Grimaldi, Verónica
Didáctica específica II y prácticas
docentes en matemática
Programa 2021
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Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales
Asignatura
DIDÁCTICA ESPECÍFICA II Y PRÁCTICAS DOCENTES EN
MATEMÁTICA
Año lectivo: 2021
Régimen de cursada: Anual
Profesora Adjunta: Verónica Grimaldi
J.T.P.: Jimena Lorenzo
Adscriptas graduadas: Johanna Dávila y Agustina Villanueva
1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
1.1. Fundamentación
La incumbencia del título de la carrera Profesorado de Matemática de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP “contempla [para los futuros
egresados] no sólo la posibilidad de desempeñarse en la docencia en distintos niveles
sino también la de integrar equipos de investigación en ámbitos pertinentes” 1. En
este sentido, y según lo establecen los contenidos mínimos previstos para la
asignatura Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática, se hace
necesario no solo “profundizar la reflexión didáctica y continuar las prácticas
profesionales en esta disciplina”2 sino también acercar a los estudiantes a la
investigación en didáctica de la matemática. Desde nuestra perspectiva, es
necesario llevar a cabo esta propuesta no solo en base a la lectura y el análisis de
trabajos elaborados por otros sino también desde un lugar activo de formulación de
preguntas y diseño de pequeñas indagaciones vinculadas a la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en instituciones educativas.
Cobra especial relevancia, entonces, colaborar en que los estudiantes hagan
explícitas aquellas ideas, preguntas y preocupaciones que han ido construyendo a lo
largo de sus trayectorias como alumnos -en la escuela, en la formación profesional,
en su tránsito por Didáctica Específica I-, y debido a experiencias de trabajo -
dictando clases particulares, transitando experiencias de práctica, realizando
ayudantías o tutorías, ejerciendo suplencias-. Pero también, que elaboren nuevos
1
Plan de Estudio 2003.
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2021
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 1
interrogantes –que podrían incluir reelaboraciones de los que traen- a partir de su
participación en nuestra asignatura. Apuntamos a poner en diálogo sus ideas
personales con algunos de los problemas que la comunidad de profesores y de
especialistas en didáctica de la matemática han ido identificando, formulando e
investigando. Asimismo, pretendemos explorar diversas maneras en que se han
posicionado los distintos actores de estas comunidades en relación a las tareas que,
en principio, les eran propias, para analizarlas en sus contextos y problematizarlas.
Buscamos poner en evidencia el carácter histórico, político, social y cultural de las
instituciones vinculadas a la enseñanza y la investigación didáctica, de sus formatos
y dinámicas, de las producciones que generan, de los documentos que prescriben su
funcionamiento, así como sus vínculos, encuentros y desencuentros.
Para ello, propondremos el análisis de producciones diversas, como documentos
curriculares de distintos niveles, jurisdicciones y épocas; artículos de investigación;
propuestas de enseñanza; producciones de alumnos; artículos de revistas dirigidas a
docentes; registros y videos de clase; conferencias; entrevistas a docentes y
especialistas. A su vez, problematizaremos el uso de la tecnología para la enseñanza
(calculadora, aplicaciones para el celular, simulaciones, GeoGebra3).
Dado que nuestros estudiantes podrán desempeñarse en distintos niveles del
sistema educativo –como docentes de Matemática de los niveles Secundario,
Superior y Universitario; como formadores de docentes de los niveles Inicial,
Primario, Secundario, Superior y Universitario; como investigadores y
extensionistas; como productores de materiales curriculares; etc.-, los materiales de
estudio que hemos seleccionado se vinculan a preguntas, características y
problemas propios de estos niveles. No podemos ni pretendemos ser exhaustivos:
intentamos ofrecer una cierta variedad que nos permita hacer visible la amplia gama
de producciones didácticas y su especificidad según el nivel.
La inclusión de problemas y preguntas vinculadas a los niveles obligatorios -Inicial,
Primario y Secundario- nos resulta esencial, puesto que es allí donde el sistema
produce las desigualdades que a nuestro juicio son más preocupantes, en virtud de
la vulnerabilidad de la población a la que se dirige. Por supuesto, no creemos que la
incursión que proponemos en cuestiones particulares de estos niveles sea suficiente
para formar a nuestros estudiantes de manera acabada; sin embargo, estamos
convencidas de que esta aproximación a preguntas y problemas específicos
colaborará en que adviertan la necesidad de seguir formándose en estos campos –lo
cual podrán concretar a partir de cursar la materia de grado de Ciencias de la
Educación de la FaHCE, UNLP, Didáctica de la Matemática; en cursos o carreras de
posgrado; en seminarios específicos; etc.-.
No descuidaremos, sin embargo, el abordaje de problemáticas vinculadas a la
enseñanza de la matemática en el nivel Superior y Universitario, cuestiones que
serán planteadas a propósito de encuentros con investigadores y docentes de estos
2
Ibídem.
3
Software libre de amplia difusión en proyectos educativos de políticas públicas argentinas de los últimos
años, y en propuestas curriculares y editoriales actuales. Disponible en el sitio web:
[Link]
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2021
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niveles, la discusión de materiales que problematicen ciertas rupturas en el estudio
de diferentes “zonas” de la matemática en distintas instituciones.
Por otro lado, este trabajo sobre recursos variados que describíamos más arriba nos
habilitará a profundizar sobre algunas ideas didácticas que consideramos
fundamentales para la formación de nuestros alumnos. En este sentido, nos
apoyaremos fundamentalmente –aunque no de manera exclusiva- en nociones
teóricas desarrolladas por referentes de la didáctica francesa –entre otros, Guy
Brousseau, Gérard Vergnaud, Yves Chevallard-. Hemos tomado esta decisión no
solo porque corresponden a marcos teóricos en los cuales hemos venido
formándonos y produciendo en los últimos años, sino también porque muchos de los
aportes de estos autores subyacen a documentos curriculares que prescriben la
enseñanza en nuestra jurisdicción (Provincia de Buenos Aires), así como a otros
materiales producidos por el Ministerio de Educación de la Nación y jurisdicciones
vecinas (como la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Por otro lado, los estudiantes
han podido aproximarse a algunas nociones de estos marcos teóricos en Didáctica
Específica I, lo cual constituye un punto de inicio pertinente para avanzar en el
estudio didáctico dentro de esta misma línea.
En particular, acercaremos a los alumnos a ciertas producciones didácticas apoyadas
en una metodología de investigación específica de este campo disciplinar, la ingeniería
didáctica (Artigue, 1988, 2002), que nos ayudarán a profundizar el análisis de
secuencias de problemas para la enseñanza de contenidos específicos. También,
analizaremos algunas críticas que se han esbozado durante los últimos años sobre
estos proyectos, así como la “evolución de su papel en las investigaciones en
didáctica y […] sus funciones posibles en la investigación didáctica actual” (Artigue,
2002). Incluiremos el análisis de un tipo de mirada de la investigación vinculada a la
idea de trabajo colaborativo, en referencia a modos de investigar junto con los
docentes su propia tarea y en los que se da “lugar a un reconocimiento genuino de lo
que cada actor tiene para aportar” (Sadovsky et al., 2015).
A la par de un estudio didáctico de las diversas producciones que hemos explicitado en
los párrafos anteriores, también les propondremos a nuestros estudiantes momentos
de resolución de problemas matemáticos en los que tengan la posibilidad de elaborar
conjeturas, ponerlas a prueba, producir argumentos para validarlas, inventar y usar
representaciones diversas, analizar estrategias de otros, demostrar propiedades,
generalizar y proponer restricciones. La intención es que, a propósito de problemas
vinculados a objetos o campos específicos de la matemática escolar, puedan
reflexionar acerca de la matemática concebida como producto social y cultural, de
manera que se constituya en una referencia para pensar la producción matemática en
las aulas.
Siempre que sea posible incluiremos encuentros con docentes, investigadores y
extensionistas que permitan a los estudiantes ponerse en contacto directo con
problemáticas más cercanas a sus posibles experiencias –actuales y futuras-. En
particular, tematizaremos la inclusión educativa y el conocimiento matemático como
derecho. Estas cuestiones –que subyacen a toda nuestra propuesta- son un eje
vertebrador de nuestro programa, decisión que se sustenta en un posicionamiento
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político de la cátedra, en nuestro compromiso de bregar activamente por el
cumplimiento de este derecho desde nuestros espacios de producción de
conocimiento. Nuestro país ha firmado acuerdos internacionales en los que se
compromete de manera explícita a cumplir los tratados de derechos humanos –
entre los cuales está el derecho a la educación de todas las personas-, compromiso
que se ha intentado plasmar en la Ley Nacional de Educación 26.206 (2006) y en los
marcos curriculares de nuestra jurisdicción (Marco General de Política Curricular,
2008; Marco Curricular Referencial, 2019). Aun así, numerosas investigaciones nos
muestran que la escuela sigue siendo un lugar de producción de “fracaso escolar” 4,
y el área de Matemática es particularmente responsable de ello. De esta manera,
complementaremos la rica formación disciplinar con la que arriban los estudiantes a
nuestra asignatura, con una formación didáctica que apunte de manera específica a
la toma de conciencia acerca de la responsabilidad de la enseñanza en la generación
de buenas condiciones para la inclusión educativa, y al estudio de maneras posibles
de favorecerlas desde los espacios institucionales, apelando entre otras cosas a los
conocimientos didácticos producidos en la comunidad profesional de la que formarán
parte.
Asimismo, incluiremos encuentros con graduados del Profesorado de Matemática,
que les permita a los estudiantes ponerse en contacto con experiencias laborales
diversas a los que los habilita su titulación.
En lo que respecta a las prácticas docentes, el ingreso a las escuelas se prevé para
distintos momentos del año. La cátedra acordará con los docentes y las instituciones
que alojen a nuestros estudiantes instancias en las que realizarán actividades diversas:
entrevistas con distintos actores institucionales; observaciones de clase “naturalistas”;
observaciones participantes; colaboraciones y trabajos en parejas pedagógicas, entre
otras. El trabajo que se despliegue durante las clases sobre conceptos didácticos,
materiales curriculares y videos de situaciones de aula, permitirá construir con los
estudiantes un primer marco de análisis con categorías que serán revisitadas,
resignificadas y enriquecidas en sus experiencias en las escuelas. A la inversa, lo que
los estudiantes vayan recogiendo y documentando a partir de sus experiencias en las
instituciones escolares enriquecerán, problematizarán, tensionarán y permitirán
complejizar lo que se vaya estudiando en las clases.
1.2. Objetivos
En base a la fundamentación anterior, se proponen como objetivos de esta asignatura
que los estudiantes:
- resuelvan problemas matemáticos y conformen una pequeña comunidad de
producción;
- identifiquen tipos de prácticas que caracterizan a la actividad matemática y
reflexionen sobre modos de llevar adelante proyectos de enseñanza que las
4
Utilizamos comillas para enfatizar la idea de que “no existe el objeto "fracaso" sino sujetos que fracasan
en relación a lo que la escuela les propone” (Charlot, 2009).
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pongan en acto en las aulas;
- conozcan diseños y documentos curriculares de los distintos niveles del sistema
educativo, analizando sus características y sus funciones;
- estudien problemas e investigaciones que se vinculan con objetos de enseñanza
particulares o con campos específicos de distintos niveles del sistema educativo;
- conozcan algunos rasgos de la evolución histórica y escolar de ciertos objetos
matemáticos, y analicen posibles funciones de estos estudios histórico-
epistemológicos para la enseñanza y la investigación;
- se formulen preguntas acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y utilicen ciertos
conceptos y categorías de los marcos teóricos analizados para estudiarlas;
- incorporen herramientas conceptuales que les permitan analizar clases y
propuestas didácticas;
- identifiquen la relevancia del análisis didáctico para la elaboración y mejora de
propuestas de enseñanza;
- elaboren estrategias de enseñanza para aquellos alumnos que parecen no
progresar en sus aprendizajes, y para los que parecen avanzar más rápido que
sus compañeros;
- reflexionen acerca de la dependencia entre la inclusión, la democratización del
conocimiento y el posicionamiento de los docentes respecto de la matemática, su
enseñanza y su aprendizaje en las instituciones;
- valoren los aportes que puede brindar una perspectiva didáctica para
comprender algunos problemas de la enseñanza, de la producción curricular, de
las instituciones, de la evaluación.
2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
El programa se divide en dos bloques. El primer bloque está dividido en dos ejes
que se irán entramando a lo largo de las propuestas. En cada eje se aborda el
análisis de investigaciones didácticas y sus vínculos con la producción curricular y la
enseñanza en las instituciones escolares. En el segundo bloque, se tratan cuestiones
que conciernen al período en el que los estudiantes realizarán sus prácticas
docentes en una institución educativa del nivel secundario.
BLOQUE I: DIDÁCTICA Y ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Eje 1: La enseñanza de la Matemática y los conocimientos de los alumnos
“Porque no tengo otra forma de escribirlo... por ahora lo escribo así”
(Nadia, 6 años; citada en Lerner y Sadovsky, 1994)
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▪ Estudiar las producciones de los alumnos: ¿por qué producen lo que
producen?
▪ La complejidad de los objetos matemáticos escolares desde el punto de vista
de quienes aprenden. El análisis de las producciones de los alumnos desde la
perspectiva de la matemática.
▪ Rupturas, obstáculos y errores. El error como conocimiento.
▪ La construcción de conocimientos en la heterogeneidad del aula. Aportes
conceptuales de las teorías didácticas para la diversificación de la enseñanza:
las nociones de campo conceptual y variable didáctica; las nociones de marco
y registro de representación.
▪ Largo plazo y provisoriedad en la construcción de conocimientos. Análisis de
ejemplos escolares: el estudio de los números racionales y de la
proporcionalidad.
Bibliografía obligatoria:
Arcavi, A.; Isoda, M. (2007). Aprender a escuchar: de las fuentes históricas a la
práctica del aula. En Educational Studies in Mathematics, 66 (111–129). Traducción:
Daniela Pagés. Correcciones y comentarios: Mónica Olave, Fernando Bifano,
Abraham Arcavi. [extracto]
Broitman, C.; Escobar, M.; Grimaldi, V.; Itzcovich, H.; Novembre, A.; Ponce, H.;
Sancha, I. (2018). La divina proporción. La enseñanza de la proporcionalidad en la
escuela primaria y en los inicios de la escuela secundaria. CABA: Santillana.
[extractos]
Mendoza, T. (2018). Aprender del problema y de las formas de interacción. La
construcción de conocimientos relativos al porcentaje en clases de secundaria.
Revista Colombiana de Educación, (74), 133-154.
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escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires:
Paidós.
Panizza, M.; Sadovsky, P. (1994). El papel del problema en la construcción de
conceptos matemáticos. FLACSO. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa
Fe.
Sadovsky, P.; Tarasow, P. (2013). Transformar ideas con ideas. El espacio de
discusión en la clase de Matemática. En Broitman, C. (comp.). Matemáticas en la
escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires:
Paidós.
Bibliografía ampliatoria:
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Broitman, C.; Escobar, M.; Sancha, I.; Urretabizcaya, J. (2015). Interacciones entre
alumnos de diversos niveles de conocimientos matemáticos. Un estudio en un aula
plurigrado de escuela primaria. Yupana (8), 11-30.
Centeno, J. (1997). Dificultades, errores, conflictos y obstáculos. En Números
decimales. ¿Por qué? ¿Para qué? Madrid: Síntesis.
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Maestros y profesores enseñando y aprendiendo. DGCyE. Subsecretaría de
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Actas de las V Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las
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Universidad Nacional de La Plata.
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Rittaud, B.; Vivier, L. (2014). La mystérieuse égalité 0,9999… = 1: Regards
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Vivier, L. (2011). El registro semiótico de los Desarrollos Decimales Ilimitados. En El
cálculo y su enseñanza, Año 3, Vol. III (91-112), México.
Eje 2: Las matemáticas de las instituciones y su enseñanza
“(…) consideramos a la matemática como una construcción social, colectiva,
y a los resultados de la comunidad de matemáticos de una época, sus
“productos”, como productos culturales. La producción matemática es
entonces un aporte a la cultura en la cual esa comunidad está inmersa, y a
su vez está condicionada por esa cultura en cuanto al tipo de problemas que
enfrenta, los modos de trabajo, el tipo de regulaciones y normas que se van
configurando” (Sessa, Giuliani, 2008)
▪ Matemática y matemáticas. Transiciones institucionales: el caso del pasaje
de primaria a secundaria.
▪ Las matemáticas como construcciones históricas, sociales y culturales. La
reconstrucción de las obras matemáticas para su enseñanza.
▪ La actividad matemática como asunto de la enseñanza.
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▪ Lo planificado y lo imprevisto como dialéctica intrínseca de la producción de
conocimientos. El valor productivo de las interacciones con ideas de otros.
Ejemplos de la entrada al álgebra.
Bibliografía obligatoria:
Arcavi, A. (2007). El desarrollo y el uso del sentido de los símbolos. En Uno: Revista
de Didáctica de las Matemáticas, Nº 44, 59-75.
Cambriglia, V.; Sadovsky, P.; Sessa, C. (2010). Procesos colectivos de
generalización. Memorias III REPEM, Santa Rosa, La Pampa.
Grimaldi, V.; Itzcovich, H.; Novembre, A. (2018). Ecuaciones. Aportes para el
debate acerca de su enseñanza. Cuadernos de Apoyo didáctico. Secundaria básica y
últimos años de la Primaria. Buenos Aires: Santillana.
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Kluwer Academic Publisher (version en español).
Bibliografía ampliatoria:
Castela, C. (2016). La Teoría Antropológica de lo Didáctico: Herramientas para las
Ciencias de la Educación. Acta Herediana UPCH, Vol. 59, 8-15
Chevallard, Y.; Bosch, M.; Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón
perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE-Horsori (pp. 119-136).
Grimaldi, V.; Itzcovich, H. (2013). Tensiones en el paso de la escuela primaria a la
escuela media. Algunas reflexiones en el área de Matemática. En Broitman, C.
(comp.) Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y
docentes. Buenos Aires: Paidós.
De Villiers, M. (2012). Rol y función de una clasificación jerárquica de cuadriláteros.
traducido al español por Rafael Miranda Molina, para Geometrí[Link], el 10 de
Junio de 2012, previa autorización del autor.
Duarte, B. (2010). El taller: un espacio de producción. Capítulo 5 de la Tesis de
Doctorado en Educación “Cuestiones didácticas a propósito de la enseñanza de la
fundamentación en Matemática”, pp. 110-142 y 301-313. Universidad de San
Andrés, Argentina.
Sadovsky, P. (2019). La Teoría de la Transposición Didáctica como marco para
pensar la vida de los saberes en las instituciones. En AAVV, Bitácoras de la
innovación educativa. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe,
Argentina.
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2021
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 8
Sadovsky, P. (2010). Explicar na aula de matemática, um desafio que as crianças
enfrentam com prazer. En ESCOLA DA VILA. Centro de Formação. 30 olhares para o
futuro. São Paulo (versión en español).
Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Sadovsky, P. (2005). La Teoría de las Situaciones Didácticas: un marco para pensar
y actuar la enseñanza de la matemática. En Alagia, H., Bressan, A.; Sadovsky, P.:
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Material curricular de referencia:
DGCyE (2006-2011). Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Provincia de
Buenos Aires.
Dirección de Curricula (2009). Contenidos para el Nivel Medio. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Dirección de Curricula (2009). Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
Dirección de Curricula (2006). Aportes para la enseñanza. Números Racionales.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Dirección de Educación General Básica (2001). Aportes didácticos para el trabajo
con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Provincia de Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología (2018). Indicadores de
Progresión de los Aprendizajes Prioritarios. Secretaría de Innovación y Calidad
Educativa. Secundaria Federal 2030. Argentina.
Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa, C. (2000). La formación de los
alumnos como estudiantes. Estudiar matemática. Documento de apoyo a los
alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Dirección de Currícula.
Ministerio de Educación. GCBA.
Novembre, A.; Nicodemo, M. (2020). Progresiones de los aprendizajes: Matemática.
Educación Secundaria. Ciclo Básico. Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y
Equidad Educativa. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Novembre, A. (coord.) (2015). Matemática y TIC: orientaciones para la enseñanza.
Programa Conectar Igualdad, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ANSES.
Sessa, C. y otros (2014). Aportes para la enseñanza. Función cuadrática, parábola y
ecuaciones de segundo grado. GCBA.
Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática – Año lectivo 2021
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 9
Videos de referencia:
Entrevista a Patricia Sadovsky. #Primer Plano. Universidad Nacional de Hurlingham
(2018). Disponible en: [Link]
Algunas dificultades en la enseñanza de las fracciones. Conferencia de Horacio
Itzcovich. Video que forma parte del DVD de Broitman, C. (comp.) (2007). Enseñar
Matemática. Nivel Inicial y Primario Nº 2. Buenos Aires: 12(ntes).
Video elaborado en el marco del Proyecto de Investigación: "La validación en las
clases de Matemática. Condiciones y posibilidades en el marco de una articulación
entre Formación Inicial y Capacitación en Servicio". Financiado por el INFD.
Convocatoria 2007: "Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares".
Investigadores por el Instituto Superior de Formación Docente "Dr. Juan Pujol" de
Corrientes: Edith Gorostegui (directora), Clara Barrionuevo y Cristina Camerano.
Alumnos y Docente Mónica Miño de la Escuela N° 11 "Dr. Lisandro Segovia" de la
Ciudad de Corrientes.
BLOQUE II: LAS PRÁCTICAS DOCENTES
El período formal de prácticas docentes se inicia al comienzo del segundo
cuatrimestre, con el acercamiento de los estudiantes a las instituciones en las cuales
desarrollarán su propuesta. Una primera instancia de observación y registro de
clases –en el curso en el que deban realizar sus prácticas-, así como entrevistas con
el docente a cargo de dicho curso, favorecerá que los estudiantes se familiaricen con
el medio en el que llevarán a cabo su propuesta, y que los alumnos del curso los
conozcan. Además, con este primer contacto, estarán en mejores condiciones para
diseñar las propuestas de enseñanza, articulando cuestiones estudiadas con la
realidad del aula en la que deberán desenvolverse. Durante este período de
observaciones se espera que los alumnos participen en un principio en calidad de
observadores no participantes, para en un segundo momento colaborar con el
profesor del curso interactuando de manera directa con los alumnos. Esta propuesta
se fundamenta en la necesidad de generar un primer momento de registro y análisis
de lo que ocurre en la clase, y posteriormente ensayar algunas intervenciones y
formularse algunas preguntas que sirvan de insumo para elaborar sus futuras
propuestas.
Siempre que sea posible, los estudiantes trabajarán en parejas. La posibilidad de
apoyarse en otros y de elaborar propuestas en colaboración son valores del trabajo
docente –concebido como proyecto colectivo y cooperativo- que deseamos favorecer
y acompañar desde nuestra asignatura. Estamos convencidas de que, lejos de
perder autonomía, los estudiantes ganarán en confianza y estarán en mejores
condiciones para enfrentar situaciones no previstas, así como para recoger
información valiosa, analizar lo sucedido y mejorar sus planificaciones y prácticas.
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El diseño de propuestas de enseñanza se llevará a cabo con la orientación de los
docentes de la cátedra así como del profesor del curso. Se pondrá especial atención
en maximizar las posibilidades de que la propuesta entre en diálogo con ciertas
características del proyecto de enseñanza del profesor a cargo del curso, para evitar
rupturas que podrían obstaculizar las prácticas.
Algunos de los contenidos que detallamos a continuación han sido abordados en el
desarrollo del Bloque I a propósito del trabajo en torno a videos de clase. En este
momento se retomarán algunas de las cuestiones trabajadas en aquellas ocasiones y
se sistematizarán algunas ideas.
Contenidos:
▪ Planificar la observación de clase. Categorías de análisis que colaboran en la
observación. Qué observar, por qué, para qué. La observación como proceso
de estudio de la vida del aula. Modos posibles de elaborar registros (escritos,
fotográficos, fílmicos).
▪ Elaboración de la entrevista al docente del curso. Qué interesa saber y para
qué; el antes y el después de la clase.
▪ Planificar la clase de matemática: poner en cuestión la homogeneidad. La
planificación como hipótesis de trabajo. Organización del trabajo en parejas
pedagógicas.
▪ Planificar la gestión de la clase; variables relevantes. Lo planificado y lo
imprevisto: una dialéctica intrínseca a la producción de conocimientos en las
aulas. Observar y analizar lo ocurrido. Anticipación, análisis, ajustes.
▪ Enseñar a estudiar en Matemática. Discusiones en torno a la evaluación.
Instrumentos y criterios de evaluación.
Bibliografía sugerida:
Austral, R. (2014). Experiencias de pareja pedagógica en escuelas secundarias de la
ciudad de Buenos Aires: nuevas formas de colegialidad docente. En Badano, M.R.;
Ríos, J. (coords.). Trabajo Docente y pensamiento crítico. Políticas, prácticas,
saberes y transformación social. II Seminario Nacional de la Red Estrado, pp. 13-24.
Broitman, C.; Novembre, A.; Escobar, M.; Grimaldi, V.; Ponce, H.; Sancha, I.
(2019). Evaluar en matemática. Un desafío de la enseñanza. CABA: Santillana.
Crippa, A. (2010). La programación de la enseñanza. Ficha de la Cátedra Didáctica
Específica II y Prácticas Docentes en Matemática, FaHCE, UNLP.
Chamorro, M. del C. (2002). Métodos alternativos de investigación en didáctica de
las matemáticas: la observación. En Murillo, J.; Arnal, P. M.; Escolano, R.; Gairín, J.
M. (Eds.): Actas del VI Simposio de la SEIEM, pp. 73-94. Logroño: Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática, SEIEM.
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Dirección de Curricula (2009). Aportes para el desarrollo curricular. Orientaciones
para la planificación de la enseñanza. Matemática. Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
Directores que Hacen Escuela (2015). La evaluación en el área de matemática.
Claves y Criterios. Nivel Secundario. Buenos Aires, Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI). En colaboración con María Celeste Michailuk y Mauro
Nicodemo.
Etchemendy, M.; Zilberman, G. (2013). Hablar y escribir en la clase de Matemática:
interacciones entre alumnos y maestros. En Broitman, C. (comp.). Matemáticas en
la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires:
Paidós.
Grimaldi, V.; Arias Mercader, M. J. (2017). Secuencia de Matemática. Taller de Tesis
I. Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Argentina.
Ponce, H. (2010). Didáctica de la Matemática y evaluación de los aprendizajes.
Entre los propósitos y los dispositivos actuales. En Revista 12(ntes) N° 33, Buenos
Aires.
Quaranta, M. E.; Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de matemáticas.
Qué, para qué y cómo se discute. En: Panizza, M. (Comp.). Enseñar Matemática en
el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires: Paidós.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN
3.1 Cronograma tentativo
Se prevé el abordaje del Bloque I durante el primer cuatrimestre. En el segundo
cuatrimestre se abordará el Bloque II, vinculado al período de observación y
prácticas. Al finalizar este período se abordará el Bloque III, si bien algunos
encuentros con investigadores y docentes podrían tener lugar a lo largo del primer
cuatrimestre en diálogo con los contenidos que se estén desarrollando.
3.2 Trabajos prácticos
Se prevé el dictado de trabajos prácticos en los que se propondrá la resolución de
situaciones para:
- Analizar y discutir textos diversos -artículos de investigación, artículos de
difusión, material curricular -.
- Analizar y discutir producciones de alumnos, situaciones de enseñanza,
problemas matemáticos, secuencias de problemas, registros de clase, videos
de clase, libros de texto, y diseños curriculares.
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- Elaborar situaciones, secuencias y evaluaciones para la puesta en aula de los
contenidos a desarrollar durante el período de prácticas.
- Explorar el uso de software para la resolución de problemas, el estudio y el
diseño de propuestas de enseñanza.
- Planificar y llevar a cabo pequeñas indagaciones, elaborar resúmenes y
presentaciones que permitan comunicarlas.
3.3 Prácticas docentes
Se prevé el acercamiento de los estudiantes a instituciones educativas del Nivel
Secundario5, para llevar a cabo:
- Entrevistas con directivos, coordinadores de área y/o jefes de departamento,
con el objetivo de interiorizarse del funcionamiento institucional.
- Entrevistas con el docente a cargo del curso en el que desarrollarán sus
propuestas de clase, con el fin de establecer acuerdos y articular el trabajo
realizado por el profesor y el trabajo de práctica a ser realizado por los
estudiantes.
- Observación y registro de clases de los profesores a cargo de los cursos
seleccionados para realizar las prácticas.
- Puesta en marcha de las prácticas, con el asesoramiento de los docentes de
la cátedra y la colaboración del docente del curso.
La cantidad de horas de observación y de prácticas se ajustarán a lo prescripto por
el Régimen de Enseñanza y Promoción de la FaHCE, UNLP6.
En forma simultánea al período de observación, se iniciará el diseño de
planificaciones, las cuales serán ajustadas en función de la puesta en aula efectiva
de las clases.
Al finalizar el período de prácticas, se elaborará un informe final que incluirá las
observaciones realizadas, las planificaciones y el análisis de algunos aspectos de la
práctica a la luz de las discusiones y los marcos teóricos abordados.
Aclaración: la modalidad de implementación de las prácticas docentes quedará
sujeta a las decisiones y reglamentaciones vigentes respecto al contexto presentado
en las instituciones por la pandemia COVID-19 y la Emergencia Sanitaria.
3.4 Evaluación
Según lo dispuesto por el Régimen Académico de la FaHCE, UNLP, la presente
asignatura se aprueba por promoción sin examen final. Para que los alumnos estén en
condiciones de acreditarla, será necesario que:
- Asistan al 75% de las clases teóricas y prácticas.
- Cumplan el 100% de las observaciones y el dictado de clases.
5
Eventualmente y en virtud de las posibilidades, también se propondrán observaciones de clases en
otros niveles y modalidades del sistema educativo.
6
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- Participen de las instancias de discusión presencial y virtual que proponga la
cátedra a lo largo del año.
- Elaboren y lleven a cabo una indagación, realicen una pequeña comunicación
escrita de la misma y la presenten al grupo en una instancia colectiva.
- Entreguen en tiempo y forma, y aprueben la planificación del período de
prácticas.
- Entreguen en tiempo y forma dos trabajos domiciliarios, y los aprueben con
nota no inferior a 6 (seis).
- Entreguen en tiempo y forma un informe de prácticas, y lo aprueben con
nota no inferior a 6 (seis).
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