Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire

Humanism, empathy and loving-kindness in Paulo Freire

Lourdes López Pérez

Universidad La Salle Ciudad de México
ORCID: 0000-0002-7388-8333

Resumen
El presente artículo tiene como propósito mostrar los elementos principales de
la filosofía educativa que cultivó Paulo Freire a lo largo de su vida como políti-
co educador. Se destaca el lado humano y personal del pensador latinoameri-
cano como un ser que vivió, sintió, experimentó, amó y problematizó su vida
y la del resto para construir una propuesta amorosa, pero también empática.
Para ello, se retoman como referentes las duplas de humanización-deshuma-
nización y opresión-liberación, que le sirvieron para problematizar y construir
un aparato filosófico conceptual con los oprimidos y no para los oprimidos,
porque su propuesta fue edificada con ellos y no sin ellos, con quienes definió
una pedagogía como instrumento de esperanza y liberación.

Abstract
The goal of this article is to show the main elements of the educational phi-
losophy cultivated by Paulo Freire during his lifetime as a political educator.
The human and personal sides of the Latin American thinker —as a being who
lived, felt, experienced, loved and problematized his own life and the other
people’s lives to build a loving and empathic approach— are highlighted. Thus,
the oppositions humanization-dehumanization and oppression-liberation are
taken up as references that served to problematize and build a conceptual phi-
losophical scaffolding with the oppressed and not for the oppressed ones, be-
cause he built his approach with them and not without them, and with them
he defined a pedagogy as instrument of hope and liberation.

Palabras clave
Paulo Freire, empatía, amorosidad, mundo de vida, humanización.

Keywords
Paulo Freire, empathy, lovingness, life-world, humanization.
Fecha de recepción: agosto 2021
Fecha de aceptación: noviembre 2021

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 Introducción
Si bien la filosofía freireana se enmarca en las tradiciones del existencialismo,
el marxismo y la fenomenología, el presente artículo se centrará en la última
para dar cuenta de la experiencia vital de Paulo Freire como una aproximación
que ayude a comprender al pedagogo brasileño como ser humano y a los suje-
tos en su dimensión amorosa y emocional. Por esta razón, se realiza una doble
lectura, aquella que alude a su aparato filosófico y la que se enfoca en su capa-
cidad empática y amorosa; ambas funcionan como recursos para comprender
su posición ética como ser humano coherente con su pensamiento y acciones.
La propuesta freireana está atravesada por los sujetos que viven, padecen,
sufren, pero que también aman y piensan con los otros, por lo que el compo-
nente emocional no solo está presente, sino que es un elemento base de su
propuesta. Es por ello que en el texto se recurre a las categorías de sueño, espe-
ranza e inédito viable para colocar en el centro de la reflexión la importancia de
los vínculos pedagógicos —y humanos— del cuidado del otro y de la otra, de la
ética y del futuro, y en cuya articulación la educación se convierte en un medio
para luchar y concretizar el inédito viable. No hay que olvidar que la educa-
ción y el conocimiento más crítico de la realidad por sí solos no sirven como
herramienta para transformar el mundo si se encuentran desarticulados de
la praxis. En suma, en la obra freireana, el diálogo entre reflexión y acción se
materializa en la educación como acto político, porque la posición que se toma
respecto de ella es una forma de asumir el mundo, de comprenderlo, de actuar-
lo; es una manera de posicionarse con uno mismo y con el resto, porque es una
decisión de vida por las implicaciones sociales que esta tiene.
Para aproximarse al amor como elemento que ayuda a comprender la pro-
puesta teórico-práctica freireana, es de gran utilidad apoyarse en el enfoque
fenomenológico como herramienta para la comprensión de los sujetos que vi-
ven, experimentan y piensan el mundo. En particular, se retoma un aparato
analítico que usó una categoría amorosa, la empatía, como centro de su pro-
puesta y que significó un momento decisivo en la tradición fenomenológica,
al distanciarse de las concepciones precedentes de Lipps y Scheler: la visión
sobre el problema de la empatía como forma de experiencia intersubjetiva que
posibilita la constitución de un mundo objetivo de Edith Stein (2004). Tal pers-
pectiva se acerca a los hechos al captar el fenómeno como se presenta en la
conciencia, tal y como lo percibe el sujeto, por lo que no es puro subjetivismo ni
puro objetivismo. También se retoma la interpretación que Paulina Monjaraz
(2016) hace de la obra de Edith Stein por el énfasis que coloca en la “centralidad
de la comprensión de la persona como un ser-con-los-demás, desde donde se
establecerán las bases para una ética de la persona considerada en su ser rela-

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cional, eludiendo cualquier individualismo” (Monjaraz, 2016, p. 206), porque
importa destacar la importancia y la esencialidad de la apertura hacia el otro
como una manifestación amorosa.
Además de la empatía, otra categoría que ayuda a comprender la posición
amorosa de Freire es la imagen del forastero de Schütz, porque ejemplifica el
proceso de inmersión en el mundo de vida de las y los otros —los oprimidos—
por parte de Freire, así como sus implicaciones.1 Si bien la categoría de forastero
es útil para comprender cómo vivió Freire la cotidianidad en un contexto de
exilios —aspecto que no se toca en este texto— también funciona para com-
prender que se puede ser forastero sin necesidad de vivir en otro país u otra
cultura, se puede ser forastero si no se logra converger en el mundo intersub-
jetivo de los y de las otras porque no se es parte de su cotidianidad. Ambas
categorías, empatía y forastero, están enmarcadas en la relación amorosa que
supone estar en el mundo y ser parte del mundo de los y las otras.
En el primer apartado, se analiza la empatía como acto constitutivo del ser
humano que vale la pena comprender, porque además de la función cognos-
cente existen otras formas de conciencia como el sentir, el querer y el amar,
en tanto elementos del comportamiento humano orientados hacia la libertad,
la justicia y el bienestar. Hablar de amor y empatía es importante para com-
prender las relaciones con nuestros semejantes, y resaltar el sentido humano y
social que se le otorga a la educación.
La empatía, fundamento de la intersubjetividad, se encuentra en el segun-
do apartado como ejercicio de comunicación con los y las otras. Muestra el
ánimo de Freire para comprender histórica y situadamente las condiciones de
existencia y las experiencias de los oprimidos, cuya capacidad empática no
solo estuvo abierta al aprendizaje, sino para pensar críticamente sus propios
referentes y comprender otros mundos.
Todas las sociedades están llenas de emociones: ira, miedo, simpatía, asco,
envidia, culpa y múltiples formas de amor, menciona Nussbaum (2014), por
ello, en el tercer apartado se expone la posición amorosa no determinista de

1
El mundo de vida es el entorno vital de los actores que refiere a la comprensión de la experien-
cia social. La categoría de mundo de la vida para Schütz (1993) es social porque refiere al mundo
de la experiencia cotidiana —experimentado por los sujetos— y de construcción de significa-
do como producto intersubjetivo, puesto que se construye en relación con los otros y se con-
forma por acciones con significado. Dicho mundo intersubjetivo es significativo porque en él se
asigna sentido tanto al actuar propio como al de los otros, al interpretar y explicar los resulta-
dos de las acciones propias y ajenas, y conformar un acervo de experiencia que se convierte en
un acervo de conocimiento que funciona como esquemas de referencia para la comprensión del
mundo. En el mundo de la vida como mundo de la experiencia confluyen los significados pro-
pios y ajenos; es precisamente esta correspondencia la que hace posible la interacción con los
otros y la comunicación en el mundo de la vida cotidiana.

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Freire en comunión con categorías que configuran un futuro como posibilidad;
es así que se alude a utopía, sueño y esperanza para hacer concreto el inédito
viable y confiar en que otros mundos son posibles gracias al diálogo como me-
canismo para problematizar y liberarse de la opresión, entendida como prohi-
bición para ser. Para finalizar, se comparten las conclusiones.

Empatía como acto de amor

Para Stein (2004), la empatía es la experiencia del sujeto ajeno y de su viven-
cia.2 Reconstruye el problema de la empatía tomando como referencia autores
como Lipps y Scheler, con quienes discute. La comprensión de la empatía como
lo hace Stein plantea una relación entre el individuo y los otros como corriente de
vivencias en comunidad, rompiendo con el discurso filosófico que la entiende co-
mo un problema del sujeto que vivencia y no del o de los otros, es decir, descen-
tra la discusión del yo para incluir al otro. Por eso señala que no puede admi-
tirse como empatía completa la concepción de Lipps porque no existe ninguna
distinción entre el yo propio y el ajeno puesto que ambos son uno (Stein, 2004,
p. 32). Asevera que “en la base de toda controversia sobre la empatía subyace
un presupuesto tácito: nos están dados sujetos ajenos y sus vivencias” (Stein,
2004, p. 19), pero no como la corriente indiferenciada del vivenciar de Scheler
(Stein, 2004, p. 45), pues

Si se toma en serio su discurso de la corriente indiferenciada de vivencias no es posi-

ble entender cómo se debe llegar a una diferenciación dentro de ella. Dicha corriente
de vivencias es una idea absolutamente irrealizable, pues cada vivencia es esencial-
mente vivencia de un yo, y fenomenalmente tampoco es separable en absoluto de
él… “Propio” y “ajeno” significan entonces perteneciente a distintos individuos, es
decir, a diferentes sujetos anímicos sustanciales cualitativamente formados (Stein,
2004, p. 46).3

2
Stein define la empatía como una vivencia que “cuando aparece ante mí de golpe, está ante mí
como objeto (v. g., la tristeza que ‘leo en la cara’ a otros); pero en tanto que voy tras las tenden-
cias implícitas (intento traerme a dato más claramente de qué humor se encuentra el otro),
ella ya no es objeto en sentido propio, sino que me ha transferido hacia dentro de sí; ya no es-
toy vuelto hacia ella, sino vuelto en ella hacia su objeto, estoy cabe su sujeto, en su lugar. Y só-
lo tras la clarificación lograda en la ejecución, me hace frente otra vez la vivencia como objeto”
(Stein, 2004, p. 26).
3 Nussbaum (2014) se plantea un problema similar al de Stein, pues concibe la empatía como
un nosotros que introduce el problema o la dificultad para distinguir entre el yo, nosotros y el
otro. La entiende como un desplazamiento imaginativo, es decir, como la capacidad de imagi-
nar la situación del otro tomando con ello la perspectiva de ese otro, reconociéndolo como cen-
tro de la experiencia. No involucra contagio emocional ni pensar cómo se sentiría uno en el lugar
de otra persona.

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 Al analizar el problema de la empatía, Stein (2004) prefigura una concep-
ción de persona y de ética.4 En su propuesta, el acto fundante de la ética es el
acto empático que se deriva de la comprensión del hombre porque permite
el conocimiento de yo (sí mismo) como persona al reconocer al otro también
como otra persona, como otro yo porque el ethos humano es relacional y común
(Monjaraz, 2016, p. 212). De esta concepción se deriva que el ethos no puede ser
ni individual ni encerrado en sí mismo, más bien es un ethos que se estructura
en la relación yo-tú de la que emerge el nosotros (Monjaraz, 2016, p. 216). Se
trata de una ética que proporciona un sentido a la existencia común dejando
atrás toda consideración individualista del hombre y de su ser social (Monja-
raz, 2016, p. 214),5 porque es una ética que no habla desde la primera persona
como abstracción que poco tendría que ver con la vida real, más bien reconoce
que desde el primer momento de la existencia se da la relación con otros en
todas las dimensiones de su ser, como un modo de ponerse en el mundo que se
da en un nosotros (Monjaraz, 2016, p. 216).
El acto empático como constituyente de la persona humana ayuda a com-
prenderla como una estructura abierta para sí misma y hacia los otros, hacia la
comunidad humana (Losacco, 1990, citado en Monjaraz, 2016, p. 210). De esta
manera, la ética de Stein comprende al ser humano en su ser relacional en un
nivel constitutivo que no se restringe a la determinación externa que regula la
acción humana para evitar el mal, es decir, no se trata del bien como algo dado,
sino de un bien común creado por la intencionalidad constitutiva de la con-
ciencia, de la relación yo-tú (Monjaraz, 2016, p. 214). Por lo anterior, el “otro”
no es un opuesto sino el otro elemento de la relación, de tal forma que el bien
propio lo es también del otro; dicho de otra forma, el bien del otro es indispen-
sable para la realización del propio como bien común (Monjaraz, 2016, p. 211).

4
Posición que en la concepción fenomenológica de Stein de la persona humana le permite desa-
rrollar una ética que considera a la persona humana en su ser único e irrepetible y en ser con
los demás (Pezzela, 1994, citado en Monjaraz, 2016, p. 215).
5
Para Stein, la empatía no se restringe a su consideración psicológica, debido a que al asumir la
perspectiva fenomenológica considera que “el acto empático presupone una percepción, es de-
cir, un saber de sí y no una sensación. Esta diferencia es lo que permite, según Stein, que el otro
se haga presente interiormente a manera de presentificación […] Es decir, el otro se presenta co-
mo otro, como yo, sin necesidad de una reflexión racional, ni de un mero recuerdo […] [Esto es],
el encuentro con el ‘otro’ es un experimentar originariamente al otro, donde se pone en sí mis-
mo (se ‘siente dentro’) que el otro está en el presente viviendo en primera persona. No siento
lo que el otro siente, más bien siento que el otro siente y que él es el origen de su acto. Por tan-
to, no es un sentir lo que el otro siente, ni una especie de traslación del mi yo que suple al otro,
sino es ‘reconocer’ que el otro también es origen de su propio vivenciar, es decir que es un ser
consciente, por tanto, que es otra conciencia. Esto es lo que distingue al acto empático del ac-
to empático del co-sentir o de un padecer con” (Monjaraz, 2016, p. 208).

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 Por otro lado, la empatía como un tipo de acto experiencial implica la apre-
hensión de la vida anímica del prójimo, de la misma forma que se aprehende
el amor, la cólera y el mandamiento de Dios (Stein, 2004, p. 27).6 La empatía
como expresión del amor es una potencia interior que traslada a la persona
humana fuera de sí orientándola hacia el otro, transportándola de la indivi-
dualidad hacia la comunidad; este paso implica acoger a los otros y entregarse
hacia ellos; es un dar, recibir y cuidar.7
El amor en forma de empatía es el reconocimiento de la existencia de las
y de los otros que conforma un nosotros, es un reconocer al otro tú y que este
otro reconozca al yo para evitar la imposición de uno hacia el otro, para que el
amor no sea imposición en la que se da lo que se cree necesita el otro, el tú. El amor
es dar, recibir y cuidar al ser humano en su estar para que sea y pueda ser, im-
plica una actitud de apertura y de empatía hacia el otro porque es una relación
en la que es necesario el diálogo.
Para Stein, puede comprenderse al otro con sus vivencias como extrañas,
en principio, porque le pertenecen a él sin ser las vivencias del yo. Existe una
necesidad de acogida que opera gracias a la empatía como ejercicio para acer-
carse a las experiencias del tú, para aprehenderlas. Esta irrupción del tú en
el yo también requiere un componente de autoconocimiento de la propia ex-
periencia, para comprender la experiencia ajena y vincularse con ella. Carlos
Skliar menciona que “el amor sobreviene como esa misteriosa posibilidad de lo
imposible, quizá la de hacer confluir las tres vertientes del sentido que los grie-
gos daban a esta palabra: el eros —lo pasional, lo erótico—, el ágape —la ternura
y la pureza— y la filia —el amor valorativo, la afición por algo, por alguien—”
(2020, pp. 25-26). Estos términos, que se traducen como amor, tienen en co-
mún la consideración hacia el otro, amor como una forma de relacionarse, de
reconocer que el otro tú se encuentra con el yo, por lo que el tú convierte al yo
en otro. Estos movimientos hacia el otro y hacía sí mismo propician el encuen-
tro y reconocimiento de otro ser humano en sus experiencias.
Giuseppe Ferraro, citado en Kohan (2020), afirma que el amor y los senti-
mientos son la medida del propio habitar el mundo, la forma para compartir

6
La inspiración de la experiencia empática como acto de amor en la concepción de Stein es la de
un amor cristiano.
7
“Sin la comprensión profunda del acto empático, es decir, sin la distinción entre originariedad
y no originariedad, el otro no se nos presentaría como otro yo, y por tanto no sería posible reco-
nocernos, es decir, conocerlo en mí y conocerme en él. Tal dinamismo tiene como estructura un
‘salir desde sí’ y un ‘recibir en sí’, ya que en su estructura óntica la persona, al ser un ‘sí mismo’,
posee una interioridad desde la cual vive, es decir, realiza toda su acción, y también en la cual
vive, es decir, en la cual recibe todo aquello que no es ella (lo otro, el otro). Por tanto, es en am-
bas direcciones en y desde las que constituyen la identidad personal” (Monjaraz, 2016, p. 210).

18 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

el mundo con otras y otros; mientras tanto, Nussbaum (2014) menciona que el
amor da vida al respeto por la humanidad y si el amor es necesario incluso en
la sociedad bien ordenada, cuanto más lo será en las sociedades reales e imper-
fectas que aspiran a la justicia. El amor es importante para la justicia cuando
esta aún es incompleta, incluso en las sociedades que ya han cumplido sus
aspiraciones porque estas estarían conformadas por seres humanos. Con dicho
marco, comprender la propuesta filosófica de Freire y su praxis como actos de
empatía —y de amor— es relevante por la intencionalidad política del pensador
brasileño.
Para Freire, el gran significante de su propuesta teórica es la categoría opre-
sión, por ello, el sentido de su praxis se orientó hacia la transformación de los
mundos, mundos empáticos y solidarios abiertos hacia el otro para conformar
un nosotros. Su visión humanista le permitió colocar en el centro de sus cate-
gorías la preocupación por el otro para luchar contra las injusticias a través de
la lectura crítica del mundo. Es así que Freire anotó lo siguiente:

La Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido es un

libro así, escrito con rabia, con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la
tolerancia —que no se confunde con la convivencia— y de la radicalidad; una crítica
al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la
conservadora, neoliberal (Freire, 2017, p. 26).

Concluye el libro con:

A ellos y a ellas, y a todos los que, en América Latina, en América Central, en el

Caribe y en África, cayeron en la pelea justa, presento mi homenaje respetuoso y
amoroso en esta Pedagogía de la esperanza en la que revivo la Pedagogía del oprimi-
do (Freire, 2017, p. 230).8

En Freire, el amor está ligado a la rabia y a la esperanza como capacidad

para la subversión. Igual que la rabia, el amor es potencia para soñar y para
transformar, puesto que los seres humanos necesitan nutrir y sustentar esa ra-
bia en algo que esté profundamente arraigado en el corazón humano para que
emerjan sus sentimientos más poderosos. En palabras de Kohan (2020), Freire:

Encarna las tres dimensiones del amor que, según Fromm (2017), permiten decir
que alguien es un maestro en el arte de amar: a) el conocimiento teórico; b) la prác-

8
Freire menciona que la pedagogía del oprimido es la pedagogía de los hombres que se empeñan
en la lucha por su liberación, es la pedagogía del hombre que busca la restauración de la inter-
subjetividad (Freire, 2019b, pp. 53-54).

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 tica; c) una constante preocupación. Freire conoce el arte de amar, lo practica y se
muestra preocupado con el amor porque considera esencial cuidar de ese arte para
poder ser un educador o una educadora (2020, p. 118).

Las citas anteriores muestran que Freire sabía amar, como bien lo men-
ciona Kohan, pero ese amar no se restringió a los vínculos entre educandos-
educadores, sino que, en todo su pensamiento, mostró amor a la vida y al ser
humano.
En el conjunto de su obra y en las citas expuestas no solo emerge un cúmulo
de sentimientos e ideas amorosas hacia los otros, sino que se visualiza una pe-
dagogía crítica como vía para que las personas puedan estar y ser en el mundo,
liberarse de las condiciones que se les imponen como modo de vida gracias a
una educación problematizadora que opera como herramienta para resistir y
transformar la violencia estructural que los atraviesa.
Este ánimo libertario de Freire es otro ejemplo de su revelación amorosa
que, en palabras de Kohan (2020), se enuncia a través del diálogo como ex-
presión de coraje, lucha, osadía y compromiso, porque si hay opresión, no es
posible el amor; porque los amores a la vida, al mundo y a los seres humanos
son considerados una condición del diálogo y de la propia pronunciación del
mundo. En suma, la amorosidad tiene un componente político, militante y
guerrero. El diálogo es el principio para construir un mundo más vivible y más
humano gracias a la comunión entre personas, porque la esencia de la edu-
cación radica en la dialogicidad como intercambio activo, abierto y reflexivo
de conocimientos entre educando y educador (Mirabal, 2008, p. 108). Aprender a
pensar con los otros como encuentro a través del diálogo es aprender a amar a esos
otros, porque se encarnan en una relación en la que se les acoge como un acto
de cuidado que también implica el de recibir.
La posición amorosa de Freire se consuma en su forma de comprender la ac-
ción educativa. En Pedagogía de la autonomía, expresa: “Al ser una práctica estricta-
mente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin
alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran
ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista. Ni tampoco comprendí
nunca la práctica educativa como una experiencia a la que le faltara el rigor que
genera la necesaria disciplina intelectual” (Freire, 2019a, p. 136). Con esta frase,
Freire expresa que los sentimientos forman parte del proceso educativo, que es
necesario mirar al otro como un ser humano para apelar al diálogo, al compromi-
so, a la empatía y a la solidaridad; muestra que, para la educación, la afectividad
es importante porque, en sus palabras, educar exige querer bien a los educandos.
Pero también afirmó que debe superarse el sentido común como experien-
cia vivida, porque si bien los saberes derivados del horizonte cultural son el

20 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

punto de partida, no puede negarse a los oprimidos el derecho a conocer la
razón de ser de las cosas, el derecho al conocimiento resultante de procedi-
mientos rigurosos de aproximación a los objetos cognoscibles. Menciona que
negar a los oprimidos la posibilidad de ir más allá de sus creencias revela una
ideología profundamente elitista, como si el descubrir la razón de ser de las
cosas y tener de ellas un conocimiento cabal fuera un privilegio de las élites
(Freire, 2017, p. 108).

La inmersión en el mundo de la vida

En Schütz (1999), la imagen del forastero remite a un actor social que no com-
parte ni las experiencias ni los conocimientos con los otros, situación que le
impide experimentar la realidad de la misma manera para quienes esta es tipifi-
cada y segura, porque existe un vacío de sentido en las acciones de los otros que
él es incapaz de comprender. Para dotar de sentido a ese mundo de los otros
que le es ajeno, el forastero necesita sumergirse en él, experimentándolo en su
cotidianidad, de lo contrario poseerá un bagaje limitado tanto de experiencias
como de conocimientos para actuar en él. Esta imagen del forastero es de uti-
lidad para dar cuenta de que experimentar la cotidianidad de ese otro mundo,
que en principio le es desconocido, lo dota de inteligibilidad para actuar en él
con sentido, porque la comprensión de este se basa en la experiencia a través
de la cual el sujeto —forastero— toma conocimiento del mundo y de los otros
(Schütz y Luckmann 1977; citados en Mora, 2009).
Es así que la vida cotidiana se entiende como la región de la realidad en la
que sucede el tránsito de lo individual a lo social a través de un proceso de com-
prensión mutua (intersubjetividad). En Stein (2004), la comprensión de la em-
patía ejemplifica este tránsito entre el yo para incluir a los “otros” y construir
“comunidad”. Es así que el amor es una forma de afectividad para abrirse y
dejarse ver. En ese sentido, la empatía para Stein (2004) es la base de todo acto
auténticamente humano, porque todo acto humano exige capacidad para salir
de uno mismo, para darse y acoger al otro. La empatía es entonces la máxima
expresión del amor.
La afectividad como acto de amor está presente en la obra de Freire, tan-
to de forma explícita como implícita. En sus textos se observa cómo transita
por un proceso de inmersión en el mundo de vida de las y de los otros como
ejercicio no solo de aprendizaje y de conocimiento, sino amoroso hacia ellos,
con lo que deja expuesta su mirada empática y solidaria hacia las vivencias y
experiencias de las y los demás, hacia sus condiciones de existencia, y se coloca
en una posición dialógica entre él, su mundo, y el mundo de los y de las otras.
Muestra una apertura hacia los otros como un modo de encontrarse consigo

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mismo y con los demás, como una forma no solo para “estar” sino “ser” en el
mundo, y para “estar con” y “ser con los otros”:

Fue un aprendizaje largo, que implicó un recorrido, no siempre fácil, casi siempre
sufrido, hasta que me convencí de que aun cuando estaba seguro de mi tesis, de mis
propuestas, y no tenía ninguna duda respecto a ellas, era imperioso, primero, saber
si coincidían con la lectura del mundo de los grupos o de la clase social a quien me
dirigía; segundo, se me imponía estar más o menos familiarizado con su lectura del
mundo, puesto que sólo a partir del saber contenido en ella, explícito o implícito,
podría discutir mi lectura del mundo, que igualmente guarda y se funda en otro
tipo de saber […].
Mi error estaba, primero, en el uso de mi lenguaje, de mi sintaxis, sin mayor esfuer-
zo de aproximación a los de los presentes. Segundo, en la casi nula atención prestada
a la dura realidad del enorme público que tenía frente a mí (Freire, 2017, pp. 41-42).

La capacidad reflexiva de los sujetos, en este caso por parte de Freire, tam-
bién se logra a través del carácter social del lenguaje, comprendido como sis-
tema de signos, símbolos y negociación de significados. En la fenomenología el
lenguaje es un medio a través del cual se tipifica la realidad porque opera como
ejercicio de socialización para actuar en relación con los otros, pues gracias
a que pueden nombrarse las cosas es que puede organizarse el mundo, inte-
ractuar y entenderse con los demás. En suma, la condición de forastero9 tam-
bién abarca la incomprensión y el uso de un lenguaje común. Dicha capacidad
mediadora del lenguaje se manifiesta en la siguiente reflexión que deriva del
proceso de aprendizaje que tuvo Freire, de su sensibilidad para darse cuenta
de que su mundo no era el mundo de los demás y, a partir de ese punto, se
problematizó hasta dónde podía acompañar a los oprimidos en el proceso de li-
beración si hablaba desde sus propios referentes y realidad, sin tener en cuenta
las condiciones de vida y experiencias de las y de los otros:

9
El problema de la inmersión en el mundo de vida de los otros radica en la condición de ser un
forastero, de alguien que no experimenta la realidad de la misma manera que los otros para
quienes esta es tipificada y segura. El desconocimiento de las tipificaciones restringe las expe-
riencias y los saberes para actuar en el mundo porque se desconoce el sentido de las acciones
de los otros. Para dotar de sentido a las acciones de los otros, el forastero necesita participar y
experimentar el mundo intersubjetivo que viven y actúan los otros, porque es en la vida coti-
diana donde se construyen y comprenden los significados. No participar en el mundo intersub-
jetivo limita el bagaje de experiencias y conocimientos para actuar en el mundo que se desea
comprender y al que se aspira ingresar, teniendo pocas probabilidades de dar un sentido ade-
cuado a las tipificaciones usadas por esos otros (Schütz, 1999).

22 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 En las idas y venidas del habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los movi-
mientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metáforas tan comunes en el dis-
curso popular, estaba llamando la atención allí presente, sentado, callado, hundién-
dose en la silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace su discurso al
pueblo, esté al tanto de la comprensión del mundo que el pueblo tiene. Compren-
sión del mundo que, condicionada por la realidad concreta que en parte la explica,
puede empezar a cambiar a través del cambio de lo concreto. Más aún, comprensión
del mundo que puede empezar a cambiar el momento mismo en que el desvela-
miento de la realidad concreta va dejando a la vista las razones de ser de la propia
comprensión que se tenía hasta ahí. […]
El hecho de que no haya olvidado nunca la trama en que se dio este discurso es
significativo. […] En realidad fue el punto culminante de un aprendizaje iniciado
mucho antes —el de que el educador o la educadora, aun cuando a veces tenga que
hablarle al pueblo, debe ir transformando ese al en con el pueblo. […]
—¿No habrás sido tú, Paulo, quien no entendió? —preguntó Elza, y continuó—: Creo
que entendieron lo fundamental de tu plática. El discurso del obrero fue claro sobre
eso. Ellos te entendieron a ti, pero necesitaban que tú los entendieras a ellos. Ésa es
la cuestión (Freire, 2017, pp. 44-45).

En la cita se percibe la capacidad crítica de Freire para sumergirse en una

distinta y nueva cotidianidad, no porque ignorara su existencia, sino porque
quiere entenderla para alcanzar una comprensión histórica de su propia situa-
ción, enmarcada en las condiciones que vivencian las y los otros. Es muestra
de su posición empática y abierta al aprendizaje para salir de las condiciones y
referentes que le son conocidos y seguros, para indagar, experimentar y com-
prender otros mundos. La apertura hacia el otro que anota Freire, reconocerlo
como ser histórico y situado que experimenta condiciones concretas de exis-
tencia, evidencia un proceso de empatía que, en palabras de Stein (citada en
Muñoz 2017, p. 88), es el fundamento de la intersubjetividad, gracias a que
es posible describir fenomenológicamente las relaciones intersubjetivas y la
capacidad de comunicación con el otro, mostrando cómo se constituye para el
yo el individuo ajeno o, dicho de otra forma, la posibilidad para empatizar que
tiene alcances políticos.
En la segunda parte de la referencia, Freire expresa el proceso de aprendiza-
je, de transformación que experimentó para moverse hacia un “nosotros”. Con
ello, revela el compromiso con la otra persona, para comprenderla a través de
sus vivencias, experiencias y condiciones, y así conformar un nosotros. Es un
ejemplo de empatía porque evita observar una sola perspectiva del mundo y
encerrarse en su propia individualidad. En este sentido, explica Stein (2004)
que es a través de la empatía que la persona humana como individuo psicofísi-

Logos / Año L / Número 138 / ene-jul 2022 / pp. 13-35 23

co se constituye como tal. El ser el acto empático una acción referida al otro en un
nivel constitutivo (óntico) con primacía del yo (Manganaro, 2000 citado en
Monjaraz, 2016, p. 211) no significa solipsismo gracias a que dicho acto empático
es una relación que no puede dejar fuera a ninguno de los dos sujetos que la
conforman, porque no es posible constituir un yo sin que esté referido al otro
(al tú); este último también se pone en el mundo desde sí; ignorarlo no solo
rompería la relación y el acto empático, sino la alteridad y la reciprocidad que
dan origen a un reconocerse como puntos de referencia en el mundo (Monja-
raz, 2016, pp. 211-212).
Además, gracias a la empatía se manifiesta el estado de ánimo del otro, que
permite comprenderlo y abrirse al amor con los otros (Constantini, 2002, cita-
do en Monjaraz, 2016, p. 215). Dicha comprensión se realiza desde un nosotros
porque la implicación ética de la empatía no opone al yo ni al nosotros entre
sí debido a que considera la existencia de un tú, por lo que se constituye y se
comprende el yo a partir de un tú (Monjaraz, 2016, p. 215). La consideración
ética de Stein se mueve entre los polos del yo y del tú otro como recíprocos que
fundan una comunidad humana, entonces, la reciprocidad del yo y del tú es
óntica sin que implique una pérdida del sujeto ni desdibujamiento de su indi-
vidualidad en dicha reciprocidad (Monjaraz, 2016, p. 209).
Por otro lado, la cita retrata la frustración que pasó Freire para llegar a
conformar un nosotros, pero también en ella se visualiza la dimensión ética
que surge cuando entra en escena el otro o la otra persona, de cómo entre el yo,
el tú y el nosotros se aprehenden diferencias y semejanzas que los enriquecen
entre sí porque se muestran cuando menos dos caminos que son complemen-
tarios, la experiencia del otro y la propia. Esta relación del nosotros es la que
conforma comunidad. De acuerdo con Monjaraz (2016, p. 215), Stein lo explica
cuando asevera que, así como el individuo psicofísico no se constituye sin el
otro, una persona no puede considerar su bien sin tomar en cuenta el del otro,
puesto que al aparecer el “otro” en el horizonte de la vida del yo se conforman
otros como yo, y es en ese encuentro donde surge la ética. De ahí que la ética
como sentido de la propia existencia no pueda considerarse desde el yo aislado
porque el yo no se constituye como tal sin el otro yo (Monjaraz, 2016, p. 215).
Ahora bien, la condición de forastero también se expresa en los vínculos edu-
cativos y puede evitarse al sumergirse en el mundo de la vida de los otros como
experiencia intersubjetiva que se materializa en la empatía. Véase la siguien-
te cita para identificar el ánimo empático y amoroso de Freire en el ámbito
educativo:

Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí” y su “ahora” son casi
siempre “allá” para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no sólo

24 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 poner su “aquí” y “ahora”, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su
“aquí y ahora” con él o comprender, feliz, que el educando supera su “aquí”, para que
ese sueño se realice tiene que partir del “aquí” del educando y no del suyo propio.
Como mínimo tiene que tomar en consideración la existencia del aquí del educando
y respetarlo. En el fondo, nadie llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto
significa, en última instancia, que no es posible que el educador desconozca, subes-
time o niegue los “saberes de experiencia hechos” con que los educandos llegan a la
escuela (Freire, 2017, pp. 79-80).

Esta cita evidencia una concepción de la educación en la que la empatía

ocupa un lugar central. Muestra la importancia y la necesidad de establecer el
diálogo entre profesor y estudiante como reconocimiento permanente del otro
para conocer y estar consciente del “allá” en el que se encuentra el educando.
Es un ejercicio empático de reconocimiento como sujeto de experiencia para
posibilitar el aprendizaje puesto que se aprende del contacto con los otros. En
este punto y en palabras de Kohan (2020, p. 124), enseñar es un acto amoroso
porque el educador ama la posición que ocupan las alumnas y alumnos, ama
la relación educativa y el mundo común que puede ser construido a partir
de la relación pedagógica. En suma, enseñar es un acto amoroso en múltiples
sentidos.
Con lo expresado hasta este momento se entiende que las relaciones edu-
cando-educador no solo implican la comprensión racional del lugar en el que se
encuentra el otro, sino que también contemplan conexiones que se establecen en
el nivel emocional y personal. En este sentido, el aprendizaje se construye en el
marco del encuentro, de la apertura para relacionarse y conocer al y a las otras,
un encuentro marcado por vínculos humanos y no solo por contenidos curri-
culares, donde adquieren centralidad los sujetos, sus relaciones, experiencias y
sus condiciones concretas sin que se desdibujen los programas escolares o los
centros educativos. Pero también se visualiza que el vínculo educativo debe
dirigirse a sujetos históricos y concretos que viven en un lugar. No hacerlo ago-
taría el potencial transformador de la educación, porque, igual que el educador
toma en cuenta los conocimientos previos del alumno para relacionarlos con
los nuevos con la finalidad de que el aprendizaje adquiera sentido y sea signi-
ficativo, el saberse tomado en cuenta y comprendido incide en la construcción
de vínculos significativos en el plano afectivo. La mirada empática (abierta) del
educador o la educadora no solo posibilita la construcción o reforzamiento de víncu-
los, sino el autoconocimiento por parte de los estudiantes. Para Freire (2017),
dichos vínculos educativos y humanos se orientan hacia sujetos concretos, si-
tuados, hacia personas con historia que habitan un lugar específico.

Logos / Año L / Número 138 / ene-jul 2022 / pp. 13-35 25

 Ahora bien, dicha mirada empática observa a los otros y las otras en su hu-
manidad, yendo más allá de los muros escolares para reconocer al otro en su
contexto, con sus condiciones y cúmulo de experiencias, vivencias, emociones
e historia. Ese ir más allá no quiere decir distanciar el centro o el espacio donde
sucede el aprendizaje del mundo de las y los estudiantes, o del mismo educador o
educadora; más bien, significa integrarse al mundo que opera como mediador
del aprendizaje. Ello se logra a través de procesos dialógicos en los cuales existe
reconocimiento del otro, tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo
y de sí en el otro para colaborar en la construcción de un mundo común, por-
que al ser empático, lo desconocido no lo es tanto.10
La educación es, entonces, el resultado de un sentido compartido, consoli-
dado por vínculos que se basan en la corresponsabilidad y en la reciprocidad.
Es una relación de diálogo y cooperación en la que el aprendizaje se construye
a través de procesos dialógicos. La educación dialógica es humilde porque se
expresa como relación crítica y flexible sobre los propios saberes, esta relación
y este diálogo reconocen a los otros desde su lugar en el mundo sin perder de
vista el que ocupa él mismo. Al respecto, Freire señaló: “Esta viene siendo ade-
más una razón que tengo para una legítima felicidad, no para arrogancias: la de
ser homenajeado por los intelectuales de las academias y por los intelectuales
de los campos y de las fábricas” (2017, p. 218).11 Este reconocimiento ejemplifica
una relación de respeto que le permite escuchar a cualquier persona, porque
sabe que todos saben o ignoran algo, incluido él, por lo que se coloca en una
posición de igualdad, respeto y humildad. Léase la siguiente cita:

Muy bien —dije en respuesta a la intervención del campesino—, acepto que yo sé y

ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que
funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos
partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que me-
teremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno
le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó.
Voy a empezar por hacerles una pregunta.

10
La empatía como vínculo genera consecuencias en el sujeto que empatiza porque este amplía
sus horizontes al descubrir que existen otros yo en el mundo, quienes tienen sus propias condi-
ciones, experiencias y referentes de vida. Por ello mismo existe una modificación de la imagen
propia del mundo a través de una imagen ajena del mundo, lo que deriva en autoconocimiento
del yo y conocimiento de los otros, porque para empatizar se necesita establecer comunicación
con el otro o la otra, es por eso que la empatía es también un compromiso con otra persona pa-
ra conformar un nosotros.
11
“El diálogo fenomenaliza e historiza la esencia de intersubjetividad humana; él es relacional y
en él nadie tiene la iniciativa absoluta. Los dialogantes ‘admiran’ un mismo mundo; de él se
apartan y con él coinciden: en él se ponen y se oponen” (Freire, 2019b, pp. 20-21).

26 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 […]
Primera pregunta […]
Y así, sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta
tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se
quedaron en silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y uste-
des no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez cosas
que ustedes no sabían y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso”
(Freire, 2017, pp. 67-68).

Al basarse en una relación de respeto, reconocimiento, amor y humildad, el

diálogo se transforma en una relación horizontal y de confianza, es así que la
educación dialógica, contraria a la educación bancaria, es potencia para la con-
ciencia crítica gracias a que es problematizadora y contempla seres humanos
—educando y educador como sujetos activos— unidos por las realidades en las
que se encuentran situados, que se reconocen los unos a los otros y a sí mismos
y se humanizan entre sí al tiempo que comprenden sus mundos a través del
diálogo.
El fundamento dialógico de la educación lo muestra Freire claramente en
Pedagogía del oprimido, donde señala: “La concepción problematizadora y la su-
peración de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie —nadie
se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del
mundo” (Freire, 2019b, p. 75). En dicha cita, se encuentran varios elementos
dignos de resaltar. El primero, la necesidad de superar la contradicción entre
educador-educando, porque si bien la primera parte de la cita expresa que na-
die educa a nadie, decir enseguida que nadie se educa a sí mismo otorga un
papel importante tanto al educador como a los otros integrantes del vínculo
educativo.
En segundo lugar, emerge la dialogicidad como elemento sustancial de la
educación como práctica de libertad de la propuesta freireana. El diálogo como
principio reconoce que ambos, educador y educando, son sujetos estratégicos
del proceso educativo, razón por la cual Freire criticó la relación en la que el
profesor está en el centro del proceso educativo como poseedor del monopolio
del conocimiento, transfiriendo el conocimiento o los contenidos al educando
porque lo considera un recipiente, un ser pasivo, e ignorando la relación dia-
lógica como condición fundamental del acto de conocer (Freire, 2017, p. 146).
En cambio, la dialogicidad mediada por el mundo coloca al aprendizaje
como un proceso con múltiples sentidos que no es responsabilidad exclusiva
ni de educadores ni de educandos, porque para enseñar también se debe estar
dispuesto a aprender, romper con la visión unidireccional del proceso educa-

Logos / Año L / Número 138 / ene-jul 2022 / pp. 13-35 27

tivo que funciona más como un instrumento de opresión que de libertad. Se
trata de una educación liberadora que se aparta de la concepción del educando
como un ser pasivo y lo estimula para transformar la realidad, su realidad, a
través de la concientización y de la praxis como proceso de diálogo, reflexión y
acción. La cita siguiente refuerza las ideas expresadas:

Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer, que im-
plica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna real-
mente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los conteni-
dos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositado en
él la descripción de los objetos, o de los contenidos.
El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de
conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornan-
do también significador crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el
educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no
como incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instan-
cia, la gran importancia política del acto de enseñar (Freire, 2017, p. 66).

La educación como relación entre sujetos, en la cual el aprendizaje es el

principio fundante de la enseñanza y no al contrario, es un acto cognoscente
mediado por el diálogo y la comunicación para leer críticamente la realidad.
Tal diálogo sucede como encuentro para descubrir, comprender y transformar
el mundo con los otros y no sin los otros. El diálogo como proceso de reflexión
y acción devela la conciencia del sujeto en su relación con el mundo, por ello, el
acto de concientizar requiere que la persona conozca la historia y el contexto
para ser consciente de la realidad propia y la de otros. Además, requiere sumer-
girse en el mundo de la vida a través de la empatía para reconocerse como un
yo porque existe un tú, para tomar conciencia y descubrir que los otros no le
son indiferentes ni ajenos, más bien le son cercanos, y es capaz de identificar
con ellos su sufrimiento o alegría, sus sueños y esperanzas. Ello es posible gra-
cias a que Freire reconoció el papel de la subjetividad y objetividad como una
relación indicotomizable entre conciencia y mundo, porque solo en la perspec-
tiva dialéctica puede entenderse el papel de la conciencia en la historia.

Humanización e inédito viable

La posición humanizadora de Freire postuló revertir procesos y roles educa-
tivos rígidos, pasivos y alienantes que van en contra de la libertad y de una
sociedad humanizada:

28 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se
les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundi-
da en el anhelo de búsqueda del derecho de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez
ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar,
les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión. Es por esto
por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en
tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse (Freire, 2017, p. 123).

En esta cita se identifica su visión antropológica. En ella, la comprensión

de hombres y mujeres sucede viviendo, existiendo de forma histórica, cultural,
social, porque los seres humanos hacen, se rehacen y rehacen su camino; he
aquí una muestra de su posición no determinista que se manifiesta con las
categorías utopía, esperanza e inédito viable que se describen a continuación.
En primer lugar, hay que detenerse en el proceso humanizador de Paulo Frei-
re, indispensable para romper con las barreras concretas de orden económico,
político y social que condenan a la deshumanización. ¿Por qué? Porque el opre-
sor se deshumaniza al deshumanizar al oprimido porque no le importa la violen-
cia estructural que este padece (falta de alimento o de medicinas, falta de sueño,
precariedad laboral, inaccesibilidad a derechos, etc.), por lo que no es posible
deshumanizar sin deshumanizarse. Expresa Freire: “No soy si tú no eres y, sobre
todo, no soy si te prohíbo ser” (2017, p. 126). Es así que el oprimido es quien libera
al opresor por el hecho de impedirle continuar oprimiendo; en una comprensión
empático-fenomenológica: para poder reconocerse como un yo es indispensable
el tú. Descubrir al otro como un ser consciente implica reconocer que si el yo no
encontrara a otro que es origen y agente de sus acciones no podría saberse un yo,
no llegaría a constituirse como un sujeto que sabe de sí (Monjaraz, 2016, p. 208).
La expresión “no soy si tú no eres” es totalmente empática de acuerdo con
la perspectiva de Stein porque es un yo que no puede ser sin un tú. Monjaraz
(2016, p. 208), en referencia a la autora, menciona que la inseparabilidad entre
el yo y el tú como alteridad constitutiva se fundamenta en la empatía porque
la persona humana se conforma como un yo psicofísico en el encuentro con el
otro, con la otra conciencia. En suma, el ethos de dicho ser humano solamente
puede explicarse desde su alteridad porque el yo que busca darle un sentido a
su existencia solamente se constituye en referencia al tú, situación por la cual
la concepción de la persona humana de Stein muestra su perspectiva ética,
para quien el ser humano no es abstracto sino dinámico, específico, que existe
con su identidad (Monjaraz, 2016, p. 208) como algo que está por llegar a ser
siendo lo que se es, como sentido que da coherencia y plenitud a las acciones
(Monjaraz, 2016, p. 212).

Logos / Año L / Número 138 / ene-jul 2022 / pp. 13-35 29

 En segundo lugar, para hablar de sueño, de esperanza y de inédito viable,
hay que destacar que para Freire las personas son seres imaginativos que no
pueden dejar de aprender, de investigar, de buscar la razón de las cosas, por
lo que no se puede existir sin interrogarse sobre el mañana, sobre cómo hacer
concreto lo inédito viable. El inédito viable es la muestra de que para Freire la
humanidad y las personas no están determinadas. Este inédito es la esperanza
de otros mundos posibles que parten de la crítica de realidades concretas, es
el sueño de transformar las condiciones sociales de existencia que deshuma-
nizan, porque soñar, expresa Freire, “no es sólo un acto político necesario, sino
también una connotación de la forma histórico-social de estar siendo mujeres
y hombres” (2017, p. 166).
La búsqueda del inédito viable requiere el diálogo para pensar, mirar y
actuar más allá de uno mismo; para romper, derribar, cuestionar los muros;
para que sujetos concretos y situados tengan como pasión vital la potencia
de actuar y actúen en función de ser y no solo de estar; para romper con la
educación bancaria que prepara para desenvolverse en un mundo jerárquico
que reproduce las desigualdades vigentes en un mundo en el que los opresores
dictan y prescriben el modo de estar en el mundo. El sueño y la esperanza son
sustancia de la utopía que es imaginación y posibilidad de conseguir un mun-
do en que sea más fácil amar.
La humanización, como proceso, lucha contra la opresión porque esta es
una relación violenta (no amorosa) y, como tal, la amorosidad freireana no
solo es romántica o abstracta, es política, concreta y situada, aunque tenga as-
pectos de idealidad —porque todos los tipos de amor los tienen— (Nussbaum,
2014). Es un amor que crítica, que acepta la imperfección y aspira a la justicia,
que resiste y lucha para transformar las condiciones de existencia, las viven-
cias y las experiencias gracias a que contempla a los seres humanos en su in-
tegridad y su dignidad. Es un amor que busca ser y no solo estar en el mundo,
es confianza en sí mismo y en los otros, es esperanza y utopía. Para muestra,
véase cómo concluye Freire su obra Pedagogía del oprimido: “Si nada queda de es-
tas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza
en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que
sea menos difícil amar” (Freire, 2019b, p. 242).
La lucha por la humanización exige asumir una utopía que gusta de la liber-
tad y de la esperanza, que sirve para situarse en otro lugar. En palabras de Facuse
(2010, p. 212), la utopía tiene una función emancipadora en el plano de nuestras
representaciones y de nuestro imaginario, porque exige tener conciencia del re-
diseño de nuevas formas de asociación humana y de acuerdos prácticos para su
materialización. Esto implica un trabajo de descolonización del imaginario por-
que pone entre paréntesis lo que se considera como objetivo en el sentido común.

30 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 Debido a que la utopía se funda sobre la libertad de la imagen y en la dis-
continuidad de la experiencia social, pueden manifestarse diversas miradas
que critiquen el orden del presente, con ello se abren otras posibilidades socio-
políticas que hacen más oportuno hablar de utopías en plural que de una sola
utopía (Facuse, 2010, p. 211). Esta pluralidad de utopías es clara en la perspec-
tiva freireana porque se conciben seres concretos, históricos y situados, para
quienes la esperanza se funda en la premisa de que en cada momento histórico
puede surgir algo nuevo. Esta situación coloca al inédito viable en una imagen,
en algo aún desconocido para quienes sueñan utópicamente con la esperanza
de que este se convierta en realidad. Es un futuro por venir para pasar de un
“estar en el mundo” a un “ser en el mundo”. Pero para que este inédito viable se
concrete requiere una pedagogía de la esperanza que tome la problematización
del mundo como el mecanismo mediador del aprendizaje. Entonces, la espe-
ranza es parte de la naturaleza humana, se experimenta y se practica porque
la realidad no existe por casualidad, es producto de la acción humana, por lo
que requiere su intervención para transformarse, de la praxis:

Por eso vengo insistiendo, desde la Pedagogía del oprimido, en que no hay utopía ver-
dadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez
más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política, estética
y éticamente entre todos, mujeres y hombres.
La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la
tensión entre ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora
un nuevo presente. La nueva experiencia de sueño se instaura en la misma medida
en que la historia no se inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa.
La comprensión de la historia como posibilidad y no determinismo a la que he he-
cho referencia en este ensayo sería ininteligible sin el sueño, así como la concepción
determinista se siente incompatible con él, y por eso lo niega (Freire, 2017, pp. 116-117).

La “utopía debe mirarse como una construcción colectiva que actualiza una
modalidad específica de la esperanza” (Pessin, 2001, citado en Facuse, 2010,
p. 211). Utopía y esperanza ponen en escena estrategias de la alteridad porque
la estrategia de la esperanza para Desroche “es aquella que se presenta como
una transición entre el Mismo y el Otro: Ella encuentra su polarización en un
otro lugar o en un no todavía, mostrándonos que las situaciones pueden y deben
devenir otras” (1973, citado en Facuse, 2010, pp. 211-212). Al constituirse el yo en
alteridad con el otro, conformando un nosotros, es posible renovar el sueño, la
esperanza y la utopía no de otro mundo, sino de otros mundos posibles porque
el bien es intersubjetivo, es decir, el bien para el yo no está encerrado en su sub-
jetividad. No puede darse la conciencia del bien propio sin que este esté refe-

Logos / Año L / Número 138 / ene-jul 2022 / pp. 13-35 31

rido al bien del otro. “La objetividad se da por la intencionalidad intersubjetiva
de la conciencia, por su alteridad y comunicabilidad porque no puede darse la
subjetividad del bien sin la consideración de otra subjetividad, es decir, sin la ‘in-
tersubjetividad del bien’ o la alteridad del bien” (Monjaraz, 2016, p. 214).12 De
ahí que para hablar del bien propio se requiere hacerlo desde quien orienta su
acción hacia el bien motivado para comprender la dimensión intersubjetiva
constitutiva de la persona, por lo que el ethos es un sentido del nosotros en el
mundo (Monjaraz, 2016, p. 214).
La gran posibilidad de la empatía como horizonte para la praxis es que,
gracias a ella, no se impone la experiencia personal como única y verdadera,
debido a que es un acercamiento a la forma en que los otros experimentan y
comprenden su vida, porque la otra persona requiere ser escuchada, ser em-
patizada con el fin de que emerja el nosotros para tener esperanza como mo-
vimiento (sueño) hacia lo posible. Dicha constitución es posible dado que, así
como en las vivencias propias se manifiesta el yo, en las empatizadas se mani-
fiesta el individuo ajeno (Stein, 2004, p. 52).
La empatía como posibilidad, como horizonte abierto, ayuda a comprender
la gran capacidad de Freire para considerar a las y a los otros. Él fue tan empá-
tico que su gran significante fue la opresión y no la clase social. Esta segunda es
la categoría dominante en el discurso de su época y de varias décadas. La opre-
sión, entendida como aquello que no permite ser, es una categoría opuesta a
las de libertad y humanización, pero también es más abarcadora que la de cla-
se social porque no se restringe al ámbito estrictamente económico. Ello puede
identificarse cuando Freire explica cómo su obra nace en una fase histórica
enmarcada por movimientos sociales situados y concretos en América Latina,
Europa y Estados Unidos, con características propias. También cuando habla
de la necesidad de luchar contra la discriminación no solo de clase, sino sexual,
racial y cultural para luchar por el medio ambiente o contra el colonialismo
como praxis dignamente humanizada. Para Freire ninguna de estas discrimi-
naciones puede reducirse a la clase social, pero tampoco pueden comprenderse
sin ellas. Al respecto mencionó:

12
Freire menciona que nadie cobra conciencia separado de los demás, porque la conciencia se
constituye como conciencia del mundo dado que su lugar de encuentro es el mundo. Seña-
la: “En la constitución de la conciencia, mundo y conciencia se presentan como conciencia del
mundo o mundo consciente y, al mismo tiempo, se oponen como conciencia de sí y conciencia
del mundo. En la intersubjetividad, las conciencias también se ponen como conciencias de un
cierto mundo común y, en ese mismo mundo, se oponen como conciencia de sí y conciencia del
otro. Nos comunicamos en la oposición, única vía de encuentro para conciencias que se consti-
tuyen en la mundanidad y en la intersubjetividad” (Freire, 2019b, p. 20).

32 Humanismo, empatía y amorosidad en Paulo Freire / Lourdes López Pérez

 Nunca entendí que las clases sociales, la lucha entre ellas, pudieran explicar todo…
de ahí que jamás haya dicho que la lucha de clases, en el mundo moderno, era o es el
motor de la historia. Pero… no es posible entender la historia sin las clases sociales,
sin sus intereses de choque (Freire, 2017, pp. 115-116).

En suma, el tratamiento que otorga Freire a la conciencia, a la subjetividad,

a la afirmación de que la adherencia a la realidad en que se encuentran los
oprimidos exige que la conciencia de clase oprimida pase, si no antes, por lo
menos concomitantemente por la conciencia de hombre oprimido (Freire, 2017,
pp. 115-116), muestra que Freire no aceptó la reducción del individuo a un puro
reflejo de las estructuras socioeconómicas y de producción. Tuvo una mirada y
comprensión más amplias y situadas de los problemas de la humanidad, más
inclusivas y multidimensionales, y eso se lo permitió el uso de la categoría
opresión como significante.

Conclusiones
Freire reivindicó sueños ético-políticos para superar la opresión que se mani-
fiesta en infinidad de formas. Su propósito era alcanzar el inédito viable a tra-
vés de una postura político-pedagógica que encarna una propuesta educativa
rigurosa para construir conocimiento, pero que, a la vez, reconoce el sentido
común de las y de los otros, sus saberes cotidianos. Los sueños proyectados
están acompañados de una diversidad de posibilidades de transformar el mun-
do para construir otros nuevos. Las utopías son múltiples y su conformación
dependerá de las condiciones, del contexto, de la historia en que se encuentren
las personas, por lo que no tienen que ser todas iguales, aunque sí pueden
fundarse en principios fundamentales como la dignidad humana, la libertad
y la justicia; todo por la búsqueda constante que posibilite la construcción de
mundos en los que sea menos difícil amar.
La transformación de los mundos requiere una lectura crítica de la cual
surge una imagen, un anhelo, un sueño por el que resistir y luchar. Dicha críti-
ca es una práctica que se conforma por la integración de la conciencia-mundo
como acción política pedagógica para reinventarse a sí mismo y a los otros por
quienes Freire mostró una genuina y continua preocupación. La transforma-
ción y la reinvención de los mundos demanda una educación problematizadora
y dialógica orientada hacia la liberación. En suma, el pensamiento freireano es
inclusivo para todos aquellos seres humanos atravesados por la violencia es-
tructural, por la opresión.
El diálogo es amor y la empatía es una manifestación del amor hacia los
otros. Por eso, Freire, al darse cuenta de que no estaba experimentando la rea-

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lidad de la misma manera que los otros, los oprimidos, y que existía un vacío
de sentido en las acciones de esos otros que él era incapaz de comprender, se
preocupó por sumergirse en su mundo de vida, para leerlo, para reflexionar
y comprenderlo a través de la problematización de sus propias circunstancias y
las de esos otros; es decir, Freire se concientiza y realiza un ejercicio de recupe-
ración del sentido.
Mostró también una concepción filosófica transversal y multidimensional
porque no limitó la problematización de la realidad a la clase social. Escapó de
cualquier determinismo, incluido el económico, por lo que su postura revela
una profunda empatía y solidaridad enmarcadas en el amor hacia el ser hu-
mano y la vida en general. Esta posición empática y el uso de la opresión como
su gran significante permiten retomar y reinventar el pensamiento freireano
en otras realidades y circunstancias, incluso aquellas que en su momento él
mismo no problematizó, como es el género y que reconoció en Pedagogía de la
esperanza. Opresión y empatía son categorías tan abiertas que sus horizontes
son múltiples y diversos.

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