TEMA 4. PROCESOS DE CODIFICACIÓN EN MEMORIA A LARGO PLAZO.
- Índice:
1. Procesos de memoria.
2. Significado, elaboración y organización.
3. Niveles de procesamiento.
4. Procesamiento apropiado para la transferencia.
5. La intención de aprender.
6. Consolidación.
7. Consolidación y sueño.
8. Espaciamiento y efectos de la prueba.
9. Dificultades deseables: las pruebas y el feedback.
10. Características del material: la distintividad.
1. PROCESOS DE MEMORIA.
La idea de la psicología cognitiva indicaba que la memoria era como un ordenador separada
en diferentes partes que están asociadas a diferentes procesos:
- Codificación: procesos que tienen lugar durante la presentación del material en la
fase de aprendizaje. (En el que nos centraremos en este tema).
- Retención: procesos que tienen lugar al guardar la información en la memoria y
permiten que se mantenga de forma más o menos permanente.
- Recuperación: procesos involucrados en el acceso a la información almacenada
previamente.
En cualquiera de estos procesos se pueden presentar fallos, y por lo tanto que se produzca la
pérdida de información de forma temporal o permanente.
2. SIGNIFICADO, ELABORACIÓN Y ORGANIZACIÓN.
● SIGNIFICADO:
La MLP utiliza principalmente el significado, sobre todo en el ámbito verbal
Para facilitar las conexiones en MLP podemos centrarnos en el significado de los
ítems durante la codificación o relacionarlos con contenidos que ya están en memoria.
Es por esto que a menudo los primeros exámenes universitarios parecen más difíciles: hay
poca información en la memoria con la que relacionar la información nueva.
- Falsos recuerdos.
Gerard Miller realizó un estudio asociado a los falsos recuerdos, según un test de
reconocimiento.
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La tarea consistió en ver como variando el título de un texto podemos modificar el
conocimiento que tenemos sobre una historia. Por ejemplo, nos describen un texto donde se
indica que se persiguen a los judíos y debemos indicar posteriormente si esto lo reconocemos
o no. Las personas respondían que no, sin embargo, si aparece el nombre de Hitler (título) las
respuestas cambian, ya que se preactiva nuestra memoria semántica por la relación de la
información.
El significado que damos a través del título puede modificar la recuperación de la
información.
- Prueba de dibujos.
Ejemplo en clase: se presentan dos dibujos que deben ser recuperados. En la primera
condición se presentan sin etiqueta verbal y, en la segunda, con etiqueta verbal.
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Presentación de dibujos ambiguos utilizados como pruebas de creatividad. Si se da la etiqueta
antes de presentar los dibujos (tiburón y koala subiendo un árbol), estos cambian de
significado. Si se da una etiqueta de significado puede dar una representación gráfica más
clara de la que se obtiene si no se da la etiqueta. Si se da la etiqueta verbal la recuperación del
dibujo y la reproducción cambia.
Se observa que es más complicado recuperar y reproducir el dibujo sin la etiqueta verbal y,
por tanto, el recuerdo mejora cuando se presenta una etiqueta informativa.
Por ello, Karrlin y Dueck (1975) indicaron que el recuerdo mejora cuando se presenta una
etiqueta verbal interpretativa (informativa).
- Prueba de palabras.
Se presentan dos listas de palabras que deben ser recuperadas:
- Lista 1: virtud-historia-silencio-vida-esperanza-valor.
- Lista 2: alfombra-iglesia-brazo-sombrero-tetera-dragón.
Se observa que es más fácil recuperar las palabras de la segunda lista. ¿Por qué? La primera
lista necesita un alto grado de imaginación pues son palabras abstractas, mientras que la
segunda hace referencia a palabras más concretas y, por ello, más fáciles de recuperar.
Recordamos más palabras concretas porque no solo disponemos de información semántica,
sino que también disponemos de una representación mental de ellas, pudiendo representar el
significado y la imagen. Esto es, tenemos un doble código de representación.
Por tanto, las palabras concretas se recuerdan mejor porque se codifican tanto en el
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sistema verbal como el sistema visual (redundancia). Por esta razón se daría el beneficio de
la palabra concreta.
Todos los ejemplos anteriores tratan de la riqueza con la que se pueden codificar los ítems
individuales, ¿por qué el significado facilita el aprendizaje?
Allen Pivio es la persona que más ha estudiado a fondo el fenómeno de palabras concretas y
abstractas. Desarrolló un sistema denominado Dual Coding Theory (Teoría de la
Codificación Dual, 1986), que indica que las palabras concretas se representan en un
sistema verbal y visual, mientras que las palabras abstractas no.
● ELABORACIÓN:
- Paradigma del efecto abanico (Anderson, 1974).
Se ha estudiado cómo la cantidad de información que se aporta sobre un mismo estímulo
influye en el recuerdo de la misma. Para ello, Anderson llevó a cabo esta investigación:
● Fase de aprendizaje: se presenta a los sujetos una serie de frases que deben estudiar
(alrededor de 30). Se manipula el tipo de información que dan las frases:
- Abanico1: se llama así porque en las frases se aprende una única cosa sobre la
persona (por ejemplo, las frases pueden ser “el bombero tiene hijos”, “el
policía es rubio”, etc.).
- Abanico 2: se aprenden dos cosas sobre la misma persona, de forma que hay
dos frases que hablan de la misma persona (antes solo había una de cada uno).
Ej.: “el bombero tiene hijos”, “el bombero es alto”, “el policía es rubio”, “el
policía fue al cine”.
- Abanico3: se aprenden tres cosas sobre la misma persona(3 frases que aportan
información de la misma persona). Ej.: “el bombero tiene hijos”, “el bombero
es alto”, “el bombero tiene un gato”, “el policía es rubio”, “el policía fue al
cine”, “el policía es vegetariano”.
● Fase de reconocimiento: se les presenta a los sujetos una serie de oraciones, en las
que hay nuevas y las que se han visto, y se les pide que indiquen cuáles son las que
han estudiado. Se mide el tiempo de recuerdo, lo que tardan en reconocer las
oraciones estudiadas, de forma que a menor tiempo de recuerdo, mejor es el
aprendizaje.
Además, se manipula si la información que se da sobre la misma persona está
integrada o no, es decir, si está relacionada entre sí (se refiere al mismo hecho: “el
bombero tiene hijos” “el bombero está casado”) o si no está relacionada (se refiere a
hechos distintos: “el bombero tiene hijos” “el bombero es moreno”).
Los resultados muestran dos efectos:
➢ Cuando la información no es integrable, el recuerdo es mejor cuando se
presenta un solo tipo de información sobre la persona que cuando se deben
aprender muchos hechos.
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➢ Cuando la información es integrable, no importa la cantidad de
información que se aprenda de una misma persona, toda se va a recordar muy
bien.
Esto se debe a que cuando la información que tenemos no está relacionada hay mucha
interferencia en la memoria de trabajo, y no somos capaces de recordarla toda, pero cuando
está relacionada se integra formando una representación compleja y podemos acceder a la
información por distintas vías de recuperación (claves). Esto es lo que sucede con los
expertos, que tienen almacenada mucha información de un mismo tema porque al
relacionarla toda tiene sentido, y la activación de un tipo de información lleva al recuerdo del
resto.
Por ello, es muy importante que cuando estudiemos relacionemos la nueva información con
lo que ya sabemos del tema, lo integremos en un mismo esquema de conocimiento, ya que de
esta forma podremos acceder mejor a los datos que si los estudiamos de forma independiente.
● ORGANIZACIÓN:
- Efecto de categorización:
Recordamos mejor la lista de palabras de categorías, porque activamos el conocimiento
previo y agrupamos cada ejemplar en su categoría; mientras que con la lista que no podemos
hacer categorías el recuerdo es peor.
La lista 1 tiene diferentes categorías, es mucho más fácil recuperar la información cuando la
organizamos en categorías. La lista 2 no tiene categorías, por lo que es mucho más difícil
organizarla. Se tienen más aciertos en la lista 1 que en la 2 por tener la información
organizada en categorías.
3. NIVELES DE PROCESAMIENTO (Craik y Tulving, 1975).
Los trazos de memoria más elaborados y ricos que conseguimos accediendo al significado
permiten un mejor recuerdo porque son más distintivos y ofrecen más rutas de recuperación.
Experimento: Cómo influye el procesamiento de un estímulo a la hora de procesar el
material. Hasta qué punto el significado repercute en el recuerdo.
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Manipulación del nivel del procesamiento del participante:
- Estructural: ¿las palabras están escritas en mayúsculas?
- Fonológico: sobre una palabra podían preguntar si una rimaba con otra.
- Semántico: ¿la palabra encaja en la siguiente frase...
La primera fase del estudio es de aprendizaje incidental, a priori, no tiene intención de
aprender para recordar después. Se hacen tres tipos de preguntas: acceder al significado,
acceder a un nivel fonológico (rima) y acceso a nivel de los rasgos físicos de las palabras.
¿Qué recuerdo sería mayor? Esperamos obtener que el recuerdo sea mayor cuando
accedemos al significado.
Este efecto se denomina efecto de los niveles del procesamiento que en determinados
contextos se ha denominado teoría de los niveles de procesamiento. Hace referencia que si
procesamos información de forma profunda la recuperamos mejor que si lo hacemos de
os trazos de memoria más elaborados y ricos permiten un mejor
forma superficial. L
recuerdo: son más distintivos, ofrecen más rutas de recuperación.
Este enfoque tiene un problema. ¿Cómo se comprueba que algo se ha procesado de forma
profunda? ¿Cómo explicamos que se recuerde más? Es una explicación circular, se recuerda
más porque se ha procesado más o se ha procesado más porque se recuerda más. En cualquier
caso, aunque sea una explicación circular, es un efecto que hay que tener en cuenta para las
implicaciones prácticas de la memoria.
Esta explicación no se cumple siempre, pero se suele cumplir porque las pruebas de memoria
que usamos se ven beneficiadas por el procesamiento del significado, es decir, por un
procesamiento más profundo. Ahora vamos a ver situaciones donde el procesamiento más
profundo no produce mayor recuerdo.
4. PROCESAMIENTO APROPIADO PARA LA TRANSFERENCIA.
Vamos a igualar la fase de estudio y recuperación, si los procesos son similares vamos a
recordar más que si son diferentes.
Experimento de Jacoby.
Presentaba palabras que los sujetos tenían que decir en voz alta. Tres condiciones:
- Sin contexto: Se presentan a personas aisladas fuera de contexto (por ejemplo, cuatro
x y se presente frío).
- Con contexto: Se presenta la palabra en un contexto significativo (caliente-frío).
- Generación: Al último tercio se presenta la palabra caliente y se le pide que
generen en voz alta el antónimo (frío).
Para todos hacemos una prueba de memoria que consiste en reconocimiento.
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La mejor estrategia de codificación es aquella en la que estamos generando, que también va a
ser la mejor fase de estudio y de procesamiento profundo.
La condición del grupo generación va a reconocer muy bien el frío, mientras que el peor
reconocimiento lo hará el grupo fuera de contexto.
Cuanto más profundo es el nivel de procesamiento, mejor hacemos la tarea de memoria
posterior. Generar implica un procesamiento más profundo que ver la x- frío. Este resultado
es consistente con el enfoque de niveles de procesamiento.
Cambiamos la tarea y presentamos muy rápidamente la palabra frío seguida de una máscara,
el participante tiene que decir la palabra que se ha presentado. Otro procedimiento es ir
haciendo cada vez más nítida la palabra hasta ser capaces de identificarla. ¿Qué ocurre? Para
esta prueba de i dentificación perceptiva, lo importante no es tanto acceder al significado del
frío, sino haber visto los rasgos físicos de la palabra. En esta prueba de memoria implícita
vemos que los resultados se dan la vuelta; somos muy buenos y buenas en la condición en la
que se muestra la palabra frío (estructural) y muy malos en la condición en el que la tenemos
que generar ante la palabra caliente. Este resultado es un fenómeno de priming perceptivo,
el hecho de haber visto antes frío nos permite identificarlo.
No siempre profundizar en el nivel del significado es beneficioso, ya que depende de la
transferencia, de la conexión entre la fase de estudio y la utilización del proceso cognitivo.
Para que haya transferencia de la información los procesos cognitivos
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empleados en la fase de estudio deben ser los mismos que se ponen en marcha en la fase de
recuperación.
Para que un test pueda poner de manifiesto el conocimiento previo, los requisitos de
procesamiento del test han de coincidir con las condiciones de procesamiento de la
codificación. En otras palabras, para ver la ventaja del estudio, las fases de estudio y test
deben compartir los mismos procesos. Por ejemplo, si el test es de recuerdo libre es muy
importante el significado, si durante la fase de estudio hemos accedido al significado será
más fácil realizar la prueba.
Estos hallazgos fueron corroborados por otros investigadores y llegaron a la conclusión de
que los test de recuerdo libre y reconocimiento utilizados para validar el enfoque de los
niveles de procesamiento han estado claramente sesgados en favor del procesamiento
semántico. Este grupo de investigadores han propuesto sustituir la noción de niveles de
procesamiento por la de procesamiento apropiado para la transferencia. Dentro de esta
propuesta, se considera que cuando los test utilizados para medir la memoria son apropiados
para transferir el conocimiento obtenido durante la fase de codificación no está justificado
asumir –como se hace en el enfoque de los niveles– que las huellas de determinados ítems
son más o menos duraderas o adecuadas que otras sólo porque hayan sido procesadas a un
nivel más o menos profundo. Todo lo cual permite asumir que ninguna forma de codificación
es invariablemente mejor que otra, sino que el mejor código es el que es más compatible con
el test utilizado para medir la memoria.
Ejemplo de vida cotidiana: cuando estudiamos para un examen hasta el nivel de significado y
crear conexiones, sería correcto hacer un examen de desarrollar o preguntas cortas, ya que el
tipo test pregunta más superficial. Otro ejemplo es que, si tenemos que contestar preguntas
teóricas del coche, será mejor estudiar el manual, pero si es un examen práctico será mejor
poner procesos prácticos. En otras palabras, el modo de estudiar una materia debería
depender del modo como seremos evaluados.
5. LA INTENCIÓN DE APRENDER.
¿Necesitamos tener atención para aprender? Aprendizaje incidental vs. intencional NO es
necesario tener atención de aprender para realizar bien la tarea.
En muchas ocasiones lo que importante es lo que hacemos con el material y no la intención
de aprenderlo.
Mandler (1967) realizó un experimento clásico en el que da un conjunto de tarjetas con
palabras. Variaba las instrucciones en los grupos:
1. Formar grupos por categorías.
2. Intentar memorizar.
3. Memorizar y hacer grupos.
4. Colocar las palabras en columnas por orden alfabético (no hay una intención
de memorizar ni categorías).
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El grupo 2 y 3 son grupos de aprendizaje intencional, tienen intención de aprender
porque saben que después hay una prueba de memoria. Los grupos 1 y 4 son de
aprendizaje incidental.
Resultados:
1G = 2G = 3G > 4G
No hay diferencias en el recuerdo de los tres primeros grupos y en los tres casos lo hacen
mejor (“performance”) que el último grupo. El último grupo no accedía al significado, no
es tan importante la intención de aprender sino pensar sobre el significado, relacionar con lo
que se sabe y considerar implicaciones más amplias.
Estos resultados indican que es más importante lo que hacemos con el material que intentar
memorizarlo. Es decir, muchas ocasiones lo que importa es lo que hacemos con el material
y no la intención de aprenderlo. ¿Cómo estudiar? Pensar sobre el significado, relacionar con
lo que se sabe y considerar implicaciones más amplias. Esta creación de una red semántica es
lo que determina que el grupo 1, a pesar de no tener intención de aprender, memorice.
En condiciones de aprendizaje incidental el sujeto no sabe que el material que está
procesando será evaluado más tarde, por lo que se limita a procesarlo siguiendo las
sugerencias del experimentador. Lo que distingue básicamente el aprendizaje incidental del
aprendizaje intencional es la naturaleza de las instrucciones que se dan a los sujetos. Cuando
no se les informa que tras la presentación del material se les administrará un test de memoria,
se trata de una condición de aprendizaje incidental; cuando sí se les informa previamente, se
trata de una condición de aprendizaje intencional.
6. CONSOLIDACIÓN.
Este proceso por el que un nuevo trazo gradualmente se teje en el telar de la memoria por
el que sus componentes e interconexiones se unen, se conoce como consolidación.
¿Qué pasa cuando una información que nosotros estudiamos en la fase 1 se transfiere a
la MLP de manera duradera?
Para contestar a esa pregunta, vamos a tomar el ejemplo de HM, un paciente con memoria
anterógrada (imposibilidad de recuperar recuerdos episódicos) y con problemas para
conservar la información reciente. Es importante tener en cuenta que este paciente tenía daño
en el hipocampo. El hecho de que HM no pueda de ninguna forma consolidar recuerdos
nuevos sugiere que el hipocampo y el lóbulo temporal están implicados en el almacenamiento
temporal de la información y después, gradualmente, se transfiere al neocórtex.
- MODELO ESTÁNDAR.
Con ello, la primera idea sobre consolidación fue la teoría clásica o estándar, que explica la
consolidación mediante la conexión del hipocampo y el neocórtex. Indicaban que el
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hipocampo era fundamental para consolidar la información a largo plazo y que,
conforme pasaba el tiempo y se iba haciendo más fuerte la consolidación, los módulos
corticales se volvían independientes, el hipocampo ya NO se considera algo tan
importante p ara la recuperación del recuerdo. Es decir, la información sensorial llega al
hipocampo comienza a consolidarse y pasa al neocórtex y, cuanto esta información es
bastante duradera, los módulos del neocórtex se independizan y el hipocampo deja de tener
influencia.
Conclusión: el proceso de consolidación prolongado fortalece la huella de memoria en el
neocórtex hasta hacerla independiente.
En el caso de HM, la capacidad de consolidación se perdía por un daño en el hipocampo. Por
ello, la teoría puede explicar fallos en la consolidación como la amnesia anterógrada y el
gradiente (olvidar lo más cercano al trauma) de amnesia retrógrada (Ley de Ribot). La
idea que proponían es que el hipocampo es necesario para cuando tengo recuerdos recientes,
pero cuando se va consolidando la información comienza a ser independiente del HC. Es por
esto, por lo que HM podía recordar eventos próximos al accidente y no aquellos más lejanos
(el hipocampo estaba dañado, pero el neocórtex no). Por tanto, los recuerdos remotos con el
paso del tiempo se vuelven independientes, p or eso recuerda más su pasado que eventos
recientes. Por tanto, la información remota estaría en el neocórtex y la reciente en el
hipocampo.
¿Se podría recuperar la información remota sin que interviniera el hipocampo? Sí y veamos la
explicación según esta teoría. Por ejemplo, si tengo una barbacoa de hace 10 años
consolidada y que está en el neocórtex, solo necesito esta estructura, no interviene el
hipocampo. Por el contrario, si la barbacoa es de hace pocos días, aun no se ha independizado
y sí interviene el hipocampo en la recuperación de ese evento.
Esta teoría clásica se ha puesto en duda a partir de los años 90 a partir de una serie de
observaciones más finas sobre nuestra memoria.
- MODELO DE HUELLA MÚLTIPLE.
El Modelo de Huella Multiple indica que el hipocampo es necesario para la recuperación
de las memorias episódicas independientemente de su antigüedad. En este modelo el
hipocampo y el neocórtex conectan de forma más continua.
Cada vez que un recuerdo se recupera, se crea una nueva huella de memoria en el hipocampo,
de manera que los v iejos recuerdos tienen huellas de memoria más fuertes que los nuevos
y, por tanto, serán menos susceptibles de daño.
La diferencia con la teoría clásica es que cada vez que tengo que recuperar un recuerdo,
aunque este sea muy antiguo, necesito la activación hipocampal. Es decir, el hipocampo
siempre está implicado en una experiencia episodica. De esta forma, a una mayor activación
hipocampal mayor vividez del recuerdo. En este caso, los r ecuerdos episódicos nunca son
independientes del hipocampo.
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¿Pero en todos los casos la recuperación de un recuerdo activaría el hipocampo? NO.
El recuerdo no activaría al hipocampo cuando este es semántico. Por ejemplo, cuando
recupero la primera cita con mi novio con muchos detalles contextuales se activa el
hipocampo; sin embargo, si recupero una de las tantas citas que he tenido sin tantos detalles
(semántica) sí se puede transformar en algo independiente del hipocampo y pasar al
neocórtex.
El problema de HM en este contexto es que quizás los recuerdos de HM no son episódicos.
Según el modelo, cada vez que se recupera información episódica se necesita al hipocampo,
por tanto, el paciente HM cuando es evaluado evocara recuerdos con poca fuerza episódica,
con pocos detalles, recuerdos semánticos relacionados con el neocórtex. Esto es, si el
hipocampo está dañado no puede recuperar eventos episódicos remotos ya que depende de
dicha estructura, y por ello, lo que el paciente relata serían recuerdos semánticos recuperados
gracias al neocórtex.
Por tanto, este modelo puede explicar la amnesia que afecta tanto a la memoria reciente como
remota.
¿Cuáles son las diferencias de la memoria autobiográfica entre el modelo estándar y
modelo de huella múltiple?
Según MTT los recuerdos autobiográficos específicos del evento siempre dependen del
hipocampo, sin importar cuándo se adquirieron, mientras que el Modelo Estándar predice que
son solamente las memorias más recientes las que dependen del hipocampo.
En la nueva teoría se argumenta que el modelo tradicional es correcto respecto a la
consolidación de la memoria semántica, pero es erróneo respecto a la memoria episódica.
La neuroimagen ha dado a poyo a la teoría de la huella múltiple.
En la primera imagen se realiza una tarea donde se observa la activación cerebral de
recuerdos muy vividos, contextualizados y la activación de las áreas con recuerdos más
semánticos.
Según el modelo estándar, se activará el hipocampo sólo en el caso de que los recuerdos sean
recientes. Sin embargo, se observa que cuando los r ecuerdos son semánticos se activan
zonas corticales ( neocórtex); mientras que cuando son episódicos, independientemente de si
son antiguos o remotos, se activa el hipocampo.
Por tanto, el hipocampo se activa tanto para los remotos como para los recientes, da igual el
momento temporal congruente con la teoría de la huella multiple.
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Además, se observa la diferencia de activación en el hipocampo entre los recuerdos
episódicos recientes y remotos. Los recuerdos remotos activan prácticamente todo el
hipocampo (puntos distribuidos), mientras que los recuerdos recientes están más localizados.
Si se produce un daño en el hipocampo (caso HM), los recuerdos más perjudicados son los
recientes (teniendo en cuenta que la zona donde se produce el daño es donde se encuentran
las huellas de los mismos); sin embargo, se verán alterados solo algunos recuerdos remotos
que también estén en esa zona, pero se conservarán otros que estén en una zona distinta (más
distribuidos).
Como conclusión, damos por superado el modelo estándar y nos quedamos con la teoría de la
huella múltiple para explicar la activación cerebral y la consolidación de recuerdos.
7. CONSOLIDACIÓN Y SUEÑO.
Se ha estudiado cómo el sueño influye en la consolidación de la información, comparando
dos grupos:
- Grupo de sueño: se estudia una información y se les permite dormir antes del test.
- Grupo de no sueño: se estudia la información, pero no se les permite dormir (el
tiempo que pasa entre el estudio y el test es el mismo).
Lo que se observa es que en aquellos a los que se les permite dormir el porcentaje de
recuerdo es mayor que aquellos que no descansan. Hay dos explicaciones para este efecto:
1. Interferencia de tareas: c uando los sujetos se mantienen despiertos están expuestos a
estímulos que procesan en la MT, a diferencia de los sujetos que duermen. Estos
estímulos interfieren en la consolidación de la información estudiada, ya que la
memoria de trabajo tiene mucha más carga cognitiva. Se trata de una explicación
funcional; cuanta más información recibe el hipocampo más se debe consolidar, y al
trabajar con tanta información se recuerdan menos detalles.
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2. Reproducción o reactivación de la información: durante la fase REM se producen
los sueños, que en muchas ocasiones coinciden con lo vivido durante el día. Se ha
estudiado el sueño en ratas tras una tarea de laberinto y se observa cómo el patrón de
activación cerebral es muy similar durante el aprendizaje y el sueño REM, lo que
significaría que durante esta fase la información obtenida a lo largo del día se
reactiva, se repasa, lo que se traduce en una mejor consolidación de la misma.
En conclusión, el sueño ayuda a la consolidación de la información gracias a la reducción de
la interferencia y el repaso de lo aprendido (reactivación de recuerdos).
¿Son los recuerdos totalmente estables una vez que se consolidan?
- Re-consolidación: si una memoria consolidada se reactiva, se vuelve inestable y
vulnerable y así susceptible a la modificación.
En un experimento, Nader et al., (2000) condiciona a unas ratas a una respuesta de miedo,
entonces éstas oyen un tono y se les administra un shock eléctrico, por lo que las ratas se
encuentran condicionadas. Después de dos semanas, a un grupo de ellas se les vuelve a
administrar una sesión de condicionamiento de miedo y a otras no. A ambos grupos les
inyectan un agente amnésico. Lo interesante es que después se observa que aquellas ratas que
recibieron el agente amnésico y que además tuvieron la sesión de condicionamiento de miedo
tienen más dificultades para recordar el condicionamiento de miedo, es decir, para recordar
que el tono que escuchan provocan una descarga eléctrica. No obstante, esto NO OCURRE
con las RATAS que recibieron el agente amnésico SIN SESIÓN DE
CONDICIONAMIENTO.
Re-consolidación: Experimento de Brunet et al., 2008.
La re-consolidación es muy interesante, para personas con estrés postraumático, ya que si los
recuerdos son susceptibles de modificaciones podemos alterar los recuerdos del trauma:
● A pacientes con trastorno de estrés postraumático se les pide que recuerden la
experiencia traumática y a la vez se les administra un ansiolítico (propranolol).
● A otro grupo con personas con trastorno de estrés postraumático se les pide que
recuerden la experiencia traumática y a la vez se les administra un placebo.
Lo que se observa es que después aquellos pacientes que recibieron el propranolol cuando
recordaban la experiencia traumática, después van a mostrar una MENOR respuesta
fisiológica ante la tarea de imaginar el hecho traumático, en comparación con los que
recibieron el placebo.
8. ESPACIAMIENTO Y EFECTOS DE LA PRUEBA.
Hay otros factores que ayudan a la consolidación de la información, como el tiempo de
estudio y el espaciamiento.
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El tiempo es un factor fundamental en la consolidación, por lo que se ha propuesto la
hipótesis del tiempo total: cuanto más tiempo esté la información en la MCP (hipocampo)
mejor recuerdo de la misma, mayor consolidación. Hay datos que demuestran que,
efectivamente, aumenta el tiempo de estudio, aunque sea en cantidades mínimas aumenta el
porcentaje de recuerdo.
Otro efecto también muy relacionado con el tiempo de estudio es el efecto de repetición: a
más repaso o repetición de la información, mejor se recuerda. Esto es porque ese tiempo de
repaso implica un mayor tiempo de estudio. Esta repetición no tiene por qué ser física (leer
una y otra vez lo mismo), sino que puede ser “metal” (recordar y repasar la información de
forma interna).
Aunque el aumento del tiempo de estudio mejora el recuerdo, este efecto es muy relativo; no
solo importa la cantidad de tiempo, sino también la calidad.
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Este tipo de teoría ha sido puesta en duda, de forma que aprendizajes más masivos pueden
tener buen rendimiento. Para ver si esto era cierto se realizó un estudio de un curso de
francés. Se dividen dos grupos:
1. Uno realiza una práctica masiva de 3 unidades en 10 minutos en un día.
2. Otro grupo realiza la misma práctica masiva de 3 unidades, pero se distribuye
en 10 minutos durante 3 días.
Se observó que NO había diferencias justo después del test, pero si una semana después.
Una semana después, 35% mejor para la práctica distribuida.
Esto indica que, con la misma cantidad de estudio, si la realizo de forma concentrada antes
del examen podré tener el mismo rendimiento que si lo distribuyo, siempre y cuando el test se
aplica un día después de la fase de estudio. Entonces, si pensamos en un ejemplo cotidiano
como un examen, a nivel de nota puede que no haya mucha diferencia entre los que estudian
el día antes y los que se lo distribuyen a lo largo del curso, pero sí en la forma de almacenar
la información a largo plazo (profunda diferencia).
Esto va en contra de la hipótesis de que solo nos sirve el tiempo para mayor cantidad de
rendimiento pues el estudio nos indica que el aprendizaje puede ser más distribuido. Las
prestaciones serán mejores si el aprendizaje es distribuido en más tiempo respecto a cuándo
es concentrado en una única sesión. La idea es construir conexiones más duraderas en
nuestra MLP.
Entonces, ¿por qué se recuerda peor cuando se repite de forma masiva?
- Menos recursos atencionales.
- Sensación de que lo sabemos.
- Menos cambios contextuales de una repetición a otra.
Por esta razón, entre las técnicas de estudio más efectivas son las de repaso distribuido ya
que permiten construir conexiones más duraderas en nuestra MLP.
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Como conclusión, es mejor practicar poco y con frecuencia, así como repetir los ítems. De
hecho:
- Existe un efecto de la práctica en la recuperación: recuperar un ítem con éxito
aumenta la probabilidad del recuerdo.
- Estrategia de r epaso de ampliación, es decir, ampliar demora entre recuerdo correcto
y reducir ante el incorrecto.
9. DIFICULTADES DESEABLES: LAS PRUEBAS Y EL FEEDBACK.
- EL EFECTO DE GENERACIÓN Y DE LAS PRUEBAS:
El efecto de generación consiste en que el sujeto en la fase de repaso de la información la
cree, en lugar de solo releerla. Esto mejora el recuerdo, ya que se utilizan más recursos
cognitivos y se le presta más atención a la información. Una forma de conseguirlo es, por
ejemplo, mostrándole al sujeto fragmentos de palabras, de forma que sean ellos los que creen
la palabra completa y la consoliden mejor.
- FEEDBACK INTERMITENTE:
El feedback consiste en decirle al sujeto cómo ha sido su rendimiento en una prueba de
memoria, cómo de bien lo ha hecho y en qué ha tenido fallos. Los datos muestran que este
feedback es mejor darlo de forma intermitente, es decir, no después de cada prueba, sino solo
en algunas ocasiones, ya que así se fomenta la MLP.
Esto se debe a que el feedback continuo hace que el aprendizaje no dependa tanto del
estudiante, sino de las respuestas que le da el experimentador o profesor (basa su rendimiento
en cómo lo ha hecho en pruebas anteriores). En cambio, si el feedback se da solo en algunas
ocasiones el estudiante debe esforzarse más para aprender las palabras, ya que habrá
momentos en los que no sepa cuál ha sido su rendimiento.
10. CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL: LA DISTINTIVIDAD
Como se ha explicado anteriormente, el papel activo del estudiante es muy importante en el
recuerdo de información, pero este no depende únicamente de él, sino también del material
que se estudia. Hay características de este que hacen más probable que se recuerde, como es
la distintividad.
La distintividad h ace referencia a la saliencia que tiene un estímulo en comparación con
otros, lo que hace que lo atendamos más (al ser diferente nos llama la atención) y, por tanto,
sea más fácil de recordar. Hay varios efectos que muestran la importancia de la distintividad
en el recuerdo:
● El efecto Von Restorff: cuando se presenta una lista de palabras en negro y una en
azul, se recuerda mejor la que tiene el color distinto, ya que destaca sobre las demás,
es diferente.
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● Interferencia proactiva: cuando ensayamos mucho una tarea, el recuerdo puede
empezar a disminuir debido a la falta de recursos atencionales, porque nos habituamos
a ella. Si se introduce un estímulo nuevo dentro de la tarea, la atención se recupera y
volvemos a tener un alto porcentaje de recuerdo.
La tarea de Brown y Peterson es muy representativa. Se presenta a los sujetos una
serie de 3 letras que deben leer y recordar, de forma que una vez leídas cuentan 20s
hacia atrás y deben decirlas. Se hacen varios ensayos en
los que deben recordar letras distintas, y se observa que el
recuerdo es cada vez menor. Si de repente en el último
ensayo en lugar de pedirles que recuerden letras se les
ponen números, se observa un mayor porcentaje de
recuerdo, similar al del primer ensayo de letras.
● Creación de imágenes: Bower realizó un experimento de pares asociados en el que
se les pedía a los sujetos distintas tareas:
- Grupo 1: debían estudiar los pares asociados tal cual.
- Grupo 2: se les dio instrucciones de generar imágenes de las palabras que
debían aprender, de forma que asociaban tanto la palabra como su imagen.
- Grupo 3: se les pedía a los participantes que crearan una imagen en su cabeza
de ambas palabras en interacción, es decir, no imágenes separadas de las
palabras, sino en conjunto.
Los resultados muestran cómo el crear imágenes mejora el recuerdo, ya que el participante
está generando la propia información que debe recordar y, además, usa dos componentes de
la MT.
Las palabras de la tercera condición (imágenes interactivas) se recuerdan especialmente bien
a parte de por lo dicho anteriormente, porque el sujeto piensa en imágenes muy salientes,
distintivas, ya que suelen ser situaciones que no se observan con frecuencia.
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