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Aproximación al diagnóstico psicopedagógico

El segundo nivel busca reducir los trastornos y su duración. Para • ello recurre al diagnóstico precoz:
detección de la preparación para el aprendizaje sistemático, sistemas de evaluación escolar flexibles e
individualizados, atención escolar personalizada o en grupos de recuperación paralelos al aprendizaje
sistemático, información ocupacional-vocacional desde las clases primarias y secundarias.
El tercer nivel trata las medidas para rehabilitar las perturbaciones ya instaladas: tratamientos individuales
y grupales con inclusión de la familia y asesoramiento escolar.
La ecuación etiológica
Aquí tomaremos conceptos de nuestro acervo epistemológico; es decir del psicoanálisis, la psicología
social y la epistemología genética: “lo dado”, lo fenoménico, se nos ofrece mediante un lenguaje (los
síntomas, el discurso del paciente y de sus padres, los escritos, dibujos, juegos, etc.).
Para escuchar ese lenguaje, para “leerlo”, atendemos a dos ejes:
a) Lo sincrónico o estructural, a-histórico pues consiste en un sistema de relaciones actuantes con
referencia a una estructura simbólica;
b) B) lo diacrónico o genético e histórico.
Con respecto del aprendizaje, en el proceso de enfermar tendremos que distinguir como nos propone
Freud, las inhibiciones funcionales, que son restricciones de la actividad del yo, las cuales afectarían a la
aptitud para aprender y para realizar determinadas tareas (leer, escribir, etc.)
Estas inhibiciones pueden producirse por evitar conflictos del Yo con el Ello (erotización y “tabú” ante
determinadas funciones)o con el Super-Yo (necesidad de fracaso y de ser castigado, ya que el éxito
estaría prohibido: como los niños que fracasan en la escuela por no poder “ser más que sus propios
padres”); o por estar absorbido el Yo en una labor psíquica intensa que resta enerva (duelos por la pérdida
de un ser querido o por pérdida de una la escuela primaria o la adolescencia de la secundaria). Por otra la
escuela primaria o la adolescencia de la secundaría). Por otra parte encontramos tos síntomas,
formaciones de transacción entre lo reprimido inconsciente y las exigencias defensivas que lo deforman
hasta que el deseo inconsciente resulta irreconocible. En sentido más general, síntoma es toda
manifestación de alteraciones orgánicas o funcionales.
Cada patología encubre con sus síntomas un mensaje que trata de hacerse oír -aunque fuere mediante, el
rechazo- y se ha construido en una relación intersubjetiva. La problemática que se manifiesta, “tapa” o
defiende al grupo familiar de abordar otras verdades más profundas que están distorsionando el
aprendizaje Y las relaciones con ¡o simbólico de esos sujetos: ellos pueden así mantener más defendido lo
que el paciente entre tanto expresa mediante su enfermedad.

El proceso diagnóstico.
Hacer diagnóstico es un proceso, un continuo, siempre revisable; es una lectura de signos que tiende a
dar un efecto de significación al mensaje que nos traen los consultantes. S¡bien El diagnóstico lo
realizamos en el curso de nuestros encuentros con los pacientes y sus familiares, no se trata de una tarea
cerrada en sí misma: es un transcurso temporal con todas las alternativas de una relación interpersonal,
donde Inter juegan los deseos recíprocos y las transferencias-contratransferencias mutuas.
El diagnóstico inaugura las operaciones de la cura por la intervención del psicopedagogo como
investigador que incide en su campo de estudio, de la misma manera que durante el tratamiento se
retoman el sentido de los síntomas y sus transformaciones, replanteándose el diagnóstico.
El psicopedagogo como investigador operativo, se plantea sus actividades diagnósticas y terapéuticas
como una unidad de operación en la cual coexisten y cooperan teoría y práctica, reflexión – y acción.
‘’Dar un nombre” genérico y clasificatorio a las perturbaciones padecidas por e! sujeto que nos consulta,
proporciona un aseguramiento, una distancia profesional y racional. Pero sólo si hacemos el renovado
esfuerzo de escuchar cómo, cuándo V por qué se instalaron los trastornos, podremos construir hipótesis
más ajustadas respecto a su sentido.
En psicopedagogía tenemos diversos tipos de diagnóstico:

• Individual
 grupal: de un grupo, o de una clase.
 • comunitario: qué características específicas tienen los aprendizajes dentro de diferentes marcos
culturales (comunidades aborígenes, grupos de inmigrantes, etc.).
Los primeros pasos del diagnóstico.

Nuestro objetivo en esos encuentros será llegar a plantearnos hipótesis relativas a quién o quiénes son los
consultantes, qué nos dicen, qué mensaje intentan trasmitirnos mediante sus palabras y Sus silencios,
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cómo vivencian sus problemas de aprendizaje, qué fantasías traen respecto de nuestras intervenciones,
por qué, para qué y para quienes presentan dificultades.
En estos encuentros podemos reconocer una sucesión de momentos que nos proporcionarán
posibilidades de llegar a un progresivo conocimiento acerca del Sujeto y de sus alteraciones.
La pre- entrevista constituye el primer contacto establecido con los consultantes: una llamada telefónica o
un breve encuentro para solicitar la consulta. Antes de conocer al entrevistado, Ya recibimos una primera
noticia acerca de el, lo cual moviliza tanto en el como en nosotros, una serie de fantasías y expectativas y
una cierta modalidad de relación.
Apertura: aquí se entabla una relación teñida de elementos imaginarios y transferenciales, a veces muy-
persecutorios. Es importante la dosificación de las intervenciones del psicopedagogo V su manejo de la
“distancia instrumental” que le hace posible recibir al consultante en una actitud cordial sin mantenerse “al
margen” en una distancia fría y “técnica”, ni tampoco dejarse invadir por sus pacientes, confundiéndose
con ellos o paralizándose.
Acontecer propiamente dicho: aquí se va desplegando el discurso del sujeto, en un tiempo y un espacio
que le permiten configurar su mensaje, a veces oculto detrás de sus silencios y de la aparente
incoherencia de los síntomas. EÍ psicopedagogo en la medida en que construye relaciones entre los
emergentes del lenguaje del paciente, lenguaje que no es sólo verbal, podrá ponerlas a consideración de!
Mismo en forma tentativa, a la vez que continúa atento a escuchar los fragmentos de “verdad” subjetiva
que se asoman a través del discurso de padres o pacientes.
Cierre: el entrevistador concluye la entrevista, siendo posible que fo acontecido “siga operando” más allá
de cada encuentro.
Post entrevista: el material de entrevista será re-trabajado, tanto desde el punto de vista de los
acontecimientos registrados cuanto de las representaciones, vivencias y asociaciones despertadas en el
psicopedagogo para su estudio y profundizaron, y el reajuste de sus operaciones c! ínicas: supervisión,
revisión en equipo, etc.
La forma de enunciar el problema “nos dice” algo sobre este.
HI encuadre constituye el conjunto de constantes que dan posibilidad de emerger a las variables que
particularizan al sujeto y a su problemática. Incluye un espacio (el consultorio) suficientemente amplio y
tranquilo, sin interferencias perturbadoras, que permite el desarrollo de un encuentro personal de
intimidad;
Un tiempo: duración de cada entrevista {de 40 a 50’ si es individual de 60 a 90 si es grupal, también
pueden plantearse sesiones prolongadas); frecuencia de encuentros (desde quincenales a 2,3 o más
veces por semana);
Roles diferenciados: entrevistador; entrevistado/s;
Objetivo de las entrevistas: proceso diagnóstico psicopedagógico.
Por medio del Contrato explicitamos las características del encuadre y pedimos al sujeto que acepte ser
“ayudado a entender qué le pasa, y ver qué puede hacerse para encarar sus dificultades”. Se trata de
iniciar una relación de cooperación para abordar la problemática del aprendizaje. Se plantean horarios Y
honorarios, lugar y forma de trabajo, se encara el esclarecimiento de las fantasías relativas al diagnóstico:
muchas veces éste es confundido por los pacientes con un tratamiento.
Las primeras entrevistas (1 ó 2) proporcionan una información que será trabajada por el psicopedagogo
para formular una serie de hipótesis en cuanto al motivo imaginario y latente de consulta, las
características estructurales y dinámicas de los trastornos, las fantasías de resolución, los probables
factores concurrentes históricos, las resistencias y defensas erigidas ante los problemas, su valor
estructurante y funcional, “operativo” en un cierto sistema de relaciones.
Grupo familiar y problemática del Aprendizaje
Por lo tanto, tomaremos el discurso contenido en las sesiones diagnósticas como una pequeña muestra a
partir de la cual inferir cómo se inscribe el sujeto en el texto mayor que sería la familia. Al recibir un pedido
de consulta, planteamos la importancia de entrevistas a ambos padres, en pareja o bien individualmente, si
la primera variante es imposible, por ejemplo, si están separados. En caso de nueva pareja del progenitor
que está a cargo del niño, puede evaluarse la conveniencia de invitar al nuevo cónyuge a participar de la
entrevista, ya que integra el mundo cotidiano del paciente.
Durante años, se estableció un estilo de relaciones entre los Distintos miembros del grupo familiar, por el
cual el niño o la niña “difícil”, ‘lento para aprender”, retrasado inmaduro, etc ha desempeñado un papel
entre todos los parientes: es “el menos inteligente”, “el tonto”, “el , que no quiere aprender”, por lo tanto
provoca una mezcla de preocupación, ansiedad, fastidio, enojo, a veces rechazo, a quien puede
sobreprotegerse o mimarse demasiado para tapar los sentimientos de desvalorización y fa ambivalencia o
¡a culpa por el rechazo inconsciente.
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Somos requeridos como representantes de un orden -el de la cultura desde el cual ayudaremos a
replantear y desestructurar aprendizajes inhibitorios o alterados y a elaborar modalidades más operativas.
De aquí lo significativo de nuestras intervenciones, de las palabras y las apreciaciones diagnósticas y
pronosticas que transmitimos a los padres y al mismo sujeto. Nuestro lenguaje ha de ser accesible, claro,
evitando rótulos o designaciones que encierren al consultante en un círculo sin salida, y permitiendo la
explicitación de la problemática y los caminos para atenderla según las posibilidades concretas de los
consultantes, que distinga lo que conviene hacer de lo que puede hacerse, y esto último según etapas
estratégicas.
La interpretación diagnostica
Utilización de técnicas auxiliares
Debemos considerar la movilización en la estructura familiar y en este sujeto con respecto del Problema de
consulta.
Las perturbaciones tendrán diferente sentido si se ligan a déficit mental o perversas. Déficit mental o
perversas.
La orientación a los consultantes -padres y pacientes- forma parte del diagnóstico, y tiene que respetar el
“tempo psicológico de elaboración de los mensajes, el marco referencial -personal, grupal y cultural-, las
fantasías y angustias subyacentes. Así podremos preparar las distintas alternativas: ya sean la iniciación
del tratamiento, la derivación a otro profesional, la adopción de medidas pedagógicas el cambio de nivel
educativo, el ingreso a nuevos ámbitos laborales, educacionales o terapéuticos, u otras.
La devolución ha de dosificarse operativamente en una serie de entrevistas, ya que es conveniente que se
realice más de un encuentro con tal finalidad.
El diagnóstico psicopedagógico a veces corre el riesgo de convertirse en un ritual de aplicación de
técnicas, con conclusiones que rotulan y encasillan al sujeto que consulta.
Lo que hay que aprender a interpretar es cómo piensa y aprende ese sujeto, y qué problemas tiene para
ello, “en vivo’, como proceso viviente y en sus estructuras subyacentes, y no con resultados “concluidos”,
cerrados, estáticos. Los test son auxiliares del proceso diagnóstico que no pueden sustituir a la formación
el clínica Y operativa del psicopedagogo, quien hará la lectura del Material para darle un efecto de sentido.
Las conclusiones que puedan desprenderse de los tests deberán ser tomadas en forma estructural,
interrelacionando los datos, no en forma esquemática y estereotipada como si se tratara de una clave
aplicable automáticamente en todos los casos.
Las técnicas han de permitirnos descubrir las particularidades de cada sujeto, su manifestación como
persona, a través del análisis profundo de su cualitatividad, sin olvidar que constituyen muestras parciales
y fijadas en el tiempo.
El diagnóstico deberá comparar las manifestaciones de alteración con las que son propias y esperables en
cada etapa del desarrollo normal. Según las impresiones clínicas e hipótesis elaboradas a partir entrevista
operativa dirigida a plantear el motivo de consulta, seleccionaremos las técnicas auxiliares para precisar el
diagnóstico. Puede ser necesaria más de una entrevista inicial para el primer diagnóstico.
Las técnicas auxiliares habrán de ayudarnos a dilucidar:
- El sentido del problema de consulta para el sujeto Y para su familia. Aquí interjuegan lo estructural
y lo genético ya señalado en temas anteriores, manifiesto mediante .el lenguaje de los síntomas, y
en las fantasías, expectativas y actitudes respecto del diagnóstico Y de las intervenciones del
tratamiento (qué le pasa, por qué, cómo espera ser atendido).
- Los antecedentes de los problemas presentes, según el relato de la historia familiar y personal,
atendiendo especialmente a ciertos puntos:
 El desarrollo de las pautas evolutivas psicomotoras, del lenguaje, del pensamiento, de los primeros
vínculos y modelos tempranos de aprendizaje (alimentación, control de esfínteres, primeras
exploraciones genitales, información sexual).
 • los cambios significativos ocurridos durante los primeros años: { mudanzas, migraciones, duelos,
alejamientos e introducción de personajes de importancia, nacimiento de hermanos,
 • las experiencias de daño físico y/o psíquico que puedan haber dejado marcas: accidentes,
operaciones, enfermedades graves agudas o crónicas, déficits sensoriales, secuelas orgánicas,
etc,
 • la historia del aprendizaje sistemático: ingreso a cada ciclo escolar, desde jardín de infantes en
adelante: la relación con docentes, los compañeros y la tarea escolar, los métodos de enseñanza;
evolución y dificultades escolares, aprendizajes logrados, nivel pedagógico. Los cambios de
escuela, de maestros, de ocupaciones o carreras,
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 el medio socio cultural y económico: recursos materiales. Y culturales de! Endo-grupo familiar,
fantasías y expectativas de aprendizaje y/o realización ocupacional para el sujeto, ideología
familiar, antecedentes educativos y de aprendizaje de los otros miembros de la familia.
- La descripción de la personalidad desde sus posibilidades y sus I imites para el aprendizaje:
 el rendimiento intelectual general, cuantitativo y cualitativo; el desempeño en operaciones
mentales específicas;
 la etapa del pensamiento y las’ posibilidades de operar lógica y matemáticamente;
 la coordinación perceptivo-visomotriz.
 la organización espacio-temporal;
 la organización del lenguaje: comprensivo y expresivo, ora! Y lectó-escrito;
 Id información general (disponibilidad de los aprendizajes previos);
 el grado y la cualidad de la socialización: comprensión y actividad ante situaciones críticas;
acción egocéntrica y des-centrada;
 la dinámica emocional y el lenguaje del inconsciente;
 relaciones intersubjetivas, fantasías, ansiedades y defensas predominantes; posibilidades
instrumentales en función del aprendizaje.

Técnicas de utilización habitual para el diagnóstico psicopedagógico

- Entrevistas operativas con los padres y/o el paciente.
- Entrevista familiar.
- Anamnesis.
- Evaluación del rendimiento intelectual: Wisc – Wechsler.
- Evaluación de! Pensamiento: diagnóstico operatorio. (Piaget).
- Evaluación del nivel pedagógico: entrevista operativa centrada en el aprendizaje (Visca, ver
bibliografía); observación de cuadernos; informes docentes.
- Madurativos: Bender, Figura humana, Patrón Gráfico
- Proyectivos: Figura humana, Familia, Dibujo libre, Desiderativo, CAT, TAT. Phillipson, Roschach,
Pareja educativa, Creación y graficación de un relato, Hora de juego.
La selección de las técnicas según la índole de la consulta Y el estudio de los registros permitirá
elaborar un pronóstico: es decir, la proyección al futuro de la problemática que detectamos, los
recursos subjetivos y familiares para afrontarla y resolverla, los beneficios secundarios que presionan
para no cambiar la situación, la conveniencia y el tipo de medidas propuestas para encarar el
Tratamiento de los trastornos, las perspectivas de solución, estacionamiento o agravación,
considerando el conjunto de circunstancias en que se encuentra involucrado el paciente.

Capítulo II
ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO
Un diagnostico psicopedagógico de un niño o adolescente busca responder a particulares interrogantes,
tales como;
 ¿Con que recursos cuenta para aprender?
 ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia?
 ¿Qué rol fue asignado por sus padres en relación al aprender?
 ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
 ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto?
 ¿Qué función tiene el no aprender para él y para su grupo familiar?
 ¿Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma?
 ¿Cómo aprende y como no aprende?
 ¿El no aprende responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeconómico?
Circularidad causal
La respuesta al interrogante acerca de “ por qué no aprende ” no es unicausal. Habitualmente se
encuentran en los diagnósticos explicaciones acerca del origen de los trastornos de aprendizaje como las
siguientes: problemas de aprendizaje de etiología orgánica, epilepsia, anoxia, etc. Como si la organicidad
por sí sola determine y explicara el problema de aprendizaje. El organismo alterado provee el terreno en el
que resulta ) más fácil que se aloje un problema de aprendizaje, pero no es determinante.
. Pero el déficit intelectual no. Implica necesariamente problema de aprendizaje, aunque puede ser un
condicionante de acuerdo a cómo la familia signifique al daño intelectual, i Aceptando y queriendo al
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deficiente se permitirá que logre el \ máximo ;de sus posibilidades (por lo tanto, que no sobreagregue a la
deficiencia un problema de aprendizaje).
No negamos la relación entre la oralidad y el conocimiento, ni la posible difusión desde la psicosis
temprana hacia el aprender, ni la función equilibrante que para un grupo familiar puede llegar a cobrar el
trastorno de aprendizaje, pero no consideramos a ninguno de estos argumentos como explicación
suficiente o como causa determinante.
En conclusión, no existe ni una única causa, ni situaciones determinantes del problema de aprendizaje. No
lo encontraremos ni en lo orgánico, ni en los cuadros psiquiátricos, ni en las etapas de evolución
psicosexual, ni en la estructura de inteligencia. Lo que intentamos buscar es la particular relación del
sujeto con el conocimiento, y la significación del aprender.
El peligro de conocer
El deceo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no saber. El juego del no- saber, conocer-
desconocer y sus diferentes articulaciones, circulaciones y movilidades, propias de todo ser humano o sus
particulares nudos y trabas, presentes en el síntoma, es lo que nosotros tratamos de descifrar en el
síntoma.
Los hilos de la tela del batidor desde el cual vamos a poder interpretar la etiología del problema de
aprendizaje son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo; en la trama del bastidor vamos a
encontrar dibujados la significación del aprender, el modo de circulación del conocimiento y el saber dentro
del grupo familiar y cuál es el papel que el niño tiene asignado en su familia.
Los padres podrán no resignar, quedando atrapados en lo imaginario y trabando el conocimiento. Quiero
decir que cuando se sigue viviendo en lo imaginario, al no haber distancia entre lo que se supone conocer
y el conocimiento, los movimientos ante los secretos, ante lo no dicho, pueden convertirse en sintomáticos.
Evitar conocer, inhibir el conocer, transformar el conocimiento, ocultar el conocimiento, atrapar la
inteligencia.
Función del no aprender
El no aprender tiene también una función positiva.
Rol asignado por la familia al niño
El niño, al nacer, se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar muchos deseos,
carencias, objetos de los padres. Se le asigna un nombre, ya sea el nombre de moda, el del padre, el de
un personaje famoso que signifique algo para los padres. El niño tendrá que insertarse en ese lugar que el
nombre signifique.
Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de niño en el cual interviene una imagen de
aprendiente, sólo se presenta un terreno para futuras patologías cuando el rol asignado es estático (sin
posibilidades de los padres para modificarlo o cuando hay contradicción entre los roles asignados por
ambos padres).
No podemos entender la patología en el aprender de un niño analizando solo el presente, haciendo
únicamente un recorte transversal de la situación, auqnue incluyamos aparte de lo individual al grupo
familiar. En el diagnostico y a lo largo del tratamiento, intentaremos reconstruir el juego de acontecimientos
que dio lugar, ya desde antes que naciera el niño, a una constelación de significaciones profundas y a un
código.
. Los padres podrán «significar (resignar) la situación dandose cuenta de que entre lo imaginario y lo real
deberán encontrar un nuevo significado (dentro de lo simbólico) y que si bien la niña no podrá ser una
princesa imperial, sin fembargo podrá ser princesa en otros mundos, por ejemplo el del conocimiento. Pero
puede ser que los padres no resignen y sigan viviendo lo imaginado, y entonces habrá una distancia muy
grande entre la persona que los padres suponen amar (aquella princesa Astrid) y el sujeto del amor, su
hija Astrid.
Es necesario detenerse en investigar cual es la posición del niño frente a los secretos, frente a lo no dicho,
frente a la diferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario y lo real, ya que justamente la
imposibilidad de simbolizar es lo que provoca la fractura o el síntoma.
Significación de la operación que conforma el síntoma
No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin saber en que lugar esta
enganchado en lo simbólico, y para ello necesitamos observar el funcionamiento cognitivo. Existe cierta
filiación entre lo simbolizado y el simbólico.
De la misma manera, existe cierta filiación entre la operación elegida por el atrape de la inteligencia y lo
que esa operación puede significar.
No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de filiación entre le simbolizado y
el símbolo elegido. Conociendo cómo funciona el proceso de conocimiento, estaremos en mejores
condiciones para saber qué es lo que se simboliza a través de él.
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Para analizar las perturbaciones el proceso de aprender no podemos detenernos solamente en la dificultad
específica. Tal reduccionismo lleva a la reeducación. Tampoco podemos caerán el reduccionismo opuesto
y adscribir todo trastorno en forma .general y común ya sea a razones afectivas (negando la participación
de otros factores y anulando toda posibilidad a la psicopedagogía clínica) “o a la dinámica familiar; al
negar, la participación del deseo, el organismo, el cuerpo y la inteligencia del niño en la gestación de la
dificultad, se le negará también la posibilidad de participar activamente en su propia cura.
La significación del problema no debe buscarse en el contenido del material sobre el cual opera, sino en la
operación como tal.
En el diagnostico psicopedagógico, tratamos de encontrar la funcionalidad del no aprender para la familia,
funcionalidad que incluye al significado, y enuncia para que sirve el sistema familiar el no aprendizaje de
uno de sus integrantes. Buscamos elucidar, que tipo de mandatos intelectuales se le dan al niño.

Capítulo IX MIRADA Y ESCUCHA PSICOPEDAGOGICA

Antes de precisar el tipo de mirada, quiero ubicar el lugar desdé dóndemirar; sólo desde el espacio
transitional, de juego, confianza y creatividad, podrá gestarse la mirada psicopedagógica clínica.
Los datos solos nunca remiten a! saber. Por el contrario, suelen ocultarlo. Este se filtra por los resquicios
del discurso lógico y por los lapsus. Por otra parte llegaremos al saber, nosotros y el paciente, más por el
despliegue de una escena, que por la cronología de los datos.
Acerca de los datos evolutivos, es más importante preguntar el “cómo” que el “cuándo”. Para poder
elucidar cómo se han entrelazado las significadones que conforman la modalidad de aprendizaje, para
precisar los anclajes etiológicos de posibles patologías, es decir, para la comprensión psicopedagógica, el
preguntar cuándo aprendió caminar, por ejemplo, generalmente resulta innecesario, mientras que el relato
de los padres acerca de cómo sé dio este aprendizaje suele tener un valor paradigmático.

Cómo leer la producción del paciente o cómo lograr una escucha-mirada psicopedagógica
Cuando digo .producción del paciente, me estoy refiriendo ya padres, despliegue de acciones lúdicrás,
gráficas, discurso verbal), al acontecer del conjunto del tratamiento, a cómo descifrar el mensaje De juego,
de una actitud, de un silencio, de un gesto. Resumiendo: a cómo y desde dónde realizar-un diagnóstico
psicopedagógico e interpretar el mensaje del síntoma en el aprendizaje.
Sintéticamente, la respuesta al interrogante acerca de cómo leer psicopedagógicamente la producción de
un paciente, de una familia o de un grupo puede resumirse así: posicionándose en un Lugar analítico y
asumiendo una actitud clínica, a la que habrá que incorporar conocimientos, teoría y saber acerca del
aprender.
Lugar analítico
El terapeuta, posicionándose en un lugar analítico, permite al paciente organizarse y dar sentido al
discurso a partir de otro que escucha y no descalifica ni califica. Es, para’ nosotros, fundamental encontrar
lo original, lo particular, lo apasionante de cada historia. Muchas veces la “familia-problema de
aprendizaje”, reflejando su síntoma, presenta dificultad o estereotipia en la circulación del conocimiento,
mostrando una modalidad donde lo que transmite resulta aburrido- Sólo a partir de las fracturas del
discurso, por un lado, y de apasionamos nosotros, por otro lado, por encontrar lo dramático, rescataremos
lo interesante, lo original de esa historia.
Actitud clínica
Escuchar y traducir. Hablamos del lugar analítico, lugar de testigo y de actitud clínica, ‘de,la actitud del que
escucha y traduce promoviendo un discurso mítico y no real, Lugar y actitud necesarias a todo terapeuta,
Que el psicopedagogo deberá asumir. Pero, a su vez, le es necesario incorporar aspectos que lo ayuden a
dar cuenta de los nudos, trabazones y malos ligamentos entre la inteligencia y el deseo.
Se incorpora entonces a la actitud clínica:
a) Conocimientos acerca de cómo se aprende y acerca del organismo, cuerpo, inteligencia y deseo;1
b) Una teoría psicopedagógica: matriz teórica interpretativa que no es la suma de los anteriores
conocimientos, sino una teoría que las abarca, surgida de la práctica con el. Problema de
aprendizaje;
c) saber acerca del aprender y no aprender.
Necesitamos incorporar conocimientos acerca del organismo, del cuerpo y de la inteligencia y del deseo,
los cuatro nivel que consideramos básicamente implicados en el aprender.
En las diferentes formaciones, tanto del psicólogo, del psicopedagogo, o del psicoanalista, de acuerdo con
las instituciones formativas que conocemos, se transmiten conocimientos acerca de alguno de esos cuatro
niveles. Pero ubicándose ei problema de aprendizaje en la intersección de dichos niveles, las teorías
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acerca de la inteligencia, acerca del inconsciente o acerca del organismo y del cuerpo, aisladamente no
pueden dar cuenta del mismo.
El problema de aprendizaje pone en evidencia ]a necesaria interrelación de los niveles orgánico, corporal,
intelectual Y deseante a partir de su articulación sintomática. En el proceso de aprendizaje normal tal
interrelación, al darse equilibradamente, puede aparecer en sus manifestaciones como si los niveles
funcionasen con total autonomía. Además; dichos niveles pueden aislarse para el estudio del proceso de
aprendizaje normal.
En el aprendizaje normal no existe este atrape de la inteligencia a partir del deseo(Freud); entonces es
posible hacer lo que propone Piaget, dejar de lado la afectividad y trabajar con la estructura cognitivo Se
pueden hacer modelos teóricos y trabajar con el sujeto epistémico,2 que no es el paciente de carne y
hueso al que pretendemos ayudar.
Esa teoría es epistemología o psicología de la inteligencia. Pero no teoría psicopedagógica, necesarias
ambas para la teoría psicopedagógica, pero no confundibles con ella, cuyo fin es dar cuenta de la
articulación inteligencia-deseo.
Saber no es lo mismo que conocer
Con la soja inclusión de los conocimientos en la teoría psicopedagógica no logramos una escucha
psicopedagógica, sino que es –a mi entender- necesario incorporar además el saber psicopedagógico.
Y o hago una diferencia entre conocimiento y saber. El conocimiento es objetivable, transmisible en forma
indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible de ser sistematizado en
teorías; se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de
persona a persona, experiencialmente; no puede aprenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es
sistematizable (no existen tratados de saber); sólo puede ser enunciado a través de metáforas,
paradigmas, situaciones, casos clínicos.
saber psicopedagógico
Considero que se obtiene a partir de dos vertientes: de la experiencia, “metiéndose en la tarea”, y a través
del tratamiento psicopedagógico didáctico.
Posicionándose como observador o como juez es muy difícil contactarse con el saber.
Un espacio importante de gestación del saber psicopedagógico es el trabajo de autoanálisis de las propias
dificultades y posibilidades en el aprender, pues la formación del psicopedagogo, así como requiere la
transmisión de conocimientos y teorías, también requiere de un espacio para la construcción de una
mirada y una escucha psicopedagógicas a partir de un análisis de su propio aprender.
El saber permite apropiarse de los conocimientos y el aprender los supone.
Guía para lograr una escucha psicopedagógica
I. Escuchar –mirar.
II. Detenerse en las fracturas del discurso.
III. Observar y relacionar con lo acontecido previo a la fractura.
IV. Descubrir el “esquema de acción subyacente”.
V. Buscar la repitencia de los esquemas de acción.
VI. Interpretar la operación, más que el contenido.
Traté de diseñar una guía para lograr una escucha psicopedagógica con todos los vicios,
esquematismos y peligros de uso que pueda tener.
I. Escuchar-mirar
La intervención del psicopedagogo en el primer momento de lá relación con el paciente supone
escuchar-mirar y nada más. Escuchar no es sinónimo de quedarse en silencio, como mirar no’ lo es de
tenerlos ojos abiertos. Escuchar-recibir-aceptar-abrirse-permitir-impregnarse. Mirar- seguir-buscar-
incluirse-interesarse- acompañar.
El escuchar y mirar del terapeuta va a permitir al paciente hablar y ser reconocido y al terapeuta
comprender el mensaje.
2. Detenerse en las fracturas del discurso
Discurso (mensaje sobre mensaje). Me refiero no sólo al discurso verbal, sino también al corporal, al del
accionar unitario del sujeto.
A través de los lapsus, las dificultades en la expresión, la forma metafórica para referirse a una situación,
las frases incompletas, las incongruencias, los cortes, los puntos suspensivos, las repeticiones, emerge lo
inconsciente. Expresa mucho másia metáfora en. Relación al saber que el concepto, expresa más la
escena, la imagen, que el relato conceptual.
3. Detenerse en la fractura y observar relacionando con lo acontecido previamente.
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En la “admisión” al centro de aprendizaje, una mujer dijo: “Mi marido había sido médico.” Si el marido
hubiera muerto podría usarse esa expresión, si bien no es habitual, pero en vida del marido resultaba
extraño. Registramos esa fractura, esa forma diferente de expresarse.
4. descubrir los esquemas de acción subyacentes
Uso la expresión “esquema de acción” de Piaget, pero extendiendo y jugando con su significado. Para
encontrar el esquema de acción ya sea en el discurso lúdicro, verbal o corporal o en una acción, no hay
que detenerse en el contenido del mismo, sino en el proceso y los mecanismos. Los esquemas de acción
serían en estos casos omitir o alterar. Nos interesan más los esquemas de acción que el contenido de las
acciones. A los efectos del análisis, el terapeuta podrá detenerse en los innumerables esquemas de acción
actuantes/* pero solamente tomará algunos, aquellos que insistan;
5. Buscar la repitencia del esquema de acción
La insistencia del esquema de acción en su aparición nos va a permitir verificar si aquél, como esquema
de acción elegido”, Es un punto de entrada importante. Buscaremos entonces en qué otras situaciones, y
con qué otros contenidos se repite el esquema de acción. La repitencia se va a buscar en la producción
del paciente, pero además en la relación entre la producción del paciente y la de su familia.
6. Interpretar la operación que conjorma el síntoma..
Fages señala que los indicios constituyen la red de los significantes inconscientes, la trama de ideas
inconscientes de sujeto. Yo creo que “los esquemas de acción” forman o constituyen esa red y esa trama
de ideas inconscientes de un sujeto, y es a esto a lo que tenemos que apelar tanto en el diagnóstico como
en el tratamiento, Nosotros, como psicopedagogos, Buscaremos las ideas inconscientes acerca del
aprender, relacionándolas con la particular operación que constituye el síntoma.

Capitulo X
Motivo de consulta
En el DIFAJ tenemos cuatro espacios diferentes para recibir el “motivo de consulta”. Podríamos decir que
tomamos cuatro circunstancias (grupo familiar, padres, grupo de hermanos –con el paciente designado
incluido-, paciente) para observar la formulación de la demanda. Luego llegaremos a ciertas conclusiones
a partir de las diferencias, constancias o repitencias entre ellas. En los cuatro “motivos de consulta”
trataremos que se describa, se escenifique y se especialice la “queja”. Propiciaremos también que se
recorte el hablante.
Tratamos de obtener, una buena descripción de la problemática que preocupa a los padres y de la
sintomatología. Esto que parece obvio, lo marco pues muchas veces se deja de lado. Pretendemos tomar
la “queja” que trae la familia acerca del paciente (por ejemplo “no presta atención”) y desplegar una
descripción sobre qué quieren decir esas palabras, quién las dice, por qué lo dicen, qué piensan ellos de
por qué se dice esto, qué significa para ellos que “no preste atención’, y por qué para ellos esto es
importante, etc.
El No prestar atención puede ser llenado de significados diferentes por cada uno de los miembros de la
familia, y una manera de clarificar la situación es pedir ejemplos, anécdotas, situaciones, escenas. Esta
modalidad la utilizaremos tanto en el motivo de consulta con los padres como en la entrevista fraterna y en
el motivo de consulta al niño.

Apertura: motivo de consulta familiar

Comenzamos el trabajo haciendo la apertura con el grupo familiar conviviente y el equipo de profesionales
a cargo. En este momento trataremos de encuadrar la situación, es decir, señalar por qué estamos acá
nosotros y ellos, programar la tarea de esa jornada y recibir el motivo de consulta familiar. A’partir de este
momento el grupo familiar se va á ir separando en distintos consultorios y reencontrándose en diferentes
tareas.
El despliegue del motivo de consulta en el grupo familiar posibilita & creación de up espació donde circule
la deportación de los aspectos enfermos y se desesteréotipe la “queja” traída por los padres.
Motivo de consulta a los padres
Abrimos este momento sugiriendo que nos comenten qué los ha traído a la consulta. Los padres hablarán
libremente, sin que realicemos preguntas particularizadas. Simplemente trataremos de que relaten cómo
ven al hijo en ese momento, sin remontarse, en la consigna inicial, al pasado. Cuando comenten acerca de
qué los preocupa, trataremos de conseguir una descripción detallada del problema. La versión que los
padres transmiten acerca de la problemática, y principalmente la formar de describir al síntoma, nos dan
importantes claves para aproximarnos al significado que la dificultad en el aprender tiene en la familia.
En el motivo de consulta a los padres tratamos de analizar: -El tipo de vínculo que los padres, como
pareja, establecen entre sí y frente al terapeuta como otro que puede representar el afuera.
 9

- El grado de independencia y de autonomía de pensamiento que los padres en cuanto a la posibilidad de

opinar acerca de lo que les preocupa. Si presentan argumentos explicativos para describir, si tratan de
convencemos, sí apelan a opiniones de otros como último argumento.
„¿Qué significa el no aprender del niño para la familia y para los padres?
La reacción familiar frente al fracaso escolar o frente al no aprender se relaciona con los valores que
dominan en el grupo social al cual adhiera la familia. Así, el fracaso escolar no será tan grave en un núcleo
en que esta frustración no devuelva a la familia una imagen desvalorizada de sí misma.
“¿Cuáles son las expectativas que los padres ponen en nuestra intervención? Al enunciar lo que esperan,
a veces dicen “saber si no puede o no quiere” .
- ¿Qué tipo de comunicación adoptan frente a un tercero?
- ¿Cuáles son los nudos o los aspectos que establecen un desacuerdo entre ellos? (Si se explícita
este desacuerdo o se lo cubre.)
- El grado de discriminación mutua.
- - Si los padres establecen diálogo uno con el otro. Si la conversación, por el contrario, consiste en
dos monólogos, dirigidos al terapeuta.
- Tales modalidades generalmente remiten a una modalidad similar dentro del grupo familiar.
No incluimos la anamnesis en el motivo de consulta, ya que damos importancia relevante al discurso
espontáneo para poder entender el significado del síntoma en la familia y para la familia.
Tratamos en general de requerir, acerca del mismo tema, la opinión de ambos Padres.
Los padres tienen que sentirse protegidos, y solamente percibiendo una buena escucha, no crítica,
tendrán el espacio de confianza necesario y terapéutico.
Si bien los padres demandan la asistencia, es esperable que presenten obstáculos y resistencias a nuestra
acción. Vamos a encontrar ocultamiento, engaño, seducción y desautorización hacia nosotros, justamente
para evitar que nos contactemos con lo que ellos han ocultado, engañado, seducido o desautorizado.
Motivo De consulta fraterno y entrevista fraterna
Simultáneamente al motivo de consulta a los padres se realiza el motivo de consulta fraterno y, en algunos
casos, la hora de (juego fraterna. La consigna va a variar de acuerdo, con la constitución del grupo.
Solemos pedir, luego, que dramaticen los momentos iniciales vividos por el grupo familiar, antes de
ponerse en viaje hacia el lugar donde se está realizando el diagnóstico. Si el diagnóstico se realiza por la
mañana, pedimos que se dramatice desde el momento de levantarse hasta llegar al hospital. Algunos de
nosotros podemos prestarnos para representar los papeles de padre y madre en el caso de que el grupo lo
solicite y cumpliendo estrictamente con el libreto y características que nos indiquen.
En otras ocasiones tratamos de precisar una buena descripción del síntoma por todo el grupo de
hermanos, e incluso pedimos que cada uno de ellos represente alguna escena donde también se haya
encontrado, por ejemplo, siendo “desatento^ “agresivo”, o “tímido”, según lo que se le adjudique al
paciente. Observaremos, aparte del significado particular de cada escena presentada, la dinámica de
organización para el juego o dramatización.
Las técnicas dramáticas posibilitan un aporte esencial para el diagnóstico, ya que permiten la
especialización y objetivación de los vínculos. No es lo mismo hablar de una situación que dramatizarla,
porque en este último caso aparece el cuerpo con toda la expresividad a la que da acceso.
El juego, sobre todo con las identificaciones, con Las situaciones múltiples que propone, con la posibilidad
de tomar distintos roles, nos permite observar, a partir de la posibilidad de que el niño o el adolescente
puedan o no meterse en los (pensar como mama, como papá, como el hermano), la existencia o no del
problemática De aprendizaje-síntoma.
Motivo de consulta del paciente
Cuando llegamos a este momento, el niño ya ha recorrido una experiencia con nosotros, Ha participado
del “motivo de consulta familiar” y el “motivo de consulta fraterno”, es decir que ha tenido la posibilidad de
escuchar a sus padres consultando por él, ya que son muy pocos los niños en nuestra experiencia que
pueden expresar su demanda.
Para concluir, lo nodal en todo motivo de consulta, más que develar la demanda del paciente, es la
construcción de un “espació de confianza” que posibilite la articulación de dicha demanda.

El PSICODIAGNOSTICO CLINICO EN LA ACTUALIDAD

No siempre hacer un diagnóstico psicológico significa lo mismo que realizar un psicodiagnóstico. Este
término automáticamente implica administrar tests y no siempre son necesarios ni convenientes.
Pero un diagnóstico psicológico lo más preciso posible es imprescindible por diversas razones:
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1. Para saber qué es lo que pasa y sus causas, de manera de responder al pedido con que se inició
Ja consulta.
2. Porque comenzar un tratamiento sin haberse detenido a indagar lo que realmente pasa es un
riesgo muy grande. Implica, para el paciente, Ja seguridad de que lo podremos “curar”.
3. 3. Para proteger al psicólogo, quien al comenzar un tratamiento automáticamente contrae un
compromiso con una doble vertiente: clínica y ética. Desde ei punto de vista clínico debe
asegurarse de poder ser idóneo para el caso sin caer en posturas ingenuas ni omnipotentes.
Desde el punto de vista ético debe protegerse de situaciones en las que implícitamente está
comprometiéndose a algo que no sabe muy bien qué es. Sin embargo, las consecuencias de un
contrato terapéutico no cumplido son, en algunos países, el retiro de la licencia profesional.
Veamos ahora con qué fines puede utilizarse el psicodiagnóstico.
I) Diagnóstico. .Par lo que expuse más arriba es obvio que la primera y principal finalidad de un
estudio psicodiagnóstico es la de establecer un diagnóstico. Y cabe destacar que esto no
equivale a sujeto puede describir conscientemente. Sujeto puede describir conscientemente.
Durante la primera entrevista, elaboramos ciertas hipótesis presuntivas. Pero la entrevista
proyectiva, si bien es imprescindible, no basta por sí sola para un diagnóstico científicamente
fundamentado. Yo comparto aún hoy ese modelo de trabajo, porque pienso que la entrevista
clínica no es una herramienta infalible, salvo en manos de expertos maestros y, a veces, ni para
ellos mismos. Los tests tampoco lo son. Pero sí utilizamos ambos instrumentos en forma
complementaria hay un mayor margen de seguridad para llegar a un diagnóstico cierto,
especialmente si incluimos tests estandarizados. La batería de tests utilizada debe incluir
instrumentos que permitan recoger la proyección del sí mismo al máximo. A lo largo de un
proceso que dura entre tres y cinco entrevistas aproximadamente, y observando cómo el sujeto
reacciona ante cada propuesta y qué sentimos nosotros en cada momento, podemos extraer
conclusiones muy útiles para prever cómo será el vínculo terapéutico (si hay terapia futura),
cuáles serán los momentos más duros del tratamiento, los riesgos de deserción, etcétera. Pero
no todos los psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos clínicos comparten este punto de vista.
Algunos reservan la utilización del psicodiagnostico para casos en los que se presentan dudas
diagnósticas o en los que quieren obtener una información más precisa ante, por ejemplo, una
presunción de riesgo de suicidio, drogadicción, desestructuración psicótica, etcétera.
II) Evaluación del tratamiento. Otra manera de utilizar al psicodíagnóstico es como un medio para
evaluar la marcha del tratamiento. Es lo que se denomina “re-tests” y consiste en administrar
nuevamente la misma batería de tests que en la primera oportunidad. Estos casos representan
un trabajo difícil para el psicólogo, ya que pasa a ocupar el lugar de un arbitro que dará razón a
uno de los dos, No se realizará para demostrarle que estaba equivocado, sino, al estilo del
fotógrafo, para registrar cómo están las cosas y decírselo después. Al terapeuta hay que
aclararle lo mismo. La entrevista de devolución, obviamente, es conveniente que la haga el que
realizó el estudio, cuidando muy especialmente mostrar una actitud de imparcialidad y
fundamentando las afirmaciones en el material que ha dado el paciente.
En los tratamientos particulares es el terapeuta quien decide el momento adecuado para un
nuevo psicodiagnostico (o quizá para el primero).
III) como medio de comunicación. Apenas se lo sugerimos, los niños comienzan a modelar o a
dibujar; la técnica del garabato de winnicott entusiasma a todos especialmente porque rompe la
asimetría del vínculo. Favorecer Ja comunicación es favorecer la toma de “insight”, es decir,
contribuir a que el que consulta adquiera la suficiente conciencia de sufrimiento como para
aceptar colaborar en consulta. También significa que pierda ciertas inhibiciones para mostrarse
con mayor naturalidad. El psicodiagnostico tiene un fin en sí mismo, pero también es un medio
para otro fin: conocer a esta persona que llega porque necesita de nosotros. El fin es conocerla
lo más a fondo posible. Para ello el buen rapport es imprescindible.
IV) En la investigación. Debemos distinguir aquí dos objetivos en lo que a investigación se refiere:
uno, es el de la creación de nuevos instrumentos de exploración de la personalidad que pueden
ser incluidos en la tarea psicodiagnóstica. Otro, el de planificar la investigación para el estudio
de una determinada patología, o algún problema laboral o educacional o forense, etcétera. En
este caso se utiliza al psicodiagnostico como una de las herramientas útiles para llegar a
conclusiones confiables y, por lo tanto, válidas. Ta creación de un test no es una tarea fácil. Es
necesario respetar lo que la psicoestadística indica como modelo de investigación para que sus
conclusiones sean aceptables. También es necesario tener amplios conocimientos y trabajar en
equipo para la correcta interpretación de los resultados. Con respecto al segundo objetivo, se
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trata en primer término de definir claramente lo que se desea investigar. Supongamos que se
quiere averiguar si hay un perfil psicológico típico de los homosexuales o drogadictos o
claustrofóbicos. Lo primero que debemos hacer es seleccionar adecuadamente los
instrumentos a utilizar, el orden en que se van a administrar, las consignas a dar, el material y
los límites dentro de los cuales podemos admitir variantes individuales. Si cada examinador
trabaja a su manera los protocolos recogidos sería imposibles de comparar y, por lo tanto, no
podríamos pretender extraer conclusiones científicamente válidas.
Método para que el consultante acepte mejor las recomendaciones
El psicodiagnostico incluye, además de las entrevistas iniciales, la toma de tests, hora de juego en
niños, entrevistas familiares, vinculares, etcétera. Las conclusiones de todo el material obtenido son
conversadas con el interesado, con sus padres, o con la familia completa, según el caso y la modalidad
del profesional.
Los tests tomados en forma individual se reservan, en general, para 3ª entrevista individual con esa
persona para darle los resultados.
Elección de la estrategia terapéutica más adecuada
Un psicodiagnostico completo y correctamente administrado nos permite estimar el pronóstico del caso
y la estrategia más adecuada para ayudar al consultante: entrevistas de esclarecimiento, de apoyo,
terapia breve, psicoanálisis, terapia de grupo, familiar o vincular, sistémica o estructural; análisis
transaccional, gestáltico, etcétera.
Las entrevistas diagnósticas vinculares y familiares son de gran utilidad para decidir entre la
recomendación de un tratamiento individual, vincular o familiar. Existen algunas técnicas proyectivas
ideadas para ser administradas simultáneamente a una pareja o a un grupo (filial, familiar. Laboral,
etcétera).
En el psicodiagnóstico individual, el motivo de consulta manifiesto y latente nos dan una pauta para
recomendar o no terapia grupal. Cuando las dificultades están centradas en la relación del individuo
con los demás (pares, superiores o subalternos), lo más acertado es indicar terapia grupal. Sí. En
cambio, el conflicto está centrado más en lo intrapsíquico, lo más adecuado sería terapia individual.

II. OBJETIVOS Y ETAPAS DEL PROCESO PSICODIAGNOSTICO

El Psicodiagnostico es un estudio profundo de la personalidad desde el punto de-vista
fundamentalmente clínico.
La concepción de la personalidad utilizada parte de la base de que la personalidad tiene un aspecto
consciente y otro inconsciente, que bien; que hay ansiedades básicas que movilizan defensas más
primitivas y otras más evolucionadas, que cada individuo tiene una configuración de personalidad única
e inconfundible, algo así como que tiene un nivel y un tipo de inteligencia, etc, por lo que no es
recomendable trabajar exclusivamente con la historia del sujeto y el factor desencadenante de la
consulta, sino estar abiertos a la posibilidad de incluir otros estudios complementarios (médico-clínicos,
neurológicos, endocrinológicos, etcétera). Esto significa tener en cuenta la hipótesis de las series
complementarias de Freud.
Además, a la luz de las últimas investigaciones, el contexto sociocultural y familiar debe ocupar un
lugar importante en el estudio de la personalidad de un individuo, ya que es de allí de donde proviene.
Por lo tanto, el estudio de la personalidad es, en realidad, el estudio de tres generaciones al menos,
que se han desarrollado en un determinado contexto étn¡co-socio-cuItúral
De manera que, antes de comenzar la tarea» el psicólogo debe aclarar con el consultante cuál es el
motivo manifiesto y más consciente del estudio a intuir cuál sería el motivo latente en el inconsciente
del mismo.
Veamos ahora algo sobre las etapas de! Proceso psicodiagnostico.
EI primer paso tiene lugar desde que se produce el pedido del consultante hasta el encuentro personal
con el profesional.
El segundo paso consiste en la o las primeras entrevistas en las que se trata de establecer el motivo
latente y el manifiesto de la consulta, las ansiedades y defensas que muestra la persona que consulta
(y sus padres o el resto de la familia), la fantasía de enfermedad, curación y análisis que cada uno trae
y la construcción de la historia del individuo y la familia en cuestión.
El tercer momento es el que dedicamos a reflexionar sobre el material antes recogido y sobre nuestras
hipótesis presuntivas para planificar los pasos a seguir y los instrumentos diagnósticos a utilizar: hora
de juego individual con niños y púberes, entrevistas familiares diagnósticas, tests gráficos, verbales,
lúdicros, etcétera. En algunos casos es imprescindible incluir entrevistas vinculares con Jos miembros
más implicados en la patología del grupo familiar.
 12

El cuarto momento consiste en la realización de la estrategia diagnóstica planificada. Muchas veces

puede hacerse de acuerdo con lo planeado. Otras, en cambio, hay que introducir modificaciones sobre
la marcha. Por eso insistimos en que no puede haber un modelo rígido de psicodiagnostico que se
pueda utilizar en todos los casos y la experiencia clínica y el nivel de análisis personal del profesional
es lo que mejor le orienta en cada caso.
^ quinto momento es el dedicado al estudio de todo el material recogido para obtener un cuadro lo más
claro posible acerca del caso en cuestión. Es un trabajo arduo que a menudo despierta resistencias
aun en profesionales bien formados y que trabajan con seriedad. Hay que buscar recurrencias y
convergencias dentro del material, hallar, el significado de puntos oscuros o producciones estrafalarias,
correlacionar los distintos instrumentos utilizados entre sí y con la historia del sujeto y la familia. Si se
han administrado tests hay que tabularlos correctamente e interpretar estos resultados para integrarlos
al resto del material.
Justamente la presencia de elementos ininteligibles nos alerta acerca de algo que se entenderá mucho
más adelante, en el curso del tratamiento, cuando la comunicación entre el sistema consciente y el
inconsciente se haya tornado más porosa y el sujeto esté, entonces, en mejores condiciones para
tolerar los contenidos que emerjan. Estos elementos no deberán ser desechados, por el contrario
deberán ser consignados en el informe que enviemos a quien solicitó el estudio para ponerlo sobre
aviso. En cambio puede ser imprudente incluirlos en la devolución al sujeto porque puede angustiar
mucho y provocar una crisis, un ataque al psicólogo o una deserción.
Así llegamos al sexto momento del proceso psicodiagnostico: la entrevista de devolución de
información. Puede ser una sola o varias. Generalmente se hace por separado: por un lado con el
individuo a quien se ha traído como principal protagonista de la consulta y» por otro, con los padres o
el resto de la familia. Si la consulta comenzó como familiar, la devolución de nuestras conclusiones se
hará también a toda la familia.
Pero deseo hacer algunos agregados y subrayar algunos puntos. En primer término deseo enfatizar
que el psicólogo no debe asumir la posición del que “sabe” frente a los que no saben”.
En primera instancia porque no es así. en segunda porque esa posición entraña mucha omnipotencia y
da lugar a reacciones que entorpecen la labor.
Algunas veces el mismo individuo o sus padres pueden adoptar el rol del que pregunta y espera que
todas sus dudas sean respondidas, como si el profesional tuviera la “bola de cristal”. En tal caso es
necesario reformular los roles respectivos, especialmente el del profesional, que no es precisamente
un vidente. El profesional irá aventurando gradualmente sus conclusiones y observando la reacción
que produce en él o los entrevistados. La dinámica utilizada debe dar lugar a la emergencia de nuevos
materiales.
El sujeto o sus padres pueden haber callado algo que emerge en el «material registrado y
aprovecharemos esta entrevista para preguntar. Un pariente fallecido, una operación seria de uno de
los integrantes, una mudanza, etc. Muchas veces esta información puede hacer cambiar radicalmente
las hipótesis barajadas por el profesional y su presencia es una buena señal en tanto aumenta el grado
de sinceramiento del consultante.
Además, en ciertos casos específicos, especialmente en una familia con niños, conforme a lo que
hayamos advertido en la o las entrevistas familiares diagnósticas, puede ser adecuado realizar la
entrevista de devolución con una técnica ludiera que alterne con la verbal, en especial cuando
advertimos que el individuo o la familia se manejan con códigos de acción más que de verbalización.
Finalmente, el séptimo paso del proceso consiste en la confección del informe psicológico, si es que se
nos lo ha solicitado, y para ello Remito al lector al capítulo correspondiente.
III. EL ENCUADRE EN EL PROCESO PSICODIAGNOSTICO
Como en toda tarea clínica, y el psicodiagnostico lo es, es necesario partir de un encuadre.
El encuadre puede ser más estricto, más amplio, más permeable o más plástico,’según las distintas
modalidades del trabajo individual o según Jas normas de la institución en la que se trabaje. Varía
según el enfoque teórico que predominantemente sirva al profesional de marco referencia!, según su
formación (sus antecedentes genealógicos, decía heinrích Racker), su modalidad personal y también
según las características del consultante.
La calidad y el grado de la patología del consultante nos obliga a ‘ adaptar el encuadre a ello. No es lo
mismo trabajar con un paciente neurótico que con un psicótico o un psicópata grave.
La edad del consultante también influye en el encuadre elegido. Con un niño pequeño nos sentaremos
a jugar con él en el piso si nos lo solicita; no así con un adulto.
Sea con un adolescente un adulto o los-padres de un niño, la primera entrevista nos da pautas acerca
del encuadre a elegir. Su comportamiento, su discurso, sus reacciones, son indicadores que nos
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ayudan a decidirnos por un encuadre más estricto o más permisivo. El encuadre incluye no solamente
la modalidad de trabajo sino también el objetivo del mismo, las veces que nos veremos, el lugar, los
horarios, los honorarios y, por sobre todo, el rol que le compete a cada uno.
Lo que marca la asimetría de roles, es que el psicólogo dispone de conocimientos e instrumentos de
trabajo para ayudar al otro a descifrar sus problemas, a encontrar una explicación a sus conflictos y
para recomendarle la ayuda más efectiva para resolverlos.
Dice Bleger:
El encuadre funciona como una especie de estandarización de la situación estímulo que ofrecemos al
entrevistado, y con ello no pretendemos que deje de actuar como estímulo para él sino que deje de
oscilar como variable para el entrevistador. Si el encuadre se modifica (por ejemplo porque la
entrevista se realiza en un lugar diferente) esta modificación tiene que ser considerada como una
variable sujeta a la observación tanto como lo es el mismo entrevistado. Cada entrevista tiene un
contexto definido (conjunto de constantes y variables) en función del cual se dan los emergentes y
estos últimos sólo tienen sentido y significación en relación y en función de dicho contexto. El campo
de la entrevista tampoco es fijo, sino dinámico, queriendo significar con ello el hecho de que está sujeto
a un permanente cambio y la observación se debe extender del campo específico existente en cada
momento a la continuidad y sentido de estos cambios.
La forma de observar bien es la de ir formulando hipótesis mientras se observa y en el curso de la
entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso mismo en función de las
observaciones subsiguientes que a su vez se enriquecen con las hipótesis previas. Observar, pensar e
imaginar coinciden totalmente y forman parte de un solo y único proceso dialéctico.
Como vemos, Bleger enfatiza la importancia del encuadre para mantener el campo de la entrevista de
manera tal que una serie de variables (las que dependen del entrevistador) se mantengan constantes.
Según Bleger, el encuadre vendría a ser el fondo y el proceso analítico (nosotros diríamos el proceso
psicodiagnostico) la figura de lo que englobando ambos conceptos (encuadre y proceso) configurarían
la situación analítica. El encuadre sería lo constante, lo que no es proceso. El proceso sería lo variable;
lo que cambia. Esto es lo que nos da la pauta de cómo se va desarrollando el proceso terapéutico. En
el caso de un psicodiagnostico podemos utilizar estos conceptos. La situación no es la analítica. Pero
de la misma manera necesitamos observar al sujeto para diagnosticarlo correctamente. Debemos
asegurarnos de que lo que surja sea material del paciente (variables introducidas por él) y no nuestro.
£s muy difícil definir el rol de psicólogo en el momento de la devolución de información. Con algunos
adultos o adolescentes podremos trabajar con distensión y plasticidad, mientras que con otros
deberemos ser más drásticos.
IV. EL PRIMER CONTACTO EN LA CONSULTA
Aunque habremos de que el proceso psicodiagnostico consta de una – serie de pasos (y estos de
hecho se realizan), nunca se puede afirmar, que uno va primero y otro va después de una manera
mecánica, fija* e inamovible. Todo depende de muchas razones.
El primero consiste en la primera toma de contacto. Esto significa que en esta primera etapa habremos
recibido el llamado del paciente o el pedido de un profesional para realizar el estudio de un
determinado paciente. Si es el terapeuta que se va a hacer cargo del tratamiento el que nos solicita el
estudio, nuestro rol va a estar casi exclusivamente centrado en administrar los tests pertinentes.
El informe que enviemos a ese profesional cobra especial relevancia porque allí debe estar contenida
toda la información que necesita. Debemos entonces hacerlo con especial dedicación para poder
cumplir con la finalidad para la cual el estudio se ha realizado.
De todo esto concluimos que “primera entrevista” es un concepto respecto de la primera etapa
diagnóstica que tiene un objetivo específico, pero no implica que debe ser una sola ni que deben
realizarse indefectiblemente al comienzo del proceso psicodiagnostico. Por circunstancias especiales
podemos recabar datos después de hacer los tests y no al principio de la consulta.
Motivo de consulta
En In primera entrevista el paciente debe exponer qué le pasa (o sus padres o familiares), aclarar por
qué desea hacer esta consulta. El motivo aducido es lo que llamamos motivo manifiesto, por cuanto
por lo común el o los primeros motivos que emergen en una entrevista no son los más auténticos.
El síntoma
Llamaremos provisoriamente “síntoma” aquello que el consultante trae como motivo manifiesto de
la consulta.
A medida que se desarrolla la primera entrevista podremos advertir si se trata realmente de un
síntoma desde el punto de vista clínico o no, o si encubre otros. Lo más común es que el motivo latente no
aflore al principio porque, generalmente, angustia mucho y permanece en el inconsciente.
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Dentro de lo posible debemos acercarnos al motivo latente o “síntoma” real de la consulta, sobre
todo teniendo en cuenta que deberemos retomar desde allí el diálogo en la entrevista final.
Para hablar de síntoma debemos tomar en cuenta la etapa del desarrollo en que se encuentra la
persona que consulta. Otro elemento a tomar en cuenta es por qué ese síntoma preocupa al paciente o a
los padres, o a ambos, o bien qué sintomatología preocupa a cada uno de los interesados en la consulta.
Así tendríamos distintos motivos de consulta manifiestos en un mismo caso. La sintomatología
descrita por cada uno del os interesados en el proceso de estudio psicológico puede diferir notablemente,
pero la contradicción es sólo aparente.
Otra pregunta a formulamos es por qué el síntoma preocupa ahora en casos en que hay
sintomatología que puede tener bastante antigüedad. Cuanto mas tiempo haya transcurrido desde que
apareció la sintomatología hasta el momento en que se concreta la consulta, más podemos sospechar que
hay otro motivo latente que ha sido el desencadéname para realizar la consulta. Seguramente hasta ahora
han negado la seriedad del problema, pero algo ha ocurrido que les ha hecho tomar la decisión de
consultar. Es probable que resultara egosintoníco para la familia, pero que algo ha determinado la ruptura
de ese “equilibrio”. Por ejemplo que ahora el niño ha empezado a robar o se niega a comer o que a los 10
años vuelve a chuparse el pulgar.

Capítulo I
El proceso psicodiagnóstico
María L. S. de Ocampo y María E. García Arzeno
Caracterización del proceso psicodiagnostico
Institucionalmente el proceso psicodiagnostico configura una situación con roles bien definidos y con un
contrato en el que una persona(paciente) piden que lo ayuden y otra (psicólogo) acepta el pedido y se
compromete a satisfacerla en la medida de sus posibilidades. Es una situación bipersonal (psicólogo-
paciente), de duración limitada, cuyo objetivo es lograr una descripción y comprensión, lo más profunda y
completa que sea factible de la personalidad total del paciente o del grupo familiar. Asimismo, enfatiza la
investigación de algún aspecto en particular según la sintomatología y las características de la derivación.
Objetivos
Debe lograr la Descripción y comprensión de la personalidad del paciente. Mencionar sus elementos
constitutivos no satisface nuestras exigencias. Es menester, además, explicar la dinámica del caso tal
como aparece en el material recogido, integrándolo en un cuadro total. Una vez logrado un panorama
preciso y completo del caso, incluyendo los aspectos patológicos y los adaptativos, trataremos de formular
recomendaciones terapéuticas adecuadas (terapia breve y prolongada, individual, de pareja, de grupo
familiar, con qué frecuencia, etc., ).
Encuadre
Utilizar un encuadre significa para nosotros mantener constantes ciertas variables que intervienen
en el proceso, a saber:
Aclaración de los roles respectivos (naturaleza y límite de la función que cada parte integrante del
contrato desempeña)
Lugar donde se realiza la entrevista
Horario y duración del proceso (en términos aproximados, de no plantear una duración ni muy corta
ni muy prolongada).
Honorarios
El encuadre no se puede definir con mayor precisión porque el contenido y el modo de su formulación
dependen en muchos aspectos de las características del paciente y sus padres. Lo primero que se
tiene que acordar es el encuadre. Percibir cual es el encuadre justo para cada caso es lo mas difícil. Lo
mas oportuno es tener una actitud flexible, tanto hacia la necesidad del paciente como a las propias. La
plasticidad resulta ser una condición valiosa para el psicólogo cuando la utiliza a los fines de ubicarse
frente al caso con acierto y dar con el encuadre apropiado.
Capítulo II entrevista inicial
Una entrevista es semidirigida cuando .el paciente tiene libertad exponer sus problemas comenzando
por donde prefiere e incluyendo lo que desee. Es decir, que permite que el campo psicológico
configurado por el entrevisfcador y el paciente se estructure en función de vectores señalados por este
última. Pero, a diferencia de la técnica de entrevista totalmente libre el entrevistador con el fin de: a)
Señalar algunos .vectores cuando el entrevistado no sabe cómo empezar o cómo continuar. B) Señalar
situaciones de bloqueo o paralización por incremento de la angustia para asegurar el cumplimiento de
los, objetivos de la entrevista, c) Inquirir acerca de aspectos de la conducta del entrevistado a los que
 15

éste no se ha referido espontáneamente, acerca de “lagunas” en la información que el paciente ha

suministrado y que se consideran de especial importancia, o acerca de contradicciones, ambigüedades
y verbalizaciones oscuras.
Para recomendar esta técnica de entrevista semidirigida tuvimos en cuenta dos razones: la primera es
que debemos conocer exhaustivamente al paciente y la segunda, responde a la necesidad de extraer
de la entrevista ciertos datos que nos permitan formular hipótesis, planificar la batería de tests e
interpretar posterior con mayor precisión los dates de los tests y de la entrevista final.. La correlación
entre lo que el paciente (y sus padres) muestra en la primera entrevista, lo que aparece en los tests y
lo que surge en la entrevista devolutiva, brinda un importante material diagnóstico y pronóstico.
Los criterios utilizados para interpretar la entrevista inicial son coincidentes con el que aplicamos para
los test. Allí incluimos: el tipo de vínculo paciente- psicólogo, la transferencia y contra transferencia, las
relaciones personales que establece el paciente, ansiedades predominantes, conductas defensivas,
aspectos patológicos y adaptativos, diagnóstico y pronostico.
Para poder satisfacer toda esta información debemos precisarcuáles son los. Objetivos de la entrevista
inicial:
1) Percibir al paciente tal como se nos aparece en el primer contactolcon-nosotros, ver si esta primera
impresión se mantiene a lo largo de toda la entrevista o cambia y en qué sentido. Son aspectos
importantes: su lenguaje corporal, su vestimenta, sus gestos, su manera peculiar de estar quieto o
moverse, su semblante, etcétera.
2) Atender a lo que verbaliza: qué, cómo y cuándo verbáliza y con qué ritmo. Cotejar esto con la
imagen que trasmite a través de su manera de hablar cuando solicita la consulta (generalmente por
teléfono). Apreciar las características de su lenguaje: la claridad o confusión con que se expresa, la
preferencia por términos equívocos, imprecisos o ambiguos, la utilización del tono de voz que puede
entorpecer la comunicación hasta el punto de no entenderse lo que dice aun cuando hable con un
lenguaje preciso y adecuada En cuanto al contenido de las verbalizaciones es importante tener en
cuenta qué aspectos de su vida elige para comenzar a hablar, a cuáles se refiere preferentemente,
cuáles provocan bloqueos, ansiedad, etc., es decir, todo lo que indica un desvío respecto del clima
reinante con anterioridad. Lo que exprese como motivo manifiesto de consulta puede mantenerse,
anularse, ampliarse o restringirse durante el resto de esta primera entrevista o del proceso y constituye
otro dato importante, Por otra parte el paciente incluye en su verbalization los tes tiempos de su vida:
pasado, presente y futuro, datos que luego se cotejarán con su producción, por ejemplo, en el test de
phillipson. Esto es útil para apreciar la capacidad de insight del paciente respecto de unir su pasado
con su presente y su porvenir. Promovido por el psicólogo (quien, por ejemplo, recurre
persistentemente a preguntas tales como: ¿Qué ocurrió antes? Ocurrió algo similar cuando era chico?
¿A qué le gustaba jugar cuando era niño?) o traído espontáneamente por el paciente, la persistencia
en la evocación del pasado puede convertirse en una fuga defensiva que evita tomar insight con lo que
está ocurriendo en el “aquí y ahora conmigo”. Otro tanto podemos diagnosticar si la fuga es hada el
futuro. La actitud que resulta mas productiva es centrarse en el presente y desde allí tratar de integrar
el pasado y el futuro del paciente. Dé la secuencia temporal debemos extraer en la entrevista inicial
ciertas hipótesis: cómo fue, es y será el paciente. Una vez que se cotejen con lo extraído de los tests y
de la entrevista devolutiva, se ratificarán o no.
3) establecer el grado de coherencia o discrepancia entre todo el verbalismo y todo lo que captamos a
tra vez de su lenguaje no verbal. Tal cotejo puede informarnos acerca de la coherencia o discrepancia
entre lo presentado como motivo manifiesto de consulta y lo que percibimos como motivo subyacente.
4) planificar la batería de test mas adecuada en cuanto a:
a) elementos a utilizar( cantidad y calidad de los test elegidos )
b) secuencia (orden y administración)
c)ritmo (numero de entrevistas que calculamos nos insumirá la administración de los test elegidos)
5) establecer un buen rapport con el paciente como para reducir al minimo la posibilidad de bloqueos o
paralizaciones y crear un clima preparatorio favorable para la administración de test.
6) ) A lo largo de toda la entrevista es importante captar lo que el paciente nos transfiere y lo que esto
suscita en nosotros. ( transferencia y contra transferencia)
7) ) En la entrevista inicial con los padres [Link], es importante detectar cual es el vínculo
que une-a-la pareja, el vínculo como pareja y el hijo,etc.
8) Estimar la capacidad de los padres de elaboración de la situación diagnóstica actual y potencial.
Es importante tener en cuenta la importancia de la entrevista inicial tanto del niño como de los padres.
Ambos padres tienen que estar presentes en la entrevista inicial, ya que esto nos provee mas
información sobre los vínculos del niño con sus padres, y los posibles conflictos que tiene la pareja con
 16

respecto a las dificultades de su hijo. También es importante por que los padres son los dos, ese niño
no es de la mama solamente, sino que también involucra al padre, con el que se identifico. Si asistiera
solo la madre seria difícil controlar la culpa, y esta recaería solo para la mama que es la que asistió a la
entrevista.
9) Otro objetivo importante que debe investigarse en la primera entrevista es el motivo de consulta.
En el motivo de consulta cabe discriminar entre motivo manifiesto y latente. El motivo manifiesto es el
síntoina que preocupa al que solicita la consulta hasta el punto de operar en el como señal de alarma.
Es decir, que algo le preocupo y se da cuenta que no puede solucionarlo solo. El motivo latente es
mas profundo, ya que cuando vienen con el motivo de consulta, suele haber un trasfondo mas
importante del que dicen de forma verbal.
Otro elemento diagnostico importantes es cuando el paciente se da cuenta de este motivo mas
profundo.
Otro de los punto importante, es analizar si el paciente funciona como un tercero excluido o incluido
respecto de la iniciación del proceso pscodiagnostico. Es decir, si al niño no se le explico el motivo de
la intervención, estaremos frente a un tercero excluido, en cambio si el niño lo sabe, estamos frente a
un tercero incluido, pero es importante indagar el por que lo hacen participe. Que hayan tomado esta
determinación deben existir ciertas fantasías respecto de lo que padres han trasmitido al hijo el motivo
manifiesto pero han callado el motivo profundo.
Es importante destacar cual es el rol de cada padre, cual es el que aporta detalles positivos sobre el
niño o aquel que lo hace de forma positiva.
Capitulo III
Cuando el psicólogo planifica la batería de tests que utilizará, puede incurrir en dos errores: alargar
excesivamente el proceso o acortarlo en demasía. En la planificación de la batería debemos pensar
que el proceso psicodiagnostico debe ser lo suficientemente pensar que el proceso psicodiagnostico
debe ser lo suficientemente amplio como para comprender bien al paciente, pero al mismo tiempo no
debe excederse porque esto implica (al igual que un acortamiento excesivo) una alteración en el
vínculo psicólogo-paciente En esto tiene mucho que ver el tipo de relación predominante entre ambos.
Si predominan elementos negativos en el vínculo, el psicólogo puede optar por continuar la relación
administrando otros tests, para ver si la relación mejora. Si el vínculo ha sido predominantemente
positivo también puede ocurrir que el psicólogo lo prolongue porque dar por finalizado el cuesta
separarse del paciente,-en el primer caso por el predominio de elementos contratransferenciales
negativos, en el segundo, por el predominio de los elementos positivos.
Si el proceso se acorta demasiado, habrá un déficit de información. Si se prolonga demasiado, surgen
eventualidades de importancia que solo serán reconocidas si el psicólogo trabaja con un marco de
referencia psicoanalítico y admite la importancia de la tranferencia y contra tranferencia en la relación
con el paciente y sus padres. • Esto facilita en él la fantasía de que lo que le ocurre es algo tan serio o
complicado que lleva al psicólogo a una exploración intensiva. En suma, la fantasía sería la de tener
algo raro, complicado y difícil de captar.
Dijimos antes que cuando el vínculo se alarga notablemente por iniciativa del psicólogo es porque ha
predominado ea él sentimiento de impotencia) Lo que siente es que no logra comprender al paciente y
recurre a la administración de otros tests, esperando que alguno le suministre la respuesta
ansiosamente buscada. Lo más adecuado, desde nuestro punto de vista, es que la extensión de la
batería y el número de entrevistas iniciales .y finales se mantenga constante, dentro de lo posible. Esto
supone en el psicólogo la posibilidad de aceptar un límite para sí 1 poner un limite al paciente.
‘Planificación general de la batería :
Para planificar una batería es necesario pensar en tests, que ieco* jan el mayor número de conductas
posibles (verbales, gráficas y lúdicas) de manera que se pueda comparar un mismo tipo ele con* ducta
disparada por distintos estímulos o instrumentos y diferentes tipos de conductas entre sí. Es muy
importante discriminar la secuencia en que se administrarán los tests elegidos. Debe establecene en
función de dos factores : la naturaleza del test y la del caso en cuestión. Los tests gráficos son los más
adecuados para comenzar un examen psicológico, a Menos que paciente presente serios trastornos
orgánicos, graves alteraciones del esquejma corporal, etc. Otro elemento mentó que los hace
recomendables para incluir al comienzo de la batería es el hecho de ser económicos en
cuanto .al ..tiempo que insume su administración; El hecho de haber salido indemne de esa primera
prueba alivia al paciente, modifica las fantasías con que ha llegado respecto del examen psicológico
(generajmente muy persecutorias) ^ deja como saldo favorable la disposición a. establecer un buen
rapport con el psicólogo. La conducta gráfica .guarda una estrecha relación con aspectos infantiles de
la personalidad y, según como sea el tipo de vínculo que el paciente guarda con esos aspectos, se
 17

sentirá tranquilizado-o irritado por la tarea [Link] esta conducta fue normal en la infancia, la
reacción será de alivio o agrado. Si la asocia con dificultades de algún tipo, reaccionará con
comentarios de autojustificación, autocríticas o críticas hacia el psicólogo.
■La batería estándar
Por lo tanto , la batería proyectiva debe incluir tests gráficos, verbales y lúdicos Respecto de los tests
de inteligencia, aunque no competen a nuestra especialización, hacemos afirmaciones similares: su
inclusión en la secuencia de la batería no puede ser arbitraria, pues se corre el riesgo de traer
aparejadas consecuencias desfavorables tanto para el diagnóstico, como para la relación psicólogo-
paciente.
La evaluación psicopedagógica
Por María José López

1. ¿QUE ES LAEVALUACION PSICOPEDAGOGICA? CONCEPTUAUZACION Y FIN DE LA

EVALUACION Psicopedagógica.
Apoyándome en Stufflebeam (1989) y en su análisis sobre dicho termino, comparto que la Evaluación es
un término complejo, no en el sentido de que la Evaluaci6n es un proceso mental que se produce de un
modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino
que hay que poner mucho cuidado at recopilar la información y al clarificar y proporcionar una base lógica
que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para interpretar los resultados.
Debemos tener presente para hablar de este término la valoración. Al evaluar, la valoración debe
desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos
convence de que la Evaluación no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de la
posición.
Después de explicar en breve lo que es evaluación diré que la forma de entender la Evaluación
Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la Intervención
Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye uno de los aspectos fundamentales de dicha
intervención.
Según la Orden del 14 de Febrero de 1996, se entiende la Evaluación Psicopedagógica como "el proceso
de recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan dificultades en su desarrollo persona! o desajustes respecto al currículo escolar
por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el
tipo de ayudas que precisan para progresaren el desarrollo de las distintas capacidades."
Por lo tanto, la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige su propuesta a asegurar una práctica
educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la
complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el
psicopedagogo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno, para asegurar
este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboración que permite hacer de la
Evaluación Psicopedagógica un proceso compartido entre el psicopedagogo y el profesor.
También debemos de tener en cuenta que evaluar (contenido), como evaluarlos, (métodos e instrumentos)
y cuando evaluar (toma de decisiones).
Así pues, respecto a que evaluarse establece que ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
constituye en objetos de valoraci6n (como comente al principio), la evaluación debe prestar atención a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de interacción aula-alumno, aula-profesor... y así tomar decisiones
formativas a( relacionarlos con los resultados.
El segundo ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación. En una escuela
donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos
tradicionales, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos
capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tercer ámbito lo constituye el cuándo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen
medidas que impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación, al tiempo que se establece, con la
mayor claridad posible, (a importancia de la valoración inicial como punto de partida de la planificación
escolar del ciclo y de las unidades didácticas.

2. ENFOQUES DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.

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Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), según el cual considera que hablar
de modelos teóricos en la Evaluación Psicopedagógica es difícil, aunque no tanto hablar de enfoques,
entendidos estos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodológicas y aplicadas que
comparten unos mismos supuestos básicos.
A grandes rasgos y siguiendo a VidaI y Manjon (1992) podemos decir en la Evaluaci6n Psicopedagógica
se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotécnico. Enfoque Conductual. Enfoque del
Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnostico Pedagógico.

2.1. ENFOQUE PSICOTECNICO.

A este enfoque habitualmente se le ha llamado psicométrico, aunque hemos de señalar que la psicometría
no solo es utilizada por lo partidarios de los test (sino también por los demás enfoques). Y es por eso que
al enfoque que tiene como procedimiento básico la aplicación de los tests estandarizados le llamamos
enfoque psicotécnico, y no psicométrico.
Teorías y Principios: las supuestas teorías más destacables de este enfoque son las siguientes:
 La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.
 La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
 Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de
Coeficiente Intelectual (CI) o de niveles de desarrollo.
 La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un
rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestación indirecta de variables
subyacentes.
 La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluación la
construcción de las normas grupales que se van a tomar como referencia.
 La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido de graduación de las
tareas en función de la dificultad.

Procedimientos más usuales : los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico son, en las
distintas fases de la evaluación, los siguientes:
 Recogida de información: en la recogida de datos para la evaluación psicotécnica se suele utilizar
el siguiente procedimiento:
Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de pruebas.
 Análisis de la información: el análisis e interpretación de la información obtenida se realiza
mediante el siguiente procedimiento:
Obtención de puntuaciones típicas. Análisis de las puntuaciones típicas. Elaboración del perfil.
 Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la información de la
siguiente manera: Teniendo en cuenta una teoría facticial
Deduciendo de manera hipotética-deductiva las diferencias individuales de cada caso.

 La orientación curricular el diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podría

ser de otra forma ya que:
El examen psicotécnico no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje. La desigual
organización de los contenidos en el examen y el cumulo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los
siguientes:
 Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difícil aislar conceptos
importantes en cualquier enfoque, pero aquí debemos resaltar los siguientes: Validar criterio, de
construcción y de contenido. Habilidad: ausencia de error.
o Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de este enfoque son los tests psicológicos,
entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De
conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptación.

2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL

En esté enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripción de lo que el sujeto "es" y "padece"
a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de
análisis funcional de la conducta.
 19

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:
El comportamiento no tiene un carácter estable. El nivel manifiesto del comportamiento individual es
diferente de la eficacia funcional. Los test psicológicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan
medidas indirectas. La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las
conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo más general.
Procedimientos MAS USUALES: los procedimientos más usuales en las diferentes fases de la
evaluación son los siguientes:
 Fase de valoración y medición: dirigida a la elaboración de una "línea base” del comportamiento
del sujeto (identificación de Las habilidades determinación de la historia conductual y valoración
de los déficits o excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los
siguientes: Observación directos y sistemática. Estrategia multimetodo, multisituacion y
multiconducta.
 Fase de diagnóstico individual: está dirigida al análisis funcional de la conductas, que relacionaría
entre si las diferentes variables de las cuales se ha recogido informaci6n, siendo sus
procedimientos más habituales:
o Elaboración del modelo funcional de conducta: ¿Cuáles han de ser potenciadas? ¿Cuáles han de
ser reducidas/eliminadas? ¿Cuales instauradas?
o Procedimientos de intervención más adecuados.
o Criterios de evaiuaci6n del tratamiento.

Conceptos e instrumentos: conceptos e instrumentos más relevantes en este enfoque son:

 Conceptos: los conceptos mas destacables en este enfoque son los siguientes:
o Conducta.
o Antecedentes
o Consecuente.
 Validez: de contenido de constructo y criterio. Acontecimiento medicinal
 Instrumentos: los instrumentos básicos que suelen considerarse son los siguientes:
o Escalas.
o Registros.
o Informes y auto informes.
o Entrevistas.

2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos teóricos es él se llama enfoque
dinámico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que
las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, a! menos en parte, a deficiencias cualitativas y
cuantitativas en la instrucción recibida (formal e informal):
TEORIAS Y PRIMCIPIOS: los principios básicos de este enfoque son los siguientes:
El desarrollo intelectual es algo dinámico y dependiente de factores socioculturales. La inteligencia es
planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales.
La inteligencia es estrenarle en sus elementos estructurales.
El análisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros
medios.
Es necesario diferenciar competencia y ejecución intelectual.
PR0CEDIMiENT0S; los procedimientos mas usuales en el enfoque dinámico de la evaluación son:
 Fase de obtención de la información: Una nueva relación examinador-examinado de tal manera
que el examinador adopta un rol de mediator (docente) muy distante del "experimentador"
psicotécnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno.
Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test-
entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos
examinados.
 Análisis interpretacion-valoracion de la información: el análisis de la información se realiza
siguiendo el siguiente procedimiento:
o Elaboración de una hipótesis diferencial explicativa.
o Diseño de un programa compensatorio.
o Aplicación del programa compensatorio.
 20

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos básicos de este enfoque son:

o Competencia y ejecución intelectual.
o Mediaci6n.
o Potencial de Aprendizaje.
o Proceso cognitivo y operación mental.
o Factores distales y próximos.
o Modificaci6n cognitiva.
o Modalidad estimular.
o Funciones y mapa cognitivo.
2.4. ENFOQUE DEL Diagnostico Pedagógico.
Como consecuencia de la adaptación a la escuela de los procedimientos de evaluación psicológica y
poniendo e! acento en la evaluación de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la
Evaluación Psicopedagógica.

Teorías Y Principios: aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores,
podemos considerar como elementos comunes los siguientes:
 La evaluación se considera como elemento esencial del diseño curricular.
 El diagnostico se considera el puente entre la evaluación y la orientación.
 La finalidad del diagnóstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los
factores que subyacen.
 Los objetivos del diagnóstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo
y motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementos del proceso
de enseñanza/aprendizaje; el diagnóstico pedagógico puede ser general, analítico e individual.
• Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescrituras, orales y aritméticas, problemas de
personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biológico, psicológico, historia, técnicas de estudio, etc.
PR0CEDIMIENT0S: aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los más
aceptados podrán ser los que señalan Buissan y Mann (1987), que son:
 pianificaci6n.
 Recogida de datos y elaboración de hipótesis.
 Comprobación de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; análisis de los trabajos de tos
alumnos.
 Corrección e interpretación.
 Devolucion de resultados y orientaciones.

CONCERTOS E instrumentos: los conceptos e instrumentos más destacables de estos modelos son:
 Conceptos: Ios principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez,
curriculum...
 Instrumentos: los instrumentos mas usuales en el enfoque del diagnóstico pedagógico son: tests
psicológicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observación, modelos referenciales,
exámenes tradicionales.

3. QUE EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" 0 ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOG1CA.

La Evaluación Psicopedagógica es un proceso que tiene como centra de interacción que se produce entre
la situación actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de
las capacidades de aquel que constituye los objetivos generales de la enseñanza (es decir, sus
capacidades cognitivas, psicomotrices, de interacción social, etc.)-
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge información
sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta información es valorada e interpretada
para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de estas respecto al
aprendizaje y desarrollo del alumno.
Además es un proceso ciclico de obtención de datos y de valoración seguidos de modificaciones de la
enseñanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más
valoración seguido de modificaciones de la enseñanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al
problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO
En relación con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.
3.1.1. LA Competencia Curricular
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La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currículo escolar

y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, la constatación de que capacidades
posee ya el alumno respecto a to que socialmente se espera de el por su edad (traducido en términos de
programaciones de objetivos y contenidos escolares).
Para poder conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trata es de modificar la ayudas
pedagógicas que el alumno recibe (condiciones de la enseñanza), y vera continuación si, con estas
modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, varía.
Es una evaluación propia del periodo que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificación
de la existencia de un problemas en el curso del aprendizaje de un alumno, y su característica
fundamental seria que el propio profesorado tratara de analizar que ocurre y de buscar soluciones. La
primera medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una
valoración informal; a continuación, el profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es
decir, modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el problema detectado;
finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y decidir la si debe proceder a una nueva adaptación de la
enseñanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar” el alumno hacia los servicios extraordinarios mas
en profundidad.

3.1.2. El ESTILO DE Aprendizaje

La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al "como aprende", a cuáles son sus
preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cual es su curva de atención; cuales son las
estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de
competencia similares en realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos,
como aprende el alumno, mas fácil será adaptar el cómo se puede ensenar con efectividad.
El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien definido y, seguramente, se deberá ir
perfilando más con el tiempo, pero sí está claro que es una variable esencial al valorar necesidades
educativas especiales.
Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluaci6n de los estilos cognitivos debería tener en
cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:
 Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente mas cómodo y alcanza mejores cotas de
aprendizaje, en función del tipo de contenido que esta aprendiendo (una rutina o destreza,
conceptos, información actual, hábitos, valores...).
 Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y que, en consecuencia,
le resultan mas provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.
 Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta
(oral, escrita, motriz...)» con las que mejor se maneja.
 Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.
 Dependencia y autónoma en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Tipo de motivación dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que
actúan como condicionantes de su aprendizaje.
 estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de realizar una actividad:
impulsivo/independiente, de campo, etc.

3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente, pero sin
embargo, no nos dicen nada de c6mo llego hasta ahí. Por lo tanto es preciso obtener la máxima
informaci6n posible sobre su historial evolutivo previo.
No nos interesan solo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en
que comenzó a contratar los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto,
dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas-), sino también las condiciones en que ese
desarrollo tuvo lugar. ¿Cómo fue acogido en la familia?
3.1.4. EVALUACION DEL DESARROLLO.
En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que esta pasando y, en se debe
proceder a una evaluación psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo; se debe
procederá una evaluación psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo" ya que
complementa a las anteriores con el fin de aportar nuevos datos que pueda posibilitar una explicación
más completa de que esta pasando con el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno que parece
presentar o menos necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluación del desarrollo bio-
 22

psicosocial del alumno no se utilizan para comprender mejor el por que de sus necesidades educativas
especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente
inútiles.
La exploración del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debería estar centrado en la influencia que
las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando para
un segundo término la obtención de índices y coeficientes para cuando sea necesario informar a un
organismo externo a ia institución escolar que nos lo solicite, ya que estos índices no proporcionan
información explícita relevante para el objetivo de la evaluación psicopedagógica.
Para ello es preciso que el uso de los tests no responde de manera literal a las consideraciones
tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un análisis de los procesos y dificultades
que el alumno presente en cada uno de los factores o aspectos que abarca el test en cuestión.
Evacuación del desarrollo intelectual: en la evaluación de la inteligencia es posible adoptar, dos ópticas:
aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que persigue analizar el
funcionamiento intelectual, y además el nivel de potencial de aprendizaje:
La exploración de la inteligencia: la evaluación del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso
de tests estandarizados.
Evaluación del Potencial de Aprendizaje: la evaluación del funcionamiento intelectual, y no solo del
desarrollo, exige la utilización de instrumentos propios del enfoque dinámico, que posibilitan el
conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecución), como de la capacidad para aprender del propio
sujeto. La técnica básica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluación: se utiliza la
técnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interactúa con el sujeto con el fin de averiguar el
carácter de sus errores y aciertos, etc.
Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es necesario plantear el
cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluación de este aspecto del desarrollo, por la
problematicidad del campo y por la practica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las
exportaciones realizadas se centraría en aspectos que no han demostrado tener reiaci6n con los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales en
cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial Importancia en las primeras edades, especialmente
en la Escuela infantil.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los alumnos que
presentan déficits motrices, aunque en general esta evaluación suele, y debe, ser evaluada por
especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluación psicopedagógica que es necesario
abordar son:
1. Evaluación de las habilidades motrices generales
 Motricidad estática: equilibrio, relajación...
 Motricidad dinámica: marchas, cameras, equilibrio, coordinación...
2. Evaluación de las habilidades motrices específicas.
 Coordinación perceptivo-motriz.
 precisión y rapidez de movimientos.
 Habilidades grafo motrices.
3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.
En la Evaluación Psicopedagógica el termino contexto se refiere al medio social o comunitario, familiar y
escolar en que se desenvuelve el alumno.
3.2.1. Evaluación DEL CONTEXTO SOCIAL o Comunitario.
El contexto social actúa tanto sobre el alumno y sobre la institución escolar en su conjunto, siendo un
aspecto determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. La
evaluación de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios motivos:
En primer Jugar, y según Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales
e individuos con los que el alumno interactúa por lo que influye decisivamente sobre los valores y
actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc.
En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que no solo intervienen de manera
decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no solo desde lo señalado en el
párrafo anterior, sino también desde la perspectiva de los recursos disponibles.
3.2.2. EVALUACION DEL CONTEXTO FAMILIAR.
En la Evaluación del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaución se debe en
gran medida a que se esta recogiendo información en un medio que no va a ser el medio prioritario de
 23

actuación, y, por otra parte, muchas de las familias de niños con dificultades han tenido y tendrán que
comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios.
Esto supone hacer un esfuerzo por acotar e! campo de información, de forma ajustada a cada caso y en
función de la información previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad conviene
pretender una información exhaustiva de todas y cada una de las variables que se examinaran a
continuación.
En la información que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos, estrechamente
relacionados:
• DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR
• DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR
• DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR
A. Datos sobre e! alumno/a en su entorno familiar.

En gran medida, este primer campo está relacionado con la evaluación del alumno, ya que interesa la
expresión de sus capacidades, su estilo de relación, sus preferencias, sus dificultades, sus expectativas,
etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datos permiten conocer mejor el grado de
generalización de los aprendizajes escolares, así como contrastar el comportamiento y actitud del alumno
en distintos contextos, pudiendo identificar los elementos mas constantes y aquellos mas dependientes de
las variables ambientales. Entre los datos que interesa Explorer cabe destacan
1. Características personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la perception que la familia
tiene de la forma de ser su hijo, así como de las relaciones sociales que establece el alumno fuera del
contexto escolar.
2. Grado de autonomía: incluye muy distintos aspectos en función de las distintas edades, desde la
autonomía en los cuidados fisiológicos en los mas pequeños hasta el desenvolvimiento en el barrio en el
caso de los mas mayores.
3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del niño en sus actividades lúdicas proporciona
interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas intervenciones sanitarias,
rehabilitadoras, e incluso educativas a (raves de la familia permite recabar su opinión sobre las mismas.
5. Actitud y hábitos en los estudios: en todas las edades es importante conocer las vivencias de los
alumnos respecto al proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo con los más mayores, los hábitos y
estrategias que han ido incorporando respecto a las tareas escolares en casa.
En muchos de estos apartados, la familia aporta no solo la visión sobre la situación actual del niño, sino
su evolución, es decir, las constantes y los cambios mas significativos que se han dado a lo largo de su
crecimiento y escolarización.
B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño.

En este apartado no se pretende hacer una evaluación exhaustiva del medio familiar, y muy
probablemente no todos los casos requieran un conocimiento pormenorizado de todos los puntos que a
continuación se señalan, estos deben plantearse siempre estrechamente relacionados con el alumno y su
evaluación puede ser más operativa si se hace al hilo de los temas señalados en el apartado anterior. Por
ejemplo, conocer los planteamientos familiares en como al juego y ocio a partir de la descripción de como
ocupa el alumno su tiempo libre.
Estructura familiar permite obtener una visión global de la composición familiar, dedicaciones de los
distintos miembros, etc., como marco donde ubicar los otros datos.
Relaciones familiares y dinámica interna: relaciones que se establecen entre los distintos miembros y el
sujeto de evaluación. Las relaciones jerárquicas y el ejercicio de la autoridad. Las reglas familiares y la
forma de establecer limites, Formas de afrontarlos conflictos. Niveles de comunicación. Especialmente
importante es la información referida a las pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no la
autonomía de los hijos.
Valores predominantes; por la importancia que tienen sobre el desarrollo del alumno los valores más o
menos explicitas predominantes en su medio familiar, es fundamental conocer la valoración que se da en
la familia a (as distintas capacidades, a los estudios, a las alterativas profesionales, as! como las actitudes
ante las diferencias de sexo, las minusvalías, etc.
Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona e! marco donde se plasman los valores,
las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de información que permite establecer el
contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales que la familia tiene sobre su propio
 24

funcionamiento. La forma de entender y vivir el ocio también proporciona indicadores Valiosos sobre como
se entienden las relaciones familiares, etc.
Actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la evaluación de las posibilidades de ayuda en el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto familiar van desde los elementos más materiales
(condiciones de la casa para el estudio, libros de consultas, etc.) hasta las más personajes
(predisposición, capacidad, motivaci6n y posibilidades reales de los familiares para ayudar al alumno en
distintas actividades).

Relación familia-escuela: la información sobre la relación pasada y presente que la familia establece con
el centro escolar y el profesorado más directamente implicado en la educación de su hijo/a, proporciones
indicios fundamental para planear las posibilidades de colaboraci6n. Estos datos permiten entender
algunos de los comportamientos de los alumnos, que reflejan la fluidez o tensión entre ambas
instituciones, dentro de este apartado se incluirá la relación de la familias con el equipo psicopedagógico,
dado que se trata de no de los servicios pertenecientes al ámbito escolar que también influye en buena
medida sobre las posibilidades de elaboración e implicación de la familia en el proceso educativo.
C. datos sobre el entono social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno.
El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe realizarse también en función de las
necesidades del alumno, y no como simple enumeración de recursos o características estadísticas.
Características y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno. Servicios extra
escolares con los que cuenta el alumno para atender las necesidades de salud, económicas, sociales, etc.,
la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado de satisfacción al respecto.
Grupos de referencia fuera de! Contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria cobran especial
relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el
grado de integración en los mismos, y el tipo de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas
y de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos y
alumnas.
Después de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar, creo que es
conveniente añadir lo que según el MEC considera importante en el momento de realizar una Evaluación
Psicopedagógica en dicho contexto.
[Link]. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR.
Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal, telefónica o escrita, debe concretar
claramente el objetivo de la entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiares que se
convocan), dejando un cierto margen de negociación de forma que no se convierta en una cita imposible
para la familia. En general cuanto más explícito sea el mensaje, más segura se sentirá la familia.
Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable, privado y libre de
interrupciones. Hay que considerar que la comodidad del lugar elegido, la distribución del mobiliario, la
forma de colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes no verbales que comunican la
importancia que se concede al encuentro y el tipo de relación profesional que se quiere establecer.
Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el motivo y e objetivo de la
misma, y para situarla dentro del proceso de evaluación que se está siguiendo o se va a seguir. Asimismo
es importante explicitar la importancia que se concede a la información que pueden proporcionar, e insistir
en que la finalidad de todo el proceso se orienta a la mejora de la educación y, por tanto, del progreso del
alumno.
No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a cuestiones
relevantes para el proceso educativo del niño. Asimismo, es importante no limitarse a datos meramente
descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea
desarrollo concreto, hay que asegurar una participación real y activa, con oportunidades para hablar no
sólo de lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa a la familia, siempre que está más o
menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexión sobre lo que ha aportado al proceso de
evaluación, y sobre la continuidad de la relación con la familia: cuándo se prevé que se pueda realizar una
puesta en común de la evaluación, y si es probable que la familia está implicada en otras actuaciones en el
futuro.
Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de respeto, confianza y empatía, donde los padres en
ningún caso se sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos el objetivo de buscar soluciones
a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las señales verbales y no
verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e intentar identificar qué matices cíe la
actitud, preguntas o comentarios del profesional están ahondando en esas dificultades.
 25

Una cuestión importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los distintos miembros de la
familia, están o no presentes durante la entrevista. Es fácil que las personas que acudan busquen una
cierta alianza con el profesional, responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares. Es
fundamental que la actitud de escucha no se confunda con una actitud de complicidad.
[Link]. EJEMPLO DE GUÍA PARA LA ENTREVISTA LA FAMILIA. Pag 90
3.3 EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Es importante determinar en qué medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla
su proceso de enseñanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades derivadas
de su propia problemática, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso
proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades. En este sentido es importante
tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayoría de los
alumnos, pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta. Para estos alumnos por
ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de las condiciones físico ambiental
(luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de ruido, etc.), especialmente cuando se trata de alumnos
con visión, audición o movilidad reducida.
4. ¿CÓMO EVALUAR?: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACION
Aunque en ocasiones las pruebas psicopedagógicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de
análisis y comparación entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayoría de los casos no
existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentación de dichos instrumentos.
Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodología de su
construcción, a la finalidad y a la utilización de los resultados.
Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son necesarias para
dosificar estos conceptos. Instrumentos y técnicas serían vocablos equiparables que comparten las
características común y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cualificados ni
tipificados para efectuar un diagnóstico psicológico.
El test por el contrario, es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más
personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test “es un procedimiento sistemático para observar la
conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas”. Esta definición
engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observarla conducta social, aparatos de medida
de la coordinación o, incluso, registros de productos. En consecuencia debe postularse que le proceso de
valoración de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimétodo y
multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes pana la toma
de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos métodos de evaluación (por
ejemplo» la interacción social “prefiere” ta observación directa, tanto la participante como no participante),
otros requieren distintos métodos (por ejemplo, la evaluación del contexto familiar exige observación
participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observación, cuestiones o entrevistas
ai alumno y a otras personas, etc.).
Así pues algunos de los procedimientos de evaluación a emplear serían los siguientes:
1. la Observación Participante: esta expresión designa la “investigación que involucra la interacción
social – entre el investigador y los informante en el “milieu” de los últimos durante la cual se
recogen datos de modo sistemático y no instructivo” (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una
aproximación comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal
y como es percibida y vivida por los participantes.
A diferencia de otras modalidades más formalizadas de observación, tiene la aran ventaja de su
flexibilidad que le permite enfocar la situación de manera global o centrándose en aspectos
puntuales, en función de la visión del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo
facilita en mayor grado la captación viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa.
2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen ias entrevistas en profundidad como
reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la
comprensión de las perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal
como ellos las perciben Y expresan, es decir, que siguen más el modelo de una conversación entre
iguales que de un interrogatorio más o menos estructurado.
3. Observación Formalizada: según Anguera, MT (1988), a diferencia de la observación participante,
con {a que comparte éi interés por aproximarse a ios fenómenos tai y como ocurre en ei contexto
real, la 1 observación sistemática’ es un procedimiento “encaminado a articular una percepción
deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de
forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada
espontáneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada
 26

codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro de un marco específico de

conocimientos”. Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluación: mientras el
primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difícilmente
sustituible cuando, estamos interesados en el análisis de ios procedimientos que pone en juego el
alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya
frecuencia, duración, condicionantes,… pretende establecer con fines diagnósticos (en el caso de
la integración de alumnos con déficits en la conducta adaptativa).
4. El Análisis de Documentos: en la evaluación psicopedagógica parece un recurso insustituible, en
relación con los documentos que podríamos denominar pedagógicos (proyecto d centro,
programaciones…) en relación con tos materiales generados por los alumnos; “El análisis de la
producción escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la
originalidad de las planificaciones, las participaciones explícitas e implícitas en la praxis diaria, el
enfoque ideológico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.”
5. Oíros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades de entrevista (formales
e informales) en Ja Evaluación Psicopedagógica. Podemos incluir los cuestionarios considerados como
una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su
administración y a la cantidad de información que nos proporcionan. Dado que este tipo de recursos
precisan de una disposición favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilización debería
planificarse justamente en relación con los métodos anteriores de recogida de datos.
6. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluación
cuando nuestro objetivo en la evaluación de adaptaciones del curriculum, pues son el único medio de
aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.
5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION.
Tras recoger información relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje, debemos llegar
a formarnos un juicio sobre lo que está ocurriendo, para desde ahí adoptar determinadas decisiones
educativas. En este sentido, la fase de valoración de los datos supone en realidad dos tareas distintas,
aunque complementaria;
a) Debe elaborarse un “modelo mental” de la situación, una hipótesis que nos permita comprender y
explicar hasta donde sea posible por qué la situación actual del desarrollo y aprendizaje es la que
es y cuáles son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello.
b) Contando con esta hipótesis, debemos también tratar de explicar cuáles son las necesidades
educativas de! Alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas, consideremos que,
dada la actual configuración del contexto social-familiar-escolar y las características personales del
alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
5. REALIZACIÓN DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO. Pag 97

Capítulo Dos:
Elementos de la Entrevista
Dinámica de la entrevista
Algunos de ellos son: transferencia, la contratransférenda, la disociación instrumental las ansiedades, el
proceso de comunicación, las intervenciones del entrevistador.
transferencia y contratransferencia:
Dentro del proceso de la entrevista intervienen mecanismos o determinantes inconscientes, como por
ejemplo los llamados fenómenos transferenciales y contratransferericiales, que nos servirán para lograr un
mejor abordaje de la relación interpersonal.
J. Laplanche y B. Pontalis (1968) designan en su “Diccionario de Psicoanálisis” a la .transferencia como el
proceso en virtud del cual los deseos inconscientes ,se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un
determinado tipo de relación establecido con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica.
Se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida en un marcado sentimiento de actualidad.
j. Bleger (1971), Para él es la “actualización en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas
inconscientes, por parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste na establecido en el curso
del desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Integran la’ parte irracional
e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. La
observación de estos fenómenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad
del entrevistado que no entran entre los elementos que él puede referir o apartar voluntaria o
conscientemente, pero que agregan una dimensión importante al conocimiento de la estructura de su
personalidad y al carácter de sus conflictos”.
 27

Además, el entrevistado transfiere o traslada situaciones pasadas a la situación presente, aportando

elementos que deben ser utilizados como instrumentos técnicos de observación y comprensión.
En relación con la contratransferencia, incluidos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, que
deben ser entendidos como emergentes del campo, del aquí y ahora, de k situación presenta Son las
respuestas o los efectos que las manifestaciones del entrevistado. Estos datos de la autobservación
permiten orientamos en la comprensión del entrevistado en relación con las conducías que establece con
sus otros vínculos.
Tanto los fenómenos de la transferencia como de la contratransferencia forman parte de toda relación
interpersonal. La diferencia radica en que dentro del marco de la entrevista psicológica son utilizados como
herramientas técnicas de observación y comprensión, por lo que es imprescindible realizar una lectura
científica y tener un buen manejo técnico de los mismos para su mejor utilización.
Ansiedad:
En este punto nos vamos a referir a la ansiedad que aparece tanto en el entrevistador como en el
consultante en el momento de la entrevista. Frente a la misma, no se debe recurrir a ningún mecanismo
que la anule o suprima sino que debe ser tenida en cuenta (ai igual que la transferencia y
contratransferencia), para establecer cuáles son los factores que la producen y poder operar sobre ellos.
j. Bleger (1971) sostiene que la ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar,
porque ella es el motor del interés en la investigación y del interés en penetrar en lo desconocido. Toda
investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y el investigador tiene que tener
capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación
eficaz; esto último también ocurre cuando el investigador se ve abrumado” por la ansiedad o recurre a
mecanismos defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo, etc.). Si lo que predomina son los
mecanismos defensivos frente a la misma, la tarea del entrevistador es la de desarmar en cierta medida
estas defensas para que aparezca cierto grado de ansiedad, lo que significa un índice de la posibilidad de
actualización de los conflictos. Todo este manejo técnico de la ansiedad tiene que ser hecho teniendo
siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por sobre todo el béneficio que para él puede
significar la movilización de la ansiedad, de tal manera que aún frente a situaciones muy claras no se
debe ser activo si ello significa abrumar al entrevistado con conflictos que no podrá tolerar”.
Por el lado del psicólogo también encontramos situaciones que provocan ansiedad: la presencia de sujetos
resistentes, poco colaboradores, desvalorizantes, con intentos de romper el encuadre establecido. Por lo
expuesto es evidente que el psicólogo debe entender que el comportamiento que el consultante muestra
es análogo a otras situaciones por fuera del marco de la entrevista de psicodiagnóstico y no por fallas o
errores en su rol profesional. Este aspecto está íntimamente relacionado con el concepto de disociación
instrumental que será abordado más adelante.
H. Sullivan (1959) entiende la ansiedad como señal de que la propia, estimación y respeto se encuentran
en peligro, por lo que es necesario que se “maneje” la misma, tratando de evitarla innecesariamente,
actuando con claridad para no obstaculizar la comunicación entre ambos,
Rolla (1981) diferencia distintos tipos de ansiedades que se presentan en la entrevista psicológica,
predominando una de ellas sobre las otras en los momentos de la misma.
Para el, en el comienzo de la entrevista “prevalece un particular tipo de ansiedad de predominio paranoide
o persecutorio y se refiere a la necesidad del entrevistado de descubrir quién es y cómo es su
entrevistador. A este tipo de ansiedad predominante la denomina ansiedad de abordaje o ansiedad de f
descubrimiento. De la misma manera que su presencia suministra elementos para elaborar hipótesis para
arribar a un diagnóstico, su ausencia también constituye un valor apreciable.
En una segunda etapa, el consultante pasará a mostrar un predominio de ansiedad Depresiva, que se
relaciona con el mantenimiento del vínculo establecido por temor a la pérdida de dicha relación y por ende
la necesidad de cuidar el objeto y el vínculo. En palabras de su autor: “En una entrevista que podríamos
llamar normal, después del descubrimiento, luego que ei entrevistado percibe y siente que su relación
objetal interpersonal ha sido establecida, recién pasará a transferir o desplazar otras vinculaciones
objétales intrapsíquicas y también componentes de su se/f que ya no nos serán difíciles de establecer y de
catalogar, pertenecen más o menos arcaicamente a su pasado o son elementos del self que le promueven
sus sentimientos de dificultad o de vacuidad. La dificultad generalmente relacionada con la percepción y
amenaza de la emergencia extemporánea de una agresividad que haría peligrar el vínculo. En esa
entrevista normal el cliente pasará a mostrar un predominio, depresivo, como que esto fuera el cambio
desde el abordaje al logro del establecimiento y ahora el mantenimiento de la vinculación, es básicamente
el temor a la pérdida o ruptura del vínculo y por ende una necesidad percibida como de cuidar al objeto, y
por ende al vínculo, y entre otras cosas tratará de subsanar ese temor a través de la proyección
transferencial De objetos de carácter abandonante o frustrante; sus agresores como objetos de recuerdos.
 28

Es por esto que a este tipo particular de ansiedad que rubrica esta parte de la vinculación es que propongo
sea denominada “ansiedad de mantenimiento’’.
Al final de la entrevista estaremos en presencia de la denominada ansiedad de separación, con un
predominio, a diferencia de las anteriores, de ansiedad ligeramente confusional.
Es Importante establecer no solo Predominio de uno u otro tipos de ansiedad, sino la ubicación temporal
de las mismas, ya sea dentro de la secuencia esperada o como alteración al orden mencionado
anteriormente.
Disociación instrumental:
J. Bleger (1971) sostiene que “el entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una
identificación proyectiva con el entrevistado y en parte, permaneciendo fuera de esta identificación,
observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar así el impacto emocional y la
desorganización ansiosa. Esta disociación con la que tiene que operar el entrevistador es a su vez
funcional o dinámica, en el sentido de que tiene que actuar permanentemente la proyección e introyección,
y tiene que ser lo suficientemente plástica o porosa para que pueda permanecer en los límites de una
actitud profesional. En su tarea, el psicólogo puede oscilar fácilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y esto
no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos fenómenos en la medida en que aparecen”
Más adelante sostiene que “el entrevistador tiene que jugar los roles que en él son promovidos por el
entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad; Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la
entrevista. Fastidio, cansancio, irritación, bloqueo, lástima, cariño, rechazo, seducción, etc., son todos
indicios contratransferenciales que el entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se
producen, y tiene que resolverlo analizándolos para sí mismo en fondón de la personalidad del
entrevistado, de la suya propia, y en fundón del contexto y el momento en que aparecen”.
Una buena disociación instrumental es importante ya que el psicólogo cuenta como instrumento de trabajo
con su propia personalidad, que entra en juego en la relación con el entrevistado, por. Lo que al examinar
la vida de .los demás queda implicada la revisión de su propia vida, conflictos; ansiedades, éxitos,
fracasos.
Una mala disociación puede producir en el profesional el desarrollo de-conductas fóbicas, de huida frente
al entrevistado o la realización de entrevistas demasiado pautadas, estereotipadas, en las cuales todo el
acontecer está ordenado, reglado de antemano o h incorporación excesiva de técnicas para evitar el
acercamiento. Además de estas conductas, puede aparecer la rigidez (observar siempre lo mismo) o Ja
proyección (volcar los propios conflictos en el consultante) como mecanismos defensivos.
El proceso de comunicación;
Para esta escuela, la comunicación es una forma de transmisión de informarión, iüi primer contad» con la
persona tiene como objetivo establecer medios y canales de comunicación. En este apartado se hará
referencia a cuáles son Los elementos que aparecen en toda entrevista psicológica.
Existen seis elementos básicos que se encuentran presentes en toda comunicación: el transmisor, el
receptor, la conducta misma, el código, el contexto y el canal.
- transmisor: es el que realiza una “conducta desencadenante o estímulo”.
- receptor es el destinatario de dicha conducta.
- Conducta: entendida como un mensaje.
- Código: es el conjunto de reglas por las cuales se formula el mensaje.
- Contexto: el lugar en el cual se realiza dicha comunicación.
- canal: es la vía por donde circulan los mensajes, desde las conductas gestuales, mímicas,
pantomímicas y los silencios.
“El contexto, es importante destacarlo, está constituido por la situación misma, de interacción, de modo
que todo lo que ocurre en la situación de entretiene que considerarse como mensaje cuyo referente es,
además del aludido en el mensaje, el contexto mismo en el que se expresa. Los mensajes que circulan por
el canal están configurados en realidad por un paquete de conductas que integran las palabras, los gestos,
la mímica, la pantomima y hasta los silencios, las entonaciones de la voz y eJ estilo personal del mensaje
emitido. Este paquete ha sido analizado por Pittenger, Hockett y Danehy quienes dicen que todo mensaje
está integrado en realidad por tres series: una serie auditiva lingüística, o sea las palabras, que tienen un
código conocido y formalizado en el léxico de una lengua, una serie auditiva paralingüística, configurada
por Todos los componentes sonoros del mensaje, sea por presencia o ausencia (los silencios), ), que no
tienen hasta el momento una codificación formalizada en ningún léxico, pero que sin embaído son
indicadores fundamentales para la comprensión del clima afectivo del mensaje; la tercera serie es
denominada serie no auditiva paralingüística, (abarca los gestos, la mímica y la pantomima). En esta serie
el entrevistado y el entrevistador comprometen su esquema corporal, y es por ello que desatenderla
implica dejar de lado una importante fuente de información”.
 29

La función emotiva está relacionada con el aspecto afectivo y nos permite entender las motivaciones y las
actitudes del paciente; la función referencial es la que alude a un determinado aspecto de la realidad, la de
mencionar objetos diferentes; la función conativa apunta al tipo de respuesta que el mensaje del paciente
tiende a desencadenar en el psicólogo. Mientras la función metalingüística es la que tiene en cuenta la
posibilidad que tiene el mensaje de aludir a otros mensajes; la función pática es la que nos da cuenta del
tipo de contacto que establece el paciente con las personas de su entorno y por último la función poética
es la capacidad que tiene el mensaje de crear nuevas realidades.
El análisis de estas funciones permite de alguna manera, aproximamos cada vez más a un diagnóstico.
Intervenciones del entrevistado
El psicólogo, al ser un observador participante en la entrevista, interviene y participa en la misma. Las
diferentes intervenciones posibles del profesional son:
Técnica de “counseling”;
Objetivo de esta intervención consiste en la estimulación para obtener más datos acerca del sujeto; los
recursos con los que se cuenta son los empleados especialmente por C. Rogers, como repetir las últimas
palabras del entrevistado en tono interrogatorio.
Señalamiento:
Es la verbalización o explicitación de mensajes, que sin ser inconscientes, no aparecen verbalizados en el
discurso. Puede pensarse en los señalamientos como el paso previo a una interpretación, ya que nos
darán el grado de insight que posee el entrevistado a través de la respuesta recibida.
Interpretación:
Es la verbalización o explicitación “de la comprensión del cuándo y el cómo, el cuándo y el porqué, el
sobre qué, el para qué, el con qué, el dónde, latentes (inconscientes) de los emergentes o conductas del
entrevistado”
A través de las interpretaciones se intenta explicitar cuáles son las razones o los móviles que dan cuenta
de la conducta del entrevistado. Pero hay que tener en cuenta que toda interpretación fuera del contexto y
de timing, como expresa j; Bleger (1971), es una agresión y que parte de la formación del psicólogo
consiste también en aprender a callar. Es por esto que toda interpretación debe formularse cuando se
considera que el entrevistado está en. Condiciones de aceptarla y de poder manejar la angustia que ella
genera.
Los diferentes tipos de intervenciones pueden combinarse entre sí, teniendo en cuenta que no existe una
relación de jerarquía entre ellas, que cada una cumple su objetivo específico de acuerdo con la situación
del momento.
El término “continuum interpretativo” alude a ciertos grados de profundidad en Jas intervenciones. Cada
una puede ser utilizada en diferentes momentos del proceso, según lo crea oportuno el entrevistador. Los
autores sostienen que el continuum abarca las siguientes técnicas de intervención por parte del
profesional:
-Reflejo
-Clarificación
- Reflexión
-Confrontación
- Interpretación
Reflejo:
Si bien tiene características compartidas por la técnica del “counseling’ debe ser distinguida de aquélla ya
que no consiste en la simple repetición de las palabras del paciente sino que la función del terapeuta o
entrevistador consiste en formular con sus palabras las actitudes esenciales ,del paciente,
transformándose en un espejo de las actitudes de éste.
La técnica del reflejo posibilita que el consultante pueda asumir sus actitudes y sentimientos como algo
que le pertenece, que forma parte de su propia personalidad.
Clarificación:
Se incluye en ella, la explicitación de lo que está implícito en el mensaje, sin aludir a los contenidos
inconscientes, defensas o ansiedades.
Reflexión:
Este tipo de intervención posibilita al entrevistador agregar más datos de los que aporta el consultante; es
la posibilidad de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente, siempre y cuando esta
intervención no lleve al entrevistado a levantar barreras contra ese contenido.
La reflexión implica que el entrevistado pueda conectar actitudes latentes, motivos, conductas y afectos
por parte del entrevistado.
Confrontación:
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Se apunta a lo implícito o inconsciente, incluyendo la relación de la conducta actual con datos del pasado,
señalando similitudes, diferencias y contradicciones entre te datos del pasado, los del presente,
igualmente contenidos en el relato. Es decir que los datos del pasado, los del presente y aún las
referencias al futuro están aún basados sobre el relato, no sobre la actualización que he caracterizado al
hablar de transferencia.
Interpretación:
Este es el quinto nivel de profundidad al que hacen mención Brammer y Shostrom (1961). La
interpretación implica para ellos “la verbalización de los contenidos inconscientes, pero incluye además la
mención de las defensas, las resistencias a reconocer como propios, tales contenidos y aquél que se
supone es el origen del conflicto”.
Desde ana perspectiva psicoanalítica, las interpretaciones deben realizarse una vez que el consultante
haya llegado a un punto en el que pueda formularla por sí mismo. La verbalización debe realizarse
siempre y cuando el consultante pueda absorberla, que pueda mangar la angustia que le generar ya que
podemos estar movilizando un núcleo patógeno.
Fil cuándo, cuánto y cómo interpretar variará según las características del entrevistado y de la formación
profesional.
b) Momentos de la entrevista
Toda entrevista, según Fernando Ulloa (1985), se puede entender como un proceso, que abarca cinco
momentos diferentes que van a condicionar actitudes técnicas particulares:
Preentrevista:
Se evalúan los datos que se obtuvieron de la persona antes de contactarse con el entrevistado es la
primera información que obtenemos acerca del consultante. Evaluamos:
Existencia o no de derivante: puede ser por pedido de algún profesional, familiar, amigo o una consulta
espontánea. Permite conocer el grado de insight acerca del motivo de consulta.
-Tip de derivante: se refiere a cómo y quién nos vinculó con el entrevistado.
-quién realiza el pedido: si el mismo es solicitado por el propio sujeto o por un tercero (padres, pareja,
amigo). Nos brinda la posibilidad de observar la consistencia o no entre las características del consultante
(edad, estado civil) y la persona que se hace cargo del pedido, permitiéndonos inferir acera de la gravedad
de la perturbación y/o dependencia del sujeto.
-Calidad del pedido: se refiere a la modalidad del requerimiento (urgente, desconfiado, indiferente); si esta
modalidad se mantiene a lo largo de la entrevista, si acepta o no las primeras indicaciones. Nos blindará
información para lograr detectar el grado de ansiedad, de ambivalencia y el estilo defensivo del sujeto.
Debemos estar atentos al grado de urgencia con el se manifiesta el pedido, si el llamado telefónico se
realiza en horas de madrugada, en ej fin de semana o a altas horas de la noche.
-Grado de consistencia entre la vía elegida para la consulta y el nivel socioeconómico del sujeto: nos
permitir inferir la valorización o desvalorización del profesional, la ambivalencia ante la consulta.
—-Datos provenientes de nuestra impresión: expectativa frente a la entrevista, temores, deseos y
prejuicios frente al consultante.
Partir de estos “conocimientos mínimos” se elaborarán estrategias para lograr un mejor acercamiento y
poder formular hipótesis sobre la situación, las que nos servirán para comenzar a trabajar. Debemos tener
en cuenta que en el” transcurso de nuestro trabajo éstas pueden ser confirmadas, revisadas, descartadas
o modificadas.
Apertura:
Es el momento del encuentro entre las dos personas y, por ser una situación novedosa para ambos, se
produce un incremento de ansiedad acompañada de su correlato corporal.
En palabras de p. Ulloa, la apertura podría definirse como “la situación vincular donde comparten tiempo y
espacio el entrevistado y el entrevistados Ambos meten el cuerpo, lo que al acompañarse de un aumento
de ansiedad hace particularmente elocuente todo el lenguaje corporal. Es el momento en el que el
entrevistador atiende las impresiones que a manera muchas veces subliminal, recoge del entrevistado”.
El objetivo es captar los emergentes que surgen en este momento, los “mensajes extraverbales” que
circulan. El entrevistador debe estar atento, ser receptivo, estableciendo una distancia óptima que le
permita escuchar y vivenciar lo transferido por el consultante.
Acontecer propiamente dicho:
En este momento, el “acontecer’ deber ajustarse a las motivaciones y fines de la entrevista, a los objetivos
específicos de la misma (en el caso de una entrevista el marco de orientación vocacional, por ejemplo
algunos de los objetivos son la elaboración de la identidad vocational, la etóón de la carrera, el proyecto
futuro).
4. Cierre
 31

Esta condicionado a cómo se haya logrado el objetivo propuesto; se trata de producir situaciones abiertas,
en las que se instalen esclarecimientos prospectivamente operantes.
5, Posentrevista:
És el momento de elaboración del material obtenido durante la entrevista, prestando atención no solo al
registro escrito sino al registro emocional de la experiencia con el entrevistado. Tenemos en cuenta no
solo los datos “que nos dicen algo”, sino también los que todavía necesitamos averiguar.
Creemos importante hacer referencia a las diferentes etapas de una entrevista a las que alude H. Sullivan
(1959), para cotejarlas con las expuestas anteriormente por F. Ulloa. Ellas son las siguientes:
Comienzo formal:
Incluye la recepción formal de la persona y el establecimiento del rapport. Se debe prestar atención a los
movimientos, a los gestos, a los comportamientos de la persona.
2. Reconocimiento:
Esta etapa procura la obtención de datos acerca de la historia social del consultante: edad, lugar de
nacimiento, datos escolares, familiares, ocupacionales.
3. Investigación o interrogatorio:
Exclusivamente del propósito de la entrevista, de sus objetivos.
4. Terminación:
Es el momento de la culminación de la entrevista, en el que se observar de qué manera el entrevistado se
despide del profesional, cómo se produce la separación entre ambos.
c) Clasificación,
El grado de estructuración de las entrevistas variará de acuerdo con las dife- W rentes combinaciones
posibles [Link], ya que es imposible separar dicotómicamente las entrevistas estructuradas de las no
estructuradas; es preferible hacer referencia a los .diferentes grados posibles dentro de un continuo.
Podemos diferenciar tres tipos fundamentales de entrevistas:
1. Abierta o libre.
2. Cerrada o dirigida.
3. Semidirigida.
• Abierta:
En ésta, el entrevistador asume un rol poco participativo, en la cual la consigna consiste en que el
entrevistado exprese lo que quiera, que téngala libertad de hablar de lo que desee. En palabras de J.
Bleger (1971) “esta libertad reside en una flexibilidad suficiente como para permitir en todo lo posible que
el entrevistado configure el campo de la entrevista según su estructura lógica particular. O dicho de otro
modo, que el campo de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que dependen de la
personalidad del entrevistado”.
En otras palabras, el entrevistado configura el campo de la entrevista según su estructura psicológica
particular; es por ello que es te Upo de entrevista no tiene como objetivos plantear preguntas ni recolectar
datos.
El concepto de entrevista libre o no estructurada, de por sí, es utópico, ya que es difícil que un
entrevistador pueda manejarse sin esquemas, en especial cuando se trata de entrevistas en un proceso
psicodiagnostico.
Cerrada:
Las preguntas han sido establecidas con anterioridad, así como el orden y la manera de plantearlas. El rol
del entrevistado^ a diferencia de la modalidad anterior, es directivo, guiando a través de preguntas al
entrevistado para obtener datos sobre su historia.
La anamnesis tiene su origen en el modelo médico; recopila datos concermentes al paciente a través de
interrogatorios, que permitan obtener una síntesis en el menor tiempo posible de la historia de la salud y
de la enfermedad de un sujeto.
Algunos de los puntos importantes a consignar en toda anamnesis son los siguientes: nombre, edad,
nacionalidad, estado ovil, grupo familiar, domicilio, ocupación, estudios cursados, curso de la enfermedad
(prenatal, de la temprana infancia, niñez, adolescencia, adultez y/o ancianidad), operaciones, interna,
accidentes, relaciones afectivas (amigos, novias/parejas), situación laboral, historia escolar, historia
psicosexual, actividad deportiva, hábitos e intereses.
De las diferencias entre la entrevista médica y la entrevista psicológica reside en que en la primera’ el
acento está puesto en la enfermedad, en el órgano enfermo, siendo el paciente un mediador entre ésta y
el médico. En cambio, en la entrevista psicológica la enfermedad es tomada como un puente entre el
paciente y el psicólogo, poniéndose énfasis en la’ personalidad del paciente y en comprender cuál es el
origen del malestar.
3 – Semidirigida:
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Como su nombre lo indica, en esta modalidad se alternan secuencias no directivas que permiten que el
entrevistado se exprese libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como
finalidad esclarecer algunos puntos que han quedado confusos o que no fueron referidos entrevistado.
Este tipo de técnica se utiliza en la entreuista inicial de todo proceso psicodiagnostico. Volveremos a este
tema en el Capítulo Tres sobre “Lo entrevista inicial”