DIPLOMATURA EN ALFABETIZACIÓN DIGITAL

PARTE TEÓRICA

1.- ¿Cómo se re conceptualiza la alfabetización a partir del surgimiento de las Nuevas

Tecnologías de la Información y la comunicación?

A partir del surgimiento de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) el proceso de alfabetización se ha modificado, los estudios sobre alfabetización y
los trabajos sobre literacidad han generado una serie de reconceptualizaciones acerca de
las formas en que es definido y analizado el proceso de alfabetización.
A partir de estos trabajos se enfatizan varios puntos:
1 - El contexto cultural de apropiación por sobre la adquisición de habilidades específicas.
2- Las nuevas formas de comunicación en las sociedades mediatizadas.
3 - La comprensión de los distintos tipos de textos, relacionados a las prácticas sociales
de los individuos.
4- La alfabetización, en un sentido amplio, como un proceso dinámico y continuo.
Es aquí donde debemos considerar a la alfabetización digital como una arista más del
concepto de alfabetización general y, en particular, en las nuevas alfabetizaciones.
Según Rodríguez Illera (2005, p.5) “La consecuencia fundamental es aproximarse de
otro modo a las actividades humanas en las que hay una intermediación de la cultura
escrita (esté en el soporte en el que esté, sea papel o pantalla), debe ampliarse el
concepto de alfabetización más allá de los aprendizajes de lo sujetos no-alfabetizados
(niños o adultos), y ver prácticas culturales y de apropiación personal siempre que exista
mediación escrita”. El acercamiento no sólo se da durante el aprendizaje de los sujetos o
cuando los consideramos competentes, sino que debemos considerarlo tanto en
situaciones educativas no formales o en situaciones cotidianas. Parte de estas ideas
están en las bases de las nuevas conceptualizaciones, no solo relacionadas con los
nuevos estudios académicos sobre alfabetización, sino también vinculadas a la práctica y
cómo los nuevos medios las han influenciado en distintos contextos, que traspasan lo
educativo y abarcan el trabajo, el hogar o grupos de amigos.
Los nuevos estudios amplían el alcance de sus intereses:
- Enfatizan el carácter plural de las alfabetizaciones (multialfabetizaciones), es decir, no
se limitan al lenguaje oral y escrito, teniendo en cuenta cualquier forma de expresión
comunicativa y cultural y reubican el papel del lenguaje en los distintos sistemas de
comunicación.
- Elaboran una concepción crítica, donde se ubica la alfabetización como un conjunto de
decisiones políticas y sociales negando el carácter neutral.
- Conectan la concepción crítica y el carácter plural con la educación, tratando de redefinir
el rol de los docentes y de los alumnos, poniendo énfasis en los procesos de producción
de ambos. Se parte del concepto convencional que el docente ha sido alfabetizado en el
sentido tradicional y los alumnos están en el inicio y/o desarrollo del proceso de
alfabetización. Pero consideramos que debemos replantearnos, si es, que se da esta
relación cuando nos referimos a la alfabetización digital, partiendo de una condición de
asimetría entre el emisor de conocimiento y el receptor del mismo, que no
necesariamente se mantiene. Ya que ha cambiado la forma de comunicación en las
sociedades mediatizadas, no se reduce a modos orales y escritos del lenguaje, sino, que
se suman una gran variedad de signos, como son los gráficos, sonidos, diagramas,
fotografías, etc. La alfabetización entonces, deja de vincularse solo con la lectura y
escritura de textos y se amplía a la posibilidad de lectura y escritura de los textos
verbales, icónicos o audiovisuales y metamediales y aparece la definición de
alfabetización mediática adoptada por el ente británico de regulación de medios de
comunicación: “Alfabetización mediática es la capacidad de obtener acceso a
comunicaciones, así como comprenderlas y crearlas en una variedad de contextos”
(Ofcom, 2004). Es así que se trata de contextualizar las implicancias que tienen los
medios de comunicación en la producción y consumo de los mismos. Las posibilidades de
interactuar en forma crítica, o sea poder entender y discriminar la información que circula,
van más allá de las habilidades o competencias necesarias para localizar y acceder a los
contenidos mediáticos utilizando la tecnología disponible. Buckingham (2007, p.192) hace
hincapié en diversos aspectos de esta definición; pero fundamentalmente en el aspecto
“acceso”, ya que es el más fácil de identificar y medir, entendiendo por “acceso” a una
forma de alfabetización funcional; debido a que en esencia, se trata de si los individuos
saben lo suficiente sobre los medios y la tecnología para poder desempeñarse en la
sociedad por lo menos en un nivel básico e incluso a veces rudimentario.
Es importante también considerar los aspectos sociológicos y antropológicos de las
investigaciones en este campo (Heath, 1983; Street, 1984) que demostraron que no se
puede considerar a la alfabetización un mero conjunto de competencias que reside en la
mente de las personas, si no que se realiza en y a través de las prácticas sociales de
distinto tipo. “Al estudiar la alfabetización no es posible confinar la atención al encuentro
aislado del lector y el texto: es necesario tomar en cuenta el contexto interpersonal en el
que tiene lugar el encuentro” (Buckingham, 2007, p.192), es decir, es esencial considerar
dónde se lee un texto, los motivos que llevan a su lectura y con quién se realiza esa
lectura, sin dejar de considerar los procesos sociales y económicos que disponen la
producción y circulación de dichos textos.

2.- ¿Qué relación existe entre desigualdad y brecha?

Desigualdad y Brecha. Teniendo en cuenta que el concepto de alfabetización digital está

incluido en el ámbito de alfabetización general, entendiéndose por ésta como el conjunto
de conocimientos y habilidades para el desarrollo pleno de los individuos en los medios:
social, de formación y laboral en pos de una sociedad equitativa y plural en un mundo
cada vez más globalizado. Deberemos hacer una breve referencia a lo que actualmente
se denomina Brecha digital (S. Moores, 1996) y la relación existente entre ésta y el
acceso a las nuevas tecnologías. Frente a un escenario mundial de concentración de la
información y exclusión, es vital el papel que juegan las nuevas tecnologías; y las
oportunidades que ellas generan y así, ser utilizadas para reducir la brecha no sólo entre
quienes tienen acceso y quienes no lo tienen, sino entre aquellos que interactúan con los
medios y los recursos, modificándolos e interviniendo activamente con ellos. Los avances
en las Nuevas Tecnologías son uno de los pilares que permiten fortalecer el cumplimiento
del derecho a la educación, a través de entornos de aprendizajes formales, no formales e
informales, pudiendo ser éstos sincrónicos o asincrónicos, sostenidos en una estructura
de red, como la de Internet. Debemos destacar que la escuela, que constituye la
institución donde los educandos deben estar, no sólo para acceder a información y
conocimientos sino para garantizar los procesos de socialización, inclusión y formación de
ciudadanía, es el espacio ideal para comenzar los procesos de alfabetización en todas
sus dimensiones y en la actualidad la alfabetización digital, permitiendo así generar una
disminución de la brecha digital evidente y casi tangible.
Los argumentos que permiten pensar a la educación como una instancia previa a la
equidad, como su condición de posibilidad, son muy diversos, pero pueden señalarse dos
de los más decisivos:
- Por un lado se sabe que quienes no tienen acceso a la educación carecen de las
competencias necesarias que los habilitan para una inserción laboral exitosa; y como
consecuencia de ello, estos sujetos excluidos del sistema educativo son además
marginados respecto del principal mecanismo social de distribución de la riqueza, el
mercado de trabajo, consolidando así uno de los modos de reproducción de las
desigualdades en nuestras sociedades.
- A esta situación se suma aquella que sostiene que quienes no acceden a una educación
de calidad tienen limitadas las posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de
participación en la sociedad, lo cual se traduce en un debilitamiento de su condición de
ciudadanos.
Ambas perspectivas coinciden en que no es posible promover estrategias de desarrollo e
integración social fundadas sobre una distribución inequitativa del conocimiento. La
integración de las Nuevas tecnologías en el sistema educativo forma parte de las agendas
de política educativa de la mayoría de los países del mundo. En todos los casos se
reconoce la necesidad de mejorar la calidad educativa adaptándola a las necesidades de
la Sociedad de la Información, las nuevas demandas de la economía global y los nuevos
requerimientos del mercado laboral.
Se establece así una estrecha relación discursiva entre la integración de las TIC y la
calidad de la enseñanza, relacionada directamente con la alfabetización informática por
un lado y en un sentido más amplio, el de la alfabetización digital, como competencia, por
el otro.
Burbules y Callister (1997), describen el “sueño tecnocrático”, una crítica a las
expectativas de muchos humanos sobre la tecnología, describiendo tres representaciones
diferentes, a saber:
1- La tecnología como panacea: donde se asigna a la tecnología la posibilidad de
solucionar los inconvenientes y problemas educativos, se le atribuye a la tecnología el
poder por si misma de mejorar la calidad de varios aspectos del sistema educativo, pero
sin reflexionar realmente que alcances tiene la misma sobre esos procesos, esta
perspectiva está habitualmente asociada a los discursos políticos que ubican a las
tecnologías como “sujetos” del cambio social pero sin tener en cuenta los actores y
procesos sociales reales, ocultando en parte lo que verdaderamente ocurre, por ejemplo
la simple digitalización enunciada como Sociedad de la Información o el Conocimiento.
2- La Computadora como herramienta: en este caso toda la responsabilidad de la
utilización tecnológica recae sobre el tipo de uso que se realice por parte de los actores
sociales, señalan que las computadoras no son ni buenas ni malas, sino que depende de
las acciones realizadas por los usuarios.
3- Enfoque Post-tecnocrático: aquí se argumenta la necesidad de salir de las dicotomías
entre “bueno” y “malo”, “beneficios” y “perjuicios”. “tecnofóbicos” y “tecnofílicos”, etc. Las
dicotomías se plantean porque las tecnologías acarrean tendencias acerca de sus
posibilidades de uso y propósitos a los cuales sirven.
La realidad, es que se deben generar y evaluar nuevos entornos de enseñanza y
aprendizaje que permitan aprovechar las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación para adquirir nuevas competencias, que
no son exclusivas de los ámbitos escolares formales, sino que atraviesan a la sociedad en
su conjunto.

3.- ¿Qué relación existe entre brecha social y género?

La brecha digital se encuentra vinculada a las desigualdades en los niveles sociales y de

género. Buckingham (2007) en este sentido nos señala la existencia de un riesgo
manifiesto de que el uso de tecnología en las escuelas profundice las desigualdades
actuales, refiriéndose a las relacionadas a la clase social o al género. En forma reiterada,
las investigaciones revelaron que los niños de familias de clase trabajadora tienen menos
probabilidades de tener una computadora hogareña o que accedan a esta clase de
“capital cultural” (Levingstone y Bober, 2004; Roberts, 2003). No debemos dejar de
considerar, que estas desigualdades se vean acentuadas por la desigual asignación de
fondos a los distintos establecimientos escolares y las zonas o regiones donde ellos se
encuentran establecidos.(Como docente de una escuela a la que asisten niños de barrios
carenciados puedo decir que ésta desigualdad es totalmente cierta).
En relación a la brecha digital y género Cecilia Castaño Collado (2006) nos señala que la
alfabetización es la clave de la inclusión digital y de la sociedad de la información para
todos, ya que se está observando que en los países desarrollados la brecha digital se
reduce desde el punto de vista del acceso a las tecnologías pero no ocurre así desde el
punto de vista del uso. Considera a la inclusión como el interés o habilidad por las
tecnologías y destaca que ocurre a partir de procesos de aprendizaje social, que se dan
por una compleja interacción entre la educación, trabajo, diversión, consumo y ocio. No
surge de manera natural o por la simple difusión de las tecnologías. Castaño Collado
(2006, p.88) hace hincapié en el informe Sigris (2004) referido a las estrategias de
inclusión de género en la sociedad de la información, nos llama la atención sobre algo
fundamental: “No hay que confundir la inclusión con la difusión. O lo que es lo mismo:
para desarrollar la sociedad de la información no basta con poner ordenadores”, concepto
que comparte con Buckingham (2007). Creemos que es conveniente resaltar que estas
consideraciones sobre inclusión y difusión trascienden al género, pueden realizarse
reflexiones similares y extrapolarse a otros intentos de inclusión, como lo son la social, la
regional y la económica. La autora destaca, a partir de sus investigaciones, que la
brecha digital de género se plasma principalmente por dos tipos de problemas, las
condiciones laborales femeninas, por un lado, y determinados problemas
institucionales y culturales, por otro. Las mujeres realizan sus actividades laborales
en ámbitos menos informatizados, como la educación, la salud, los servicios
sociales; se suma que los ingresos de las mujeres en general, son más bajos que
los de los hombres, y tienen menos tiempo, todo esto incide directamente sobre el
acceso y sobre el uso. La brecha digital por género, es significativamente distinta
en sociedades en las que las leyes y los programas de los estados promueven que
las mujeres accedan a una amplia gama de oportunidades, mientras que en países
menos desarrollados, que las mujeres no tengan oportunidades de acceso y
educación en las nuevas tecnologías, es un reflejo de las carencias estructurales
que colocan a un porcentaje de la población en situación de pobreza, en muchos
casos endémica.
Para Buckingham (2007), que reconoce que los medios digitales han venido a ocupar un
sitio central en la vida extraescolar de los jóvenes, ya que ellos no se encuentran con la
tecnología por primera vez en la escuela, como ocurría hacia fines de 1980, nos señala
que los jóvenes interactúan de una manera diferente que la de los adultos en relación a
estos medios, desarrollando nuevas habilidades y competencias. Pero a pesar de ello no
podemos caer en una postura ingenua en relación al tema de la brecha digital, para el
autor la “vieja” brecha digital sigue siendo un factor de peso, las desigualdades
permanecen en el tiempo no solo referidas a las posibilidades de acceso a la tecnología
por parte de los jóvenes, también debemos considerar el bagaje cultural que es necesario
para su utilización. De tal manera nos indica que existe cierta fantasía contemporánea, un
estereotipo denominado “generación digital” detrás del cual se ocultan las dificultades y
frustraciones en relación a este tema tanto en jóvenes como en adultos, para él la brecha
digital se está dando cada vez más amplia entre la cultura de la escuela y la cultura
extraescolar, temiendo que la escuela se aleje cada vez más de los intereses de los
estudiantes, se encontraría en una propuesta lúdica del aprendizaje una de las bases
para solucionar esta brecha. Desde ya debemos considerar que la alfabetización
informacional y digital sería otro de los soportes en relación a tratar de disminuir estás
desigualdades. Estas dos bases mencionadas, son solo una parte del conflicto en la
brecha digital, no debemos olvidar la necesidad de que los Estados piensen y lleven a
cabo políticas sociales y económicas para bregar en pos de una disminución de la misma.
En el caso de nuestro país, Inés Dussel (2005) en el texto “Desigualdades sociales y
desigualdades escolares en la Argentina de hoy” analiza como el contexto político
histórico y las sucesivas crisis económicas en nuestro país han llevado a una amplia
franja de la población a tener un sentimiento de igualdad “en la desgracia” con un amplio
sentido fatalista y determinista. Partiendo de esta “estructura de sentimientos” sostiene
que pensar en las desigualdades en el sistema educativo nos pone frente a dos
dimensiones: la afirmación de igualdad en nuestra sociedad y qué se hace con la acción
individual y colectiva. Estas dos dimensiones deben pensarse simultáneamente para
lograr los cambios necesarios y duraderos sobre las dinámicas y comportamientos
institucionales y de los individuos. La alfabetización digital se basa en dos líneas de
acción, una individual que depende expresamente de la necesidad de superación de los
individuos y el tener conciencia de esa necesidad. La otra línea de acción tiene que ver
con la conformación de la Sociedad de la Información y las necesidades de las
instituciones para la inserción de cada nación en el mundo actual.

4.- Explique qué son y qué características tienen las aulas tecnológicas.

El aula tecnológica es un espacio equipado y diseñado para el uso integrado de distintas

tecnologías de la información y de la comunicación. En ella se utilizan tanto los medios
didácticos tradicionales , potenciados por la moderna tecnología , la tecnología de la
información, la informática y los medios audiovisuales.
Podríamos hablar de ambientes de aprendizaje estimulantes, plagado de intercambios
resultando espacios fecundos para la construcción social del conocimiento. Esto implica
generar en la escuela ámbitos en donde la tarea, las interacciones y los recursos
pertinentes para aprender favorezcan la exploración, la indagación, la producción y el
intercambio de saberes mediante los cuales los alumnos se apropien del conocimiento y
puedan transferirlo a contextos ricos y variados. En la actualidad, el acceso a la
información desde diversos soportes, el uso de tecnología para la comunicación y la
expresión, requieren pensar y diseñar un ámbito adecuado que concentre la gestión
integral de los recursos multimediales o hipermediales requeridos para el aprendizaje.

. El aula tecnológica debe constituir un lugar real y hoy gracias a la tecnología un espacio
“virtual” puede estar lleno de oportunidades para valerse de recursos cada vez más
complejos . Muchos de los elementos necesarios se encuentran en casi todas las aulas :
libros y todo tipo de información impresa, videos, cassettes. En algunas faltan
retroproyector, computadoras, software, TE, fotocopiadora, fax, TV.
El diseño de equipamiento estará en función de los medios didácticos que se vayan a
utilizar y de la integración de los mismos. Así el equipamiento podría pensarse en
categoría que no son excluyentes solo organizadoras en función de los distintos medios
de enseñanza que se vayan a usar :
-Se puede contar con pizarras electrónicas (Pizarrones inteligentes) que permiten la
escritura y el borrado , visualizar el contenido de la pantalla de la PC del Profesor como
cabeza de red o el trabajo de la PC de un alumno en particular que el profesor quiera
mostrar, escribir o señalar sobre esto y la posibilidad de imprimir todo el contenido escrito
en ellas .
-También podría pensarse en pequeños micrófonos inalámbricos que en una clase grande
hará que la voz llegue a todos los rincones del aula sin esfuerzo para hablar ni para
escuchar ( suelen emplearse en algunos teóricos de las Universidades con gran auditorio
superando los viejos e incómodos micrófonos de manos que rigidizaban el movimiento del
docente en el salón).
- Técnicas audiovisuales : Estos como representaciones de la realidad o abstracciones
pueden ser incorporadas al aula ya que pueden suministrar gran cantidad de información,
favorecer las vivencias y el acercamiento al contenido, provocar impacto emotivo,
“visualizar” de forma sencilla la idea global y representar objetos y situaciones reales.
Láminas y mapas tradicionales, acompañados con imágenes fijas (filminas en
retroproyector, diapositivas, fotos digitales, archivos de imagen de sites) o imágenes en
movimiento (TV, DVD, video , PC)
- Técnicas informáticas : La presencia de la computadora como medio de aprendizaje,
investigación y ayuda a la docencia es algo incuestionable. Constituye una herramienta
que permite el cálculo, la simulación, la adquisición y tratamiento de datos, el diseño, la
edición, la comunicación entre los usuarios, la evaluación y el control de los aprendizajes,
la tutoría mediante sistemas expertos o la tutoría a distania (elemento que más adelante
retomaremos) . En el aula informática uno de los papeles que tiene asignado es el de
servir de apoyo a las explicaciones del profesor.
- Tecnologías de telecomunicación : Estas tecnologías incorporadas al aula de informática
a través de redes telemáticas o de TV permitirán a los usuarios acceder a programas de
formación por TV , videoconferencias , etc. Como ejemplo se realizan clases transmitidas
por un especialista y observadas en pantalla en otras escuelas,un reportaje a un autor o
un deportista entre alumnos de varias escuelas y él sentado en el living de su casa. -
Técnicas de edición o autoedición : Las instalaciones del aula tecnológica deberán
permitir la elaboración de documentos escritos partiendo de los medios tecnológicos con
que esté dotada : los pizarrones inteligentes o electrónicos ya descriptas, la PC con la
impresión de textos generados o extraídos de alguna fuente, el FAX y el correo
electrónico como medio de registro escrito a la distancia, la fotocopiadora para reproducir
material de interés del grupo, etc. Sabido es que la introducción de nuevos sistemas de
información y comunicación comporta la necesidad de maneras diferentes de trabajo y de
organización en el aula .
En otras palabras, surge la necesidad de diferentes entornos informativos y
comunicativos en el aula que conllevan a nuevas maneras de entender el mundo. La
introducción de la informática, del retroproyector o del video en el aula permite al alumno
trabajar con realidades lejanas del espacio físico, con lenguajes diferentes que conviven
con el lenguaje escrito archivado en una biblioteca .

5.- ¿Qué son y para qué sirven los objetos de aprendizaje?

Objetos de aprendizaje:
El concepto “objetos de aprendizaje” se refiere a un producto digital que se crea
para apoyar algún proceso de aprendizaje, que tiene una estructura instruccional
orientada a un objetivo, a un tema de determinada extensión, que puede reutilizarse
y que puede combinarse con otros objetos para cubrir módulos o cursos
completos.
La idea de los objetos de aprendizaje se deriva de técnicas informáticas de programación
orientada a objetos, en la que la noción de reusabilidad de los módulos de programación,
que fue posible gracias a nuevas metodologías y herramientas para programar, fue
adoptada en el campo del e-Learning. La concepción original de los objetos de
aprendizaje proponía una pieza de software interactivo con una estructura de tres
componentes: un objetivo educativo, materiales instruccionales para cumplir con el
objetivo, y una evaluación para identificar el nivel de progreso de los aprendices que
usaron el objeto (Barritt y Alderman, 2004). Este modelo ha sido adoptado en el ambiente
corporativo, en el cual incluso se han aplicado estándares para normar el desarrollo y
recombinación de piezas de software, lo cual ha permitido que los contenidos (objetos)
puedan incorporarse a diferentes plataformas, con las conexiones entre elementos y
datos necesarios para la intercomunicación entre sistemas y el aprovechamiento cabal de
objetos en los diferentes entornos. Sin embargo, en el contexto de la educación superior
este modelo de objeto no ha sido tan bien recibido, por su rigidez: este tipo de estructura
ha sido una especie de camisa de fuerza que resta libertad a los docentes, usuarios
potenciales de estos objetos (Wiley, 2005).
Para Wiley, los maestros han utilizado siempre objetos de aprendizaje como artículos de
revistas, notas de conferencias, diapositivas, libros de textos, transparencias, planes de
clases, historias, apoyos visuales, etc., y ―ninguno de estos objetos tiene una estructura
de un objetivo, una lección y una evaluación‖ (p. 5), sino más bien son objetos libres que
se incorporan en diferentes momentos de las clases en la medida en que son requeridos
por los profesores.
Derivado de los conceptos expuestos, se propone la siguiente definición de objetos de
aprendizaje: Cualquier recurso digital simple o complejo usado para el aprendizaje,
descrito con metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno
de aprendizaje en línea.

Para la construcción de objetos de aprendizaje, se identifican dos posturas que pueden

conducir a materiales con estructuras y funcionalidad distintas. A continuación se
describen. Concepciones que dan lugar a los diferentes objetos de aprendizaje:

Objetivistas: las concepciones objetivistas del aprendizaje asumen que el conocimiento

puede ser transferido por los maestros o transmitido por las tecnologías y adquirido por
los estudiantes. Este tipo de concepciones de diseño instruccional incluyen el análisis, la
representación y la resecuenciación de contenido y tareas para hacerlas confiablemente
transmisibles (Jonassen, 1999; Gros, 1997). Desde la tradición objetivista, un objeto de
aprendizaje suele ser resultado de la fragmentación de un objetivo en otros más
elementales, y del análisis realizado se identifican acciones concretas que el material de
aprendizaje puede ejecutar para promover el aprendizaje. De esta manera, si un objetivo
general de una unidad de aprendizaje consiste en la revisión de una teoría, por ejemplo,
la teoría del color, una estrategia analítica típica del objetivismo consistiría en
descomponer este objetivo general en otros específicos; por ejemplo, conocer el círculo
cromático. Una vez identificado este objetivo específico, podría desarrollarse un objeto de
aprendizaje para cumplir con este objetivo, a través por ejemplo de un tutorial interactivo
en el cual se incluya una estructura instruccional adecuada al tipo de conocimiento
(conceptual, en este caso).
Constructivistas: Estas concepciones del aprendizaje, por el otro lado, asumen que el
conocimiento es construido individualmente y co-construido socialmente por parte de los
estudiantes, con base en sus interpretaciones de experiencias del mundo. Dado que el
conocimiento no puede ser transmitido, la instrucción desde este enfoque debería incluir
experiencias que faciliten la construcción de conocimiento (Jonassen, 1999; Gros, 1997).
Desde la tradición constructivista, un objeto de aprendizaje es más abierto, no ―lleva de
la mano al alumno a través de una serie de temas o actividades de aprendizaje, sino más
bien plantea un problema general a resolver, ofrece los recursos para que el alumno los
revise, puede haber apoyo en el proceso, y al final el alumno construye, generalmente
mediante una actividad compleja de aprendizaje, el conocimiento que se pretendía para
una unidad o tema de aprendizaje. De esta manera, con el mismo objetivo general de una
unidad de aprendizaje citado antes, un objeto de aprendizaje constructivista se podría
proponer la solución de un problema para que el alumno construya el conocimiento
necesario y lo utilice como herramienta para lograr el objetivo. Por ejemplo, si es
necesario aprender la teoría del color, el objeto de aprendizaje podría plantear un
problema; por ejemplo, proponer un patrón de combinación de colores que puedan
utilizarse en un sitio web de una empresa del giro de la hotelería, y explicar las razones
por las cuales se eligió dicho patrón, con fundamento en la teoría del color. Jonassen
(1999) propone que mientras que el objetivismo y el constructivismo usualmente se
plantean como incompatibles y mutuamente exclusivos, en realidad parecen ofrecer
diferentes perspectivas acerca del proceso de aprendizaje, y en ambos casos pueden
tenerse resultados importantes. Van Merrienboer, Clark y DeCrook (2002) proponen un
modelo constructivista de diseño instruccional, en el cual se parte de la identificación de
una clase de tareas relacionadas entre sí, que podrían plantearse como un problema. Sin
embargo, en este modelo se integran también elementos de soporte para el proceso de
aprendizaje, mediante el acceso a información, documentación, y también se ofrecen
elementos de apoyo justo a tiempo para el aprendizaje de procedimientos o conceptos
específicos, necesarios en el tránsito hacia la resolución de un problema. Van Merrienboer
y Boot (2005) proponen que los objetos de aprendizaje podrían tener un espectro más
amplio que el de un objetivo específico, que más bien deberían abarcar una unidad
temática completa, pues de esta forma los temas de aprendizaje se contextualizan,
aspecto necesario en una postura situada del aprendizaje, también propia del
constructivismo.

El Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE, por sus siglas en inglés) definía
un objeto de aprendizaje como ―una entidad, digital o no digital, que puede ser
utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología
(IEEE, 2001). Revisiones posteriores del término condujeron a la proposición de que los
objetos deberían circunscribirse al terreno de lo digital, y se propuso definirlos como
―una pieza digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente
identificable y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos
Mason, Weller y Pegler (2003).
David Wiley, define los objetos de aprendizaje como cualquier recurso digital que
puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje‖ (Wiley, 2000).

De lo antedicho se puede considerar que los objetos de aprendizaje:

1) facilitan la enseñanza;
2) incluyen metadatos;
3) se utilizan en un entorno de aprendizaje
4) pueden tener diferentes niveles de complejidad.

6.- Explique qué es un e book, cuáles son sus partes y qué usos puede dársele en el aula.

El e book es un libro digital, está compuesto por varias partes y cada una de ellas cumple
una determinada función.
Estas partes son:
1.- Tapa, o cubierta exterior. Su tratamiento suele ser de estilo artístico. Lleva la
responsabilidad de causar en el lector una primera impresión sobre el libro, y sabido es
que no hay una segunda oportunidad para una primera impresión. Sin embargo, un
recurso bastante extendido es ofrecer al lector una breve sinopsis del contenido de la obra
en la contratapa acompañada con una somera presentación del autor. Si la tapa lleva una
sobrecubierta removible, la misma suele cumplir una doble función: proteger la tapa y
actuar como un cartel que potencia el atractivo visual del libro.
2.- Anteportada, o primera página interior impresa. Históricamente procede del siglo
XIX cuando los libros no llevaban tapa, porque no se encuadernaban y se los ponía en
venta como fajos de papel. Es solo una página de protección de la portada, en el dorso
puede llevar impreso el frontispicio o permanecer en blanco.
3.- Blanco o frontispicio, o lista de otros títulos del mismo autor. Precede a la
portada o suele llevarse su información a una solapa de la cubierta exterior.
4.- Portada, o doble portada. Contiene el título del libro, el subtítulo si lo hubiera, así
como el nombre del autor y del editor.
5.- Protocolo. Es una o dos páginas formales con información sobre licencias,
reconocimientos, pie de imprenta, copyright, ISBN, etc.
6.- Dedicatoria. Es un espacio muy significativo e íntimo para el autor. Puede ubicarse
en hoja aparte o al reverso de la portada.
7.- Agradecimientos. Su extensión puede variar. Lo usual es que se coloque al
comienzo de la obra, antes del prefacio.
8.- Prefacio, o prólogo, y posfacio, o epílogo. Si no ha sido escrito por el autor, el
prólogo no forma parte del libro y, entonces, debe colocarse antes del índice; pero si lo
escribió el autor hay que colocarlo precediendo inmediatamente al primer capítulo. El
epílogo suele ser una conclusión escrita por el autor, en consecuencia es parte del libro y
se coloca detrás del último capítulo.
9.- Páginas en blanco. Es conveniente que las páginas que no llevan texto impreso,
igualmente contengan el número de página y los elementos ornamentales comunes a las
demás páginas; por ejemplo: una línea sobre alguno de sus márgenes.
10.- Índices. Algunos colocan el índice detrás de la portada y otros al final del libro. Pero
si el índice es muy extenso, o si son varios, conviene entonces colocar un breve sumario
al principio del libro y el resto de índices extensos al final.
11.- Posibles unidades adicionales: lista de ilustraciones, lista de abreviaturas, y otras
páginas con información suplementaria: apéndices, bibliografía, etc. Por regla general, los
listados y tablas se colocarán al finalizar el libro y detrás del índice general extenso (si lo
hubiera). Si se tratara de un único listado, breve (lista de abreviaturas, por ejemplo),
podría colocarse al principio del libro detrás del índice o sumario. Los apéndices o anexos
complementarios por regla general se ubican a posteriori del epílogo. En ocasiones
podrían ir apareciendo al final de cada capítulo correspondiente.
12.- Páginas del texto. Contienen muchos y variados elementos: cuerpo extenso del
texo, citas, notas, ilustraciones y epígrafes, guardas ornamentales, folios explicativos, etc.
Para la composición de estas páginas rigen los criterios que ya hemos expuesto al tratar
de la retícula de diagramación, la selección tipográfica, etc.
13.- Colofón. Es una breve nota solitaria que se coloca en la última página del libro, con
el nombre del impresor y el lugar y fecha de impresión. El diseñador debe plantearse cuál
es la intención y utilidad de todas y cada una de estas partes del libro, y buscar las
mejores soluciones para cada una de ellas. No debe soslayar ninguna. Por ejemplo, a
veces se le presta poca atención a la página de protocolo; sin embargo, esta página
contiene información muy valiosa al momento de citar la obra.
USOS EN EL AULA
El potencial que ofrecen al mundo de la educación las redes electrónicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrónico, la transferencia de
archivos, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones y experiencias, la
posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios formativos a distancia. La
interacción que permite la comunicación a través de la Red puede servir a fines muy
diversos. Puede tener un carácter pedagógico, de discusión científica, para intercambiar o
completar informaciones críticas, establecer alianzas o asociaciones estratégicas que
permitan complementar recursos inexistentes en una parte pero existentes en otras. Su
aplicación en la educación en general y en el perfeccionamiento docente en particular,
promueve la circulación de saberes, facilitando así el encontrar criterios para dar
respuesta satisfactoria a los desafíos planteados a la praxis docente actual .