Psicología de las dificultades de aprendizaje

Parábola de los talentos: cada uno rinde según su talento, cuanto más tienes mas
tendrás.

Stanovich:

Plantea que aquellos que leen, cuanto mas lean mejor leerán y entenderán. Vio que
independientemente del CI que tenga un niño, si leen mucho leerán mejor, aunque se
tenga un CI alto no tiene porqué leer mejor que otro con menos.
Un disléxico desde este enfoque cada vez irá a peor por la imposibilidad de leer
correctamente, ocurre por tanto el llamado efecto San Mateo (cuanto mas talento
tengas para leer mejor leerás, cuando menos tengas peor).
El contexto juega un papel importante en las dificultades de aprendizaje, no sólo el
niño.
Si el origen es interno, en un buen entorno puede que se disimule. Si no es tan interno
y tiene un buen contexto, se puede mejorar mucho. Ya si es es interno o no y se tiene
un mal ambiente, todos los problemas de aprendizaje pueden agravarse. Malos
contextos dan lugar a dificultades.
Posición interaccionista.

Naturaleza de las DA:

Los científicos experimentales quisieron comprobar en las práctica cos sus métodos
científicos si realmente la naturaleza de las Das era por una alteración en los
procesos. Así hicieron intervenciones muy controladas, interviniendo exclusivamente
en los procesos básicos de aprendizaje. Al hacerlo vieron que con ciertos ejercicios
mejoraban los procesos básicos de aprendizaje pero no mejora la lectura. Por lo que la
naturaleza no era la que se pensaba.
Los científicos que aseguraban que la naturaleza era una alteración en los procesos
básicos se retractan. Los procesos básicos de aprendizaje no son los que provocan
una dislexia o una discalculia.
Revisión crítica: instrucción directa, se centran en resolver los problemas concretos
que tienen los niños con la lectura o las operaciones matemáticas.

Los procesos que están alterados son procesos específicos que están directamente
implicados en las tareas en las que el niño tiene una dificultad (leer, calcular…).
En la dislexia se ven afectados aquellos procesos que tienen que hacerse de manera
automática (procesos automáticos, sin pensar, inconsciente). Cuando procesamos la
información: tenemos un sistema que se llama memoria sensorial, la información entra
por los sentidos y la seleccionamos por los mecanismo de atención, y pasa a la
memoria sensorial donde después de 250 ms pasa a la memoria a corto plazo o
memoria de trabajo, llegando al final a la memoria a largo plazo. En ella cabe infinidad
de información pero no toda se queda.
La clave de las dificultades de aprendizaje se encuentra básicamente en la memoria
de trabajo, en el se encuentra el llamado número mágico de la psicología (7+ - 2) que
nos dice el número de piezas de información que cabe en nuestra memoria, además la
información en ella dura unos 20 segundos. Existen estrategias memorísticas de
aprendizaje para poder pasar la información fácilmente de la memoria de trabajo a la
memoria a largo [Link] memoria de trabajo tiene un numero limitado de piezas
por lo que si tenemos que trabajar con varios factores a la vez solo podremos trabajar
con unos recursos cognitivos, si tenemos que trabajar con mas de 8 elementos a la
vez, no podríamos y nuestra memoria iría olvidando los primeros para dar paso a los
últimos ,y así sucesivamente. Nuestro sistema para evitar esto automatiza algunos de

1
ellos para dejar espacio a lo nuevo. Cada proceso consume recursos cognitivos salvo
que éstos estén automatizados de manera que no son consumidos. Un disléxico
cuando va leyendo, como cada palabra que lee le ocupa un recurso cognitivo y no lo
tiene bien automatizado, a la hora de preguntarle qué es lo que ha leído tiene ni idea.
La lectura es necesario descodificarla, un disléxico tendría problemas en la
descodificación. Los procesos más automáticos son aquellos que consiguen
modularizarse. Son procesos que alcanzan tal alto grado de automaticidad que no los
podemos dividir, se desencadenan sin que podamos dividirlos, no se pueden inhibir.

Efecto “stroop”, efecto de incongruencia: Es un efecto de interferencia, cuando dos

procesos interfieren entre sí y se forma un lío. El módulo que se encarga de reconocer
palabras, no se pueden inhibir, no podemos dejar de leer la palabra aunque sólo
queramos reconocer el color.
En los disléxicos no se produce este efecto porque no son capaces de reconocer la
palabra, no lo tienen automatizado. En los discalcúlicos pasaría lo mismo para los
números, a la hora de diferenciar el tamaño físico de un numero y lo que realmente
representa, éstos serían capaces de hacerlo sin problemas.

Especificidad de las DA.:

Existe una discrepancia entre lo que rindes y lo que es esperable que rindas. Si se da
una discrepancia importante se le da atención especial al niño, sino no. Igual hay
ciertos niños que no podemos clasificar según esta discrepancia.
Frente al criterio de discrepancia se está estudiando la resistencia a la instrucción, es
decir, cuanto menos avances en la instrucción más problemas tendrás.
El mejor dato que podemos tener para hablar de especificidad es la resistencia a la
instrucción. Lo que nos interesa es analizar su rendimiento independientemente del CI
que tenga.

Dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito.

Modelo simple de lectura:

Operaciones de reconocimiento de palabras

Comprensión del lenguaje oral ———————Comprensión del lenguaje escrito

————————

Los procesos implicados en un tipo de comprensión y otro serían los mismos.

Nos podemos encontrar con dos tipos de dificultades, dificultad con el reconocimiento
de palabras, que no tendría problemas con la comprensión escrito, y dificultad en la
comprensión escrita, que no tendría que tener problemas con el reconocimiento de
palabras.

Dislexia (dificultades en el reconocimiento de palabras):

• Procesos, mecanismos implicados en el reconocimiento de palabras (para examen

importante):

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Si reconocemos una palabra tiene que estar almacenada en algún lugar del cerebro.
Las almacenamos ortográficamente. El lugar donde lo almacenamos gráficamente se
llama léxico ortográfico (input). El lugar donde almacenamos el significado de las
palabras se llama el sistema semántico. El léxico ortográfico nos va a llevar al
sistema semántico. En cuanto veo una palabra impresa se nos activa el léxico
ortográfico que me lleva directamente al significado.

Para poder producir una palabra tenemos una parte que nos lo permite llamada léxico
fonológico (output). Para hablar partimos del sistema semántico, que nos lleva al
léxico fonológico, que nos activa el mecanismo para articular las palabras.

Todo el mecanismo (PI, LO, SS, LF, MA) se llama vía léxica o vía directa. Esto nos
permite leer palabras que conocemos ortográficamente (representación
ortográfica). Una palabras se puede conocer de muchas maneras, ortográficamente,
fonológicamente o semánticamente.
Cuando escuchamos una palabra lo reconocemos gracias al léxico fonológico input,
que nos lleva al sistema semántico (PH, LFI, SS).
La primera vez que leemos una palabra no puede estar en ningún sitio. Por tanto al
principio la palabra hay que romper la palabra, que se llama segmentación (sólo del
lenguaje).
Después de la segmentación aplicamos las reglas de correspondencia grafema-
fonema, Pasamos del código escrito al formal, se llama también recodificación.
Por tanto, el mecanismo (Pi, Seg, Rg/f, MA) se llama vía indirecta, puede terminar el
la MA o en SS a través de la vía de palabra hablada. Se conoce como leer por el oído.

Cuando queremos escribir una palabra que nos dicen y ya conocemos utilizamos el
mecanismo (PH, LFI, SS, LOO, Mgm). El LOO es el léxico ortográfico output y el
Mgm es el mecanismo gráfico motor. Si nos dicen una palabra que no conocemos y
tenemos que escribirla tenemos que segmentarla, pasa por la reglas de
correspondencia fonema-grafema y termina en el mecanismo gráficomotor.
Si nos dicen una palabra que conocemos pero nunca la hemos visto escrita la vía que
sigue es primeramente PH, LFI, SS pasa al LFO y MA, la pronuncia y de ahí va a Seg,
Rf/g, Mgm. Esta vía se llama escribir por el oído, y es aquí donde se producen las
faltas de ortografía.
Para escribir por ruta fonológica hay que pasar siempre por el habla, si nunca hemos
visto la palabra escrita.
Las palabras irregulares (palabras extranjeras), partiendo de su significado, para
escribirlas bien tenemos que tener sí o sí una representación ortográfica (ruta léxica).
(SS, LOO, Mgm). Si partimos de la palabra hablada vamos por la conversión
articulatoria fonética.

Casos de dislexia:

Alguien lee a la misma velocidad una lista de palabras (explicar por qué). Las
pseudopalabras como no las hemos visto nunca seguimos por la ruta de la
segmentación, por tanto si alguien lee a la misma velocidad palabras normales y
pseudopalabras, ambas listas siguen la ruta indirecta por segmentación, lo que cual
significa que no tiene léxico ortográfico.

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Alguien comete una paralexia visual (cuando sustituimos una palabra con otra)
(comedor por comendador). Si se comete una paralexia es porque nunca vimos la
palabra y se tiene problema en la ruta fonológica. Los disléxicos sufren cuando
intentan segmentar palabras y y buscar las reglas, por tanto quieren ir por la ruta léxica
más fácil, leyendo todo como un todo, pero al no conocer la palabra, mas o menos ven
algo parecido a algo que ello conocen en la grafía, y sueltan la palabra que les suena.
Se produce un uso excesivo de la ruta léxica cuando no se debería utilizar.

Lee turneo en vez de trueno. Va por ruta fonológica, segmenta mal y a la hora de
aplicar las reglas lo hace mal.

Alguien lee ola de mar y lo interpreta como hola. Si interpreta mal la palabra, es
que no la tiene almacenada en el LOI, por tanto, la segmenta, sigue las reglas g/f, va a
los MA, la dice y la escucha. Así ahora empieza por la palabra hablada y sigue la ruta
directa fonológica. Es decir, empieza por la ruta indirecta fonológica y termina con la
ruta directa fonológica. La palabra entra por el oído por lo que se produce porque en la
ruta fonológica no podemos diferenciar dos palabras que suenan igual pero se
escriben diferente y tienen significados diferentes. Lee e interpreta por el oído.

Alguien tiene que escribir francés y es farcés. PH, LFI, SS, LFO, MA, el problema
viene ahora, que al segmentar la palabra para poder aplicar las reglas y escribirla, lo
hace mal, no es capaz de segmentarla de manera adecuada. Problema en la ruta
fonológica.

Alguien tiene que escribir el nombre un famoso grupo de rock y escribe bitels:
ss, lfo, ma, seg, rf/g mgm… el error está en que no tiene la palabra en el lenguaje
ortográfico de salida, por tanto escribe por el oído, escribe lo que oye.

Un critico de música lee perfectamente la palabra pero no sabe lo que está

diciendo (tuvo una lesión). Sigue lo que se llama la ruta asemántica, va por LOI pero
se salta el SS y va directamente a LFO.

Alguien tiene que copiar la palabra balcón y la escribe con v. No puede tener un
problema de reglas de correspondencia f/g ya que nosotros no somos tampoco
capaces de diferenciar una b y una v a nivel fonético, por tanto aplica bien las reglas
de correspondencia. En vez de copiar directamente está leyendo la palabra. Sigue la
ruta léxica, llega al MA, Seg, Rf/g, Mgm. No copia, escribe por el oído. Las faltas de
ortografía se deben a un problema en el LOO.
Les pasa esto por querer ahorrar recursos cognitivos.

ADQUISICIÓN DE LOS MECANISMOS

Vamos a ver el modelo de U. Frith. Es un modelo en tres etapas.

Logográfica:
- Previo al aprendizaje formal. Etapa en la que los niños aún no han aprendido a leer
y a escribir. Sin embargo los niños son capaces de leer alguna palabra, atendiendo
a rasgos de tipo contextual.
- Reconocimiento de palabras familiares. (forma y contexto)
- Representaciones en memoria vagas.
- Efectividad reducida en palabras con formatos similares (ej. sol y sal)

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- Necesidad de conocer letras de palabras: etapa alfabética

Alfabética: (se desarrolla la vía fonológica)

• Empieza la enseñanza sistemática de reglas de conversión grafema-fonema.
• Segmentar palabras en letras y asignarles un sonido.
• Conciencia segmentada: Capacidad que tenemos para operar con los distintos
segmentos del lenguaje. Dentro el proceso segmental estarían sílabas, rimas y
fonemas. Esto solo se adquiere cuando aprendemos a leer y a escribir en un
sistema alfabético.

Ortográfica: (se desarrolla la vía léxica)

- Lector hábil:
 Reconocen gran número de palabras.
 Sin traducir grafema-fonema
 Léxico visual
- Cómo:
 Lectura repetida por vía fonológica
 Formación representación léxica palabra.

Críticas: secuencialidad, parcialidad. Puede haber solapamiento entre etapas. Los

límites entre las etapas son muy borrosos. En el desarrollo, un niño puede estar
utilizando estrategias de las 3 etapas. Este planteamiento depende del método de
enseñanza:
- Un método fonético enseña reglas.
- Un método global enseña como un todo.
- VER DIAPOSITIVAS EN STUDIUM.

RESUMEN Adquisición

Proceso: muy rápido desde el punto de vista de la precisión pero bastante mas lento
desde el punto de vista de la fluidez.

Competencias: se adquieren 2 competencia fundamentales - El código y la conciencia

fonológica. La confluencia de ambos pone en funcionamiento la ruta fonológica,
mediante un mecanismo de autoaprendizaje, que hace que vayamos construyendo la
ruta ortográfica.

Condiciones: se tiene que dar la condición de exposición a lo impreso y la motivación y

volición, para que el proceso anterior tenga lugar. Para que no se produzca el efecto
San Mateo.
DIFICULTADES:

- Dislexia Fonológica:
 Dificultades en palabras desconocidas, infrecuentes, polisílabas y
pseudopalabras.
 Capaces de leer gran parte de palabras familiares.
 Errores:
o De lexicalización ante pseudopalabras.
o Errores derivativos: tipo de paralexia donde se mantiene la raíz léxica pero
cambian las desinencias.
o Paralexias (en la escritura es difícil cometerlas)
o Errores de código (g/f): adicciones, omisiones (una hache no es un error de
omisión, es un error de ortografía arbitraria), inversiones, sustituciones,

5
 vacilaciones.
o Errores de unión y fragmentación. Son un problemas recursos cognitivos.
Consume demasiados recursos y pierde de vista la palabra.
o Cambios en palabras funcionales (a por de).

- Dislexia superficie (lo que no funciona adecuadamente es la ruta léxica):

 Dificultades en ruta directa: leen por vía fonológica.
 Síntomas:
o Ausencia de ventaja de familiaridad
o Errores ortográficos.
o Lentitud y errores de acentuación
o Regularización de palabras irregulares (leen por vía fonológica)
o Dificultades de comprensión de homófonos.
o No se aprovecha de la familiaridad de las palabras, no aplica las reglas de
manera automática.

(artículo de Alegría, parte de fonología para examen)

Hipótesis que asumiremos (explicación psicolingüística):

Evidencias del déficit en el procesamiento fonológico:

- Mayor lentitud en tareas de denominación (recuperar códigos fonológicos). Los

disléxicos cuando tienen que recuperar códigos fonológicos lo hacen de
manera mas lenta. Una tarea de denominación común la RAN (nombrado
automático rápido).
- Dificultades en la conciencia segmental. Romper las palabras en los trozos
correspondientes (silaba, rima, fonema). Los disléxicos tienen muchas más
dificultades. La conciencia segmental hace que se desarrolle la lectura,
también la propia lectura ayuda a desarrollar la conciencia segmental (relación
bidireccional). El método MIR (dibujar montaña para la m) les viene genial a los
disléxicos. Los disléxicos tienen muuuchas dificultades en la segmentación.
Stanovich quiso desarrollar un experimento donde los disléxicos en vez de ser
comparados con niños normales de su edad, fueran comparados con niños de
dos años menos (lo que se supone que tiene) para saber si tiene verdaderos
problemas en la conciencia segmental. Lo que se vio es que a pesar de tener
el mismo nivel de lectura, se demostró que los disléxicos tenían un menor
desarrollo de la conciencia segmental que los niños de dos años menos.
- Mayores dificultades para el establecimiento de asociaciones entre símbolos y
sonidos. Es almacenar códigos fonológicos y asociar símbolos con fonemas.
- Peor rendimiento en tareas de memoria de trabajo verbal. En la memoria de
trabajo verbal almacenamos fonología, por tanto los disléxicos cuando operan
con fonología van a tener problemas en esto. Tareas de ensamblaje.

Mecanismo de autoaprendizaje: hace que vayamos consolidando la ruta léxica.

(Artículo Alegría)

La escasa exposición a lo impreso provoca:

6
 Leer de manera
laboriosa

No se adquiere Los textos se

vocabulario vuelven
visual incompresibles

Es probable que
se lea menos

EVALUACIÓN Y ADQUISICIÓN:

Tareas para detectar donde están las dificultades:

1. Lectura de palabras familiares para la edad del niño/niña (40).
2. Lectura de pseudopalabras de estructura similar a las palabras que los niños
lee a esa edad (40 palabras).
3. Dictado (análisis de errores de ortografía arbitraria y natural)
4. Lectura de textos en voz alta (análisis de errores y fluidez).
5. Tareas de lectura y escritura de sílabas para evaluar el conocimiento del
código.
6. Tareas de conciencia fonológica.

INTERVENCIÓN: (Para examen: ¿cómo trabajarías con ese niño?

Programas de intervención.

Esquema en Studium

Tablas Studium

Lectura como una actividad conjunta.

1. Profesor/instructor y alumno comparten, en grados distintos y cambiantes, la

realización de las operaciones implicadas en la tarea.
2. Lo importante no es si el alumno hace mucho o poco, sino que realice la
contribución que está en condiciones de hacer. Una vez asentada esta relación
de colaboración puede resultar factible iniciar un proceso de apropiación
progresiva de la actividad
3. El contexto creado por esta experiencia conjunta debe servir para encarar
juntos la identificación de los problemas que vayan surgiendo en su transcurso,
así como la búsqueda reflexiva de modos para resolverlos.

Vygotsky Zona de desarrollo próximo Andamiaje: resolución conjunta de tareas

7
 - Tareas completas: tienen que tener sentido pleno para todos los implicados
- La tarea se lleva a cabo colaborativamente desde el principio. El aprendiz tiene
una participación genuina o legítima, es decir, necesaria para la resolución de
la tarea. En el proceso de aprendizaje ambos tienen que tener al menos un
mínimo grado de responsabilidad.
- Hay un transferencia de control o apropiación progresiva. El aprendiz aumenta
progresivamente el grado de participación en la tarea.
- Se integra el aprendiz desde el principio en la realización de la tarea.
- La ayuda se ajusta a las dificultades que el aprendiz encuentra y a los
progresos que realiza.
- Las ayudas se retiran a medida que el aprendiz asume mayor responsabilidad.

Procedimiento de andamiaje:

1. Crear tareas completas.

2. Distribuir la responsabilidad: lo que no puedo hacer el aprendiz lo hace el
instructor. Pero desde el principio el aprendiz tienen un papel definido.

Lo que hace el instructor Lo que hacen conjuntamente Lo que hace el aprendiz

Zona de acción promotora Zona de libre movimiento

3. Transferencia de control: Lo que hace el instructor, hacerlo entre los dos. Lo

que hacen entre los dos, hacerlo el aprendiz Para ello toma de conciencia

Para crear una lectura conjunta lo más importante es identificar o generar ideas
importantes y ordenarlas.

Estructura de un texto narrativo:

Marco:
- Personajes
- El tiempo
- El lugar

Episodio (pueden haber más de uno y es la esencia del texto):

- Suceso inicial (y de repente…), se altera el marco de alguna manera. Esto
suele dar una respuesta interna emocional, movilizan emociones en los
personajes.
- Meta: declaración de una idea del protagonista para hacer rente al suceso
inicial (indicación de planificación dirigida a un objeto). Da lugar a acciones.
- Acciones: una indicación de acciones para conseguir la meta.
- Resultado
- Reacción ante el resultado.

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 DISCALCULIA:

Qué necesitamos saber sobre las dificultades de cálculo:

Lo primero que tendremos que ver es saber que hacemos cuando procesamos
números y calculamos.

Lo segundo es saber cómo se adquieren los mecanismo para calcular.

¿Qué hacemos cuando procesamos números y cuando calculamos?

Modelo de triple código.

Según Stanislao Dehaene cuando operamos lo hacemos con tres tipos de

representaciones:

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 - Representación visual-arábiga: 3, 4, 5…
- Representación analógica: … Es una representación de la magnitud.

- Representación auditivo-verbal: /tres/…

Circuitos implicados en el procesamiento numérico y cálculo. (ver esquema studium,

Modelo de triple código)

Las representaciones verbales las almacenamos gracias al giro angular.

Efecto distancia: cuanta más distancia haya entre dos números a la hora de comparar
somos mas rápidos. Refleja representación de la magnitud (semántica del número).

Efecto ratio: me cuesta más diferenciar cuando, habiendo la misma distancia, los
números son más grandes.

Origen de la representación semántica del número:

Los humanos (y animales) contamos con un sistema que permite representar y
procesar magnitudes numéricas aproximadas. Nacemos con la capacidad de manejar
cantidades. En algún momento del desarrollo, (donde la biología da la capacidad de
las magnitudes y la cultura te da un sistema numérico que ne principo no tienen
significado), se tiene que juntar, y es cuando le damos significado a los números. Esto
se hace a través de conteo. La habilidad más importante que adquieren los niños
dentro del pensamiento matemático, que nos va a permitir entender los números, darle
significado.

Tarea estándar: comparación de magnitudes no-simbólicas

- Fracción de Weber: diferencia más pequeña entre las cantidades para ser
detectada. Adultos: 7.8 o 0.14.
Adquisición de los mecanismos:

El conteo es una habilidad cognitivamente muy compleja para los niños, porque está
compuesto por distintas subhabilidades o técnicas que se van automatizando con la
práctica, y que se van integrando entre sí.

Distintas habilidades de conteo:

- Un niño cuenta “uno, dos tres, cuatro” una y otra vez mientras juega en el
arenero. Está desarrollando la serie numérica solamente.
- Un niño cuenta “uno, dos tres, cuatro” mientras señala cada una de sus
canicas y enuncia “tengo cuatro canicas”. Opera con la correspondencia.
- Otra niña dice: “necesito cuatro canicas de mi bolsa de canicas”, y entonces
cuenta “uno, dos tres, cuatro”. Opera con la cardinalidad.
- Otra niña cuenta sus canicas “uno, dos, tres, cuatro” y concluye que tiene más
canicas que los otros dos niños. Esta niña tiene la relación entre el sistema
numérico y el significado del número.

Determinar si un conjunto de nueve puntos es “más” o “menos” que otro de ocho:

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 - Generar sistemáticamente los nombres de los números en el orden adecuado.
- Las palabras de la secuencia numérica deben aplicarse una vez, y sólo una, a
cada elemento de un conjunto (enumeración). Señalar mientras decimos los
números a cada objeto que se le corresponde. Es decir, poner en
correspondencia números y objetos.
- Regla del valor cardinal: la última palabra expresada durante el proceso de
enumeración representa el número total de elementos del conjunto.
- Comprender que la posición en la secuencia define la magnitud.

Las tres subhabilidades por tanto son:

- Desarrollo de la serie numérica.

- Desarrollo de la correspondencia. Son las
básicas
- Desarrollo de la cardinalidad. Es
lo más complejo.

Aprendizaje de la serie numérica.

- Es un prolongado proceso (2-7 años)

- Existe mucha variabilidad entre niños.
- Los errores tienen una estructura característica.
Ej:
1-2-3-4-5-8-9-10-12-16-3-10-14-16-9-3-16
Estable convencional
Estable incorrecta
Inestable incorrecta.
- ¿Memorístico o por reglas?

Algunas reglas:

- Memorizar la secuencia de uno a nueve (o quince?)

- Reconocer que el nueve señala el final de una serie y la necesidad de
comenzar una nueva (treinta y nueve marca el final de la treintena)
- Aprender los términos de las deceas que comienzan cada nueva serie
(memorístico y regla –ta)
- Reconocer que cada nueva serie incluye combinar una decena y la secuencia
de unidades (cuarenta, cuarenta + uno, cuarenta + 2…)

La serie numérica no solo implica decir los números en su orden correcto sino que hay
una serie de extensiones básicas:

- Número anterior y posterior.

- Contar a partir de cualquier punto dela secuencia.
- Contar hacia atrás.
- Conteo por saltos, especialmente por doses (dos, cuatro, seis..), cincos (cinco,
diez, quince…) y dieces (diez, veinte, treinta…)

Todas estas extensiones van a jugar un papel fundamental por ejemplo en el cálculo,
la multiplicación…

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Aprendizaje de la correspondencia:

Correspondencia uno-a-uno ente los elementos físicos de un conjunto y los más

abstractos de otro, los números.

- Coordinación de los procesos:

 Partición: control de los elemtnso contados y los que faltan por contar.
 Etiquetado: asignar cada etiqueta de la serie a cada objeto del conjunto.

- Problema: los objetos se distribuyen en el espacio, mientras que las etiquetas

se distribuyen en el tiempo.
- Falta en studium.

Conteo de objetos (errores)

Errores típicos que violan la correspondencia temporal.

- Señalar un objeto sin decir etiqueta.

- Asignar dos etiquetas a un objeto señalado.

Errores típicos que violan la correspondencia espacial.

- Saltar objetos sin señalar ni etiquetar.

- Doble conteo de un objeto.

Aprendizaje de la carnalidad:

Regla que establece que el último número empleado en el conteo de un conjunto

indica el número de elementos del mismo (numerosidad).

Se refleja en:

- Si se enfatiza la última palabra utilizada en el conteo.

- Si se repite la última palabra utilizada en el conteo.
- Si se responde con la numerosidad correcta de un conjunto sin contarlo cuando
este conjunto ha sido contado previamente, es decir, se responde con la
cardinalidad del primer conteo.

No obstante, estas manifestaciones pueden reflejar simplemente la regla de la última

palabra y no una verdadera cardinalidad. La tarea que realmente evalúa si se ha
adquirido es la de “dame tantos elementos de tu bolsa”.

El rango de subitizing es muy importante para adquirir la cardinalidad.

FALTAN APUNTES!!

Estrategias de conteo:

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Los niños deben utilizar los dedos para resolver operaciones, ya que el sistema
decimal se creó porque tenemos 10 dedos.

La primera: contar todo. Le planteas 3 + 5 y hacen en una mano 3, en otra 5 y

después cuentan todos los dedos que tienen.

La segunda: contar a partir desde primer sumando. A partir del 3 en la cabeza

sumamos con los dedos que corresponden al segundo sumando.

La tercera: contar a partir del mayor. A partir del 5 en la cabeza sumamos con los
dedos que corresponden al menor.

La cuarta: recuperar directamente desde la memoria el resultado (hechos conocidos)

La quinta: hechos derivados. Partes de un hecho que ya conoces y partir de ahí das la
respuesta. Para poder ejecutarla necesitan la propiedad de composición y
descomposición de los números. 13 –--- 6+6 –--- 12 +1.

Estrategias de la resta:

La primera: De separación (5 caramelos, me como 2 y quedan 3)

La segunda: Retroconteo: contar hacia atrás desde el minuendo.
La tercera: Cuenta progresiva. Contamos desde el sustraendo al minuendo. 12 – 7,
partimos desde 7 en la cabeza y contamos con los dedos hasta 12, los dedos que nos
queden en la mano será el resultado. Conceptualmente hablando es mucho mas difícil
entender la cuenta progresiva que el retroconteo, porque tienen que entender que la
suma es la inversa de la resta.

Situaciones problemáticas:

(Problemas en estudio)
No hay un tipo de problema de resta, todo depende de su estructura. Tenemos 4 tipos
de problemas de cambio, de comparación, de combinación y de igualación.
- Cambio hay una cantidad inicial, se realiza una acción y se llega a un
resultado. (Ejemplos en studium) E. Protocuantitativo incremento-decremento.
Hay 6 tipos de problemas de cambio, los 1 y 2, suelen ser los que se pueden
modelar directamente el resultado.
- Comparación se comparan dos cantidades para establecer si diferencia. Hay 6
tipos de problemas de comparación, donde el 5 y el 6 (más que-menos que)
son los más difíciles. (Incluir en el trabajo).
- Combinación se combinan dos cantidades para que te de una tercera. Sólo hay
dos problemas o bien me piden la cantidad mayor (el todo), o bien me piden
una de las partes.
- Igualación se igualan dos cantidades para averiguar una tercera. Otros 6
problemas.

Hay estructuras semánticas más fáciles y más difíciles, dentro de esto es más
relevante el rol que juega dentro de la estructura la cantidad desconocida, es decir, lo
que me preguntan en el problema. Dependiendo de cual sea la cantidad desconocida
el problema será más fácil o más difícil.

Los problemas en los que no está la palabra clave para averiguar qué debo hacer, se
llaman problemas inconsistentes, la palabra clave no coincide con el resultado. Éstos
son más difíciles de resolver que los consistentes. Son más difíciles por el
conocimiento conceptual que tenemos que poner en juego para resolver unos u

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otros. Unos problemas necesitan un conocimiento más sofisticados que otros.

Los problemas consistentes: normalmente se pueden modelar directamente el

enunciado para poner en juego el conocimiento que permite resolver. Se tiene que
poner en juego los principios procesuales del conteo y los esquemas
protocuantitativos. Con esto puedo modelar el enunciado para llegar directamente al
resultado. Voy viendo las cantidades que hay y juego con esas cantidades para llegar
al resultado. Sólo necesito sabe contar y hacer conjuntos.

Los problemas inconsistentes: no podemos modelar directamente en el enunciado,

tenemos que razonar. El razonamiento que hay que poner en juego, es decir el
conocimiento conceptual, es la propiedad aditiva: la composición aditiva y la
reversibilidad. Razonando con ambas propiedades se pueden resolver estos
problemas. En los 5 y 6 de comparación necesitamos eso si o si. Los y 2 de
comparación son inconsistentes pero se pueden modelar.

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