CHICOS E BADA

Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones

Silvia Duschatzky- Cristina Corea

Los que hicimos posible este libro

Silvia Duschatzky
Cristina Corea
Carmen Nebreda
Ana Giacomelli
Cesar Ponce
Daniel Moccia
Elvira Ravazallo
Gloria Miranda
Rosa Sosa
Silvia Nadra
Virginia Yofre
Mirta Pizolatto
Sonia Viola
Mabel Sueldo
Soledad Díaz

UEPC/FLACSO/UNICEF

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IDICE

Prólogo

Introduccion
11
1. Escenarios de expulsión social y subjetividad.

2. Territorios juveniles emergentes 17

2.1. Los ritos 18
2.2. Las creencias 22
2.3. El choreo 24
2.4. El faneo y otras yerbas 27

3. Rostros de la subjetividad juvenil 30

3.1. La fraternidad y el aguante. 30
3.2. La subjetividad de varones y mujeres: más acá y más allá del lazo 31
3.2.1. Las condiciones 33
3.2.2. Caída del paradigma burgués de la diferencia sexual 35

4. Las instituciones en la pendiente 36

4.1. Las figuras de autoridad familiar 36
4.1.1. Desubjetivación 38
4.1.2. Resistencia 41
4.1.3. Invención 41
4.2. La escuela entre la destitución y la posibilidad 43
4.2.1. Desubjetivación 44
4.2.2. Resistencia 46
4.2.3. Invención 47
Epílogo. La investigación como intervención. otas sobre la implicación 3

Testimonios 50
Bibliografía

2
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 IFD y T N° 9-001 “GENERAL JOSÉ DE SAN MARTÍN
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SUJETOS DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA / INICIAL /S.A.C. PROF. INGLÉS INICIAL Y EGB 1 Y 2

4. Las instituciones en la pendiente.

4.1 Las figuras de autoridad familiar

¿Qué es una familia? Frases tales como la célula básica de la sociedad, el lugar de protección y cuidado, la instancia
organizada en torno a la ley, el epicentro de la formación de valores, la mediadora entre el ser que nace y el mundo exterior;
han caído en desuso.

Rosanvallon1 nos recuerda que la familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo
insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica. La familia hacía posible la inscripción en una genealogía,
es decir en una historia que le brindaba a sus miembros sostén y referencia. La familia constituía para la tradición moderna el
primer eslabón en el proceso de filiación y construcción de la cadena intergeneracional. Desde ya que este patrón cultural no
contemplaba las diferentes experiencias familiares gestadas en itinerarios culturales y sociales distintivos, pero constituía la
matriz regulatoria de las sociedades occidentales.

Por su parte, el psicoanálisis suscribe a la idea, a propósito de la familia, que no hay sujeto desde los orígenes sino que se trata
de posibilidades que sólo se materializarán si encuentran una serie de condiciones. El otro es entonces condición y posibilidad
de subjetivación. Ese primer otro es la madre quien nutre, cuida, brinda afecto, toca, habla. En este encuentro este otro,
introduce algo de otro orden que la mera asistencia física y que será el motor del psiquismo humano. El mundo entonces se
presenta por contacto, pero un contacto especial dado que habilita la instalación de la sexualidad, comprendida en términos
freudianos, como una pulsión (energía) vital. Pero la función materna ofrece además una función identificatoria, le proporciona
al niño un conjunto de significados que permitirán nombrar los diferentes estados por los que atraviesa. Piera Aulagnier
destaca que “la palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del
niño de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia”. Ella es la que dice si el niño tienen hambre, frío, está
triste, prefiere un juguete u otro, un paseo u otro. Se trata entonces de una “violencia primaria”2 fundada en una asimetría que
será constitutiva del sujeto mientras no se instale como un modo de relación perdurable que obture las posibilidades de
enfrentarse a las propias decisiones.

¿Qué papel le confiere el psicoanálisis al padre? Al igual que la función materna se trata de una función simbólica, es decir no
importa quien la ejerza sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente. El padre, es el representante de la ley y
como tal el portador de los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y
el que reparará esa “pérdida” con la puesta a disposición de objetos sustitutos (símbolos, ideas, instituciones, ritos) que
facilitarán la exogamia.

Ahora bien, ¿qué ha sucedido con estas representaciones familiares, acaso son consistentes con la experiencia recogida bajo las
coordenadas de la globalización y la transformación de la sociedad burguesa?

El modo específico de constitución familiar basado en un orden jerárquico se inscribe en lógicas sociales de carácter general.
La organización paterno-filial dependía de un orden social específico –la sociedad burguesa– que confería a la familia la tarea
de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. La desarticulación del universo de la familia nuclear se inscribe en
la alteración de una serie de condiciones basadas en el principio jerárquico. La caída del Estado Nación en el marco de la
emergencia de nuevas lógicas sociales basadas en la noción de red 3 vacía a las relaciones familiares de una referencia anclada
en jerarquías simbólicas.

A continuación vamos a describir las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial que constituyó el núcleo de la
organización familiar. A modo de rápido punteo destaquemos el piso de condiciones en el que se plantean las mutaciones:
pérdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de

1
Véase Rosanvallon, P y Fitoussi, J. La nueva era de las desigualdades. Manantial, Bs. As., 1997.
2
Véase Aulagnier, P. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Bs. As., 1988.
3
“Las conexiones con los diversos nodos que traman la red no son jerárquicos, no inscriben cada término en
una pirámide que atribuye valores y distribuye un orden simbólico desde arriba hacia abajo”. Lewkowicz, I.
Dreoven, J. y Grinchpun Op. Cit.
3
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estructuración social, pérdida de las protecciones sociales, borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a la
información con sus efectos concomitantes en la devaluación de la experiencia y la transmisión intergeneracional.

El corpus de la investigación nos enfrenta a la emergencia de nuevos modos de vinculación familiar que nos hablan de algo
más que otros tipos de familia. No se trata de configuraciones familiares respetuosas de la lógica de la autoridad simbólica
tradicional sino de múltiples modos de relación que rompen la estructura paterno-filial. Los estudios sociológicos describen
nuevos tipos de familia –familias ensambladas, monoparentales, ampliadas– que a pesar de las transformaciones en su
configuración conservan una matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Lo que encontramos, en cambio, nos
enfrenta a la necesidad de repensar la categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica.

Dado que se trata de modalidades de relación construidas en situación es imposible arribar a un cuadro exhaustivo de los
nuevos vínculos familiares. La caída de un patrón referencial en la estructuración familiar nos invita a pensar que “la familia”
es hoy un significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación.

Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de habitar la nueva situación
que nombraremos de la siguiente manera: desubjetivación, resistencia e invención.

4.1.1. Desubjetivación
En primer lugar señalemos que no se trata de un estado puro. No pensamos en la pura desubjetivación dado que si fuera así
estaríamos frente a la nuda vida. Lo que sí advertimos son modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares o lo que
es lo mismo un no poder casi nada con la situación.

“A veces Ángel me consigue cospeles para que pueda ir al baile” (relato de una madre).
Cuando a mi marido lo meten preso porqué mató a un hombre, yo quedé sola con los tres chicos y me quería morir porque si
bien era cierto que mi marido robaba y después lo vendíamos, el era bueno con los chicos aunque a mi me pegaba mucho.
Pero a los chicos los teníamos bien vestidos. Pasaron los días y me empezaron a faltar las cosas, lo único que me quedaba
era acostarme por plata pero me daba vergüenza. Un día mi vecina me presenta a este nuevo marido y me junté, pero
también me pega y les pega a los chicos. Cuando quedé embarazada de este nuevo marido, mi marido el de la cárcel se
entera y me manda a unos amigos. Me pegaron tanto que lo perdí y dejé de visitarlo en la cárcel”.

¿En qué momento se deja de ser humano? Ese es el único punto verdaderamente en juego en una situación extrema. Lo que
muestra la tesis de Agamben en torno a la experiencia de Auschwitz es, contra cualquier evidencia, que lo propio del humano
es la posibilidad de dejar de ser humano. Después de Auschwitz, la humanidad no es universal sino contingente; existe la
paradójica experiencia humana de la deshumanización. El sobreviviente, entonces, se presenta como una figura ambivalente
de lo humano y lo inhumano: se puede sobrevivir sin humanidad, pura nuda vida, el viviente. O se puede sobrevivir a la
experiencia de la aniquilación no ya como puro viviente sino como sujeto: ésa es una experiencia de subjetivación.

No importa entonces juzgar los comportamientos según esquemas moralistas que describen el buen o mal proceder sino que
la única pregunta que inquieta, caídos los juicios sobre el otro, es cuándo se deja de ser humano. “Si se quiere sobrevivir
como humano”, dice Betthelheim a propósito de los campos de concentración, “envilecido, tal vez degradado pero humano
al fin, es preciso tomar conciencia del punto de no retorno individual, más allá del cual no se debía ceder frente al opresor”.
La desubjetivación entonces nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo
que acontezca habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se
trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.

Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de los lugares tradicionales
de padre, madre e hijo con la consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los
hijos. En ese marco de disolución y confusión, la desubjetivación consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de
enunciación desde los cuales habitar esas transformaciones.

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La indiferenciación de lugares entre adultos y chicos no llamaba la atención durante el siglo XV en el que era común que
niños y adultos se mezclaran en distintas escenas de la vida social. Pero hoy tras un largo período de institucionalización, la
alteración de los lugares simbólicos de autoridad delata algo más que un simple cambio histórico en la configuración
familiar. La modernidad había puesto a disposición de la sociedad una serie de dispositivos de fabricación de la infancia y la
adolescencia. Tecnologías de distinta procedencia –de la medicina, de la psicología, de la pedagogía– aportaban a la
producción de la infancia y la adolescencia estableciendo “necesidades” propias de cada etapa e inventando instituciones de
socialización que aseguraran la distinción de espacios y roles.

En las ruinas de esa experiencia histórica vemos emerger nuevas relaciones que no sólo ponen de relieve la simetrización o
indiferenciación de lugares sino más bien la pérdida de toda referencia en la que anclar. Quizás haya que pensar que lo propio
de nuestras circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes y que por lo tanto cualquier sistema de referencias que se
arme conlleva la chance de un proceso subjetivante

“Vení, acompañame, le digo a mi hijo, vamos a la casa de tu papá. Llegamos y nos agarramos a piñas entre todos, nosotros,
él y su mujer. Volaban las cosas, me volví loca, rompí todo. A ella la lastimé. 7o sabíamos de que forma decirle que vuelva
con nosotros. Creo que hice mal en decirle que me acompañe”.

“Algunos padres saben que los chicos roban pero no dicen nada porque ellos roban también. Acá viven un montón de
hermanos que roban todos, hasta el más chiquito que tiene tres años. Se mete en los kioskos, se sube a los techos, pasa como
un gatito. Aprendió a robar porque le enseñaron”.

“Yo trabajo en la terminal abriendo puertas de autos, con mi hermana y mi mamá”.

La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidos de aquel sentido heredero de la tradición cultural. Padre, madre, hijo ya
no se perfilan como significantes de una relación intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino que parece
tratarse de lugares simbólicamente destituidos. Trabajos “compartidos” en condiciones de alta precariedad, pibes que
“protegen” a las madres, figuras masculinas borrosas o en descomposición, actos ilegales “legalizados” por sus progenitores
en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo
en disputas de pareja, pibes ocupando el lugar de proveedores.

Es interesante advertir que estas alteraciones a menudo son acusadas como vacío por parte de los hijos. Los momentos donde
se hace más visible la circulación del dolor, el desamparo y una suerte de llamado a las figuras protectoras de los padres se
dejan ver en los relatos sobre las experiencias familiares.

“Mi papá está internado porque tomaba mucho vino, hasta que un día empezó a tomar alcohol, ese de color azul. Cuando yo
lo veía me mandaba a mudar a la calle. El juez lo hizo internar. Yo estoy yendo a trabajar en el lugar de mi papá al
cortadero de ladrillo pero también salgo a vender incienso. Yo tengo ganas de verlo y no puedo porque no nos alcanza la
plata. Si a él no le dan el alta qué vamos a hacer”.

“Antes soñaba –antes que se fuera mi mamá– ahora no sueño más, ella se fue, me dejó, yo la harté”.

“Yo le pido a Dios que volvamos a ser familia”. “Yo hablo con mi abuela y lloro cada vez que hablo de mi mamá. Mi abuela
me dice que va a volver”.

“Yo espero que mi papá y mi mamá se acomoden y tomen el mando uno de ellos sobre nosotros”.

“¿Todos los papás pegan a sus mujeres?”.

Tanto en la generación de los padres como en la de los jóvenes entrevistados, el territorio de la maternidad y la paternidad se
presenta como un sitio sumamente confuso y devastado de significaciones. Sus fronteras, sus mandatos, sus funciones y su
sentido, claros y precisos en el entorno burgués, desaparecen hoy por efecto de la destitución simbólica de las figuras
burguesas de la familia. Ante esa caída, los sujetos difícilmente logran construir condiciones de enunciación para habitar e
investir la experiencia de la paternidad y de la maternidad.

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“El novio de mi hermana es más grande, tiene 19 o 20 y el quería tener el hijo: ella no se daba cuenta. Cumplió 17, no creía
que le iba a pasar lo del hijo, eso iba a pasarle más adelante”.

En el ítem 3.2.2. interpretábamos la dificultad juvenil de darse cuenta de los embarazos o de la situación que gira en torno a
la reproducción –cuidado, anticoncepción, riesgos– como un indicio de la borradura o de la inexistencia de marcas instituidas
de la diferencia sexual y de las significaciones con que, necesariamente, deben ser investidas4. La sexualidad de los jóvenes y
la de sus progenitores no parece regida por prohibición o represión alguna5.

Es frecuente que en los relatos la maternidad aparezca desinvestida de sentido. No darse en que la situación exige altas cuotas
de implicación, podría ser una ocasión de decisión, cuenta significa que algo del orden de la percepción ha fallado. La
desubjetivación es en este caso la imposibilidad de instalar alguna condición subjetiva para hacer algo con lo real de un
embarazo. Los modelos de paternidad y maternidad burgueses están destituidos. Se abren, entonces, dos caminos: el de la
supervivencia o el de la subjetivación. El embarazo, el nacimiento, la reproducción pueden ser meros hechos reales,
biológicos, avatares del viviente de los que ni siquiera es preciso “darse cuenta” –tal como parece insinuarse en uno de los
testimonios–. Pero también, en la medida de responsabilidad, de subjetivación.

4.1.2. Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo así como un modo de abroquelarse para protegerse de los efectos
riesgosos que asechan la existencia. La familia aparece aquí como el lugar de refugio y preservación. La alteración del
modelo se registra entonces en el tránsito de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia que preserva de los
riesgos del mundo. Tradicionalmente la familia era la encargada de instalar al niño en el mundo mediante una serie de
prácticas de socialización que atendían a su autonomización progresiva. El mundo era apetecible en tanto prometedor de
nuevas posibilidades.

Los relatos construidos en la investigación testimonian la alteración del significado de esta mediación. El mundo se ha vuelto
inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa, amenazante y en consecuencia el
cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.

“Yo no me iría de mi casa porqué no se el riesgo que vaya a pasar, a lo mejor la persona con la que me vaya se puede juntar
con alguien y me puede matar. 7unca pensé en irme de mi casa”.

“7o me gusta estar encerrada, mi papá no me deja salir porque tienen miedo que me violen”.

“Me preocupa que la violen o la asalten”.

“Los padres tienen miedo que nos quedemos embarazadas, que nos pase algo en la calle”.

4.1.3. Invención
Esta modalidad pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo real, de
producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles.

En condiciones de destitución del dispositivo familiar es posible registrar la producción de operaciones de subjetivación

4
Castoriadis, C. asegura que la significación de las marcas sexuales defiere en cada situación histórico social; lo
que no difiere es la necesidad social de instituir sentido para tales marcas. Lo que parece singular de la situación
que analizamos no es el hecho ya bastante aceptable de la variación histórica del sentido de las marcas sexuales;
sino el fenómeno más incomprensible de la falta de significación. Ése es el fenómeno que en el contexto de esta
investigación denominamos destitución. Véase La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets, Bs. As., 1993
5
En ese sentido, la figura del abuso sexual no sería la figura de un exceso o de una transgresión de la
interdicción incestuosa sino el indicio de la ausencia lisa y llana de cualquier interdicción. Con esto queremos
marcar que, desde el punto de vista de la subjetividad es muy distinto que exista una ley y se transgreda o que no
exista. El segundo caso es el que se considera aquí una condición fuerte de desubjetivación.
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“Los dos somos desocupados. A mi me da vergüenza mirarlos a la cara a los chicos, para decir no tengo”. “Como yo hago
pan, la peleamos todos, es la única entrada. “Los fines de semana mis hijos salen a vender diarios. Ellos tienen por costumbre
venir y decirme ‘mami acá está lo que hicimos’, aunque sea tres o cuatro pesos”.

La desocupación como marca de identidad y no como estado temporario así como el sentimiento de vergüenza nos hablan de
nuevas condiciones erosionantes de autoridad. Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de valía y en consecuencia
de autoridad. Padres que “no pueden”, hijos que reparan o que se encuentran desamparados.

Es interesante advertir que los efectos de esta mutación no son necesariamente el de la disolución total de toda autoridad
simbólica. A pesar de la destitución social de la autoridad simbólica y la precariedad de los resortes que habilitaban la posición
de proveedor, la institución de un lugar protector no necesariamente desaparece. Se trata de la construcción de una posición de
enunciación que grafica la búsqueda de un “poder ser” en el borde de un “no poder”. Las operaciones de subjetivación se
plantean allí donde opera la imposibilidad.

Estas operaciones de subjetivación si bien ponen de relieve los recursos de los sujetos para habitar la situación dan cuenta al
mismo tiempo de su precariedad cuando se producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social. No se trata de sujetos
soberanos, portadores de un gran voluntarismo y omnipotencia sino de operaciones generadas en una sociedad que se instituye
con independencia de un referente colectivo que enlace a un espacio de pertenencia simbólica.

Los testimonios que siguen revelan los modos en que se gestan posiciones subjetivantes en condiciones de desubjetivación
(pérdida de trabajo, de resortes sociales de protección, de un principio de organización social basado en un principio
jerárquico)

“Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo que lo cambiara a una escuela de discapacitados. Siempre lo
amenazaban con cambiarlo de colegio. El lloraba, no quería saber nada, no quería escribir. Sufrió mucho en la escuela. Yo ya
venía notando que a los que más grandes, a los que repetían o tenían más edad los pasaban a esa escuela, en realidad eran
los chicos de la villa. Muchos padres decían, bueno si la maestra lo dice lo mandamos ahí. Pero nosotros, con mi marido no lo
vemos inútil. Lo que ocurría era que la maestra no le prestaba atención. Yo lo siento y hasta que no termina leyendo no lo
dejo salir. Finalmente buscamos otra escuela y ya empezó a investigar solo del libro”.

“Con la droga espero que la sepan diferenciar. Yo les hablo, les explico porque ellos se la van a cruzar un montón de cosas”.

“Sin la escuela no van a ser nadie, ellos tienen nuestro ejemplo que como no pudimos estudiar no somos nadie, no podemos
entrar a trabajar a ningún lado, por eso somos inflexibles en el estudio”.
“Yo la voy a ayudar en todo lo que necesite. A ella le gusta el teatro y entonces yo la acompañaba todos los sábados a teatro
vocacional hasta que aprendió a moverse sola. Le guardo los cospeles necesarios para que pueda ir. Mi marido y yo no
conocemos el teatro. La primera vez será para ir a ver a Analía en la obra de fin de año”.

Presencia, límite, acompañamiento, transmisión de valores son algunos de los rasgos de la actual enunciación paterna y
materna. La nueva autoridad simbólica se instala por fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios
contundentes de jerarquía. En otras palabras cuando las referencias que sostienen a un sujeto en el devenir de su existencia se
han vuelto frágiles la vida se torna un hacerse a sí mismo cada vez. La caída de una ficción estructuradora de la experiencia
lejos de experimentarse como liberadora trae aparejada la sensación fatigosa de ser uno mismo (Erhenberg). En términos de
Zizek (2000) esta compulsión a decidir libremente es un juego obsceno que provoca angustia en tanto no hay red simbólica de
sostén que provea significaciones productoras de confianza.

4.2 La escuela entre la destitución y la invención

La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social construyen su subjetividad en situación
compromete profundamente a la escuela al mismo tiempo que la interroga. ¿Cuál es, en ese mapa, la posición de la escuela?
¿Qué experiencias escolares se pueden producir en situaciones de profunda alteración? ¿Qué tipos subjetivos se habilitan en
esas experiencias? En este punto transitaremos nuevamente por las tres categorías: desubjetivación, resistencia e invención a
fin de analizar los diferentes modos de habitar la caída del dispositivo pedagógico moderno. La destitución no es la
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inexistencia, no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de productividad. Tampoco la falta de respuesta a un tipo de
demandas. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que construyó mediante la cual eran
interpelados los sujetos dejó de tener poder performativo6.

El discurso de la ciudadanía, por ejemplo, tenía poder performativo no porque necesariamente en la práctica se concretara el
principio de igualdad entre los hombres sino porque producía interpelación, deseo de formar parte de esa ficción, de ese
universo de discurso, de valores, de principios, de prácticas. La eficacia simbólica de la escuela no se demuestra en la
constatación empírica: no se trata de que la escuela haya producido efectivamente sujetos que participaran en la misma
medida en la vida pública; ni en una efectiva distribución equitativa de los bienes educativos. La obra alfabetizadora e
integradora de la escuela produjo también exclusiones culturales; la escuela también homogeneizó y disciplinó. La eficacia
simbólica de las narrativas escolares no se mide entonces en la correspondencia o la correlación estricta entre lo que dice o
promete y lo que efectivamente sucede. La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de
subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que
rigen la vida social.

De modo que cuando decimos que la escuela se encuentra destituida simbólicamente no decimos que enseña mal, que no está
a la altura de las demandas competitivas o que, como suele escucharse, hace asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que
sugerimos con la hipótesis de la destitución de la escuela es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades
de fundar subjetividad. Sin embargo, en ese sustrato de destitución, como dijimos, no todo se desvanece. No se trata de una
desaparición absoluta de la subjetividad sino, en todo caso, de la desaparición de algunos tipos subjetivos, de algunas
posiciones de enunciación, de algunos recursos y lógicas que se revelan estériles7 para hacer algo en esta situación. La
destitución también puede ser procesada y habitada; en ocasiones, la destitución no es un derrumbe; sino el escenario
complejo y extremadamente duro en el que se despliegan operaciones de invención para vivirla. Proponemos leer ese
conjunto de actitudes desplegadas según un esquema de tres posiciones de enunciación: posiciones escolares desubjetivantes,
posiciones de resistencia y posiciones de invención. Comentario [CC1]: Página: 2
4.2.1. Desubjetivación Acá creo que va el esquema de la
transmisión según el principio de
la herencia intergeneracional
La desubjetivación refiere a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que tengo(escuela,
allí. saber, futuro) y el de la
transmisión intrageneracional de
Es interesante al respecto reflexionar sobre los testimonios de los docentes. Como en épocas pasadas se advierte una experiencias.
imagen de Cassette.
los niños asociada al déficit (hablamos de niños pobres). Los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad:
“tienen mal comportamiento, muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores cambiados, no están cuidados, no hay
autoridad que los pueda regir, están mucho en la calle, desatentos, vagos, sin límites”. ¿Se trata de pura continuidad en las
representaciones?

Por un lado el relato se arma desde una lógica “etnocéntrica-miserabilista” que en palabras de Grignon y Passeron es aquella
que describe al sujeto subalterno en términos de inferioridad respecto de una cultura legitimada, bajo el principio que sostiene
que a la privación material le corresponde la privación cultural. Desde este punto de vista se trataría de una continuidad de la
matriz educativa que configuró el imaginario fundado en el par civilización-barbarie.

No obstante podemos registrar ciertos deslizamientos. Según los momentos históricos y las ideologías dominantes el énfasis en
la devaluación del pobre se puso alternativamente en la dimensión moral o cultural. A partir de la década del 50 nombrar al
pobre es destacar su decencia por su condición de trabajador; lo que contrasta notablemente con la significación anterior de
inmoralidad centrada en la vagancia. En los tiempos presentes y en las situaciones analizadas los atributos negativos del
“pobre” no son sólo de índole cultural sino que conllevan nuevamente una impugnación moral. Ya no se trata simplemente de

6
Se denomina dimensión performartiva del lenguaje a la dimensión de los enunciados que tiene capacidad de hacer en la
enunciación lo que los enunciados expresan. Se entenderá el sentido de la performatividad si se tiene en cuenta, por ejemplo, la
diferencia entre “escribo” y “juro”. Mientras el primer enunciado describe un acto, el segundo lo realiza en el momento de su
enunciación. En nuestro planteo, la pérdida de performatividad puede entenderse como la pérdida de la capacidad de producir
efectos prácticos.
7
Esos tipos sujbetivos, esas posiciones de enunciación, esos recursos son los términos (alumnos, docentes, supervisores,
directores, saberes, hábitos, reglas, etc.) producidos por la experiencia de nuestra escuela pública.
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la calificación tradicional de “ignorantes”, “incultos”, “mal hablados”, “lentos”; sino que el discurso moral se ha aggiornado.
Ahora se trata de “valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada, agresión, robo, violencia”.

¿Qué buscan los chicos en la escuela?

“7o sé, ni ellos lo saben”, “la escuela debería tener un sentido más práctico, no les da la cabeza para el secundario”,
“muchos sólo vienen a comer”, “no vienen a ser aplicados”, “vienen a jugar, a comer y a compartir con otros niños”,
“buscan contención, amor”, “un lugar donde sean bien tratados”.

¿Qué encuentran?

“Contención”, “un lugar donde estar”, “comida”, “aprender muy pocos”.

¿Qué expectativas de futuro tienen?

“El futuro es inmediato”, “las chicas dicen que en lugar de hacer el secundario, van a seguir peluquería”, “algunos dicen
que van a ser médicos pero se olvidan de su condición económica”, “quieren ser chorros, tomar droga”, “no les importa el
futuro”, “algunas quieren ser modelos”, “tienen pocas expectativas”, “se limitan a trabajar como sus padres y las nenas a
ser pronto madres”, “las mujeres tener hijos y los varones conseguir trabajo”, “las costumbres aquí están en otro estadío”.

Retomando, persisten lógicas devaluativas del pobre, pero además desde la percepción de los docentes ya no los habita la
esperanza del progreso sino la resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos (“el futuro
de estos chicos será como el de sus padres, no creo que puedan salir de este entorno, no tienen otras expectativas”, “los
padres son ignorantes, los chicos más,” “los niños de padres changarines serán changarines”, “se crían en la calle”, “uno
entre cien sale de este mundo, para los demás pobreza, más pobreza”, “hay un sector que jamás se pondrá de pie en la vida”)

Ahora bien, el problema central de la educación hoy no es la fabricación de los sujetos. No es el componente autoritario de la
cultura escolar lo que está en cuestión. El problema a juzgar por los relatos docentes es su impotencia enunciativa que es igual
a decir la desubjetivación de la tarea de enseñar. Pero cabe otra vuelta de tuerca, ¿es acaso la falta de capacitación docente lo
que inhabilita el desempeño de su tarea educativa? Creemos que no. El problema de la impotencia no es un problema relativo
a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los
maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede. ¿Se trata entonces de retornar a la vieja
autoridad, asociada al respeto irrevocable de las tradiciones, a la centralidad del Estado, al disciplinamiento? ¿O acaso habrá
que crear nuevas condiciones de recepción de lo que acontece, nuevos modos potentes de nombrar, de modo que en ese acto
suceda algo del orden de una intervención? Si algo de ese orden se produce, estaremos introduciendo formas inéditas con
capacidad de alterar tanto nuestra posición de educadores como la de los sujetos que transitan por las escuelas a la espera de
que alguna cosa acontezca.

4.2.2. Resistencia

Los testimonios de los maestros nos hablan de un estallido de la imagen del adolescente:

“Antes no había tanto adolescente en la escuela primaria”, “los de antes eran más respetuosos”, “ ahora tratan de imponer
sus ideas, no se dan cuenta de la experiencia de los mayores”, “antes eran más responsables”, “antes eran más limitados
por los padres”, “ahora no entienden que les digas que estudien”, “ahora hay más violencia”, “antes había temor por las
sanciones disciplinarias”, “antes no se ponían aritos”, “antes se bancaban más las clases aburridas”, “antes no había
chicos de 14 en tercero”, “ahora no aceptan directivas”. No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes
¿En qué reside la diferencia del adolescente de antes del de ahora? Si nos atenemos a las condiciones de enunciación que
producen esos rasgos superficiales, la diferencia decisiva es que los de antes se dejaban educar, instituir, moldear por la
institución escolar y no así los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de
progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la matriz básica de la educabilidad sobre
la que la escuela no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria
con la familia. Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una fuerte resistencia a dejarse
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moldear por esa matriz; también son la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones
de disolución estatal.

Efectivamente, los registros hablan de otro adolescente y en este caso “el dato” es consistente respecto de lo que acontece en
el nuevo escenario social. ¿Se trata simplemente de una transformación en las identidades juveniles al ritmo de los cambios
globales? ¿A que cosas nos enfrenta este sujeto que nos deja perplejos? ¿Qué se ha perdido? ¿Acaso ha desaparecido la
esencia de la infancia y de la juventud?

La niñez y la juventud de la que nos hablan los maestros no siempre existió. La infancia burguesa, concebida como un
período bajo el resguardo de las responsabilidades adultas. La infancia que depende del saber y de la autoridad; como un
estado de fragilidad y en formación no coincide, por ejemplo, con algunas escenas de los siglos XV y XVI registradas por
los historiadores que nos muestran a un pequeño trabajando junto a sus mayores, compartiendo las tabernas, las fiestas, los
rituales funerarios y religiosos. La relación asimétrica con el adulto y la noción del futuro como la conquista de una adultez
que se vive como una etapa deseada, son dos de las condiciones básicas de producción de un joven. Se admitirá que en la
producción de tales condiciones la familia y la escuela han tenido una función decisiva.

El punto de inflexión es que las condiciones de enunciación del niño y del adolescente “modernos”, esas condiciones que lo
hicieron posible como una subjetividad instituida por la familia burguesa o por la escuela estatal hoy están suspendidas. Los
docentes nos dicen lo que ya no son y ese “no ser” revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser histórico y no
una esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que de todos modos permanece implícito en esas declaraciones –al menos
para una interpretación– es qué cosas han dejado de operar para que los niños y adolescentes ya “no sean”. Porque si ya no
son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de las generaciones anteriores no es por mala fe,
mala voluntad o mala intención; si los niños y jóvenes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad esto se
debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.

La posición docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido
capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del alumno o del docente. ¿Qué es hoy ser
estudiante? ¿Qué es ser maestro? Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debiera formularse así: ¿en qué condiciones se es hoy
maestro o estudiante? Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su capacidad enunciativa. De donde se deduce que el
análisis de las condiciones actuales de la enunciación escolar es la clave para comprender en qué consiste la subjetividad que
se produce –si es que acaso se produce– en la escuela.

Históricamente podíamos nombrar al estudiante como aquel niño o joven durante un período de moratoria social en el que se
postergaba la asunción de las responsabilidades adultas, transitaba una institución que lo proveía de los saberes necesarios
para alcanzar la autonomía social. Una escuela era un modo institucionalizado de educar, de formar a una persona
imprimiéndole atributos que un orden social específico exigía. Pero ocurre que estas representaciones que por décadas
permeó el imaginario de docentes y padres ha estallado. Entonces la resistencia es la expresión del desacople entre las
representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un
obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que
resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de
prever y anticipar, disponible para recibir algo del adulto. Por eso cuando nos enfrentamos a una subjetividad que contradice
esas expectativas la pensamos como disvalor o como una expresión de violencia. Una insistencia en esos supuestos no puede
resultar exitosa.

La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías abstractas o a declarar que fueron
eficaces en otras condiciones socio-históricas. La resistencia es una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por
los signos de lo nuevo –que, bien hay que decirlo–, no suponen necesariamente lo bueno. La posición de resistencia es algo así
como el intento de voltear un huracán con la simple voluntad; por lo tanto nos sume en un profundo agotamiento y en la
frustración. La resistencia tiene un aire de familia con la melancolía y la nostalgia. Y en ese sentido es un obstáculo para que
algo de otro orden pueda advenir. A pesar de que se enfundan en retóricas de cambio, la nostalgia y la melancolía, más que
interrogar el pasado se anclan en él como en un fetiche, en un objeto cargado de idealización. Todo tiempo pasado fue mejor y
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sólo en ese tiempo están las claves de nuestra emancipación. Tal es la creencia sobre la que arraiga y se concentra la posición
de la resistencia.

4.2.3. Invención
El enemigo de la educación no es la imagen alterada de los alumnos, no es el desvío de aquello que esperábamos, no es la
respuesta que inquieta, no son sólo las condiciones adversas, ni la desactualización de los maestros y profesores. No es la falta
de respeto, ni el desinterés. El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la
irreversibilidad.

Si la expulsión social es una situación, una contingencia, la posición ética no renunciará jamás a buscar a partir de esa situación
una posibilidad hasta entonces inadvertida. Sólo hay posición de transmisión si confrontados a las apariencias de lo imposible
no se deja de ser un creador de posibilidades. La educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la
posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible (Badiou,2000).

La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar
una situación y por ende de constituirnos como sujetos. Una posición de invención, por ejemplo, podemos encontrarla en aquel
director de una escuela secundaria que se preguntaba insistentemente qué hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas
embarazas y madres. La intervención no fue ni la expulsión, ni la concesión, ni el renegar de la situación. Estas opciones
hubieran permanecido en la lógica de la representación: la escuela se hizo para un alumno que es condición equivalente a ser
hijo por lo tanto lo más que puedo hacer es flexibilizar las normas, pero no cambiarlas. La opción por el contrario se planteó
con la creación de un jardín maternal en la escuela, de modo tal que las alumnas podían seguir ocupando la posición de
estudiante pero admitidas en su doble condición de madre y alumna. La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se
multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido, en el cual las jovencitas pueden habitar su condición de
madres. Si se tiene en cuenta, como vimos, la gran dificultad que atraviesan los jóvenes para investir subjetivamente la
maternidad y la paternidad, se verá en esta intervención una función de potenciación de la escuela; una apertura de los
posibles. No se puede enseñar bajo la represión o la desmentida de una condición nueva: la maternidad adolescente. Ante esa
novedad, la invención de un lugar que no niegue sino que por el contrario despliegue esa condición, hace no sólo posible la
tarea de la escuela, sino que ofrece a las estudiantes la posibilidad de ejercer subjetivamente su condición de madres.

Ahora bien pensar este gesto como un acto de invención requiere una condición previa, no dejar de pensar en el problema, de
implicarnos en la problemática de las nuevas identidades juveniles más allá que la iniciativa haya resultado exitosa. ¿Qué
efectos subjetivos acarrea una maternidad temprana? ¿Qué disonancias produce un jardín maternal en la cultura escolar, en sus
formas de concebir los modos de enseñanza, en las formas de interacción con los docentes y sus pares? En palabras de
Blanchot, toda pregunta reclama respuesta, pero la repuesta no puede cancelar a la pregunta. Es decir, se trata de un hacer, un
pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos.

La educación como acción igualadora no es en consecuencia la fabricación de sujetos idénticos entre sí ni la producción de un
sujeto sin fisuras a semejanza de algún ideal. La educación igualadora es la acción que hace posible la subjetivación, la que
emprende la difícil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de significación de modo de ayudarlo a
construir su diferencia. La educación consiste en examinar una situación de imposibilidad contingente y en trabajar con todos
los medios para transformarla. En esta dirección podemos analizar también la intervención de una escuela que frente al hecho
de los alumnos armados, propone la creación de un “armero”. ¿Qué es un armero?, en principio un artilugio de una escuela que
opera en situación, es decir a partir de condiciones concretas que escapan a toda norma y reglamentación abstracta. Pero
además un armero, lejos de ser simplemente un lugar donde guardar las armas, es una frontera que delimita al territorio de la
enseñanza. Entre la enseñanza y las armas no hay correlato posible. La enseñanza supone la invitación a habitar una diferencia,
las armas representan la amenaza de toda diferencia. La enseñanza encierra en cierto modo alguna cuota de violencia
simbólica, las armas sólo instalan violencia “real”. El “armero” entonces parte de reconocer una situación pero lejos de la
indiferencia, la renegación o la expulsión de estas nuevas condiciones interviene produciendo autoridad efectiva dado que
logra interpelar a los interlocutores: ustedes son bienvenidos pero este territorio se habita en otras condiciones. No es a los
chicos a los que no se les da lugar, es a las armas. Esto cambia sustantivamente la posición de enunciación de la escuela.
Badiou, lo expresa elocuentemente “Haz todo lo que esté en tu poder para que desaparezcan el estereotipo o la fijación
regresiva que bloquean en este animal humano la humanidad afirmativa de la cual es capaz”.

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¿En qué dirección pensar hoy la intervención en la escuela? Un primer esquema para ubicar la intervención comprende tres
dimensiones de análisis: temporalidad, autoridad y horizonte cruzadas con tres coyunturas diferentes de la escuela: Estado
Nación; Mercado y un más allá del Estado y del Mercado.

Estado Nación Mercado Más allá de E.N y del mercado

Temporalidad Futuro lineal Futuro maníaco Por venir
Autoridad Disciplinamiento Actualización Transmisión
Horizonte Sujeto homogéneo Sujeto de riesgo Condiciones de Subjetivación

La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado Nación está, al menos para esta investigación, destituida
simbólicamente; la escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las profecías de la innovación, se hace garante
de éxito y sume al docente en una búsqueda frenética de actualización. Una búsqueda a menudo infructuosa, dado que la
innovación no genera necesariamente formas inéditas de experiencia. Por último, la escuela pensada en cada situación intenta
movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de formas inéditas de
habilitar el tiempo vivido. Lo nuevo aquí no puede montarse en el tiempo fabricado, previsible, anticipado sino que desborda
la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia
educativa un acontecimiento. En este modo de concebir la temporalidad, no habría disciplinamiento, no habría fabricación de
un sujeto homogéneo sino transmisión. La transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los
habiliten para hacer algo más que la mera repetición. La transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La
pregunta no es cómo aprendieron los alumnos lo que les enseñé sino qué hacen con lo que les enseñé. Y sólo sabré que
enseñe algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal, ni
simplemente capaz de gestionar por sí mismo las exigencias de un mundo fragmentado sino en la creación de condiciones que
habiliten un por-venir, un nuevo tiempo.
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Miller señala que la manía está marcada por el predomino del tiempo que progresa aceleradamente haciendo
del presente algo demasiado estrecho y evanescente. Véase Miller, J La erótica del tiempo. Mimeo, abril 2000.
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