemas.
Apoyar la pedagogía multigrado
Reconocer y valorar el potencial de un ambiente educativo en el que conviven con pocos
maestros alumnos de muy diferentes edades, trayectorias y conocimientos permite
comprender y acompañar procesos de aprendizaje que responden al principio pedagógico
consagrado en los programas vigentes: Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
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Este principio señala que la “educación es un derecho fundamental y una estrategia para
ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al
reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este
derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva” (sep: Planes y Programas de
Educación Básica, 2011). Las escuelas multigrado presentan un reto, pero también una
posibilidad para repensar íntegramente los principios pedagógicos y las estrategias didácticas
que garanticen una educación con excelente calidad y equidad para todos. Sin duda
representan una oportunidad para mejorar la calidad y la equidad de todo el sistema educativo.
La conservación y ampliación de la forma escolar multigrado permite cumplir con el derecho
de los niños y las niñas a recibir educación pública y gratuita en su lugar de residencia. Es
necesario acercar los servicios educativos que ofrece el Estado a los niños y niñas que viven
en estas condiciones, garantizando así la igualdad y la equidad educativa. Llevar la escuela a
los niños, y no llevar los niños a la escuela, es una consigna clásica de la mejor tradición
educativa mexicana.
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ANOTACIONES
INDICADORES
LECTURA 1 LECTURA 2
También se modifica el rol del Si bien se aparta del modelo
profesorado, que transita hacia graduado del Sistema Educativo
un perfil más polivalente y que le Nacional, la forma escolar
proporciona una visión más multigrado ofrece una opción no
Heterogeneidad global de la educación. Por otro sólo para escuelas con una
del alumnado lado, le exige una atención más matrícula reducida y sin un
como factor de personalizada del alumno para docente por grado, sino también
enriquecimiento atender su diversidad, garantiza mayor inclusión y
de las relaciones respetando sus procesos atención a la diversidad en
y aprendizaje madurativos, intereses y ritmos cualquier escuela, pues en todo
de aprendizaje. grupo escolar existe una gran
heterogeneidad en las
capacidades e intereses de los
alumnos.
Ya no se trata únicamente de los Se diseñan actividades
razonamientos superiores y el secuenciadas, para permitir que
mayor caudal de experiencias los alumnos se ubiquen según sus
que reciben unos, o del avances previos, a veces con
compromiso y aprendizaje que diferentes compañeros según la
Experimentación les reporta a otros tener que materia que trabajan. Lo difícil es
didáctica y ayudarles a entender un texto o a hacerlo compatible con los planes
metodológica explicar un concepto de forma y programas nacionales.
clara y precisa, sino del amplio
abanico de posibilidades que
abre el conjunto de interacciones
cambiantes que se van
sucediendo.
Integración o Las características son similares En cada caso, varía la forma de
globalización de a las descritas anteriormente: agrupar a los alumnos y los
los diversos acercamiento al alumno; maestros deben de adaptar sus
saberes, atención intensiva a la maneras de trabajar a estas
asignaturas o diversidad; currículum abierto, condiciones cambiantes, para las
campos integrado y flexible; concepción cuales generalmente no fueron
formativos del profesor como orientador… preparados.
1. Las escuelas multigrado
permiten respetar el derecho de los
niños de recibir una educación
gratuita con equidad y calidad en
Clima más sus lugares de residencia.
familiar de aula y 2. Propician mayor inclusión,
la convivencia particularmente de las niñas, de
los chicos que apoyan a la
economía familiar, de los que son
migrantes y de los que tienen
necesidades especiales.
PEDRO LUIS CERVANTES MARTÍNEZ
SEMESTRE IV GRUPO C
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL AULA MULTIGRADO
MTRA. LAURA ELENA MORALES LEJÍA
La estructura multigrado permite
explorar estrategias pedagógicas
Flexibilidad en el
innovadoras, particularmente en la
currículo,
agrupación de los estudiantes, la
tiempos y
elaboración de estrategias y
espacios
materiales didácticos propios y la
autonomía de los alumnos.
Estas situaciones multigrado no
son reconocidas en la mayoría de
las políticas educativas
Seguimiento y
nacionales. Se exige a los maestros
evaluación del
cubrir los programas y cumplir con
alumnado
las expectativas de evaluación
como si sus grupos fueran de un
solo grado.”
Las escuelas multigrado Cada pequeña escuela tiene
Relación con las fortalecen y propician mayor ventajas propias, dada su
familias y con el integración de las familias y ubicación, su personal y la relación
entorno mayor colaboración de los que establece con los padres de
padres con las escuelas. familia.
La apuesta por el modelo Las escuelas multigrado presentan
multigrado innovador requiere un reto, pero también una
una opción educativa a favor de posibilidad para repensar
una de infancia que pueda crecer íntegramente los principios
en libertad, autonomía y pedagógicos y las estrategias
Construcción de responsabilidad; de un proceso didácticas que garanticen una
la identidad de enseñanza que favorezca el educación con excelente calidad y
individual y protagonismo y la curiosidad del equidad para todos.
colectiva, así alumnado por el aprendizaje; de
como la una escuela que sea respetuosa y
cohesión del exigente con la atención a la
grupo diversidad para allanar el camino
hacia la equidad y la inclusión, y
de un profesorado debidamente
formado y comprometido con
esta manera de entender la
educación.
PEDRO LUIS CERVANTES MARTÍNEZ
SEMESTRE IV GRUPO C
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL AULA MULTIGRADO
MTRA. LAURA ELENA MORALES LEJÍA
PEDRO LUIS CERVANTES MARTÍNEZ
SEMESTRE IV GRUPO C
