Tema 4

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical

Tema 4. Práctica musical.

Investigación e innovación
desde una perspectiva
pedagógica
Índice
Esquema

Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

4.2. Perspectiva histórica de la práctica musical

4.3. Investigaciones acerca de la práctica musical

4.4. Propósito y naturaleza de la práctica musical

4.5. Práctica intensa: valor del esfuerzo y motivación por

el logro de resultados musicales

4.6. Práctica musical y logros alcanzados

4.7. Principales obstáculos de la práctica musical

4.8. Sesión de práctica musical eficaz

4.9. Referencias bibliográficas

A fondo

Investigando el talento

La búsqueda de la interpretación eminente

Test
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4.1. Introducción y objetivos

Práctica musical y educación son elementos inseparables para ayudar a reducir el

temido fracaso escolar (Jauset, 2017).

Por ello, este autor alude a la necesidad de la presencia de la música como materia

transversal básica en toda la formación, principalmente en las etapas de Educación

Infantil y Primaria.

Pero ¿qué se entiende por práctica musical?

Práctica musical es el término que, tradicionalmente, describe aquel ensayo

sistemático que tiene como propósito el aprendizaje o la adquisición de habilidades y

conocimientos (Barry y Hallam, 2002).

De hecho, el concepto que más se utiliza para referirse al proceso de preparación de

una interpretación musical es práctica o estudio. Puede definirse como una serie de

actividades y tareas diversas relacionadas entre sí (Reid, 2006). Destacan la

memorización, el desarrollo de la habilidad técnica y, por último, la fase de

planificación de la interpretación (Reid, 2006).

Se considera que el propósito y fin principal de la práctica es conseguir que

complejas y necesarias habilidades físicas, cognitivas y musicales se lleven a cabo

con fluidez y con relativamente escaso control consciente (Barry y Hallam, 2002).

Tocar un instrumento musical, cantar, componer, dirigir, etc., son habilidades

complejas y el alumnado debe ser consciente de que se han de invertir muchas

horas de práctica para lograr la competencia en dichas especialidades. Desde el

ámbito de la psicología, se ha intentado y se intenta comprender cómo funcionan las

habilidades musicales y su aprendizaje, pero, debido a la compleja interacción de

múltiples factores, es un fenómeno de difícil explicación (Miklaszewski, 2004).

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Por todo ello, los objetivos que se pretenden conseguir en el desarrollo del tema son

los siguientes:

▸ Conocer la perspectiva histórica y la evolución de la práctica musical como objeto de

estudio.

▸ Comprender la naturaleza y el propósito de la práctica musical asumiendo que se

trata de un fenómeno muy complejo.

▸ Poner de relieve el valor y la importancia del esfuerzo y la motivación por el logro de

resultados musicales satisfactorios.

▸ Destacar los tres obstáculos principales que se puede encontrar el alumnado de

música al tratar de maximizar la cantidad y el resultado de sus actividades de

práctica en cualquier etapa de desarrollo.

▸ Analizar los principales elementos de una sesión de práctica musical efectiva en la

que se obtenga el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo.

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4.2. Perspectiva histórica de la práctica musical

Desde el siglo XVIII, se han publicado una gran cantidad de libros acerca de métodos

aprendizaje musical los cuales, en ocasiones, han hecho referencia a la práctica

musical individual. Cabe señalar, por ejemplo, el tratado para flauta de Quantz de

1752 o las observaciones sobre canto que realizó Tosi en 1723.

Desde entonces, la interpretación y sus problemas en lo relativo a la práctica musical

comienzan a ser motivo de estudio.

Hasta hace poco tiempo, una de las fundamentales fuentes de información

acerca de la práctica eran los escritos pedagógicos sobre la formación

musical. La mayoría de estas obras se basan en la experiencia y opinión personal

de autores relevantes como Galamian en violín, Neuhaus en piano, Boehm en

flauta travesera, Stravinsky en interpretación musical en general, etc. Por ello, los

diversos puntos de vista que pueden encontrarse en dichos documentos son a

menudo contradictorios.

Aunque la naturaleza de estos escritos con fines didácticos es en gran parte

subjetiva y casi anecdótica, dichos escritos constituyen la base de la educación

musical occidental (Reid, 2006).

Por suerte, hoy en día, su subjetividad ha sido compensada mediante referencias a

diferentes estudios (principalmente psicológicos) que, utilizando diferentes

metodologías, proporcionan un objetivo conocimiento sobre cómo se logran las

habilidades instrumentales y cómo practican las personas interesadas en la música.

Sin embargo, tan solo en los últimos 100 años, se ha observado un interés científico

por la naturaleza de la práctica musical y su relación con la transición desde aprendiz

novel a profesional de la interpretación, por medio de un cuerpo creciente de

estudios en diversas disciplinas (Barry y Hallam, 2002).

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Aunque las investigaciones acerca de la planificación de la interpretación, es

decir, sobre cómo diseñar un plan interpretativo, cómo generar representaciones

mentales de la música y cómo seleccionar estrategias de práctica instrumental

eficaces, no se iniciaron hasta después del surgimiento de la psicología

cognitiva (segunda mitad del siglo XX), ya que no se planteaban tales cuestiones en

la psicología basada en el conductismo (Gabrielsson, 2003).

La investigación empírica sobre la práctica musical tiene un recorrido breve. El

pianista húngaro Sandor Kovacs publicó el primer estudio empírico en 1916.

En ese momento, se interesó por los problemas de su alumnado en la memorización

de obras y concluyó que el alumnado debería utilizar e involucrarse mucho más en la

práctica mental, sobre todo cuando se comienza a aprender una nueva obra.

En los 20 años siguientes, solo se publicaron tres estudios relevantes. Dos de ellos

analizaron el dilema del todo frente a la parte durante la práctica musical mientras

que el tercero se preocupaba de la coordinación pianística de las manos (Brown,

1928; Eberly, 1921; Brown, 1933).

Posteriormente, en 1937, Grace Rubin-Rabson, un psicólogo y pedagogo

estadounidense, publicó el primero de una serie de 10 trabajos de investigación

sobre la práctica en el piano. El último de sus estudios apareció en 1947.

Tras la publicación de estos estudios, hubo casi 30 años de período silente.

Desde 1975, el número de estudios publicados sobre práctica musical en sus

diferentes especialidades ha ido aumentando cada década, y casi dos tercios de los

estudios publicados desde 1916 hasta hoy datan de 1990 o son incluso más tardíos

(Jørgensen, 2004). En los últimos 20 años, la investigación acerca de la práctica se

ha fundamentado en las tendencias descritas en la psicología social y cognitiva

(Santos y Hentschke, 2009).

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Estos estudios demuestran el potencial de planificación intencional de las personas

dedicadas a la música para hacer frente a las situaciones de la práctica y, a su vez,

ayudan a sistematizar aspectos que permitan la mejora y el perfeccionamiento de su

nivel de experiencia músico-instrumental con importantes implicaciones pedagógicas.

En resumen, la práctica musical como objeto de estudio presenta un recorrido

histórico bastante breve.

Sin embargo, progresivamente, se ha ido consolidando la importancia que realmente

merece presentando un crecimiento exponencial en lo relativo a publicaciones en las

últimas dos décadas. En la actualidad, es una de las líneas de investigación musical

más importante y con mayor implicación en el ámbito de la Pedagogía Musical.

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4.3. Investigaciones acerca de la práctica musical

Se presentan en este apartado las investigaciones acerca de la práctica musical más

relevantes o que más trascendencia han tenido en lo referente a las propuestas de

innovación en educación musical.

Un estudio de referencia es el realizado por Chaffin e Imreh (2002), en el que la

pianista Gabriela Imreh grabó su práctica y proceso de aprendizaje del tercer

movimiento, Presto, del Concierto italiano de J. S. Bach.

En total 28.5 horas de estudio en las que la pianista tiene presente la estructura

formal de la obra a trabajar y revela la toma de decisiones acerca de:

▸ Las características más básicas de la obra musical: dificultades técnicas, patrones

familiares y digitación.

▸ Las características interpretativas: es decir, las que hacen referencia al fraseo, la

dinámica, el tempo, el pedal, etc.

▸ Las claves que la pianista va a tener en cuenta durante la interpretación (son

denominadas, performance cues).

El análisis y observación de dichas sesiones de estudio evidencian el panorama y el

extenso campo de estudio que puede abarcar la práctica musical (Chaffin, Imreh y

Crawford, 2002).

Otro estudio semejante acerca de la práctica musical es el efectuado por Chaffin,

Lisboa, Logan y Begosh (2010). Tânia Lisboa se grabó mientras aprendía y

memorizaba el Preludio de la Suite nº 6 para violonchelo solo de J. S. Bach.

Describió cuestiones referentes a:

▸ La estructura musical.

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▸ Las decisiones sobre aspectos técnicos básicos como, por ejemplo, los arcos.

▸ Las decisiones sobre aspectos interpretativos básicos como, por ejemplo, la

dinámica.

▸ Durante la ejecución, se utilizaron cinco tipos de claves cognitivo-interpretativas:

• Afinación.

• Técnica básica separada en mano izquierda.

• Técnica básica separada en mano derecha.

• Expresiva.

• Interpretativa

Se estudiaron 38 horas de práctica repartidas en, aproximadamente, 3 años y medio

lo que supone el registro más completo de preparación de una nueva obra musical

hasta entonces. La violonchelista trabajó, sección por sección, toda la obra hasta

lograr integrar las secciones en las cinco etapas de práctica, que son (Chaffin et al.,

2010):

Explorar, pulir, escuchar, volver a trabajar y preparar la interpretación.

La localización de inicios, paradas y repeticiones sirvió para vislumbrar el cambio de

enfoque de práctica musical en cada etapa. La violonchelista organizó y programó su

práctica alrededor de la estructura musical, planificó la interpretación antes de

trabajar técnicamente y memorizó en cada etapa. Cuando se le hizo escribir la

partitura de memoria, logró recordar mejor las claves (performance cues) expresivas

y estructurales que le funcionaron como puntos de referencia a la hora de organizar

la recuperación de la memoria jerárquica (Lisboa, Chaffin, Logan y Begosh, 2007).

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Otros también estudiaron la práctica de una cantante con un director, que también

realiza las labores de pianista acompañante, con la primera Ricercar de la Cantata

de Stravinsky para soprano solista y pequeño conjunto instrumental (Ginsborg,

Chaffin y Nicholson, 2006).

La cantante y el director grabaron sus sesiones, tanto de práctica individual como

colectiva y, tras las grabaciones, transmitieron cómo comprendían la estructura

compositiva de la obra, las decisiones que tomaron durante la práctica y las claves

cognitivo-interpretativas que tuvieron en cuenta durante la interpretación, tanto en

conjunto como en solitario.

Las 10 sesiones de práctica individual de la cantante y el director, así como los

ensayos conjuntos, fueron convenientemente transcritos, codificados y analizados.

Finalmente, los análisis de regresión mostraron que las preocupaciones de ambos

intérpretes fueron cambiando durante los ensayos, fruto del diferente rol y las

diferentes necesidades de cada uno de ellos:

▸ El director posee una visión general de toda la obra musical en su conjunto.

▸ Mientras, la cantante interpreta de memoria , de modo consciente y confiando tan

solo de forma intermitente en la información que le transmiten los otros músicos.

Sin embargo, se evidencia que estas conceptualizaciones diferentes, entre cantante

y director, y las que se resolvieron con eficacia durante el proceso de los diferentes

ensayos se combinan entre sí para que, en última instancia, cada músico de lo mejor

de sí mismo durante la interpretación.

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4.4. Propósito y naturaleza de la práctica musical

Las investigaciones proponen que la práctica musical debe ser eficaz (Hallam, 2001),

efectiva (Williamon, 2004), deliberada (Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993) y un

proceso de autoaprendizaje (Jørgensen, 2004).

Dos expertos propusieron el concepto de práctica efectiva con diferentes significados

(Hallam, 2001; Williamon, 2004). La práctica eficaz es aquella que logra su objetivo y

finalidad en un tiempo menor y sin interferir con los propósitos a largo plazo, es decir,

pretende optimizar tiempo y esfuerzo (Hallam, 2001). Para ello, Hallam sugiere el

desarrollo de la metacognición en el alumnado con importantes y

substanciales implicaciones para la educación (Hallam, 2001).

Por el contrario, Williamon se fundamenta en la excelencia musical al referirse al

concepto de práctica efectiva en términos de interpretación artística (Williamon,

2004). Una modalidad de práctica, efectuada por profesionales y músicos

competentes, de una naturaleza crítica y reflexiva y que se fundamenta en la

ordenación y funcionamiento equilibrado de todo el proceso.

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En este sentido, hay cinco factores interrelacionados y que pueden observarse en la

figura 1 (Williamon, 2004):

Figura 1. Cinco factores interrelacionados en la práctica musical efectiva, según Williamon (2004).

Como puede observarse, se considera la visualización de un plan global de la

práctica musical efectiva para lograr un panorama expresivo holístico que

beneficie la toma de decisiones técnicas dentro del contexto de cada situación

(Williamon, 2004).

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Vídeo. El eficaz estudio de Clarissa

El eficaz estudio de Clarissa

Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=c064b3ab-9143-

4c70-bfa5-aff201359035

Este vídeo hace referencia a un relevante estudio efectuado por un conocido

psicólogo y músico australiano en relación con la práctica musical deliberada e

intensa (McPherson, 2002).

Esta investigación ofrece la posibilidad de observar cómo se activa el mecanismo

neurológico a través del cual los modelos de práctica específica generan

constructivamente una habilidad determinada.

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Asimismo, ilustra la práctica deliberada como una zona de aprendizaje acelerado

accesible, única y exclusivamente, para aquellos que saben cómo. Unos hechos

coincidentes con los hallazgos de autores que evidencian que cualquier modalidad

de rendimiento superior reproducible, únicamente sale a la luz tras largos períodos

de práctica deliberada que, a su vez, genera (a posteriori), adaptaciones fisiológicas

y complejos mecanismos cognitivos (Ericsson, Roring y Nandagopal, 2007).

McPherson llevó a cabo un estudio de corte longitudinal de una pianista talentosa,

desde los 7 a los 10 años (McPherson, 2007). Se analizaron las estrategias de

autorregulación que utilizaba para controlar su proceso de aprendizaje

(especialmente al inicio del aprendizaje de una nueva obra) y los métodos que eran

utilizados durante la práctica.

Un alto grado de intencionalidad caracterizaba su curva de aprendizaje. Además,

existía una destacada autonomía en su estudio y en su puesta en escena, lo que

significaba la existencia de un amplio sentido del estilo interpretativo y de la

comprensión musical que, en casos normales, se observa en edades muy

posteriores. Unas cualidades que se presentan en la mayoría de individuos de corta

edad que sobresalen en el campo musical (McPherson, 2007).

En contra de la creencia común que había existido desde antaño de que el

rendimiento experto refleja habilidades y capacidades innatas, el maestro violinista

afirmó que «el talento no se hereda» (Suzuki, 2004, 8).

Investigaciones en diferentes campos de experiencia (no solo musical) han

demostrado que, desde finales del siglo XX, el rendimiento de las personas

expertas está predominantemente influenciado por complejas habilidades

adquiridas y adaptaciones fisiológicas (Ericsson y Charness, 1994).

Los efectos de la práctica deliberada durante largos períodos de tiempo son de

mayor alcance de lo que comúnmente se cree.

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Destacadas figuras musicales pueden adquirir habilidades que eluden los límites

básicos de trabajo en el ser humano (en capacidad de memoria y procesamiento

secuencial), mientras que la práctica musical deliberada puede también conducir, en

estas personas brillantes, a cambios anatómicos resultantes de su necesaria

adaptación a la intensa actividad física.

Por lo que, el estudio del rendimiento en personas expertas es una línea de

investigación que posee importantes implicaciones para el entendimiento y la

comprensión de la estructura y los límites de la adaptación del ser humano y del

aprendizaje óptimo.

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4.5. Práctica intensa: valor del esfuerzo y

motivación por el logro de resultados musicales

El pianista Heinrich Neuhaus, impulsor de la actual escuela rusa de piano, relata

un ilustrativo ejemplo de práctica musical intensa. Una pequeña historia que pone en

evidencia la importancia del esfuerzo continuado, del deseo de lograr la meta y de la

pasión que cualquier músico puede alcanzar en su trabajo diario:

«Cuando tenía diecisiete años […] me puse a estudiar con pasión una de las sonatas

más difíciles de Beethoven, la Op. 106 en Si bemol mayor. Pensaba en ella sin
interrupción, incluso cuando no estaba al teclado […]. Leía la partitura en la cama […]

hasta que el sueño me vencía. Soñaba con ella, y a veces en mi sueño, olvidando el

encadenamiento de la fuga, me despertaba sobresaltado, encendía la vela y me

precipitaba sobre la partitura. Al cabo de seis días me sabía la Sonata de memoria, lo que

es un plazo mínimo. En otras ocasiones he estudiado más tiempo piezas más fáciles

cuando me faltaba esta tensión de la voluntad […]: yo sabía con antelación que era una

de las obras de Beethoven más difíciles […]. Me formulaba […] un desafío: ¿eres capaz
de llegar al final?» (Neuhaus, 1987, p. 199).

En esta historia se refleja cómo la práctica musical intensa es el resultado de la

consecución de lo que se denomina un estado primitivo, un estado en el que el

individuo se mantiene atento, hambriento, concentrado e, incluso, en algunas

ocasiones, desesperado (Coyle, 2009). Para este autor, la práctica intensa:

«[...] es la sensación de ser un bebé tambaleante, de ir dando bandazos hacia un objetivo

y caerse. Es una sensación desconcertante, de inestabilidad, y cualquier persona

razonable trataría instintivamente de evitarla. Sin embargo, cuanto más tiempo

permanecen los bebés en ese estado, cuanto más deseosos se muestran de soportarlo y
de permitirse fracasar, más mielina construyen y más habilidad adquieren. Los bebés

tambaleantes encarnan una verdad acerca de la práctica intensa: para conseguir algo

bueno, resulta beneficioso desear, o incluso entusiasmarse, con la idea de hacerlo mal.

Los pasos de los bebés representan el camino hacia la habilidad» (Coyle, 2009, p. 98).

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El valor del valor del esfuerzo y la motivación por el logro de resultados

musicales han sido objeto de relevantes estudios. Hewitt analizó los datos

correspondientes a 165 estudiantes de música de Escocia de cuatro ámbitos

diferentes (música clásica, jazz, pop/rock y música tradicional escocesa) (Hewitt,

2009). Sus conclusiones reflejaron la primordial importancia, entre otros factores, del

esfuerzo y la confianza en la consecución de una interpretación musical exitosa.

Un investigador en el campo de la memoria y el aprendizaje, cuando se practica

intensamente, las reglas que habitualmente rigen al mundo quedan interrumpidas

(Bjork, 1999). El tiempo se maneja de modo más eficaz y los esfuerzos realizados,

por pequeños que sean, producen resultados importantes y duraderos. Es un

momento de poder, donde el fallo es capturado y convertido en habilidad» (Coyle,

2009, p. 25).

El secreto de esta propuesta consiste en elegir un objetivo que se sitúe más allá

de las habilidades actuales, concretar la lucha y tener presente que, moverse a

ciegas no sirve de mucho, ya que lo más importante es alcanzarlo. «Existe una

brecha entre lo que uno sabe y lo que está tratando de hacer. Cuando se encuentra

el punto dulce, el aprendizaje despega» (Coyle, 2009, p. 25).

Académicos llevaron a cabo una serie de experimentos en varias escuelas de Nueva

York (Cimpian, Arce, Markman y Dweck, 2007). Estos autores trataban de evidenciar
de qué manera una señal diminuta (una única frase de adulación) puede afectar

al rendimiento académico y al esfuerzo experimentado y qué tipo de señales se

manifiestan como más eficaces.

Elogiar el esfuerzo

Cimpian, Arce, Markman y Dweck (2007) llevaron a cabo una serie de

experimentos en varias escuelas de Nueva York. Uno de los más

interesantes se desarrolló en las siguientes fases:

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Primero, cada individuo realizaba una actividad en el aula bastante

sencilla. Después, la investigadora informaba a todo el alumnado de sus

puntuaciones y las complementaba con una sola frase de adulación

formada por seis o siete palabras: la mitad de los participantes eran

elogiados por su inteligencia (p. ej., ¡debéis de ser muy buenos en esto!) y

la otra mitad de participantes eran elogiados por su esfuerzo (p. ej.,

¡debéis haber trabajado muy duro!).

En la siguiente fase, el alumnado se sometió a la prueba por segunda vez,

pero en esta ocasión se les ofreció la posibilidad de elegir entre una

actividad a realizar más difícil y otra más sencilla. Pues bien, resulta

curioso comprobar como la mayoría de las personas que habían sido

elogiadas por su esfuerzo eligieron la tarea más difícil, por el contrario, la

mayor parte de individuos que habían sido elogiados por su inteligencia

eligieron la tarea más sencilla.

Según estos resultados, se evidencia que cuando se elogia a cualquier

estudiante por su inteligencia (p. ej., ¡debes de ser muy bueno en esto!) de forma

subliminar se le está enviando un mensaje cuyo contenido le incita a no arriesgarse a

cometer errores para no perder su estatus de individuo inteligente.

Observando diversos semilleros de talento (escuelas de fútbol, de tenis,

conservatorios de música, etc.), se pudo comprobar que solían utilizar un

lenguaje con mensajes que destacaban el valor del esfuerzo y del progreso

lento (Coyle, 2009). En ningún caso, se emitían mensajes que destacaran el talento

o la inteligencia innatos. En aquellos lugares «el elogio no era una constante,

sino que se utilizaba solo cuando la persona se lo había ganado» (Coyle, 2009,

p. 140), lo que coincide con la investigación en la que se concluye que la

motivación no aumenta por recibir muchos elogios, sino que a menudo

disminuye (Cimpian et al., 2007).

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En definitiva, lo que importa es transmitir mensajes cuyo contenido hable del

esfuerzo y se afirme el valor de la lucha por conseguir las metas planteadas. De este

modo, frases como, por ejemplo, ¡realmente lo has intentado con todas tus

fuerzas! o ¡buen trabajo!, motivan mucho más que el elogio vacío.

Este tipo de práctica musical, intensa y deliberada no es algo sencillo de llevar a

cabo: requiere energía, pasión y compromiso.

En definitiva, es preciso el empuje de la motivación. En la Meadowmount School of

Music, fundada en 1944 por el violinista Iván Galamian, el profesorado integrante de

la misma asegura que cualquier estudiante termina por desarrollar el gusto por la

práctica musical intensa. Es difícil que al principio agrade la propuesta, pero poco a

poco el alumnado comienza a tolerar la experiencia e, incluso, puede llegar a

disfrutar de ella.

Hay que tener presente que la motivación de logro supone un impulso de

superación muy importante en situaciones de rendimiento (Gaviria y Fernández,

2006).

Es la preocupación e interés en hacer las actividades cada vez mejor, en lograr los

objetivos más difíciles y alcanzar un nivel de resultados deseables. El pianista Peter

Hill expresa en estas líneas su opinión al respecto de la motivación por el logro de

resultados musicales satisfactorios:

«El trabajo progresa en un estado de serenidad: la búsqueda del ideal es su propia

recompensa, por más escasas que sean las ocasiones en las que realmente se logra ese

ideal. El equilibrio entre el extremado cuidado y la paciencia, por un lado, y el profundo

deseo de hacer música es uno de los equilibrios más difíciles que ha de conseguir el
intérprete» (Hill, 2006, p. 157).

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Cualquier instrumentista, por lo general, se siente «atraído con interés creciente por

el placer que experimenta al comprobar cada progreso en sus medios, y más aún

porque empieza a vislumbrar el verdadero alcance de su voluntad como fuerza

creadora», según indica el destacado maestro de violín (Carlos M. Ramos Mejía,

1981, 116).

Asimismo, la pianista Mª Ángeles Manresa añade:

«[…] recomiendo que busquéis vuestra motivación no en lograr el reconocimiento de los

demás, no en lograr el éxito, la alabanza, el aplauso o la admiración sino que la

encontréis en la misma música, en el placer que conlleva realizar una interpretación, en

comunicar vuestra música a los demás, en querer transmitir aquello que vosotros vivís

con intensidad.

»Además, solo así, partiendo de este deseo, lograréis el éxito y el reconocimiento de los

demás, pues estaréis eliminando esa perjudicial ansiedad que lleva consigo el depender

de la opinión de los otros, el estar pendientes de su aprobación y de sus elogios o sus

críticas» (Manresa, 2006, p. 61).

En resumen, Ivan Galamian, gran violinista, solía decir: «Nada es tan precioso para

el instrumentista como la capacidad de trabajar eficazmente, saber cómo lograr los

mejores resultados en el menor tiempo posible. ¡Desde luego, nada tiene mayor éxito

que el éxito!» (Green, 1998, p. 145).

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4.6. Práctica musical y logros alcanzados

Los niveles más elevados de logro en el ámbito musical son el resultado de la

adquisición de habilidades musicales y de la adaptación fisiológica de cada persona

en respuesta a la práctica deliberada durante largos años (Lehmann y Ericsson,

1997). Sin embargo, cualquier intento de describir la actividad musical en su conjunto

tendrá que enfrentarse al problema de la gran complejidad de la tarea en sí misma.

Por ello, no es sorprendente que colectivos de diversos instrumentistas posean

diferentes opiniones sobre cómo tocar o practicar eficazmente y que en las

diferentes líneas de investigación se hayan abordado diversas problemáticas sobre el

aprendizaje musical y su práctica para la interpretación más o menos exitosa

(Miklaszewski, 2004).

Todavía en la actualidad, muchas personas piensan que el talento musical se

hereda y que es necesario para triunfar musicalmente. No obstante, esta visión

tradicional del talento, que llega a la conclusión de que los individuos exitosos

presentan habilidades innatas y especiales capacidades, no se corresponde con

los hallazgos más recientes (Ericsson y Charness, 1994; Howe, Davidson y

Sloboda, 1998).

Según Sloboda, la mayor parte de la población puede ser capaz de interpretar la

música, adecuadamente, y los diferentes resultados obtenidos son el resultado de

niveles distintos de práctica, motivación, oportunidades, etc. (Sloboda, 1994).

En otras palabras, la persona no nace destinada a ser musical, se hace.

Hay que tener presente que la mayoría de los artistas no fueron un prodigio en

su niñez, ni dieron indicios de talento en su infancia. Simplemente, tuvieron que

dedicar a sus respectivos instrumentos mucho tiempo de estudio. Por otra

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 22

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 Ideas clave

parte, no se dan casos de grandes logros musicales que no hayan ido precedidos de

una intensa y larga preparación (incluido el caso de prodigios infantiles) (Moore,

Burland y Davidson, 2003).

Gracias a un estudio a gran escala de 257 participantes (divididos en cinco grupos

según sus resultados musicales), se puede constar que el colectivo de mejores

instrumentistas había dedicado de media el doble de tiempo a la práctica

deliberada y estratégica de un modo bastante estable en su día a día (Sloboda,

Davidson, Howe y Moore, 1996).

Estos resultados evidenciaron que existe una fuerte relación entre el logro

musical (entre los resultados interpretativos) y la cantidad de horas de práctica

deliberada e intensa. Un hecho contrario a la creencia popular que señala que las

grandes figuras han logrado su nivel musical con una dedicación inferior al resto de

individuos.

También se ha discutido la tesis de que las dotes musicales sean innatos y

dependan del genoma (Sloboda, 1994). No obstante, sí se posiciona a favor de los

numerosos testimonios científicos dedicados a la influencia de la práctica deliberada

e intensa en el logro musical. Según Aaron Williamon, del Centre for Performance

Science, la dirección y la calidad de la práctica musical constituyen la parte

integral de la mejora de cualquier interpretación ya sea para el cumplimiento de

metas a corto plazo (p. ej., una buena actuación en el próximo concierto) o para

conseguir objetivos a largo plazo (p. ej., una buena carrera profesional o artística)

(Williamon, 2004).

No hay duda de que únicamente se aprende a tocar un instrumento, a cantar, a dirigir

o a componer haciéndolo. Pero:

▸ ¿Qué se conoce concretamente sobre la práctica?

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 Ideas clave

▸ El progreso de una persona, ¿depende directamente de la cantidad de repetición

que efectúe?

▸ Si no es así ¿bajo, qué condiciones va a tener lugar dicho progreso?

▸ ¿Cuál es el contexto más propicio y óptimo para efectuar la práctica?

▸ ¿Pueden los ejercicios repetitivos ser nocivos para el que aprende o son apropiados

en ciertos casos?

En este sentido, el pianista Coso asegura que en el ámbito musical debe darse:

«[…] un amplio conocimiento del procedimiento a seguir por el estudiante durante las

horas de estudio, es fundamental para el éxito de su aprendizaje instrumental, puesto que

la gran parte del tiempo que este dedica a su preparación lo hace fuera del aula, y

aunque la orientación pedagógica sea excelente, si el trabajo personal no está bien

planificado, comprendido y ejecutado, el resultado musical distará mucho de ser

aceptable» (Coso, 1992, p. 22).

Varios estudios han evidenciado que el modo más eficaz de adquirir la habilidad

interpretativa es practicando deliberadamente con la música. Es decir, se

manifiesta una clara relación entre las horas acumuladas de práctica musical formal

(en el caso del aprendizaje instrumental, por medio de escalas, ejercicios técnicos y

repertorio) y los logros alcanzados.

Según revela Bjork, científico que lleva a cabo líneas de investigación acerca de la

memoria y el aprendizaje, «un encuentro auténtico, aunque dure solo unos pocos

segundos, es mucho más provechoso que varios cientos de observaciones» (Coyle,

2009, p. 24).

Por ello, se demostró que la cantidad de tiempo que cualquier instrumentista

puede invertir en tocar su instrumento resulta ser un indicador muy pobre de la

calidad de dicha práctica y de su habilidad musical (es decir, saber que se ha

efectuado un gran número de horas de práctica no necesariamente tiene que

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 24

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

significar que se ha efectuado una práctica de calidad, deliberada e intensa, ni que

se tenga que obtener un buen resultado musical) (Kenny, Fortune y Ackerman,

2009).

Una investigación reveló que existe una correlación directa entre las horas de

práctica y la calidad interpretativa en los exámenes musicales (Sloboda et al.,

1996).

Los investigadores estudiaron cinco grupos de jóvenes. La muestra abarcaba desde

sujetos que habían abandonado la música después de 2 años de aprendizaje, hasta

aquellos que actualmente recibían una educación musical especializada con vistas a

un futuro profesional.

Observaron que el alumnado de educación especializada superaba más rápidamente

los exámenes que el resto. No obstante, calculando el tiempo de práctica musical

efectuado, evidenciaron que todos los individuos, independientemente del grupo,

necesitaban el mismo tiempo de estudio para alcanzar un determinado nivel. De

modo que, concluyeron que, el alumnado de educación especializada avanzó

mucho más rápido porque practicaban de modo más concentrado que los

otros sujetos (es decir, su práctica era de mayor calidad) (Sloboda et al., 1996).

El análisis efectuado con 22 pianistas tocando obras de J. S. Bach, también indicó

que el tiempo empleado en cada sesión de estudio se incrementó sistemáticamente

con el nivel de habilidad por lo que las personas más cualificadas musicalmente

invertían más cantidad de tiempo en cada sesión de práctica (Williamon y Valentine,

2000).

Pero, cantidad de práctica, sin embargo, no significa necesariamente calidad a

la hora de tocar o cantar. Aquellos pianistas que practicaron largos segmentos en

su fase intermedia de práctica obtuvieron interpretaciones más musicales, más

correctas técnicamente y más comunicativas (Williamon y Valentine, 2000).

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 25

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Estas conclusiones defienden que no solo la cantidad de práctica es el factor

prioritario para determinar la calidad de la interpretación, y sugieren que el contenido

y la calidad de la práctica individual, deben ser lo suficientemente analizados, ya que

se trata de unos factores determinantes de la habilidad musical.

Vídeo. Diez mil horas de práctica musical

Diez mil horas de práctica musical

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4ea8-91a9-aff201359070

Se demostró que la cantidad de práctica deliberada invertida en adquirir habilidades

musicales se relaciona con diferentes niveles de logro en jóvenes instrumentistas

(Krampe y Ericsson, 1995). A su vez, concluyeron que la cantidad de práctica en la

edad adulta determina el grado en el que cualquier músico experto de mayor

edad puede enfrentarse al envejecimiento y mantener sus habilidades.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 26

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Como puede verse en la figura 2, la interpretación eminente es el nivel de logro

alcanzado más alto. Mientras que la interpretación experta se fundamenta en el

dominio de las técnicas consensuadas y la ejecución brillante, la interpretación

eminente sobrepasa el nivel experto ofreciendo un aporte único y valioso de un

nuevo estilo, técnica o interpretación (Modelo de Krampe y Ericsson, 1995). Mientras

que la interpretación experta se puede conseguir a través de la práctica deliberada

prolongada, la interpretación eminente difiere en un aspecto crucial: por definición,

cualquier eminente artista genera cambios, irrevocablemente, y amplía las opciones

conocidas para un determinado repertorio o instrumento. Se trata de algo que no se

puede enseñar, algo que sobrepasa la mera adquisición de habilidades técnicas e

interpretativas.

Figura 2. Interpretación eminente y experta, según Krampe y Ericsson (1995).

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 27

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

No obstante, la teoría de Krampe y Ericsson permite predecir que el inicio en

edades tempranas de la práctica deliberada puede dar lugar a un nivel de

interpretación experta a una edad en la que la persona sea relativamente joven,

lo que, a su vez, le puede favorecer el acceso a oportunidades y contactos

profesionales que podrían facilitar el alcance de la eminencia interpretativa (Ericsson

et al., 1993).

Las investigaciones revisadas hasta el momento han apoyado la teoría de que la

adquisición de conocimientos en cualquier dominio es posible, en individuos sanos,

con suficiente práctica deliberada, poniendo en tela de juicio la existencia del talento

innato. También se propuso una teoría más completa del rendimiento de personas

expertas compuesta por tres componentes (Detterman y Ruthsatz, 1999):

▸ Habilidades de dominio específico.

▸ Práctica.

▸ Inteligencia general.

Según esta ecuación, el logro musical estará influenciado por estos tres

factores. Únicamente aquellos individuos que son brillantes (de alto coeficiente

intelectual), con excepcional talento (que sobresalen en habilidades de dominio

específico) y con gran motivación (práctica deliberada), serán capaces de alcanzar

los niveles de rendimiento experto (Ruthsatz, Detterman, Griscom y Cirullo, 2008).

Se investigaron los efectos de dos factores (medio ambiente y talento) en el

desempeño de músicos expertos (Ruthsatz et al., 2008).

Las conclusiones obtenidas evidenciaron que aquellos músicos de nivel superior

poseían significativamente mayores niveles medios de características innatas,

como la inteligencia general y audición musical, además de mayor cantidad de

tiempo acumulado de práctica.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 28

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Estos factores juntos representan más de la varianza en interpretación musical que

en la práctica individual, por lo que según estos autores, la mejor explicación para

convertirse en una persona experta en el dominio musical es la influencia de

múltiples factores (Ruthsatz et al., 2008). En definitiva, se necesita algo más que

tan solo la práctica deliberada.

Resumiendo, el marco teórico presentado revela que la interpretación musical

supone un logro humano asombroso, resultado de una enorme inversión de tiempo y

esfuerzo durante el estudio (Clarke, 2006). Por tanto, la relación entre la práctica y

el logro de resultados musicales evidencia que, en el camino hacia el éxito,

dicha práctica resulta ser esencial (Chaffin y Lemieux, 2004).

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 29

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

4.7. Principales obstáculos de la práctica musical

El alumnado de música que trata de maximizar la cantidad y el resultado de sus

actividades de práctica, en cualquier etapa de desarrollo, se encuentra sujeto a tres

obstáculos principales: la restricción de recursos, la escasa motivación y la

restricción de la intensidad óptima (Ericsson et al., 1993).

Restricción de recursos

La restricción de recursos hace referencia a la disponibilidad de personal docente,

materiales de práctica musical e instalaciones (p. ej., instrumentos, salas de ensayo,

oportunidades de concierto, etc.). Veamos algunos casos que se proponen al

respecto (Krampe y Ericsson, 1995):

▸ Los métodos de práctica de calidad (deliberada, estratégica) suelen ser impartidos

por músicos que, por lo general, poseen una amplia experiencia como intérpretes.

▸ El apoyo financiero y el estímulo de las familias garantiza la prestación de la

debida formación y los instrumentos adecuados a los futuros instrumentistas.

▸ El apoyo familiar puede permitir que el alumnado dedique el período necesario a la

práctica deliberada que, inevitablemente, consume la energía y el tiempo que de otro

modo serían asignados a la socialización o al trabajo escolar.

▸ Posteriormente, en la vida adulta, las becas y determinados puestos

profesionales también pueden favorecer el desarrollo de las habilidades del

intérprete.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 30

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Escasa motivación

El segundo obstáculo evidencia que la práctica musical deliberada e intensa no es

intrínsecamente motivadora o agradable, sin embargo, ha de llevarse a cabo para

lograr objetivos específicos como puede ser una mejora en el rendimiento

interpretativo.

El estudio se centró su atención en la fase de adquisición de habilidades de tres

grupos de jóvenes violinistas de diferentes niveles (Ericsson et al., 1993).

Según las conclusiones obtenidas en cuanto al disfrute inherente a los períodos de

práctica, los sujetos manifestaron encontrar placer a la hora de escuchar

música e interpretar en diferentes agrupaciones, pero no en la realización de la

práctica instrumental deliberada.

Este hecho evidencia que las actividades efectuadas durante la práctica están

motivadas por un deseo de mejorar musicalmente (motivación al logro) y que no

son, en sí mismas, una fuente de diversión o de relajación. Sin embargo, hay

que tener presente que la investigación evidencia que la motivación y la voluntad

tienen una importante influencia en el comportamiento de la práctica instrumental en

la niñez y la adolescencia, además de en los procesos de maduración

(Harnischmacher, 1997).

En definitiva, la práctica deliberada (la que está vinculada al progreso musical) es

muy diferente de aquella práctica que se realiza al tocar por placer o al efectuar

ciertas actividades profesionales inevitables, puesto que ninguna de estas

últimas fomenta directamente el desarrollo de las habilidades interpretativas (Krampe

y Ericsson, 1995).

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 31

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

Restricción de la intensidad óptima

El tercer obstáculo de la práctica musical (la restricción de la intensidad óptima o

restricción del esfuerzo), se basa en el supuesto de que la práctica deliberada

requiere un esfuerzo considerable que tan solo se puede mantener durante un

período de tiempo limitado.

Muchos músicos de prestigio recomiendan efectuar breves sesiones de práctica,

con descanso suficiente entre ellas, frente a sesiones interminables de estudio

(Barry y Hallam, 2002; Blum, 2000; Calvo-Manzano, 1987; Coso, 1992; Dalia y Pozo,

2006; Foldes, 1992; Galamian, 1998; Manresa, 2006; Williamon, 2004).

Esto se debe a que toda la atención del individuo es necesaria durante la práctica

para detectar aquellas áreas que necesitan de una mejora y evitar cometer errores,

por lo que la falta de concentración puede ser incluso perjudicial para la mejora

instrumental.

Observando diversos semilleros de talento, el investigador Dan Coyle interrogó a

estudiantes y profesorado sobre las palabras que utilizarían para describir las

sensaciones que les producía su práctica más productiva.

Estas fueron: «Atención. Conectarse. Construir. Totalidad. Alerta. Foco. Error.

Repetir. Cansancio. Límite. Despierto» (Coyle, 2009, p. 95). Un claro ejemplo de lo

que genera la práctica intensa y efectiva.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 32

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

4.8. Sesión de práctica musical eficaz

Barry y McArthur señalaron en 1994 las características que tenía que presentar una

sesión de práctica instrumental para que resultara ser eficaz. Una recopilación que

nos sirve para recordar los contenidos abordados en este tema. La sesión de

práctica musical:

▸ Debe ser estructurada.

▸ Debe presentar una secuencia que promueva un aprendizaje con resultado musical

positivo.

▸ Debe tener en consideración tanto la práctica física como la práctica mental.

▸ Debe ser corta y realizarse frecuentemente, ya que las sesiones largas y a largo

plazo no generan resultados adecuados.

▸ Debe plantear objetivos específicos.

▸ Debe recopilar material auditivo para que sirva como modelo al alumnado.

A su vez, y para completar la recopilación presentada, cabe señalar que la

investigación empírica disponible evidencia que la práctica es más eficaz (Barry y

Hallam, 2002):

▸ Cuando el alumnado participa en el proceso de metacognición (reflexionando sobre

sus propios procesos de pensamiento).

▸ Cuando se emplea la práctica mental combinada con la práctica física.

▸ Cuando la práctica posee un enfoque organizado y orientado a objetivos.

▸ Cuando cada persona estudia y analiza los resultados.

▸ Cuando las sesiones de práctica son relativamente cortas y regulares.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 33

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Cuando el alumnado está motivado intrínsecamente.

▸ Y, por último, cuando escucha ejemplos musicales apropiados tales como

grabaciones de intérpretes profesionales y/o demostraciones por parte del

profesorado.

Vídeo. Despertar el deseo de aprender durante el estudio individual

Despertar el deseo de aprender durante el estudio individual

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Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 34

Tema 4. Ideas clave
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 Ideas clave

4.9. Referencias bibliográficas

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 Ideas clave

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Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 41

Tema 4. Ideas clave
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 A fondo

Investigando el talento

Coyle, D. (2009). Las claves del talento. Barcelona: Ed. Planeta.

Interesante libro que, a través de diferentes investigaciones y testimonios de

personas de éxito, analiza las claves del talento. A lo largo de sus páginas, se

evidencia que el talento no es innato, sino que es fruto de la práctica intensa de

calidad unida al poder de la ignición. Toda una combinación de potentes elementos

que da como resultado la activación de los circuitos responsables de una

determinada habilidad.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 42

Tema 4. A fondo
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 A fondo

La búsqueda de la interpretación eminente

Williamon, A. (Ed.). (2004). Musical Excellence. Strategies and techniques to

enhance performance. London: Oxford University Press.

Un libro revelador que se hace eco de numerosas investigaciones acerca de

estrategias y técnicas de práctica musical extraídas de la fisiología, psicología, el

ámbito deportivo y la medicina para mejorar el rendimiento y la interpretación

musical. Es considerado una valiosa fuente de referencia para efectuar proyectos de

innovación en el ámbito musical y fundamentadas investigaciones.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 43

Tema 4. A fondo
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 Test

1. Término que se utiliza para referirse al proceso de preparación de una

interpretación musical:

A. Práctica o estudio.

B. Transferencia de aprendizaje.

C. Metacognición.

D. Modelado.

2. ¿Cuáles fueron las principales fuentes de información acerca de la práctica

musical?

A. Los escritos pedagógicos sobre música desde el siglo XX.

B. Los escritos pedagógicos sobre música desde el siglo XVIII.

C. Las tesis doctorales.

D. La transmisión oral.

3. Las investigaciones empíricas acerca de la práctica musical datan de:

A. 1716.

B. 1816.

C. 1916.

D. 1990.

4. La práctica musical debe ser… Marca la opción incorrecta:

A. Eficaz.

B. Conservadora.

C. Deliberada.

D. Un proceso de autoaprendizaje.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 44

Tema 4. Test
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 Test

5. ¿Cuál de estos factores no pertenece a la concepción de práctica musical

efectiva, según Williamon (2004)?

A. Concentración.

B. Establecimiento de objetivos alcanzables.

C. Autoevaluación constante.

D. Visualización de imágenes sensoriales.

6. ¿Qué afirmación resulta ser incorrecta?

A. El talento para la música es fundamentalmente hereditario.

B. El talento para la música no se hereda.

C. El rendimiento de las personas expertas está predominantemente

influenciado por complejas habilidades adquiridas y adaptaciones fisiológicas.

D. Antiguamente se creía que los profesionales de la música tenían

habilidades y capacidades innatas.

7. ¿Qué elogio no estaría recomendado en el aula de música?

A. Se nota que te has esforzado muchísimo esta semana.

B. Eres muy buena tocando el piano.

C. ¡Realmente lo has intentado con todas tus fuerzas!

D. ¡Debes de haber trabajado muy duro!

8. Marca la afirmación verdadera. La mayoría de grandes artistas musicales:

A. Fueron prodigios en su niñez.

B. No fueron prodigios en su niñez.

C. Tuvieron una práctica similar, en cuanto a número de horas, al de sus

compañeros de formación menos exitosos.

D. Desde el inicio mostraron indicios de ser una promesa.

Investigación e Innovación en Pedagogía Musical 45

Tema 4. Test
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9. Marca la afirmación falsa:

A. El modo más eficaz de adquirir la habilidad interpretativa es practicando

deliberadamente con la música.

B. Se manifiesta una clara relación entre las horas acumuladas de práctica

musical de calidad y los logros alcanzados.

C. No existe una clara relación entre las horas acumuladas de práctica

musical de calidad y los logros alcanzados.

D. Los niveles más altos de logro musical son el resultado de la adquisición

de habilidades y de la adaptación fisiológica en respuesta a la práctica

deliberada durante largo tiempo.

10. ¿Cuáles son los principales obstáculos que conciernen a la práctica musical?

A. La restricción de recursos, las excesivas relaciones personales y la

restricción de la intensidad óptima.

B. La restricción de recursos, la escasa motivación y el exceso de estudio.

C. La restricción de recursos, la escasa motivación y la restricción de la

intensidad óptima.

D. El exceso de recursos, la escasa motivación y la restricción de la

intensidad óptima.

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