FINAL PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

¿QUÉ ES UNA ESCUELA? Es una institución educativa obligatoria, en donde se adquieren conocimientos generales.
Además, tiene que ver con la socialización. Tiene una estructura, fines y objetivos. La escuela se creó con el fin de
alfabetizar a las personas, para que se ajustaran además a ciertas normas. El guardapolvo tiene que ver con que todos se
vean iguales, con la identidad, apunta a una homogeneización.

¿QUÉ HACE UN PSICÓLOGO EN LA ESCUELA? Brinda herramientas, tanto a docentes como a estudiantes,
ordena las problemáticas, realiza actos de promoción y prevención. En las escuelas no se hace clínica, no se realiza
psicoterapia, no hay consultorio sino oficina. En el caso de que un estudiante necesite atención psicológica se lo deriva
a un colega.

BETINA BENDERSKY – “¿LA ESCUELA ES UN ESPACIO NATURAL?”

ESCUELA – DOCENTES – ALUMNOS → no son espacios ni sujetos naturales. Por el contrario, están regulados por
pautas sociales y culturales.

- La escuela no es un espacio natural, se construye y tiene fines. Es un espacio de socialización donde se crean lazos
necesarios, entre pares, entre profesor-alumno, alumno-familia.
- Ni la escuela ni docentes o estudiantes son espacios ni sujetos naturales. Los sujetos estamos regidos por normas
socioculturales.
- ESCOLARIZACIÓN “práctica cultural organizada donde se producen procesos de apropiación específicos”; debe
dejar de ser un objeto naturalizado para ser un objeto de reflexión y problematización (no juzgando sino construyendo
una opinión critica).
- Las practicas de escolarización son diferentes o implican procesos distintos a otros contextos y espacios.

DIMENSIONES o EJES de ANALISIS (3) de las practicas de escolarización:

1- Contexto Particular: la escuela. → no existió siempre, fue creada, surge como un dispositivo institucional,
artificial y cultural, no es natural.
o Distintas condiciones sociales que contribuyeron a su aparición como la definición de un estatuto de la infancia
→ niño entendido como institución social, una etapa que necesita ciertas practicas que lo gobiernen, se tiene
que completar al infante para convertirlo en adulto.
o El dispositivo escolar maneja cierta organización de espacio, cierta economía, tiempos, roles, que son
particulares de cada contexto.
o La escuela como institución creada por la sociedad para transmitir determinados conocimientos y formas de
actuar en el mundo.
2- Tipo particular de aprendizaje: el aprendizaje escolar.
o Es un aprendizaje artificial, descontextualizado, es decir desvinculado del lugar de producción original o del
lugar de aplicación. Se independiza de los contextos iniciales, cotidianos.
o Aprendizaje situado en una trama compleja de relaciones entre: 1.saber enseñar, 2.los procesos cognitivos del
alumno, 3.la intervención del docente → constituye una Triada Pedagógica a lo que se debe tener en cuenta
que:
▪ Entre el saber científico y el saber enseñar debe haber una transposición: fenómeno inevitable que permite
que los saberes puedan enseñarse, que puedan ser enseñables y enseñados. El docente hace una
reconstrucción del conocimiento científico, una selección, para poder transmitirle al estudiante las
competencias según el grupo o estudiante en particular. Objeto de saber → objeto a enseñar → objeto
de enseñanza
▪ El alumno se acerca al conocimiento escolar desde saberes previos (construidos tanto dentro como fuera
del ámbito escolar). No es una tabula rasa sino un sujeto activo que interactúa con el mundo que lo rodea
y que aprende mas allá de las situaciones especificas del aprendizaje.
▪ Los docentes disponen de una representación previa acerca de sus alumnos y desde su posición de
estudiantes. La representación que tiene de ser estudiante también tiene que ver con la propia experiencia
y también la representación de docente, estas representaciones pueden o no ser favorables.
 ▪ No hay una cuestión de causa-efecto entre saber enseñado y saber aprendido. Estar enseñando no es causa-
consecuencia del aprender. El alumno debe utilizar sus competencias para internalizar lo que enseña el
docente.
▪ ¡Que un saber sea enseñado no significa necesariamente que haya sido aprendido!
3- Implica practicas de escolarización:
o Tienen un carácter político → intentan direccionar el proceso de desarrollo hacia metas culturalmente definidas.
o Son practicas promotoras de formas artificiales de desarrollo → implican estrategias de intervención que se
implementan en un tiempo y espacio.
o Se plantea la escuela como institución canalizadora del desarrollo cognitivo, comprendiendo al desarrollo
humano como concepto inseparable al de cultura. → entendiendo al desarrollo (Vigotsky) como un proceso
organizado desde las culturas, depende de las practicas sociales. En el desarrollo cultural del niño, toda funcion
aparece dos veces:
▪ Interpsicológica: a nivel social, entre personas, lazos.
▪ Intrapsicológica: a nivel individual, en el interior del niño. Lo que yo hago con lo que el otro me
transmite.

PABLO PINEAU – “¿POR QUÉ TRIUNFO LA ESCUELA?”

Ubica ciertas hipótesis para responder (6):

1- Tesis Evolutiva: la escuela triunfo porque fue la mejor forma educativa, fue mejorando. Es una hipótesis poco
explicativa.
2- La escuela como hija de la Revolución Francesa: triunfa porque fue capaz de formar al sujeto político que
precisaban las nuevas republicas liberales.
3- La escuela como hija del capitalismo: triunfa porque fue capaz de formar al sujeto trabajador que precisaba el
capitalismo. → Respondia a las lógicas del mercado capitalista: aceptar la propiedad privada, cumplir roles,
puntualidad, asistencia.
4- La escuela como hija de la imprenta: triunfa porque fue capaz de alfabetizar las masas. Mediante la alfabetización
se incorporaba una forma de concebir el mundo, con la importancia y el poder de leer y escribir.
5- La escuela es una conquista social: la monopolización del conocimiento.
6- La escuela surge cuando aparecieron los estados nacionales: triunfa porque fue la gran maquinaria de formar los
imaginarios colectivos llamados nacionalidades. ¿Dónde el argentino aprendió a ser argentino? En la escuela.

Ninguna de estas hipótesis logra responder del todo → tienen en común que consideran a la escuela como consecuencia
de un contexto y que aun así sobrevive a los distintos cambios.

Para entender por qué triunfo la escuela se debe tratar de poder mirarla desde afuera, no como algo natural.

PIEZAS QUE CONFORMAN LA ESCUELA

1- Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: la escuela se impuso, logro verse como sinónimo
de educación y termino subordinando a otras practicas educativas como la educación familiar, la catequesis, etc.
2- Matriz eclesiástica: al tener un fin para lo cual ha sido creada, la escuela es vista como espacio educativo total, así
como en los monasterios se enseña lo cotidiano para la vida también sucede en las escuelas. Todo lo que sucede en
lo escolar es educativo. “institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son potencialmente
educativos”.
3- Regulación artificial: hay normas que atraviesan a todas las instituciones educativas mas allá del contexto, no
responde a las practicas locales como el momento de la siesta por ejemplo.
4- Uso específico del tiempo y el espacio: utilización escolar del tiempo y del espacio material. La forma que se use
estos dos aspectos es en función de la pedagogía de la institución y del modelo que pretende encuadrar
5- Pertenencia a un sistema mayor: mas allá de la especificidad de cada institución, hay un sistema mayor que regula,
la escuela pertenece a un sistema educativo provincial y nacional. Hay relaciones horizontales y verticales, jerarquías.
Si bien cada escuela se puede tomar ciertas atribuciones, no se maneja ella sola y que aun así no difieren del resto de
escuelas.
6- Fenómeno colectivo: la necesidad de alfabetización, de enseñar a muchos a la vez. Es el desafio del docente.
7- Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: hay una monopolización del saber (qué, cómo,
dónde. El cómo enseñar se vuelve objeto de una nueva disciplina: la pedagogía en el que tiempo después fue un
campo que se redujo a lo escolar.
8- Formación de un cuerpo de especialistas dotados en tecnologías especificas: en la escuela es necesario que haya
un personal formado que tiene un saber especifico. → la tenencia monopolica de los saberes específicos para
comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgo identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de
otras figuras sociales con las que se fundia en épocas anteriores como las de anciano, sabios.
9- El docente como ejemplo de conducta: el docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos, fuera
y dentro de la escuela, o al menos es lo que se espera. La feminización de la funcion docente.
10- Definición de la infancia: se empieza a concebir a la infancia como sinónimo de incompletud, lo escolar como el
espacio para que se complete y convierta en adulto entonces así se crea al sujeto pedagógico: alumno posicion
donde se ubica a toda aquella persona que no ha sido alfabetizada, aun tratándose de adultos.
11- Establecimiento de una relacion inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: dicha relacion es
algo que sigue estando presente cuando el alumno se egresa.
12- Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: la escuela es muy buena creando cuerpos dociles,
la instauración de la escuela como obligatoria no es en si una intención sino que liga la obligatoriedad de la escuela
al control social.
13- Currículo y practicas universales y uniformes
14- Ordenamiento de los contenidos: la escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena
los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos.
15- Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: el saber científico se convierte
en un saber enseñable el cual es gradual, dependiendo de las competencias de cada alumno, es moldeable a las
condiciones en las que se enseña y aprende.
16- Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluacion escolar: el sistema escolar acredita la tenencia de
ciertos conocimientos por medio de la obtención de un diploma o titulo de egresado y permite el funcionamiento
del mercado laboral.
17- La generación de una oferta y demanda impresa especifica

CESAR COLL – “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y

CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

DOBLE ESTATUS EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL

- Por un lado, el de corresponder a las disciplinas de la educación y por otro lado a las disciplinas de la psicología.
- El objeto de estudio está puesto en el fenómeno educativo, que no es la misma forma de ver desde la psicopedagogía
o la educación que desde un enfoque psicológico.
1- Desde la psicología no hay un solo posicionamiento ya que ella misma está en una situacion multiparadigmatica
(psicoanálisis-conductismo-cognitivismo-gestalt-logoterapia). Lo mismo sucede con la educación, es el objeto
de estudio de la pedagogía (del latín paidos que en este contexto significa niño y gogia: cuidar/construir).
- FENOMENO EDUCATIVO
1- La etimologia de educación proviene de dos vocablos:
1- Exducere: sacar de adentro del sujeto hacia fuera, le da protagonismo al sujeto; cuenta con elementos de
educabilidad la cual es una categoría pedagógica que entre otras cosas se refiere a la capacidad/plasticidad
que tiene todo ser humano para poder educarse. Esto es que el hombre cuando nace ya viene con dicha
capacidad para educarse, es lo que lo diferencia del resto de seres.
2- Educare: al contrario de la anterior aquí el sujeto puede recibir influencia, puede estar sujeto a la enseñanza.
2- Educación como fenómeno centrífugo, en la medida que saca pero también centrípeto porque también pone y
recibe, necesita de instrucción.
3- Es un fenómeno que provoca cambios de conductas, comportamientos, aprendizajes, desarrollos en el sujeto
que ha participado de esas actividades educativas.
PSICOLOGIA DE LA EDUCACION (PE) → le va a interesar estudiar dichos cambios, tendrá que verselas con el objeto
de estudio (fenómeno educativo), comprender que sucede en el sujeto cuando se educa.

- Se debe tener en cuenta que la PE no es una simple disciplina que aplica a ciegas principios psicológicos al
fenómeno educativo. “es un disciplina puente con estatus epistemológico de naturaleza aplicada”. → analiza
el fenómeno educativo y recién delucida qué principios aplicar.
- Al caracterizar a la PE como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudio de la misma a los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su
participación en actividades educativas.
- Cesar Coll plantea dos evidencias de la PE
1- La existencia de un acuerdo total entre los especialistas sobre el hecho de que este conocimiento tiene que
ver con la aplicación de principios y explicaciones de la psicología a la teoria y practica educativa. Desde
esta perspectiva se puede pensar que el psicólogo de la escuela toma como beneficioso aplicar los principios
psicológicos de manera directa en la educación.
2- La existencia de un desacuerdo importante entre estos mismos especialistas sobre casi todo lo demás: en
qué consiste esta aplicación, qué contenidos incluye, cómo integrar sus aportaciones desde una perspectiva
global.
- Dos posturas extremas:
1- La psicología de la educación no configura un ámbito propio de conocimiento sino que es mas bien el
resultado de una especie de selección de los principios y explicaciones que proporcionan otras ramas de la
psicología.
2- Si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a los
fenómenos educativos es mucho mas que una simple y pura aplicación.
- Mirada de la catedra: la psicología de la educación tiene objeto de estudio propio, métodos propios, objetivos
propios, contenidos propios, los cuales hay que trabajarlos (con el conocimiento de la psicología).
- Se vale de los conocimientos de la psicología pero construye sus propios objetos de estudio, métodos, objetivos,
contenidos, etc.
- Tiene la particularidad de que el objeto de estudio es dinámico, va cambiando todo el tiempo.

RELACIONES ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA EDUCACION

- 5 etapas del proceso educativo:

1- Crianza: todos los seres vivos pasan por esta etapa, necesitamos de alguien que nos cuide porque somos
seres indefensos. Va dando las bases para ese sujeto en formación.
2- Domesticación: se van a instalar hábitos y costumbres como conductas que el sujeto debe ir adoptando para
vivir en sociedad.
3- Instrucción: habiendo pasado las anteriores etapas ya hablamos de instrucción en tanto aprendizaje de
contenidos necesarios para poder desenvolverse.
4- Educación: es un paso mas abarcativo que la instrucción.
5- Autoeducación: cuando el sujeto ya logra una cierta autonomía que le va permitiendo manejarse
independientemente de otro que le indique que hacer.
- El conocimiento creado entre la psicología y el fenómeno que estudia (la educación) vistos como un doble
estatus epistemologico al considerar que es una disciplina puente en el que iran apareciendo distintas
problemáticas a ser resueltas desde ambos lados ya que es multidimensional en términos de causa. Se debe
tomar cierto lado del problema sin simplificar ni reducir.
- Preg parcial: la psicología de la educación es una disciplina psicológica y eduactiva de naturaleza aplicada, tiene
problemas dobles tanto desde la psicología como desde el fenómeno educativo y a ese objeto de estudio hay
que sunscribirlo al análisis psico educativo.

CONTENIDOS A TENER EN CUENTA POR LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (5)

1- Fenómeno educativo: estudia este fenómeno en su complejidad, en su extensión con todo lo que ello implica.
2- Cambios de comportamiento y de conducta que suceden en ese sujeto.
 3- Las variables dependientes e independientes de ese cambio comportamental y de ese objeto de estudio.
4- Triple dimensión de la psicología en: teórico-conceptual, tecnológico-proyectivo, técnico-practico.
- esta triple dimensión esta vinculada con la concepción programática, en términos de considerar que para que la
PE pueda intervenir, tiene que programar, estudiar el fenómeno para ver si le compete a su disciplina. Para ello,
en esta programación Coll plantea este núcleo teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y los ámbitos de
aplicación. Es una dimensión que se relaciona con un núcleo teórico pero también con un ámbito de aplicación
que llevara a cabo el psicologo en el ámbito escolar.
5- la psicología de la educación debe evitar identificarse con la psicología de la instrucción. Esto traerá problemas
porque la educación puede llegar a subestimar los procesos instructivos.

TRES COMPONENTES QUE APARECEN EN LOS INTENTOS DE APLICAR PSICOLOGIA A LA EDUCACIÓN

1- Lo que se aplica, es decir un conjunto de conocimientos (generalizaciones empíricas, leyes, modelos, teorías,
principios) más o menos organizados sobre los procesos psicológicos → núcleo teórico conceptual
2- Ámbito de aplicación, la parcela de realidad (situaciones, fenómenos, problemas) a la que se pretende aplicar el
núcleo teórico conceptual. → practicas educativas
3- Procedimientos o pautas de actuación que permitan ajustar el conocimiento teórico, que es por definición general
y descontextualizado, a las características particulares del ámbito de aplicación. → procedimientos de ajuste.

RICARDO BAQUERO – “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La

transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”

EXPERIMENTO ESCOLAR → se ajusta a algo controlable, descontextualizado. Hay algo que es medible, esperable,
ubicado dentro de lo instituido, normativo.

EXPERIENCIA EDUCATIVA → vinculado a la subjetividad, lo individual, la manera en que una persona transita una
situacion determinada.

El autor propone que podamos ubicarnos desde una perspectiva psicoeducativa a decir de Coll. → Perspectiva
psicoeducativa definida como conjuntos de componentes que interactúan entre si teniendo en cuenta variables como el
contexto social, los actores dentro de su ámbito educativo como docentes, directivos, la institución en si misma que
también influye en la mirada que se tenga sobre el estudiante.

Propone poner en cuestionamiento, no desde una perspectiva negativa, la posición del constructivismo y la posición
situacional en relación al concepto de desarrollo, diversidad y practicas escolares. Cómo el posicionarnos en una mirada
u la otra cambia la forma de ver dichos conceptos.

- Constructivismo: posición activa del sujeto de ir interiorizando aquello que le es enseñado. “el conocimiento se
construye”.
▪ no tiene en cuenta el contexto político-social-cultural en el que está inmerso el sujeto.
▪ La intervención psicológica puesta sobre las propiedades o atributos del estudiante, sin tener en cuenta la
situación donde se constituyen.
▪ Cuestionan la idea de la transmisión (la cual no es unidireccional, sino que se posiciona al docente como el
portador de conocimiento y el alumno al que algo le falta).
▪ Diversidad como consecuencia de aquello que el estudiante no puede lograr. No en términos de
heterogeneidad, sino en términos de le falta algo, tiene una dificultad. Esta diversidad debería estar
contemplada desde un inicio, desde el momento que el docente planifica, planteando de entrada una
heterogeneidad.
▪ Esta concepción influye en las practicas escolares reduciéndose a docente-estudiantes.
▪ Rasgos de las practicas constructivistas – Hatano 1993.
• Posición activa del estudiante, la enseñanza centrada en el niñx.
• El supuesto de que el estudiante casi siempre busca y a menudo logra comprender.
• Construcción como sinónimo de búsqueda de sentido o por el interés de ampliar la comprensión.
• La construcción facilitada por los vínculos horizontales y verticales.
• Amplia la construcción el acceso a varias fuentes de información.
 • La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.
▪ Lo que se espera es que el estudiante transite un camino ya recorrido por otro, una construcción ya hecha por
otros.

Baquero habla de la DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMO UNA CONSTRUCCIÓN

DESCONTEXTUADA porque:

- Describe a los estudiantes por los atributos que posee o no por ser niño de determinada edad.
- La subjetividad como natural, universal y única. Como si ya hubiera algo preestablecido a lo cual hay que seguir.
- El medio donde se aprende es natural. Hay una triple naturalización:
1- La del alumno y sus procesos
2- La del espacio escolar y sus practicas
3- Las intervenciones psicoeducativas

No se puede separar las características individuales de las situacionales. La capacidad de acceso no esta determinada
solo por los atributos del sujeto sino por las condiciones que el mapa de la situación define como condiciones normales.
Hablamos de necesidades educativas siempre que se haga referencia a la diversidad. Es un termino que no solo remite
a si un sujeto tiene o no determinadas características, sino que una institución tiene la obligación de brindar lo necesario
para que este sujeto acceda a sus derechos, desde cuestiones estructurales (rampas, baños adaptados), herramientas
didácticas para el acceso de enseñanza-aprendizaje. No se puede comprender la problemática de un sujeto si solo
recortamos lo subjetivo, debemos tenerlo en cuenta como parte de un contexto social-cultural.

Desde esta MIRADA CONTEXTUALISTA que propone el autor:

- El contexto no es decorativo, aislado.

- El desarrollo y aprendizaje se producen EN situación.
- La situacion es lo que los explica a estos procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Sus efectos pueden ser subjetivos. Teniendo en cuenta este contexto es donde la escuela se vuelve subjetivante
y a la vez sus efectos.

CESAR COLL – “PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN Y PRACTICAS EDUCATIVAS

MEDIADAS POR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN”

TICS → intervienen en las practicas educativas como una herramienta fundamental que no solo educa al sujeto sino que
lo constituye en su subjetividad, el niño va internalizando las imágenes que visualiza en las nuevas tecnologías.

- La educación, como no puede negar dichas tecnologías puede hacer algo desde estas practicas, transformar esa
información en conocimiento, el docente en su rol de mediador, deberá convertir esa información en un
conocimiento científico/escolar.
- La información proveniente de las nuevas tecnologías provoca modelos de comunicación. Se han vuelto un
modo de conocimiento, de aprender. Es una aparición de una nueva forma de organización económica, social,
política y cultural, identificada como sociedad de la información.
- Cesar Coll toma a estas nuevas practicas desde el constructivismo.
- Esta revolución tecnológica impacta sobre las practicas educativas de manera directa. Aparecen nuevos
escenarios y actores y se empieza a trabajar la educación centrada en estos nuevos sistemas de información que
imponen un sistema de enseñanza. Es así que los estados nacionales y las políticas publicas comienzan a trabajar
con los distintos programas vinculados a las tics tal como “Conectar Igualdad”.
- Estas tics modificaron lo tradicional, hay nuevos tiempos para aprender y hay rupturas, no solo en el
conocimiento sino en los vínculos y esto impacta en las practicas educativas → ante esto el autor se pregunta:
1- ¿Qué características de las TICS avalan desde su potencial practicas educativas y cómo modifican los
escenarios de aprendizaje-enseñanza?
2- ¿Qué aspectos de las practicas educativas son susceptibles de experimentar cambios con estas
herramientas?
3- ¿Cómo pueden llegar a incidir estos cambios en estos procesos y escenarios?
 - En este contexto Coll distingue que, no es lo mismo informarse que conocer ni tampoco comunicarse que enviar
un mensaje.

La PE responde a esto desde el alumno, el docente y el conocimiento. → ni la información es sinónimo de conocimiento,

ni la recepción garantiza un aprendizaje.

La escuela tiene dos funciones fundamentales:

1- Socialización
1- Formar al ciudadano para su inserción en la vida pública.
2- Formar al ciudadano para que pueda insertarse en el mundo del trabajo.
2- Educación
3- La escuela como válvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales lo cual tiene un impacto
político-económico.
4- el aula como espacio de conocimiento compartido.

El autor presenta un ESQUEMA CONSTRUCTIVISTA que esta atravesado por distintos elementos (5) que se
relacionan mutuamente que dan cuenta de como debería ser un aula en el contexto de enseñanza y aprendizaje. → Estos
elementos se verán afectados/condicionados por estas nuevas tecnologías.

ACTIVIDAD DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO A PARTIR DE LAS TICS

- De la relacion triadica aparece un resultado y una actividad que va generando de alguna u otra forma aprendizaje.
- Un aspecto a considerar en esto entonces seria saber cual será la actividad del docente o el alumno a partir de las tics.
Hay una nueva forma de ver esta noción propuesta por el autor, no la niega sino que delibera.
- Lo primero que analiza es que las tics interfieren/inciden en:
1- Alumno-docente
2- Docente-conocimiento
3- Alumno-conocimiento

CARACTERÍSTICAS DE LOS ENTORNOS SIMBÓLICOS BASADOS EN LAS TIC Y SUS POTENCIALIDADES

PARA EL APRENDIZAJE:

4- Formalismo: implica previsión y planificación de las acciones.

5- Interactividad: permite una relacion mas activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo con el
aprendiz.
6- Dinamismo: ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales.
7- Multimedia: permite la integración, la complementariedad y el transito entre diferentes sistemas y formatos de
representación.
8- Hipermedia: comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de la info,
estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas.
9- Conectividad: permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices.

FLAVIA TERIGI - “LA SEGREGACIÓN ESCOLAR HA REFORZADO MECANISMOS

PRODUCTORES DE FRACASO ESCOLAR” – “TRAYECTORIAS ESCOLARES”

La autora viene a continuar lo planteado por Baquero. Contempla la mirada contextualista. Se debe tener en cuenta el
contexto en el que el sujeto aprende. Teniendo en cuenta los diversos factores (familiar, escolar, social) para abordar
cierta problemática.

TRAYECTORIAS ESCOLARES

- “Recorrido de toda la escolaridad del estudiante desde nivel inicial hasta nivel secundario”
- Unicef → definidas como recorrido; pretende que sean continuas (garantizar que empiece y termine), completas y de
calidad.
- Terigi → definidas como un itinerario, un camino a seguir según una cronología estándar. Hay algo ya establecido
empezar nivel inicial a cierta edad por ejemplo.
1- ¿Por qué es necesario contemplarlas como objeto de estudio? Permite notar las diferencias, individualidades,
preguntarnos acerca de cómo esta aprendiendo un estudiante. Sirve para conocer cuales son las condiciones de
producción del aprendizaje.
2- “la perspectiva de las trayectorias escolares nos permitió aprender a interrogar sobre las condiciones pedagógicas
que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos de los sujetos”. Es necesario revisar cuales son las
condiciones pedagógicas (la actitud del docente, espacio, normas de convivencia, que es lo que esta reglado en lo
institucional, donde esta puesto el interés) no se debe caer en la simpleza de que el problema es del estudiante, en
sus atributos.
3- Introduce la dimensión de la temporalidad para pensar en las trayectorias escolares. Las trayectorias escolares
permiten entrelazar 2 dimensiones:
▪ Condiciones estructurales las cuales hacen referencia a condiciones socioeconómicas de las familias, nivel
educativo de los padres o responsables y otros factores denominado-extraescolares
▪ Condiciones subjetivas: interés, motivación, inclusive la sobreedad.
4- Considera que no debemos ubicarnos ni en una ni la otra sino en las condiciones institucionales las cuales son
practicas y saberes que parecen esperar lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todos los alumnos y
de todas las alumnos.

La perspectiva de las trayectorias permite aprender a interrogar, a aformular preguntas sobre las condiciones pedagógicas
que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos de los sujetos.

LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO → sus practicas producen efectos específicos sobre la construcción de la
subjetividad.

5- Recibe poblaciones → produce individuos. Distintos procesos subjetivantes que producen

individualidades en base a propuestas. Por ejemplo seguir reglas, tener responsabilidades, incorporar
hábitos, valores. La escuela regula para la vida.
6- No reúne alumnos → produce alumnos
- Homogeneización → gran problema que afronta el sistema escolar.

DOS TIPOS DE TRAYECTORIAS ESCOLARES:

1- TEÓRICA: lo que se espera, lo instituido, como debería ser, lo que se espera del estudiante, el ideal.
- El termino trayectoria, pensado en la actualidad esta mediado por la homogeneidad pese a que se quiere
lograr una heterogeneidad. Esta homogeneidad se visualiza en tres puntos:
• Aprendizaje monocronico: aprendizaje que va avanzando en edades, por ciclos, según lo esperado a
cierta edad, según el desarrollo. “idea que sostiene la organización escolar, la organización de la escuela
graduada, clasificada por edades, en la que a cada sección escolar le corresponde un monogrado”.
• La repitencia como única forma de organización. Es una decisión formal que nada tiene que ver con
darle continuidad a los aprendizajes, de esta forma no se tiene en cuenta lo que aprende ni tampoco lo
que no. No se analiza que aprendió a fin de generar una propuesta para que pueda seguir aprendiendo,
no se analiza que no aprendió y a qué se debe.
• Saber pedagógico por defecto, es decir que pese a que haya incentivos y propuestas, que cambien las
maneras de enseñar, pero que aun así el proceso de enseñanza-aprendizaje termina reduciéndose a un
docente portador de conocimiento, alumno que aprende, bancos ordenados de la misma forma. Como
algo ya establecido. Permite entender por qué aun cuando cambian algunas condiciones
organizacionales en las escuelas, las practicas tienden a reproducir lo que es propio del funcionamiento
de la enseñanza en las condiciones clásicas del sistema escolar. Este saber por defecto apoya el
funcionamiento estándar del sistema.
2- REALES: hablan de la expresión de las condiciones socioeducativas diversas. La diferencia ya no como
connotación negativa sino como inherente a las trayectorias escolares. El reconocimiento de lo diferente. No solo
esperar que el docente ubique como distinto sino también entre pares. Lo que realmente sucede en las escuelas.
Hace referencia a las distintas formas de transitar. Ubicado dentro de la realidad. La autora plantea que lo lineal no
 es necesariamente lo normal. Pensar las trayectorias reales permite pensar en las condiciones de producción del
aprendizaje y cambiar la visión sobre el fracaso escolar (antes remitido únicamente al estudiante, actualmente no
atribuido al estudiante; es una cuestión compleja que va mas allá de “le va mal en la escuela”).

CRISTINA EURASQUIN Y MERCEDES DARCANGELO – “UNIDADES DE ANÁLISIS

PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO E INTERVENCIONES EN
ESCENARIOS EDUCATIVOS”

Las autoras buscan identificar aquellos puntos mas significativos para poder intervenir sin reducir el problema. Las
unidades de análisis las plantean a partir de lo abordado por Vygotsky.

UNIDAD DE ANALISIS “recorte significativo que permite abordar determinado fenómeno, lo suficientemente
abarcativo para no vulnerar las características de dicho fenómeno pero a su vez no tan amplio para que permita
pesquisar la problemática en cuestión”

- Al analizar el problema psicoeducativo se parte de la idea de que es un fenómeno multidimensional aun cuando
el problema que aparezca lo podamos identificar desde una sola dimensión. Nos invita este problema a mirarlo
desde el lugar de la educación o desde la psicología. Debemos hacer foco en alguno de los múltiples aspectos
que podemos encontrar..
- Sabiendo que el fenómeno es multidimensional, tendremos muchos elementos para la unidad de análisis.
Siempre desde una mirada ocntextualista, el problema habla desde un contexto. Si no podemos intervenir
debemos buscar los medios para que se lleve a cabo dicha intervención en ese problema. Seria como hacer zoom
en esos elementos fundamentales y constitutivos del problema y a partir de allí comienzo a intervenir de distintas
manera.
- La unidad de análisis que el agente recorte guiara la intervención, por ejemplo si el psicólogo recorta el problema
del fracaso escolar haciendo foco en el alumno, si su unidad de análisis es “el alumno que fracasa” entonces sus
intervenciones estarán dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades, o no, de revertir dicha trayectoria escolar,
desconociendo e invisibilizándose así el papel de la escuela en la construcción de un fracaso que recae sobre el
alumno a pesar de no ser de su propiedad. Desde una perspectiva contextualista, mas que hablar de fracaso
escolar tendríamos que hablar de fracaso de la escolarización, de una escuela que no ha podido proveer las
herramientas y andamiajes necesarios para que ese alumno aprenda.
- En la medida en que nos vamos alejando del problema (no dejar de observar o tomar distancia) sino para tener
una mirada mas amplia.
- La rta a la pregunta de como seria necesario pensar la intervención del psicólogo en escenarios educativos seria
mediante estas unidades de análisis, en estos recortes de la situación problemática. Se debe intentar llevar a cabo
dicha unidad de análisis. Para poder llegar a estas intervenciones debemos pensar en cuestiones asociadas,
relacionadas, no individuales, no centrada únicamente en el individuo. De esta forma solo nos centrariamos en
una mirada sin incluir los demás aspectos.
- Vygotsky dira que las unidades de análisis nos introducen para explicar las relaciones de dos procesos que tienen
que ver con aquello que posibilita que el sujeto aprenda, que se desarrolle. A estos recortes para poder entender
debemos agregarle el escenario.
- Por un lado tenemos un abordaje individual, reduccionista y por otro lado una abordaje concatenado con otros
elementos. Hay cuestiones que integran varios factores para poder identificar núcleos de intervención.
- Toda unidad de análisis deben expresar las propiedades del conjunto del problema que se ha presentado, esto
no implica vulnerar lo esencial del tema. La unidad de análisis hará referencia a un recorte que permita abordar
determinado fenómeno/problema, lo suficientemente abarcativa pero a la vez no tan amplia.
- La unidad de análisis no es homogénea sino que los componentes son múltiples, diversos, heterogéneos. Es
irreductible a otros casos, puede ser útil como antecedente pero cada caso que se presenta tiene su propia unidad
de análisis, un carácter identitario que lo caracteriza como tal. Es así que las propiedades que uno busca
identificar en estas unidades no se repetirán en otros problemas/situaciones.
 - Vygotsky introduce la relacion aprendizaje-desarrollo, desarrollo-aprendizaje, trabajado desde una unidad de
análisis con un enfoque socio-cultural, preciso y abarcativo, para poder intervenir. Hay una mediación, un
andamiaje que permitirá alcanzar

PUNTOS A TENER EN CUENTA AL MOMENTO DE INTERVENIR EN UN PROBLEMA PSICOEDUCATIVO:

1- La unidad de análisis es irreductible de las propiedades del sistema a sus componentes. En términos de que no se
puede reducir el problema en partes. Cada persona con un mismo problema tiene propiedades distintas.
2- Heterogeneidad de las propiedades de los componentes.
3- Reciprocidad de las relaciones y de las posiciones relativas. Reciprocidad en cada uno de los componentes, todos
los que participan en ese proceso lo debemos hacer en dos puntos de movimiento: centrípeto y centrifugo.
4- Asimetría de las relaciones, su carácter dominante. No necesariamente los elementos de esa unidad de análisis son
simétricos, por el contrario son asimétricos, heterogéneos. Es necesaria la asimetría dentro de una unidad de
analaisis, son componentes con distinto poder e intensidad.
5- Funcionamiento distribuido. Aparece la dimensión de sub-unidades dentro de las unidades de análisis, aquellas que
el profesional ha construido a partir de las características que observa.
6- Temporalidad y cambio, estas unidades tienen continuidades y discontinuidades, hay que tener en cuenta su
dinámica y complejidad.
7- Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo, es decir que la unidad de análisis es permeable,
moldeable, la voy a poder ir modificando a medida que avanzo con el proceso. La permeabilidad da lugar al marco
de incertidumbre. Hablamos de incertidumbre porque da lugar a lo novedoso, a eso nuevo que descubre para poder
poderlo significar y así intervenir.
8- Validez ecológica de las unidades. Validez ligada a la consistencia, confiabilidad de que esta unidad servirá para
intervenir. Además a la posibilidad de darse el permiso de transferir ciertos conocimientos vitales que poseo como
profesional para poder construir la unidad de análisis y solucionar el problema. Tendrá legalidad y legitimidad en
tanto que de cuenta de estos elementos, carácter explicativo y de solución del problema.

Desde estas características la actividad como unidad de análisis va servir como abordaje a la común reunión de estos
elementos en un determinado contexto.

Unidad de análisis en un determinado contexto: aprendizaje – educación

Vygotsky introduce el papel de la acción doblemente mediada, lo psicológico individual (ponderando lo social y
cultural primero). Es una unidad de análisis que supera el dualismo sujeto-objeto, tratándose de dialéctica intersubjetiva,
en esa intersubjetividad en la que somos todos al mismo tiempo es que construimos. La única manera que aparezca en
cada sujeto estos procesos psicológicos superiores es en la mediación y la intersubjetividad. La ventaja de este modelo
es la acción, la interaccion, el grupo, la movilidad que se aplica a todo proceso entre la relacion enseñanza-aprendizaje.

Aparece una triangularidad:

▪ Instrumentos de mediación
▪ Sujeto
▪ Objeto

Triangulo mediacional es una herramienta que constituye un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad
humano en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis. Se agregan elementos: lo va a
mantener al sujeto, objeto e instrumentos de mediación pero agrega todas las direcciones, regla, comunidad y división
del trabajo.
 ▪ Sujeto: individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto
de vista de análisis.
▪ Objeto: materia prima o espacio problemático a la que se dirige
la actividad, mediada por herramientas materiales y simbólicas.
▪ Comunidad: la que incluye a los individuos y/o grupos que
comparten el mismo objeto.
▪ Las comunidades implican cierta división del trabajo con la
consecuente distribución de tareas, poderes, responsabilidades
entre quienes participan del sistema de actividad y están sujetas a
reglas, convenciones y normas explicitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad.

Un ejemplo de sistema de actividad que confluyen dentro del seno de lo escolar: escuela común, escuela especial,
profesionales externos que acompañan las trayectorias escolares de los alumnos. Cada uno de estos sistemas, cuando su
actividad se dirige a un mismo objeto u objetivo (el alumno con necesidades educativas especiales) proveerá
instrumentos distintos, con sus reglas y una división del trabajo particular, lo cual inevitablemente será fuente de
potenciales conflictos y tensiones.

Este triangulo mediacional se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades que se resume en 5 principios:

▪ El sistema de actividad integro constituye la unidad de análisis

▪ Permite introducir multiplicidad de voces
▪ Permite recuperar la dimensión histórica construida a partir de la practica
▪ Brinda oportunidad para pensar las contradicciones
▪ Abre posibilidades, caminos a nuevos elementos-transformaciones expansivas.

Partiendo de estos elementos comienzan las autoras a explicar que significa el recorte del problema, a partir de las
unidades de análisis.

▪ Si hacemos un recorte, debemos pensar en la capacidad de esa unidad de ser intervenida, construir una mirada de
esa unidad potencialmente hablando en términos de Vygotsky.
▪ El problema es el punto de partida y es particular.
- Introduce un papel importante en la relacion diádica que es la de los instrumentos. Se debe identificar cuales son estos
instrumentos de mediación para que esta unidad de análisis tenga dinamismo y potencie el aprendizaje, facilite la
apropiación del conocimiento.
- Tal como plantea Baquero, nada se puede pensar sin contextualizarlo.
- Las unidades de análisis del aprendizaje escolar lo son en tanto que nos permiten comprender y construir experiencias,
escenarios escolares y regímenes de practicas en esa relacion aprendizaje-desarrollo. Se sostiene un giro contextualista
en esta dimensión, es decir que no pone uno primero y luego el otro sino que los ubica dialécticamente a ambos.
- Las unidades de análisis son importantes en tanto que nos permiten superar reduccionismos y aplicacionismos en
psicología.
- ¿Cuál es la importancia de las unidades de análisis en el ámbito escolar? Permite hacer un recorte a partir de cierta
unidad de análisis pero sin reducir el problema ni sus demás aspectos significativos.
- Muchas veces los psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito educativo para el abordaje
de distintas problemáticas. Ante esta situación siempre nos encontramos con aquello que los agentes relatan de la
situacion (este niño no aprende, este otro molesta, este grupo va muy lento, no encuentro estrategias para ayudarlos)
y por otro lado con los datos que surgen de nuestra propia observación en el campo, la cual puede o no coincidir con
la visión de los agentes. → ¿de que manera podríamos expandir dichas unidades de análisis aportando nuestra mirada,
de tal manera que podamos dar cuenta de la situacion de manera mas abarcativa y precisa? Es necesario un doble
movimiento, de escucha y reconstrucción de los relatos de los agentes, con el fin de construir conjuntamente una
nueva mirada, que incluya elementos que los agentes involucrados habían, en un primer momento, pasado por alto.
En este discurrir es donde podríamos situar algo de la practica del psicólogo en el ámbito educativo.
- Es importante diferenciar aquello que podemos llamar problema del recorte del problema que hace un actor en
particular. Por PROBLEMA o PROBLEMÁTICA podemos entender aquello que sucede, que esta allí y tiene una
existencia concreta en el campo, por ejemplo el fracaso escolar, ausentismo, desgranamiento de la matricula; mientras
que el RECORTE DEL PROBLEMA hace referencia a una visión singular, una construcción que implica un
 recorte en particular de uno de los agentes a la hora de definir y entonces abordar el problema. El recorte que dichos
agentes hagan del problema sentará las bases de una intervención en una u otra dirección. En este ultimo caso ¿a que
adjudica el agente el fracaso escolar por ejemplo? ¿Cuáles son las causas del ausentismo? ¿con que y como vincula
ese fenómeno?
- El recorte que los mismos hagan de esta problemática sentará las bases de una intervención en una u otra dirección.
A modo de ejemplo, si un directivo sostiene que el ausentismo es un problema propio del alumno, entonces no
generará herramientas para intentar revertir este fenómeno en la escuela. Para ser más precisos, si la unidad de análisis
que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada exclusivamente en el sujeto-alumno, entonces no será
necesario poner en juego algún movimiento en relación a los elementos del contexto -reglas; comunidad; división
del trabajo; instrumentos mediadores- a la hora de pensar la intervención.
En este sentido es que se hallan visiones de agentes que consideran que el fracaso escolar le pertenece al alumno,
donde ni el docente ni la escuela pueden hacer nada con un niño que no presenta las condiciones mínimas para
ser “educable”. → la educabilidad aparecería aquí como un atributo individual que cnstituye al alumno en apto
o no apto para ingresar al sistema educativo. → se trata de una mirada reduccionista y centrada en el sujeto. →
desde una perspectiva contextualista, siendo que el problema, lejos de pertenecerle al alumno, constituye el
resultado de la interaccion entre un alumno y las características y recursos que provee el contexto escolar. el
problema constituye un estado transitorio que hoy esta pero puede revertirse en la medida que el contexto provea
las herramientas necesarias para que ello suceda.
Ver ejemplo pagina 17/18 texto.

DUSCHATZKY - “PENSAR ES PENSAR EN PROBLEMAS Y NO EN SOLUCIONES”

PROBLEMA → todo aquello que se sale de la norma o de lo esperable. Se vuelve un obstáculo, algo a resolver pero
también volviéndose una oportunidad.
- Al pensar en un problema no hay que pensar en cuestiones particulares/aisladas. Es necesario tener en cuenta
los múltiples factores que acontecen en eso que para la institución significa un problema.

Necesidad de pensamiento filosófico en las escuelas, cuestiones de ser, habitar en la escuela. → una invitación a pensar
de un modo distinto, no un problema con una connotación negativa sino como oportunidad para reacomodarse,
establecer cambios, hacer algo distinto.

Aporta una característica a la escuela → “ser la única institución legitimadora de saberes sociales”. Se espera que el
docente “sepa”, hay una expectativa de la escuela como portadora de saberes.

La autora se pregunta ¿acaso el horizonte de posibles es igual si tomamos nota, cual crónica jurídica o informe escolar,
de los acontecimientos que presenciamos, que si registramos las afecciones que nos provoca el encuentro con el otro?
¿Cuál es la pregunta que nos hacemos sobre el problema? Sobre el hecho en si o sobre que me pasa con ese problema,
que me causa.

- Para poder buscar alternativas, otra forma, ver una posibilidad frente a un problema o situacion perturbadora es
necesario involucrarse. Es necesario pensar.
- La autora invita a que ante situaciones perturbadoras/incomodas es necesario pensar, debe mediar. No puede ser
una causa-efecto, debe mediar el pensamiento. Ante la urgencia de un problema hay que dejar una pausa, dejar
que interpele, detenernos a pensar.

Duschatzky toma del autor Sztulwark el cual dice que pensar en la escuela no es un lujo, se piensa en ella solo por
necesidad o porque hay una extrañeza que causa incomodidad; incluso cuando hay algo que predomina y causa malestar.
→ Ese pensamiento implica responsabilidad y potencia de acto y a partir de esto una posibilidad de hacer. (por ejemplo
las típicas reuniones institucionales donde no se da lugar al pensar/reflexionar, todo se trata de “bajadas de línea, nuevas
resoluciones ministeriales, cuestiones administrativas”).

ENCUENTRO → es un enigma, genera cierta tensión, preguntas que no nos habíamos hecho, distintos puntos de vista,
fractura lo dado/instituido. Hay algo que escapa al saber y eso es lo que incomoda, lo que genera un enigma, nunca
sabemos todo.

La escuela parece tener problemáticas de tipo casi existenciales como: la imprevisibilidad. La escuela es el reservorio
de las tensiones sociales (asociado a la heterogeneidad, un espacio de encuentro de diversidades/diferencias).
 - “la escuela es mas territorio de visibilidad de pasiones y modos artesanales de tramitación (la diferencia entre
el discurso y el hacer en esa tramitación) que centro de transmisión valores y producción centralizada de
subjetividad” la escuela es el escenario donde se proyectan situaciones que acontecen en lo social, parece primar
mas las tensiones y formas de tramitación que su lado de transmisión de valores y subjetividad.
- La preocupación es la búsqueda de los posibles encuentros con los otros y conocimientos. Estos encuentros van
por este camino, no es cuestión de un buen entendimiento sino que es aquello que nos mueve en el seno de las
relaciones.

El problema no es el hecho en si, no es lo que acontece sino el estado de perplejidad e incomodidad que nos genera. Si
nos implicamos y hay algo que incomoda e impacta se vuelve un problema.

Las escuelas tienen un problema cuando se quita la ilusión de entenderlo todo “esto a mi no me enseñaron”. El problema
es la pregunta que nos pone en movimiento, si no nos hacemos una pregunta que lleve a reflexionar no habrá resultado.

Centrarnos en la solución es quedarnos en la ilusión de saber. Si buscamos solucionar todo nos quedamos en la idea de
querer entenderlo todo.

Quedarnos en la problematización es la pasión por aprender, generar aprendizaje, un cambio, el detenerse a pensar. →
Intervenir no solo tiene que ver con generar soluciones.

LEY DE EDUCACIÓN SISTEMÁTICA ESCOLAR

- Poder identificar que aspectos de la ley permite un campo de acción propio de la psicología en lo escolar
- Vemos como la psicología hace ese aporte en el ámbito educativo siempre teniendo en cuenta al sujeto de la
educación y al sujeto que enseña.

Ley 1420, 1884 → obligatoriedad de la educación. El Estado debía garantizar la educación, toda la población debe ser
beneficiado con la educación. Nivel primario como único nivel obligatorio. Esta ley surge ante la necesidad de
alfabetizar a la población, mas del 80% eran analfabetos.

LEY PROVINCIAL N° 8678, REGIDA EN EL AÑO 2006:

educación no como servicio sino como un DERECHO

Art. 1.- “la presente ley será aplicada en todo el territorio provincial y regulará la organización, administración y
funcionamiento del Sistema Educativo Provincial y los fines que orienten las políticas educativas conforme a lo
establecido en la Constitución Nacional, Tratados y Pactos incorporados a la misma, la Constitución Provincial y la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, con la finalidad de consolidar un Sistema Educativo equitativo que garantice la real
igualdad de oportunidades a educarse a todos los habitantes de nuestra Provincia, sin distinción alguna”.

- Al tomar a la educación como derecho, obligando al estado a garantizarlo también se vuelve una obligación con
los padres ya que de forma contraria estarían violando la ley.
- La ley sostiene que para que el sujeto que aprende pueda educarse debe asistir jornada completa.
- Todo sujeto tiene derecho a tener una Educación de calidad: que puedan acceder a las habilidades, destrezas,
capacidades que la escuela debe brindar → la ley se ve condicionada por lo económico, político y social.
- Aparece la cuestión de la subjetividad, como ese sujeto mediante la educación construye subjetividad.

Art. 4.- “la educación y el conocimiento son un bien publico que consiste en un derecho y obligación personal y social,
en los niveles correspondientes, garantizado por el Estado, para la construcción de una ciudadanía responsable,
participativa y solidaria que promueva el desarrollo de una sociedad ecuánime y con justicia social, siendo éste su
espíritu y finalidad primaria”.

Art. 7°. - El Estado Provincial garantizará la integración de los alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona con los apoyos que se requieran para su formación integral,
continua y permanente”.
CAPITULO III – Fines y Objetivos de la Política Educativa Provincial

Art. 12 → plantea cuales son los FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN (poder identificar cuales de estos se
relaciona con el campo de acción de un psicólogo en la escuela)

a- Garantizar una educación de calidad entendida en términos de justicia distributiva con igualdad de
oportunidades, atendiendo a una justa asignación de recursos en las diferentes regiones geográficas.
b- Asegurar una educación obligatoria con gratuidad y equidad que desarrolle integralmente todos los aspectos de
la persona, referidos a la dimensión trascendente, ética, moral, corporal, afectiva y social que contribuyan a la
definición y realización de su proyecto de vida.
c- Fortalecer la identidad provincial, defensora de la causa federal, basada en el conocimiento, la valoración de la
cultura y sus tradiciones, el cuidado, preservación y defensa del patrimonio natural y cultural, la historia, la
geografía y el respeto por las particularidades locales.
d- Jerarquizar, profesionalizar y mejorar las condiciones materiales y culturales del trabajo docente, colaborando
con las estrategias que permitan mejorar la eficiencia y la capacidad de conducción tanto en la gestión educativa
gubernamental como en la gestión escolar.
e- Desarrollar políticas educativas que tiendan a dar unidad al Sistema Educativo Provincial, aplicando una
estrategia de regionalización que respete las características y las condiciones particulares de cada región
económica- productiva y de desarrollo local.
f- Desarrollar estrategias de articulación e integración intranivel y entre los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo; y entre el nivel superior y el sistema científicotecnológico garantizando el planeamiento y la
gestión asociada y cooperativa de los actores del Sistema Productivo Provincial.
g- Desarrollar estrategias sistemáticas de evaluación de la educación a los efectos de generar políticas de mejora
de la calidad integral del sistema.
h- Promover la valoración de la multiculturalidad a partir de políticas educativas inclusivas que atiendan a las
personas de diferentes culturas y contextos
i- Asegurar las condiciones de igualdad educativa respetando las diferencias entre las personas, sin admitir ningún
tipo de discriminación: de género, social, étnica, nacionalidad, sexual, religiosa, de contexto, discapacidad,
condición física, ideológica, intelectual, lingüística y otras.
j- Incorporar el principio del cuidado del ambiente en relación con la calidad de vida, la perspectiva de
sostenibilidad y sustentabilidad de los recursos naturales y de la biodiversidad a partir del uso adecuado y
respetuoso del equilibrio de la naturaleza como de la concientización de los procesos de degradación
socioambiental.
k- Fortalecer la prevención de adicciones y el desarrollo de actitudes para el ejercicio de una sexualidad
responsable en general y la planificación reproductiva en particular. → esi, adicciones en NNyA, suicidio.
l- Garantizar en el Sistema Educativo Provincial el cumplimiento de las Convenciones Nacionales e
Internacionales como así también, las prescripciones pedagógicas que contemplan los derechos de las personas
con discapacidades permanentes y/o temporales, asegurando la igualdad de oportunidades para acceder al
Sistema Educativo.
m- Promover la valoración de los principios esenciales para el desarrollo social del cooperativismo, mutualismo y
asociativismo en prácticas pedagógicas institucionales.
n- Garantizar el derecho a la educación artística integral de calidad desarrollando capacidades creadoras e
interpretativas de los lenguajes y disciplinas contemporáneas en todos los niveles y modalidades.
o- Fortalecer la vinculación del Sistema Educativo Provincial con el mundo del trabajo recuperando la cultura del
esfuerzo consolidando la formación técnico profesional y tecnológica a través de la generación de espacios de
articulación entre el Sistema Educativo y el Sistema Productivo.
p- Generar las instancias de participación del conjunto de los actores del Sistema Educativo en el debate e
implementación de las políticas educativas, en particular, de los sindicatos docentes y no docentes y de las
organizaciones de padres y estudiantes.
q- Forjar propuestas específicas para el desarrollo de la escritura y la lectura favoreciendo la utilización del libro
y de las bibliotecas escolares en los distintos actores del Sistema Educativo como en el conjunto de la sociedad.
Ley provincial basada en un criterio pedagógico, evolutivo, psicológico → se arma una estructura para tomar desde
edades y ver qué le corresponde a cada edad. En el caso de la provincia del rioja es obligatorio hasta el secundario.

Identifique un objetivo de los distintos niveles del sistema educativo y explique el rol del psicólogo en ese contexto.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Art. 21.- La Estructura del Sistema Educativo, de acuerdo con los principios, derechos y garantías de la Ley de Educación
Nacional y con las especificaciones propias de la Provincia, estará integrada por los siguientes niveles y modalidades:

a- Educación Inicial: Estará constituida por dos (2) Ciclos: 1° Ciclo para niños/as de cuarenta y cinco (45) días a
dos (2) años y 2° Ciclo de tres (3) a cinco (5) años, siendo obligatorio el último año del segundo Ciclo.
b- Educación Primaria: Constituye una unidad pedagógica y organizativa integral. Se brindará, una vez cumplida
la Educación Inicial, a partir de los seis (6) años de edad y con una duración de siete (7) años. Cuya aplicación
será en forma progresiva hasta lograr las condiciones de infraestructura necesarias.
c- Educación Secundaria: Constituye una unidad pedagógica y organizativa obligatoria, destinada a los/as
adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria, y tendrá una duración de cinco
(5) años obligatorios. A excepción de la Educación Técnica y de la Educación Artística que en la Provincia será
de seis (6) años. Se divide en dos:
i. Ciclo básico, de carácter común a todas las orientaciones y un
ii. Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y
del trabajo.
d- Educación Superior: Regulada por la Ley de Educación Superior N° 24.521, la Ley de Educación Técnico
Profesional N° 26.058 y por las disposiciones de la presente ley en lo que respecta a los Institutos de Educación
Superior, y comprende:
i. Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados.
ii. Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional o provincial, de gestión estatal o privada.

EDUCACION INICIAL

- Art. 23.- “La educación inicial constituye una unidad organizativa y pedagógica que comprende a los niños/as
desde los 45 dias hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatoria el ultimo año. –
- Art. 25.- Objetivos de Educación Inicial:
a- Promover el aprendizaje y desarrollo de los niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad
inclusive.
b- Desarrollar prácticas pedagógicas y curriculares adecuadas al desarrollo infantil, en función de las
orientaciones contemporáneas especializadas para el Jardín Maternal y para el Jardín de Infantes.
c- Propiciar la participación de las familias en el cuidado y tarea educativa promoviendo la comunicación y el
respeto mutuo.
d- Coordinar comunidades de aprendizaje entre los/as docentes del nivel, profesionales de la salud social y
familias para el logro del desarrollo infantil especialmente en los jardines maternales de contextos
vulnerables.
e- Prevenir y atender necesidades educativas específicas y especiales derivadas de la discapacidad y/o
dificultades de aprendizaje.
f- Integrar al grupo familiar en prácticas colaborativas que permitan la adquisición y desarrollo de
hábitos y comportamientos para la promoción de la salud y educación para la vida.

EDUCACIÓN PRIMARIA

- Art. 29.- “La educación primaria será obligatoria con una duración de 7 años, constituye una unidad pedagógica
y organizativa destinada a la formación de niños/as a partir de los 6 años de edad. Los establecimientos
educativos de este nivel podrán ser de jornada simple, extendida y/o completa.
- Art. 30.- la educación primaria tendrá como finalidad proporcionar una formación básica e integral. Sus
objetivos y funciones son:
 a- Ofrecer las condiciones pedagógicas adecuadas y necesarias para garantizar el acceso, la permanencia
y el egreso de los niños/as.
b- Garantizar a todos los niños/as el acceso a saberes socialmente relevantes y significativos a través de un
currículo que les permitan lograr la formación integral, como personas con capacidades para crear, producir,
construir culturalmente los valores y los derechos, con apertura y juicio crítico sobre el mundo social y en
la búsqueda de la trascendencia espiritual.
c- Promover en los niños/as la formación de actitudes que valoren la salud y la calidad de vida, la integración
reflexiva, activa y transformadora con los contextos socio-culturales que habitan y la relación con el mundo
contemporáneo.
d- Brindar oportunidades de equidad a todos los niños/as del territorio provincial para el aprendizaje de saberes
significativos en los diversos campos del conocimiento, de la Lengua y la Comunicación, las Ciencias
Sociales, la Matemática, las Ciencias Naturales y el Medio Ambiente, las Lenguas Extranjeras, la
Tecnología, la corporeidad, el Arte y la Cultura, como así también la capacidad de aplicarlos en situaciones
de la vida cotidiana.
e- Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, así como la producción y recepción y elección crítica de los lenguajes mediáticos.
f- Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que aseguren a los niños/as, con discapacidades
temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacidades, para la integración escolar y el pleno ejercicio
de sus derechos ciudadanos.
g- Incluir a los alumnos con necesidades educativas específicas y/o de acuerdo a las situaciones sociales,
proporcionando los apoyos necesarios para la consecución de los objetivos previstos, y asegurar las acciones
pedagógicas necesarias.
h- Ofrecer los conocimientos, las estrategias cognitivas necesarias, el desarrollo de conductas individuales y
sociales, y la formación en valores para continuar los estudios en la Educación Secundaria.
i- Conocer y apreciar la historia de La Rioja, la tradición, el patrimonio cultural y sus expresiones como el
arte y el folklore, para el desarrollo crítico de actitudes y manifestaciones de la cultura local.
j- Conocer y apreciar la geografía y características del territorio provincial para generar una relación del
hombre con la naturaleza, lo socio productivo con los recursos económicos y la valoración del patrimonio
natural y el medio ambiente.
k- Procurar una educación artística de calidad para el desarrollo de capacidades interpretativas y creativas
vinculadas a los distintos lenguajes artísticos y disciplinas del arte, fomentando el conocimiento y la
valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
l- Generar condiciones especiales para el desarrollo integral de las prácticas de lectura y escritura como ejes
fundamentales de la educación y la comunicación a lo largo de toda la vida.
m- Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz que
consolide el desarrollo armónico y la calidad de vida, acorde avalores para la no violencia, la amistad y el
compañerismo.
n- Promover la alfabetización científico-tecnológica como etapa previa para un acercamiento de los niños/as
hacia las nuevas formas de conocimiento y comunicación

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Art. 33.- La Educación Secundaria es obligatoria y está destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan finalizado la
Educación Primaria. Constituye una unidad pedagógica con las diferentes modalidades y orientaciones que se definan.
La duración de la Educación Secundaria, en todas sus modalidades será de cinco (5) años obligatorios, con excepción
de la Modalidad Educación Técnica y Educación Artística, que en la Provincia será de seis (6) años.

Art. 34.- La Educación Secundaria comprende dos (2) Ciclos o etapas de formación: un (1) Ciclo Básico, de carácter
común a todas las orientaciones, y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del
conocimiento, del mundo social y del trabajo. Ambas formaciones estarán articuladas entre sí.

Art. 35.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de desarrollar, en cada
alumno/a, las capacidades de estudio y de trabajo individual y en equipo, para el ejercicio pleno de la ciudadanía, su
inserción en el mundo del trabajo y/o para la continuación de estudios. Los objetivos y funciones del Nivel, sumados a
los ya establecidos en esta ley, son:

a- Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender
y transformar constructivamente su entorno social, económico y cultural.
b- Propiciar la inclusión, la permanencia y la continuidad de los alumnos en el sistema educativo público mediante
estrategias de adecuación y flexibilización de los contenidos y prácticas de enseñanza a su realidad individual
y colectiva.
c- Promover la vinculación de los alumnos/as de las Escuelas Secundarias con el mundo de la producción y del
trabajo y con el sector científico-tecnológico, mediante distintas estrategias educativas. En el caso de las
Escuelas Secundarias de Modalidad Técnica, la vinculación con el sector productivo se realizará en conformidad
con lo dispuesto por los Artículos 15° y 16° de la Ley N° 26.058.
d- Definir Prácticas Profesionalizantes para los alumnos/as de todas las modalidades de la Educación Secundaria,
mayores de dieciséis (16) años de edad, o por cumplir durante el período lectivo, que hayan aprobado
completamente el Ciclo Básico del Nivel Secundario.
e- Constituir un agente activo y ciudadano para la generación de conocimiento científico y tecnológico, en
cooperación con el resto de los actores del Sistema Productivo Provincial y Nacional.
f- Propiciar la participación de los alumnos/as, padres y/o tutores en el gobierno escolar a fin de favorecer y
fortalecer el ejercicio de la ciudadanía y la gestión democrática de las instituciones del Nivel.
g- Desarrollar procesos de orientación vocacional y ocupacional con el objetivo de permitir una adecuada elección
profesional y ocupacional de los estudiantes.
h- Abogar por una paulatina alfabetización digital, a fin de emplear a las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación como una estrategia más en el desarrollo de habilidades cognitivas, críticas, creativas y
comunicativas.
i- Definir propuestas y programas de intercambio de estudiantes de diferentes contextos; espacios
extracurriculares, fuera del horario de actividad escolar, orientados al arte, la educación física y la práctica
deportiva, la recreación, la vida en contacto con la naturaleza y la apropiación crítica de las distintas
manifestaciones de la ciencia y la cultura. Se adoptarán las medidas necesarias para acompañar la trayectoria
escolar de los alumnos/as y fortalecer su proceso educativo individual y/o grupal.

MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

- Prevee modalidades para asegurarse de que el ciudadano tenga oportunidad de reinserción.

- Dentro de estas modalidades encontramos educación artística, técnica, especial, permanente de jóvenes y
adultos, rural, intercultural y bilingüe, en contextos de privación de libertad, domiciliaria y hospitalaria, física.

Los principios generales de la ley van a caer en un elemento fundamental que es el de EDUCACION DE CALIDAD.
Todo esto se debe cumplir para que haya una calidad educativa, que tiene que ver con la evaluacion. La ley brinda
derechos y marca obligaciones, aquí aparece la evaluacion de la calidad educativa la cual lleva a cabo el planeamiento
y evaluacion de la educación (art.117)

MIRADA DE LAS NEUROCIENCIAS SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE

NEUROCIENCIA

✓ Ámbito interdisciplinar que estudia el SN en todos sus niveles: molecular, anatomico, funcional, desarrollo,
patología, neuroquímica o farmaclogia.
✓ El objetivo fundamental es comprender los mecanismos neurobiológicos de la actividad del ser humano.
✓ Aportes
a. El cerebro es único, social, plástico.
b. Todo cambio en el cerebro conlleva un cambio en la conducta, por ejemplo: caso phineas gage.
c. todo cambio en la conducta conlleva un cambio en el cerebro
APRENDIZAJE (desde neurociencias) → cualquier cambio en las conexiones sinápticas que provocan a su vez
diferencias en el pensamiento y el comportamiento.

CONCEPTOS CLAVES

✓ neuro plasticidad
✓ neurogénesis
✓ poda neuronal
✓ sinaptogénesis
✓ mielinización

ventanas de oportunidad o tiempos críticos → tiempos críticos de aprendizaje, susceptibles de estimulación e influencias
del ambiente.

La educación trata de generar conexiones neuronales en todos los alumnos, sucede que cada uno tiene condiciones
distintas.

Herencia biológica → herencia cultural → papel de la escuela

Lobulo frontal el mas importante en términos de aprendizaje.

MECANISMOS ESENCIALES PARA PODER APRENDER

1- atencion → lóbulo prefrontal. Estado de activación adecuado que permite a un individuo seleccionar la
información que desea procesar con mayor prioridad y eficiencia.
a. Según las neurociencias es la puerta de entrada a la memoria sensorial y el aprendizaje.
b. Estrategias para poder captar la atencion de los estudiantes:
i. Novedad
ii. Emoción
iii. Organizadores visuales
iv. Relevancia: algo que este relacionado con experiencias propias o de la vida cotidiana.
2- Memoria → incluye el circuito desde la adquisición, la consolidación y recuperación de la información.
3- Motivación → es la responsable de mantener la atencion y sostenerla en el tiempo.
a. Deseo – dopamina - amigdala
b. Acción – adrenalina – prefrontal
c. Satisfacción – serotonina – limbico

ROBERTO ROSLER → 7 PASOS PARA LLEGAR AL APRENDIZAJE

1- Novedad-atencion-emocion-relevancia
2- Reflexionar: que los estudiantes generen conexiones neuronales y asociaciones con lo que ya disponemos en
nuestro cerebro.
3- Decodificar: poder hacer una producción propia (resumen, cuadro conceptual, ensayo)
4- Fortalecer: especie de “evaluacion” para el aprendizaje. Feedback cualitativo con la persona que enseña,
preguntas.
5- Practicar
6- Repasar
7- Recuperar: memoria a largo plazo → memoria de trabajo → resolución de problemas

MARIO ZIMMERMAN – “LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACION

DOCENTE”

- la enseñanza en este contexto constructivista se relaciona con el aprendizaje, todo en el marco escolar. este aprendizaje
estará centrado en el sujeto, se va a dar en tanto que este sujeto modifique su conducta (social, educacional).

Estos contenidos no son explícitos de la enseñanza, sino que se construye el sujeto, pero que no puede hacerlo solo.
Enseñanza y aprendizaje tienen identidad propia, pero ambos se vinculan. El docente enseña contenidos y el alumno
tiene estructuras para apropiarse de ese conocimiento. El sujeto es activo, se hace responsable de construir y apropiarse
de ese aprendizaje.

ELEMENTOS:

1. Estructuras cognitivas (Piaget): esquemas cognitivos que el sujeto debe tener para apropiarse del conocimiento.
2. Socio-cultural (Vigotsky): no hace falta la estructura previa sino que la educación provoca la estructura y viceversa.

No se habla de enseñanza-aprendizaje sino de enseñanza y aprendizaje. Se relacionan fenomenológicamente hablando.

El docente tiene diferentes concepciones de la enseñanza.

Lo que plantea el autor → cuales son las claves de formación docente desde el enfoque constructivista → esto interesa
porque el docente influye en los estudiantes de acuerdo a como estos aprenden.

GERON BRUNER: creo la teoria del aprendizaje por descubrimiento en el que el sujeto tiene un lugar activo en este
proceso. Este descubrimiento debe cumplir ciertas características.

ZIMMERMAN: concepción constructivista (sujeto activamente construye su conocimiento)

Principales autores:

o- Piaget
p- Vygotsky
q- Ausubel

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS:

1- Consideración de que el conocimiento es el resultado de un proceso constructivo, en este proceso esta

involucrado el sujeto
2- La actividad/acción es central porque si el sujeto no va al objeto este no va a ser apropiado por el sujeto. Siempre
debe haber una acción por parte del sujeto. Para Piaget aprender es construcción, movimiento, apropiación por
parte del sujeto.
3- El conocimiento que produce el sujeto se relaciona con un intercambio entre él y el mundo, entre el y el contexto,
en el que en ese dialogo habrá desequilibrios, equilibrios, conflictos, re-equilibraciones, construcciones.
4- El sujeto tiene una actividad cognitiva constructiva por medio del cual relaciona contenidos elaborados a nivel
social y los ancla a esquemas previos.
5- Contexto social, familiar, institucional en este proceso de construcción del conocimiento. Esto en virtud de
considerar que estos ámbitos se ponen en funcion de la cultura.

a partir de estos puntos el autor hace un análisis acerca de cuales serian los indicadores que se toman en los estudiantes
para considerar que aprendieron:

1- Referencia a procesos o restructuraciones

2- Caracterización de un sujeto activo
3- Consideración de los saberes previos del sujeto y su articulación con lo nuevo que se presente
(estructura+funcionalidad)
4- Diversidad lógica y los diferentes puntos de vista acerca de un problema
5- Consideración de procesos intersubjetivos (Vygotsky)
6- Como es el vinculo y relacion con los objetos, contexto, con otros sujetos para que ello se convierta en algo
significativo.

ELEMENTOS A TENER EN CUENTA A LA HORA DE FORMAR A ALGUIEN QUE ENSEÑA:

1- Saber enseñar: contenido y conocimiento de esa disciplina. Estructura interna de la disciplina.

 2- Como enseñar: tener las herramientas básicas para transmitir y llevar a cabo el proceso de enseñanza. Tiene que
ver con los procesos de enseñanza, de distribución y circulación del conocimiento. El que pretende enseñar tiene
que saber de los procesos de circulación y apropiación del aprendizaje.
3- Saber los procesos psico-evolutivos-cognitivos y sociales del sujeto que aprende: a quien y para quien.

Aparece la concepción constructivista del aprendizaje que el autor sintetiza:

a- Ruptura del conocimiento que se deben producir en el alumno en tanto conocimiento científico y conocimiento
cotidiano
b- Mecanismos de adquisición y construcción de esas teorías y como estas facilitan el acceso al conocimiento
científico
c- Carácter individual y/o social que tienen estas concepciones respecto del aprendizaje
d- Complejidad de estos conceptos que devienen de las teorías del aprendizaje
e- Como estas concepciones de aprendizaje se relacionan con las experiencias que suceden en el aula y en el
sistema
f- Experiencia propiamente dicha del docente que enseña: cómo fue su formación, capacitación para llevar a cabo
la enseñanza
g- Interpretaciones de los problemas y las tomas de decisiones en la práctica docente.
h- Visión constructivista de la formación docente.

LIDIA M. FERNÁNDEZ “INSTITUCIONES EDUCATIVAS. CAP. 2: COMPONENTES

CONSTITUTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”

INSTITUCION → organización que posee normas que van a preceder a los actores que en ella van a actuar. Alude y
refiere a normas – valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y
sancionadas – formalizadas en el caso de las leyes – con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos.
- Normas: las que todos los actores deben cumplir; vinculado a lo instituido (roles, responsabilidades). Si no se
cumplen las normas tergiversan no solo el funcionamiento sino también el cumplimiento de los objetivos de la
institución.
- Elementos instituíbles: aquellos espacios que hacen a la dinámica institucional.
- Lo instituido: lo fijo, estable
- Lo instituyente: el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de transformación.

ESCUELA → INSTITUCION con normas, creencias, imaginarios que determinan pautas de valores de ese grupo
social. Tiene una doble funcion: SOCIAL y EDUCATIVA
- Lo que diferencia y caracteriza a la escuela es la distribución, circulación y la apropiación del
conocimiento/saber (elementos) → estos elementos hacen que sea esencial el proceso enseñanza – aprendizaje.
- En tanto estos elementos estén coordinados y respetados la institución será la custodia de un orden establecido
que además le da al individuo una protección, en tanto que ordena lo caótico.
o Institución → precede al individuo y lo instituye, es decir que lo ordena, educa el caos con el que viene.

OBJETO DE ANALISIS Y SU ENFOQUE

6 son los movimientos que se dan en la dinámica institucional:
 1. Proceso por el cual un sujeto se incorpora en esa institución y se discrimina de su grupo social: no pierde la
individualidad, pero si se puede diferenciar.
2. Tramas de relaciones con los otros que significan y motorizan el proceso educativo: son tramas vinculares.
3. Estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones interpersonales. Y las
formas en como estas tramas influyen en la relación.
4. Las org en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, dirección y control que originan: pautas que
regulan y ordenan
5. La comunidad social que contiene la org educativa y le va a demandar fines, tareas, normas, expectativas.
6. Sociedad global que contiene a la comunidad en particular
En estos 6 puntos de lo que se trata, es de hacer un análisis del orden en los ámbitos de análisis de la institución:
individual, interpersonal, grupal, social inmediato y social amplio.
El análisis en conjunto de estas dimensiones va a ir aportando elementos de referencia significativa en este estudio
institucional.

La institución y lo institucional
La autora hace un análisis de cada uno de ellos:
• Individual: vinculado a significaciones provenientes del mundo interno del sujeto, se van a activar en la
interacción según sus condiciones materiales y organizacionales.
• Interpersonal en tanto no se pierda la identidad: significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en esa
trama relacional (individual+social).
• Grupal:
• Social:
Estos elementos nos permiten ubicar una correcta unidad de análisis.
Pertenencia: ser parte
Pertinencia: pertenecer a esa institución
Lo político es la posición que uno tiene de una situación.
Nueva dimensión de estudio de lo institucional que tiene que ver con lo psico-emocional y lo político. A la vez que
conforma aspectos positivos y negativos en esa institución.

ANÁLISIS DE UNA ESCUELA

El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos. La exposición que sigue refiere a
un modelo diseñado con el propósito de mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos
y en las relaciones de ésos con su contexto. Además, permite entender la dinámica escolar y como se caracteriza el
fenómeno educativo dentro de la institución.
El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo que opera
mediador entre las condiciones y los resultados.
3 ELEMENTOS: esto es un proceso dialéctico, los resultados luego van a ser condiciones de la institución y así
• Condiciones de la institución: elementos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna
relación de determinación.
• Resultados: deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de
esas condiciones. Convencionalmente, el término “resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos derivados
de la producción institucional en los niveles material y simbólico. Incluyen los productos institucionales
vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultados de la
participación.
o Los resultados entran al circuito de la vida institucional como condiciones en si y en su calidad de prueba de
potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.
• Estilo institucional: alude a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración,
caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes,
enfrentar y resolver dificultades relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas
concepciones, etc.
o Este concepto procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional.
De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de
resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que
se presentan como constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su
consolidación en el tiempo se traduce en la “entrada” de esos rasgos al modelo institucional y en la
incorporación de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del
establecimiento. Cualquier análisis institucional centra su mirada en el estilo institucional.
o En la descripción del estilo institucional se incluye:
▪ Modos de producción
▪ Modos de reaccionar frente a dificultades
▪ Formas de percibir y juzgar la realidad
▪ Modalidades de comunicación e interacción
▪ Modalidades de distribución de poder y responsabilidades
▪ Modalidades de control y distribución del conocimiento
OBJETO DE ANALISIS → siempre es la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia
institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés.
Estos elementos mencionados están atravesados por 2 factores:
1. Nivel material
 2. Nivel simbólico
El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles –especialmente en los que tienen que ver con las
dimensiones socio-políticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento– se verá obstaculizado por lo menos por tres
tipos de dificultades:
1- LA NEGACIÓN Y RESISTENCIA A CONOCER: Consciente o inconscientemente los miembros de un
establecimiento –de los que dependen en gran parte para obtener información– producirán diferentes ocultamientos
para proteger el statu quo institucional.
2- LOS EFECTOS DE LA PROPIA IMPLICACIÓN NO CONTROLADA: Seamos o no miembros de la institución
estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma índole, el material
institucional conmueve nuestras propias imágenes y vínculos institucionales.
3- LA COMPLEJIDAD PROVOCADA POR LA MULTISIGNIFICACIÓN DE LOS HECHOS. La comprensión del
material institucional exige un minucioso trabajo de descodificación en el que la problemática más importante se
plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.

LOS ANALIZADORES
- Disponemos para el análisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores.
- ANALIZADOR → es un dispositivo artificial –un microscopio, un ecualizador, etc.– o natural –el ojo, el
cerebro– que “produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento
consciente” (Lapassade, 1974)
o Un analizador se preocupa por analizar y poner atención a aquellas cuestiones anómalas de la
institución, de manera que se pueda intervenir y dar una solución para que la institución retome sus act
normales.
ANALIZADORES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Analizadores que tienen que ver con lo instituido y lo que se está por instituir.
Escuela à institución à normas à función: educativa à tiene actores: director, alumnos, profesores
La escuela está compuesta por diferentes dimensiones:
• Organizacional
• Administrativa
• Pedagógicas – didácticas
• Comunitaria: la escuela está en conexión con la comunidad porque el sujeto viene de allí y la escuela está en
una comunidad.
COMPONENTES BÁSICOS
- Se encuentran resumidos en las cuatro dimensiones mencionadas. Además, la escuela cumplirá tareas implícitas
(currículos implícitos) como explícitos (currículos por escrito, normativos) los cuales dan como resultado el
currículo real: ¿se enseñan los contenidos pautas? ¿Qué queda por fuera?
- La autora presenta la mirada de una institución educativa, que no es solo psicológica, sino también organizativa,
pedagógica. La escuela funciona en base a esas 4 dimensiones.
- Analizadores o Componentes constitutivos básicos sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
1- Un espacio material con instalaciones y equipamiento.
2- Un conjunto de personas.
 3- Sujetos que interactúan en relacion al fenómeno educativo
4- Un proyecto educativo institucional: sin este no funciona la institución. Valorados y expresados en un
currículo. Son lineamientos pedagógicos, planes de estudio. Esta vinculado a un modelo de mundo y
persona social.
5- Una tarea global que vehiculiza el logro de objetivos y sufre alguna forma de división de trabajo para
lograr fines acordes al puesto de trabajo.
6- Sistema de organización que van a ordenar los demás componentes y van a regular las relaciones, las
tareas, el cumplimiento de los roles.
Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de
una singular trama de relaciones sociales.
Todo esto va a hacer que la escuela funcione con una dinámica/estilo cultural que la caracteriza y le da el estilo de
gestión: es lo que hace que los roles y las tareas se cumplan
Psicólogo educacional: interviene desde el segundo componente hasta el último

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

Esta organización se da de acuerdo al tiempo de acuerdo a procesos, resultados y cultura institucional: en las primeras
horas se dan materias mas pesadas, luego materias como música, plástica.
La interaccion de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales
y simbólicos que, en forma genética, se denomina CULTURA INSTITUCIONAL.
Así aparecen determinadas complejidades:
1. Primer nivel de complejidad:
a. Objetos materiales: Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
b. Lenguaje: Asigna sentidos privados al lenguaje público.
c. Representaciones de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones, sus fines, sus logros,
sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus componentes centrales.
d. Producciones simbólicas con variado grado de estructuración: mitos sobre el origen, leyendas, “novelas”
sobre los fundadores, los personajes típicos y los famosos, anecdotarios, etcétera.
e. Conocimientos. Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles instrumentales,
organizativos y sociemocionales.
f. Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
g. Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes;
sobre las relaciones pedagógicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el
papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de aprender y enseñar,
etcétera.
2. Segundo nivel de complejidad:
a. El modelo institucional (CULTURA INSTITUCIONAL): Derivado en parte de los modelos generales,
recibe y expresa las características elaboradoras en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las
formas de funcionamiento deseadas. Incluye:
i. Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y
aprendizaje);
 ii. Definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los supuestos anteriores
y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados;
iii. Definición de un ámbito de operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el ámbito que crea la vida
institucional, en la relación con la comunidad?,
iv. Definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía (directivo-no
directivoautogestivo): en términos de tipo de comunicación (presencial, a distancia, mixto);
v. Definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla; amplitud y penetración
del control deseado;
vi. Definición del tipo de resultados valorados; · Caracterización de la institución deseada.

b. La ideología institucional (representaciones de acuerdo a las tareas) Conformada por la organización de

concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye:
i. Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que fácilmente se deriva que el
modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que
los resultados institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones;
ii. Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que complementan las
concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro
modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza
alrededor de la identidad institucional.

c. Novela institucional: Es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las
vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las figuras
de mayor pregnancia en la vida institucional: “personajes”, “héroes” y “villanos”.
I. En sus niveles más profundos, la novela institucional de indicios de la manera en que se resolvieron
sucesivas crisis provocadas por la exacerbación de contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero
código de significación que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideología institucional y permite captar
con mayor alcance el porqué de su lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos.

d. Identidad institucional: constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que
concurren:
i- la definición de su función tal como está expresa en el proyecto y el modelo institucional;
ii-la definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y
iii- la definición de lo que va siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman su
estilo.
iv- En última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más
profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo.
Poner foco donde puede intervenir el psicólogo institucional.
Como la escuela es una verdadera fábrica de producción cultural → ideológico, cultura y estilo institucional. Aca
entra en juego el psicólogo institucional.

Todo esto trae aparejado lo llamado IDENTIDAD INSTITUCIONAL: la preservación de la idiosincrasia

 - En ciertas unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorver
impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen, características que conforman su
identidad institucional.
- Según los autores consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya
modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización, tipo de producto, ciclo
de vida del producto o servicio que presta, relación, costo-beneficio, relaciones con otras instituciones,
influencia sobre el entorno, necesidades sociales que satisface, instituciones que la afectan.
- Señalan también la existencia de grados de autonomía que definen como la capacidad institucional para
mantener las invariantes referidas a la identidad, a pesar de los cambios del ambiente (produciendo adaptaciones
y reestructuraciones).
- Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta autonomía por su
función de filtro o tamiz a los estímulos disruptivos.
- Componentes básicos y derivados de los establecimientos educativos:
o La recurrencia en el tiempo de determinada característica va configurando una serie de constancias
dinámicas que hemos llamado estilo institucional.
o Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del
establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.
Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Por ejemplo, el bajo
rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva directamente de sus pobres recursos o de la baja estimulación
social e intelectual que han recibido. Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional,
de modo que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces,
diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes.
• El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han
podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte
en objeto preferencial de vinculación.
• Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la forma singular de
cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del
establecimiento.
• La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los criterios en los que
la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su
idiosincrasia al fijar una selección de aquellos hechos, características, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su
ámbito. Tiene crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los niveles instrumentales
de la acción.
• En términos generales, la ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de
cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su capacidad, su
potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que se ha hecho para resolver contradicciones constitutivas y
demandas paradójicas del ambiente.
Este diagrama presenta el funcionamiento de los componentes culturales en su funcion de filtros a los estimulos
disruptivos el cual se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir
su modificación por acción directa (intencional o no).

LEWKOWICZ – “ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN: ¿QUÉ ES LA

INFANCIA?”

- En este texto tratamos de ver los supuestos básicos en donde se sostendría la constitución psíquica del niño en
la infancia, y como los cambios sociales y culturales han ido modificando a lo que se espera de la institución
familia, escuela, club, como cayeron y destituyeron a la infancia.
- Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, por ejemplo la institución escolar necesita suponer que
el alumno llega a la escuela bien alimentado pero ocurre que se trabaja por lo general con una serie de supuestos
que presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega, que lo esperado difiere de
lo que se presenta, hoy fundamentalmente esta distancia es abismal → vemos como se parte de un supuesto
erróneo que se da en la práctica y que la escuela espera, aquí entra en juego el psicólogo: explicar que el niño
no se está subjetivando, estructurando. Esto nos va a permitir responder el por qué el sujeto no aprende, por qué
no se constituye.
- Lo que la institución no puede, el agente institucional lo inventa, lo que la institución ya no puede suponer,
el agente lo agrega. Entonces, comienzan a aparecer una serie de operaciones que es el de tener como punto de
partida que el sujeto no llega subjetivado a la escuela, a las instituciones ya no llega la subjetividad pertinente
para habitarlas pero ¿Qué posibilidades tiene el agente que reconoce estas falencias para poderlas instalar como
herramientas subjetivas? La escuela, ¿podrá cumplir la función que no cumplió la familia de constitución, de
subjetivación, de habitación de la infancia?
- El autor a partir de varias experiencias construye una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad
supuesta para habitarlas no esta forjada → METAFORA DEL GALPON para hablar del sentido institucional.
nos lleva a pensar en que herramientas puede utilizar la institución cuando no hay institución, es decir, que se
puede hacer con estos sujetos que no están instituidos. El “galpón” es lo que queda de la institución cuando no
hay sentido institucional: queda una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una
significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. → la escuela debe inventar ese lugar (galpón) donde
el sujeto deje todo lo no referido a la escuela → Ejemplo de los chicos que iban armados a la escuela a la
posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que
distingue un interior de un exterior. LA ESCUELA NO ESTA INSTITUIDA EN SI MISMA NI TIENE
POTENCIA PARA GENERAR SUBJETIVIDAD CAPAZ DE HABITARLA. En ese sentido, son
necesarias las operaciones ad hoc para habitarla.
 - Resultaba mas interesante que suponer que hay una institución, suponer que no hay, y sobre todo, que es preciso
inventarla. Inventarla significa organizar, a partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes
signifiquen. Si las paredes son pura materia, si no organizan un interior simbólico, sino que solamente amparan
del viento, entonces tenemos un galpón.
- En la modernidad, la usina practica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución
que albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. La subjetividad que producía el Estado
era la del ciudadano.
- Al hablar de ciudadanía se habla de legalidad, la familia es la que debe instalarla a través del padre, que encarna
la ley y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa, es un aparato productor de cc, que
según sarmiento consiste en educar al soberano. no es ideologizar ni adoctrinar sino dar las herramientas para
que el niño al educarse pueda participar y ejercer en la vida publica. El proyecto es generar un sujeto conciente.
- La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frágil que aun no es sujeto
de cc y que tiene que estar tutelado porque ahí en el origen esta contenido el desarrollo posterior.
- A decir de Foucault, la escuela en tanto dispositivo para que el sujeto se incluya en el sistema y no se excluya.
Ej: escuela, clubes, iglesias.
- Aparece el estado como garante de esto que no sucede en la familia, y que debe a través de sus instituciones
brindarle posibilidades de subjetivación a ese niño.
- La infancia era una institución solida porque las instituciones que la producían eran a su vez solidas, pero
agotada la capacidad instituyente de esas instituciones (familia, escuela, iglesia, estado) tenemos chicos y no
infancia.
- Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos.
Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de
hoy”: estos chicos no están anclados a estructuras sino que están pensando tan frágiles, tan desesperados.
- La destitución de la cual parte el autor, la situacion de las infancias en este contexto, es ver cuales serán los
vínculos y relaciones que se deben restablecer o establecer nuevamente para posibilitar la subjetividad del niño.

SILVIA DUSCHATZKY Y COREA. CAP. 4: LAS INSTITUCIONES EN LA PENDIENTE

MODALIDADES SUBJETIVANTES PARA HABITAR LA ESCUELA:

1- Desubjetivación:
• Posición de impotencia, no poder hcaer nada diferente con lo que se presenta.
• Se nombra a los estudiantes desde su posición de imposibilidad, desde aquello que NO es “no copia, no
participa, no estudia”.
• Implica desesperanza, resignación.
• Matriz → figuras de autoridad. Necesarias por la asimetría para que funcione la estructura y dinámica familiar
→ trasladable a lo escolar.
• Formas de desubjetivacion en la familia: padres adictos, violentos, ausentes.
2- Resistencia
• los de antes vs los de ahora. Melancolía y nostalgia.
• Falta de comunicación entre escuelas y familias.
 • Desacople entre representaciones viejas y situaciones actuales.
• Obstáculo: impide que una subjetividad se altere para enunciarse en las nuevas condiciones.
• La posición que resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de
postergaciones en situación de preveer y anticipar, disponible para recibir algo del adulto.
• Por ejemplo: padres sobreprotectores.
3- Invencion
• Supone no dejar de pensar en la problemática
• Conduce a producir singularidad
• Nuevos modos de habitar y construirnos como sujetos
• Implicación
• La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, se multiplica.
• Por ejemplo: promover el diálogo, acuerdos, desarrollar herramientas (hacer algo en el borde de no poder)

NORMA FILIDORO - ¿QUÉ HACEMOS EN LA ESCUELA LOS PROFESIONALES DE LA

SALUD?

- Se trata de la interpelación a un discurso: vamos a hacer vamos a hacer preguntas, vamos a problematizar esos
dos campos discursivos que se entraman en cada una de nuestras intervenciones: discurso de la salud y discurso
de la educación. → vamos a interpelar estos discursos, ponerlos en dialogo para que se interpelen mutuamente
desde una perspectiva dialógica.
• DISCURSO: regulaciones que ordenan los vínculos sociales. Se realiza en interacciones verbales que
tienen consecuencias sobre los sujetos en tanto modelan interpretaciones, las lecturas y el pensamiento
de los interlocutores.
- Vamos a pensar esas interacciones en términos dialógicos, donde una voz refracta a la otra, la hace cambiar de
dirección y forma parte de ella. toda elocución, afirmación o negación, es por tanto una repuesta que forma parte
de un dialogo. Estamos haciendo visible nuestra responsabilidad con nuestra intervención, nuestro escuchar,
decir, mirar. Si sostenemos que la interacción, que el lenguaje es diálogo, entonces el centro organizar y
formador de la producción del otro (docente, escuela) no esta en su interior sino en la interacción.
- Inclusión educativa no es lo mismo el discurso de la caridad que el discurso de derechos. En el discurso de la
caridad, el alumno queda incluido e integrado a partir del amor del otro, lo que ampara es el amor del otro. No
es lo mismo ser sujeto del amor que ser sujeto de derecho, nos amen o no. No es lo mismo depender del amor
de uno o de unos que ejercer un derecho de manera autónoma.
- El lugar en el que el alumno queda ubicado por un discurso u otro tiene consecuencias en el aprendizaje, en el
lazo social, en la subjetividad. → esos modos de lazo (la caridad, la tolerancia, los derechos) modelan las
interpretaciones, las lecturas y el pensamiento de los interlocutores con quienes ese niño y esa niña interactúan.

Entonces… ¿Qué hacemos en la escuela los trabajadores de la salud?

• Participación: La autora plantea dialogar desde una estructura dialógica. (intercambiar discursos, un ida y
vuelta) No se impone nada, se construye en conjunto. Las intervenciones son de dos modos:
 o Intromisión: ser “metidos”
o Cooperación: sumar algo con nuestros conocimientos
• Problematizar el campo: hacer-nos preguntas, de generar preguntas de cuál es nuestro lugar, que hacemos en
la escuela, que lugar ocupamos, a quien servimos → ¿en qué le somos útiles? A alumnos para alojar, a los maestros
para involucrarse, para entender el problema.
• Derivación: acción y efecto de separar o sacar una parte del todo, o de su origen y principio. ¿Qué derivamos?,
que hacemos con lo que derivamos, que hacemos con los que retorna, ¿una imposibilidad propia?
• Interpretar los discursos (salud, educación) ya que delimitan la forma en que se mira a los estudiantes.
regula/establece vínculos sociales.

DIAGNOSTICO NECESARIO → ¿para que es útil? ¿para que queremos un diagnostico en la escuela? El alumno que
no lo trae, lo inventamos. Docentes que son totalmente nocivos con ciertos diagnósticos. Es necesario interrogarse: ¿Qué
relación guarda con la escolaridad? Saber para qué servirá como docente ese diagnostico, como si posibilitara o
determinara que hacer o como enseñar, como sin el no se pudiera hacer nada.
- El diagnostico nada tiene que ver con lo escolar, con garantizar la inclusión y las trayectorias escolares, no es
útil.
- El Dx es el nombre que el Otro impone a niños, niñas y jóvenes como condiciones para acceder a la inclusión
educativa.
- EL DX NECESARIO ES AQUEL QUE UBIQUE UNA SIGNIFICACION SINGULAR ACERCA DE
LOS MODOS DE SER Y ESTAR EN LA ESCUELA, ACERCA DE LOS RECURSOS, PROCESOS Y
MODALIDADES POR LOS QUE UN ALUMNO SE APROPIA DE LOS CONOCIMIENTOS
ESCOLARES → es aquí donde debemos pensar la intervención como psicólogos → las recetas con un cierto
diagnostico acerca de un estudiante no nos dice nada de él ni tampoco de su trayectoria.
- El Dx medico es necesario pero es necesario abrir preguntas acerca del efecto que esos diagnosticos tienen, en
los padres, escuelas, comunidad, porque pueden conducir a la renuncia de nuestro saber como padres, docentes,
profesionales.
- Se necesita un trabajo desde el dialogo, el intercambio, en conjunto a un equipo interdisciplinario.

DANIEL VALDEZ – “EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN”

- No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían definirlo como
“psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales.
- Algunos esperan del psicólogo educacional asesoramiento y orientación y no solo que “se haga cargo del alumno
problema”. Requieren más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración docente-psicólogo. En algunos casos,
se hace ostensiva la falta de comunicación mínima acerca de trabajo de uno y otro: varias maestras afirman que
enviarlo al gabinete con el psicólogo termina resultando un premio.
- Para otros, el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su labor profesional y prefieren obviar todo
contacto con él: llenar fichas, completar protocolos, responder preguntas.
 - Por otra parte, algunos directivos le asignan al psicólogo una función externa de asesoramiento a padres,
maestros y alumnos. Los mismos no le otorgan relevancia a su intervención dentro del quehacer cotidiano del
contexto escolar.
- La mayoría le atribuye la función de diagnosticar a los alumnos.
- También se lo menciona con la función de “orientador”: aconseja a los docentes, padres.
- Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con problemas de aprendizaje o conducta graves, tomar
test, citar a padres.
- Para encarar este desafío de optimizar recursos humanos y materiales, crear redes sociales, compartir programas
de prevención, etc.; se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas actuales. Comencemos por afirmar
que si se desconocieran las características específicas de la escuela, o se operara su reducción a “lo psicológico”
o a “lo clínico”, el campo de la intervención psicoeducativa quedaría limitado a un abordaje individual(ista),
correctivo y asistencialista.
La escuela y sus características especificas
- La falta de motivación es un tema recurrente en los maestros. Y aunque se pueda admitir que los alumnos “no
estén motivados” en relación con los contenidos que la escuela propone, podríamos preguntar: ¿por qué deberían
estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender? ¿Acaso no podría plantearse que uno de los
desafíos de las estrategias didácticas es el de hacer interesante lo obligatorio?
- Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son evaluados de la misma manera y que
según quien los evalúe, el tipo de exigencias puede ser diferente.
- Para Perrenoud la excelencia escolar “es definida en abstracto como la apropiación del curriculum formal, se
identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio del alumno”.
- El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales especificas que definen
subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesados por una red organizada de jerarquías,
prácticas y saberes específicos.
- La escuela como artefacto cultural deviene en un campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo
en un campo de posibilidades (de negociaciones situadas).

Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional

- Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos
desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional, quien se halla en medio de las
tensiones que atraviesan diversos ejes problemáticos.
- Ejes a considerar para delimitar el trabajo del psicólogo educacional:
1. Tensión entre el modelo medico hegemónico psicopatológico y la intervención contextualizada en
la escuela: para hablar de este punto, retrocedemos a Baquero (dx situacional, importancia del
contexto, como éste influye). Contexto = entramado de relaciones.
a. La importancia del contexto, entendido como un entramado de relaciones. Al hablar de una
problemática escolar se debe tener en cuenta los referentes vinculados al nnya en cuestión.
b. ¿se hace terapia en la escuela? No, no ha consultorio hay oficinas
c. Patologización – etiquetamiento
 d. Heterogeneidad: la escuela no debería tender a esto, sino reconocer la diversidad (Terigi:
trayectorias reales)
e. Problemáticas contextualizadas
f. Múltiples factores: docente, institucional, familia, comunidad
2. Intervención sobre “individuos” o “sobre sistemas sociales”: la intervención sobre el “alumno-
problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor, el alumno. Ej: correr o moverse
no es una actividad que resulte funcional al salón de clases, pero el hecho de que un niño corra o se
muestre inquieto no supone un “niño hiperactivo”. Este ejemplo ilustra que el análisis de las acciones e
interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado.
Para un abordaje psicoeducativo, no debe obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas
(funcionamiento del aula, relación entre pares, recreos, familia) tanto escolares como de la comunidad
educativa.
3. Pasaje de control a la comprensión: “salir de la oficina”
a. ¿Ir al gabinete=ir a la dirección? No, no somos directivos
b. Participación activa del psicólogo como un agente escolar: los ps no son pasivos, no están a la espera
de, sino que hay que caminar, observar, hacer talleres, estar en la sala de profes
c. Participar en reuniones, en salas de docentes, caminar por los pasillos
4. Del concepto de Rol al proceso de construcción de una identidad profesional: no es lo mismo rol que
identidad profesional, el psicólogo que trabaja en una institución educativa no puede hacer lo que
considera sino que hay un rol, se construye la identidad.
a- Rol: lo esperado. Lugar a ocupar según expectativas preestablecidas. Nos contratan para determinado
puesto. A partir de ese se desarrolla la identidad profesional
b. Identidad: condición dinámica. Nunca estable. Nunca completa. Se realiza en cada institución, ya que
esta es diferente, así como el lugar donde nos da, el contexto. La tarea del psicolog implica un proceso de
construcción de una identidad profesional.
5. Modalidades de intervención: siempre desde lo socioeducativo (contemplando y contextualizando), haciendo
un diagnostico situacional.
a- intervención preventiva: intenta detectar distintos tipos de problemas, sean de naturaleza pedagógica,
psicológica, social, comunitaria.
b. identificación de problemáticas
c. nuestra intervención debe ser enriquecedora: diálogo, negociación, trabajo cooperativo. Acompañar a
los docentes, al equipo, ponerlos en diálogo.
d. Intervención correctiva: no es solitaria. Las más generalizada en gran parte de las escuelas. Trabajamos
con otros, no es el mmh, sino que brindamos herramientas, trabajamos en conjunto, hacernos preguntas

NICASTRO y GRECO “SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS”

Cap. 3
- Ahora: Las autoras hacen énfasis a la visión política de la educación
- Antes: visión psico-educativa
 - Rol: orden de lo esperable, lo instituido. Esto no es suficiente, sino que a partir de él se construye la identidad
profesional, esta es dinámica, ante las circunstancias que acontecen.
- Desde este lugar complementamos con el texto de hoy, con una mirada política. La educación es un derecho
social posible. Desde este lugar si establecemos que es un derecho, ¿en que lugar nos ubica a los agentes
educativos (docentes, psicólogos, directivos, institución en si)? Desde la promoción y no vulneración, esto se
logra visualizando, brindando info.
- Las autoras establecen, que dado que es un derecho, nos compromete a todos a garantizar ese derecho. Siempre
hablando de la multiplicidad de factores (Terigi)
- ¿Esto de estar TODOS comprometidos e involucrados (duschasky) es una ilusión? Al menos sirve para ver el
rol y las responsabilidades. El hecho de que se establezca como derecho deja en claro las funciones y las
prácticas educativas, luego está en uno poder cumplir o no con ello.
- Las autoras dicen: “no alcanza con recibir/alojar a estudiantes”, el derecho no se cumple mágicamente sino
que hacen falta otras condiciones:
o Adultos suficientemente buenos (winnicott): sostén, atender a demandas diversas de un alumno (que no
tienen que ver con lo pedagógicos, porque todo en la escuela es lo educativo). Adulto que subjetiviza a
través del sostén, de la mirada, observar (en términos de duschasky de no solo brindar soluciones).
Propuestas de docentes que brinden ayuda y apoyo (ej: rifas, ventas): invención. Mostración de objetos:
como se dan los contenidos en el entorno escolar, como se muestra la realidad en el entorno escolar
(todo en la escuela es educativo). Relacionado como los otros autores: bendersky (escuela no es natural),
la manera de aprender en la escuela es particular, discurso que se maneja (¿se hace o no política?)
o Organización educativa: recibir a los estudiantes con sus necesidades educativas específicas, se trata de
tener una organización, de lo instituido, de lo instituyente.
o Prácticas educativas: pedagogía y dinámica que se establece dentro de la institución, si garantiza el
derecho social.
o Desarrollo de trayectoria: trayectoria (camino a recorrer desde el inicio a culminar sus estudios).
Trayectorias reales y teóricas. Las autoras hacen referencia a las trayectorias reales, atendiendo a las
necesidades educativas de cada estudiante.
Enriquez propone que en el marco de un proceso de formación el tipo de regulación principal que se debe tener en
cuenta es la de una regulación acompañante que consiste en lograr que el grupo se apropie y trabaje las cosas
interrogándose, que avance en su modo de ver y plantear alternativas de modo que concluya más fuerte de lo que empezó

RASGOS FRECUENTES DE LA DINÁMICA INSTITUCIONAL:

- Sirven para repensar lo que sucede dentro de la escuela y como se da el acompañamiento en las trayectorias.
El acto educativo como objeto de estudio
• seguir las trayectorias no es igual a seguir solo las biografías
• el acto educativo tiene varios protagonistas: docentes, familia, institución
• multiplicidad de dimensiones: políticas, sociales, culturales
Nuevos estudiantes vs. La añoranza por lo que fueron
• las autoras se preguntan: ¿Con estos alumnos de podrá? (Duschatsky con la postura de resistencia e invención)
 • escuela como “guardería”: la escuela como lugar donde se deposita a los chicos para que los “guarden”, los
terminen de “criar”
• alumnos también pueden sentirse “fuera de lugar”: cuando los adultos no saben contener, dar lugar,
• la falta de articulación entre niveles es por la falta de políticas públicas: tratar a los alumnos de manera gradual
a sus necesidades educativas
Ciudadano vs consumidor
• Organización alrededor de las demandas
• Demandar – ser demandados
• Se incorpora el aprendizaje como acumulación; se trata de aprender a hacer algo con eso que se va trasmitiendo
en lo escolar
• ¿Qué se demanda en lo escolar? ¿lo que se demanda lo saca al agente educativo de sus funciones? Ej: cuando
se le pide a un ps que de una clase, atarle la colita a una alumna
Tiempo cortoplacista
• El tiempo es ya
• No hay tiempo
• Se tiende al borramiento de lo común, para reunir lo singular y lo plural, y acercar esta idea a lo uniforme y lo
semejante → es juntar, algo que no tiene que ver con considerar la diversidad sino de reunir a los estudiantes en un
curso sin buscar la interrelación que posibilita el encuentro y el aprendizaje, no solo con docentes sino con padres
también. Se busca la homogeneidad sin tener en cuenta lo singular.
METÁFORAS PARA EXPLICAR A LOS ESPACIOS DE ACOMPAÑAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS
Tres tipos de acompañamiento:
• Acompañamiento como un espacio de pasaje de decime “como”: esperar que el docente le diga cómo debe ser
al acompañamiento, otro encargado de marcar un camino a seguir una trayectoria. El docente o la institución en
posición pasiva esperando que alguien de afuera les diga de qué manera enseñar o acompañar una determinada
trayectoria.
• Acompañamiento como espacio de ensayo: como músicos, espacios de ensayos para mejorar a acompañar las
trayectorias atendiendo a las necesidades educativas de los estudiantes. Ensayo-error
• Acompañamiento como espacio para pensar con otros y pensar a otros: no es un trabajo en soledad porque
acompañar supone pensar CON otros (trabajo interdisciplinario) e implica pensar A otros (poner en dialogo ciertas
cuestiones). Ir más allá de una resistencia no quedarse “no puedo con esto”

INCLUSIÓN ESCOLAR

La discapacidad a lo largo del tiempo

• Modelo medico
o Sujeto enfermo
o Siglo XIX
o Asilos bajo atención medica
o Internados hasta su curación o muerte
• Modelo psicométrico
 o Sujeto de la diferencia
o Década del 60 y 70
o Alfred Binet: llamado a estudiar un fenómeno social nuevo, el de algunos niños que no aprendían como
esperaba la institución escolar
o Creación de la escala métrica de la inteligencia
• Modelo social
o Sujeto de la educación especial
o A partir de la década del 70 y 80
o Surge el proceso de integración → inclusión
o Concepto de normalización
o Expresión: alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)
o Personas con discapacidad
Marco normativo
• El estado argentino considera como central el modelo social de la discapacidad reflejado en la convención
internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada en el país mediante la ley nacional n°
26.378 del año 2008 y con jerarquía constitucional mediante la ley n° 27.044 en el año 2014
• Dicho modelo establece que la discapacidad es un constructo dinámico (un concepto que evoluciona), resultante
del cruce ente la persona con una deficiencia y las barreras que la sociedad le presenta, dificultando o denegando el
acceso y a la participación activa en los ámbitos sociales, en igualdad de condiciones con los demás
• “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás

¿INTEGRACIÓN O INCLUSIÓN? – LILIANA SINISI

- Hablar de integración o inclusión no implica partir de una definición abarcada, ya que es el marco teórico
conjuntamente con el contexto y los “usos” los que definen sus significados
- Se sostiene que se ha pasado del paradigma de la integración (niños/jóvenes como portadores de NEE,
modelos que estaría apuntado al déficit) a un paradigma de la inclusión (se corre de las NEE por la de derecho
que tienen todos los niños de acceder a una buena educación)
- Cambiar de paradigma conlleva poder visibilizar las prácticas y procesos de exclusión y reconocerlas como
tales.
Para pensar:
- Si la inclusión escolar puede ser sinónimo de permanecer y estar aprendiendo en la escuela ¿No deberíamos
mejor estar atentos a las formas en la que los niños “incluidos” producen su experiencia escolar cotidiana
muchas veces cercana a la segregación, la discriminación constituyéndose así como los “excluidos de adentro”
Educación inclusiva:
- “La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que lso recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
 - La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el sentido de que muchos estudiantes
no tienen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y
características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios,
adolescentes embarazadas, entre otros” (Booth y Ainscow, 2002)
Camino hacia una escuela inclusiva: trayectoria escolar
✓ Proyecto pedagógico para la inclusión (PPI)
o Se elabora en función de las necesidades del estudiante. Su planificación y desarrollo será
responsabilidad de los equipos educativos (escuela, equipo interdisciplinario) correspondientes quienes
acordaran con las familias metas y responsabilidades
✓ Docente integrador
o Profesor de educación inicial, primaria, secundario, técnica. Su función: la identificación y
resignificación del potencial de aprendizaje del estudiante en función al desarrollo e implementación del
diseño curricular del nivel en que se encuentre
✓ Docente apoyo a la inclusión
o Profesor de educación especial, profesional en psicopedagogía. Su función: desarrollar estrategias de
orientación para el docente integrador, facilitando en inicio y proceso de integración del estudiante
✓ Familia
o Forma parte del proceso de inclusión que con responsabilidad acompaña y sostiene la trayectoria del
estudiante
✓ Curriculum inclusivo
o Los NAP funcionan como organizadores de la enseñanza para generar una base común que revierta
desigualdades históricas sobre que debe enseñarse, que deben aprender los alumnos y de qué manera se
crean las condiciones pedagógicas para que ellos suceda
✓ Políticas educativas inclusivas
o Los Estados tiene un rol garante en el derecho a una educación de calidad para todos, mejorando las
condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes con foco en aquellos con mayor
riesgo de exclusión
¿Cómo trabaja el psicólogo en la escuela?
- Mediante la lectura del siguiente caso: Identificar y analizar el trabajo que llevan a cabo los psicólogos en los
colegios de nivel secundario, fundamentalmente como acompañar y orientar al equipo directivo, estudiantes,
docentes y familias.
- CASO: Una docente del espacio curricular de historia se acerca durante el recreo (en el pasillo) a la psicóloga
del colegio para contar lo que viene sucediendo en 3º año. La misma relata que Juan uno de sus estudiantes, no
quiere trabajar en grupo con sus compañeros, parece no comprender ciertas consignas, incluso cuando le corrigió
la carpeta tenia actividades mezcladas de varias materias, muestra mucha frustración cuando algo le sale mal,
lo nota perdido o como ido, con una mirada ausente por momentos. Finaliza su relato diciendo que para ella es
“autismo” porque no quiere relacionarse con nadie y que necesita urgente una maestra integradora que lo venga
a ayudar porque ella no está preparada para enseñar a personas así.
• Identificar las escenas que requieren intervención.
• ¿Cuáles son las primeras acciones que se deben realizar?
 • ¿Cuáles son los actores con los que se debe tener el primer contacto?
• ¿Cómo trabajar con el equipo directivo?
• ¿Solo hacemos sugerencias, derivamos? ¿A quiénes?
• ¿Cómo se lleva a cabo el seguimiento del caso?
• ¿Se puede anticipar algún diagnóstico con todo lo relatado

PONER EN TELA DE JUICIO LA NORMALIDAD – SKILAR

3 argumentos para pensarnos y pensar la integración escolar

Argumento de completud → la escuela le va a dar esa completud

- Niño y adolescente=incompletos
- Adulto =completo
- Es un argumento que sirve para argumentar ¿para que sirve la escuela? Para completar al otro, para completar
lo otro.
- Es necesario concebirnos como seres humanos incompletos y esa en nuestra característica esencial, esa
incompletud nos hace singulares.
Argumento de futuro → parece ser que la escuela posterga ciertas cuestiones

- Lo que deberá ser por obra y gracia de la educación

- Promesas de trabajo y mejor futuro
- Pensar en el aquí y el ahora, no postergar el presente. Ocuparnos en el momento ya que el futuro es en términos
de lo improbable, no hay una garantía de que esas promeas se pueden cumplir.
Argumento de la explicación/comprensión

- Invension y construcción constitutiva de la incapacidad del otro. → como si se tratara de comprender y buscar
una explicación a por que el otro es diferente, por qué se comporta diferente, piensa vive y se debe encontrar
una explicación a eso. ¿Por qué debe ser asi? Como si esto de ser incapaz necesitaría una explicación
La educación especial surge como consecuencia de la concepción de normalidad → pensar en lo anormal da lugar
a la educación especial (causa y efecto)

Parece ser que la escuela también tiene una concepción de normalidad a la cual ajustarse → la inclusión como
consecuencia de la anormalidad.

¿Dónde poner el cuestionamiento?

- El autor plantea que se debe poner en tela de juicio lo que se espera por NORMAL lo cual permite:
o Desmitificación de lo normal
o Perdida de parámetros preestablecidos, de lo instituido
o Hablar de diferencias, no hay puntos de comparación
- No cuestionar la ANORMALIDAD porque terminamos haciendo lo siguiente:
o Anormalizando todo y a todas/os
o Imponiendo de una identidad única, ficticia y sin fisura → estereotipos
 - Si ponemos el cuestionamiento sobre la anormalidad es que vamos a hablar de diferencias, separación,
cuestionar al otro vs la obsesion por el otro.

NECESIDAD IMPERIOSA DE LLAMAR A LO DIFERENTE

o Deficiencia
o Discapacidad
o Necesidades educativas especiales
El autor sostiene que no necesariamente llamar lo diferente, usar palabras lindas o ser políticamente correctos no quiere
decir que en nuestras prácticas, actitud o pensamiento vaya a ser diferente. Esto de llamar de diferentes maneras es una
forma de seguir siendo impunes (es decir, no ser juzgados, castigados por la forma en la que llamo al otro) y seguir
siendo inmunes a la relación con la alteridad (por ej al otro le pasan cosas, problema del otro).

EXCLUSIÓN SOCIAL VS INTEGRACIÓN ESCOLAR

- Inclusión: Foucault (2000) “es un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su
poder excluyendo, que se ha vuelto ahora miope a lo que ocurre allí afuera – y que ya no puede controlar con
tanta eficacia – se propone hacerlo por medio de la inclusión o, para mejor decirlo, mediante la ficción y la
promesa integradora”
- Inclusión: primer paso necesario para la regulación y el control de la alteridad. Por ello es que notamos, sobre
todo, la presencia reiterada de una inclusión excluyente: se crea la ilusión de un territorio inclusivo y es en esa
espacialidad donde vuelve a ejercerse la expulsión de todo lo otro, de todo otro pensado y producido como
ambiguo y anormal.
- Relación de colonialidad con la alteridad: perversión a la delimitación, sujeción y fijación espacial y temporal
del otro en esa lógica. Toma la alteridad y la inclusión como colonias. No ubicarnos en la posición perversa de
esperar del otro.

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Se concibe a la sexualidad desde una mirada más amplia y compleja. → Ley 26.150

- “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada, de las jurisdicciones nacional, provincial, de la ciudad autónoma de
buenos aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.”
- “…cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación
de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respecto a su ideario institucional y a las
convicciones de sus miembros”
- Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica,
equilibrada y permanente de las personas;
- Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos
aspectos involucrados en la educación sexual integral; los docentes brindan información no experiencias
 - Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular,
promoviendo una actitud responsable frente a la sexualidad
- Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres
CÓDIGO CIVIL LEY 26.994

- De Patria potestad a responsabilidad parental

- “el conjunto de deberes y derechos que corresponden a los progenitores sobre la persona y bienes del hijo, para
su protección, desarrollo y formación integral mientras sea menor de edad y no se haya emancipado” (art.
638).
- Los menores de edad (chicos y chicas hasta los 18 años) ya no son considerados como objetos de protección,
sino como sujetos de pleno derecho.

ART. 639.- Principios generales. Enumeración. La responsabilidad parental se rige por los siguientes principios:

a) el interés superior del niño;

b) la autonomía progresiva del hijo conforme a sus características psicofísicas, aptitudes y desarrollo. A mayor
autonomía, disminuye la representación de los progenitores en el ejercicio de los derechos de los hijos;
c) el derecho del niño a ser oído y a que su opinión sea tenida en cuenta según su edad y grado de madurez.
Se presume que el adolescente entre trece y dieciséis años tiene aptitud para decidir por sí respecto de aquellos
tratamientos que no resultan invasivos, ni comprometen su estado de salud o provocan un riesgo grave en su vida o
integridad física.

Si se trata de tratamientos invasivos que comprometen su estado de salud o está en riesgo la integridad o la vida, el
adolescente debe prestar su consentimiento con la asistencia de sus progenitores; el conflicto entre ambos se resuelve
teniendo en cuenta su interés superior, sobre la base de la opinión médica respecto a las consecuencias de la
realización o no del acto médico.

A partir de los dieciséis años el adolescente es considerado como un adulto para las decisiones atinentes al cuidado de
su propio cuerpo.

EJES DE LA ESI
1. Ejercer nuestros derechos
2. Cuidar el cuerpo y la salud
3. Valorar la afectividad
4. Respetar la diversidad
5. Reconocer la perspectiva de genero
Las puestas de entrada de la ESI

1. La reflexión sobre nosotros mismos

2. La enseñanza de la ESI
a. El desarrollo curricular
b. La organización de la vida institucional
c. Los episodios que irrumpen en la vida escolar
 3. Escuela, familia y comunidad
¿Cómo implementar la ESI?

 A través de contenidos/actividades transversales entre los espacios curriculares

 Incluirlo en el programa del espacio curricular
 Talleres específicos: informativos, lúdicos, reflexivos
 Jornadas en fechas alusivas
 A partir de situaciones específicas emergentes
 Trabajo interinstitucional
¿Quiénes implementan la ESI?

- Los y las docentes son los que hacen posible el éxito o no de la ESI
- Referentes
- Talleristas de programas específicos
- Profesionales de los centros de salud más cercanos

SILVIA BLEICHMAR – SUBJETIVIDAD EN RIESGO

- La autora analiza la realidad actual, en base a ello busca generar un proyecto de inclusión que pueda enfrentar los
efectos devastadores que esta ha producido sobre la subjetividad, la propuesta es no solo incorporar sino reincluir a
los chicos. Para ello es necesario ser cc de los modos de sufrimiento que nos aquejan por lo cual se necesita repensar
los tiempos que nos tocan vivir.
- Uno de los ejes tratado es el de lo traumático, con esto nos referimos a la insuficiencia de las herramientas para
resimbolizar la realidad, este trauma no solo es de los chicos, sino que también llega hasta los adultos. Siguiendo
esta línea se habla de una “fatiga de la compasión” para hacer referencia al acostumbramiento al horror el cual causa
perdida de capacidad de respuesta ante el sufrimiento del otro.
- Cuando hay paz surgen los temores personales profundos, pero cuando no la hay los temores son colectivos y eso es
lo que pasa en nuestra realidad hoy en día.
- El segundo eje trata las nuevas formas de subjetividad y las nuevas formas de enlace al semejante, esto quiere decir
que ha habido cambios en los procesos de subjetivación lo cual trae como consecuencia nuevos modos de conducta,
en particular, modos brutales de relación entre los chicos antes solo tenían lugar como productos fantaseados o como
deseos reprimidos. Son nuevas formas que dan cuenta que existen acciones que no están guiadas solo por la miseria
material de quienes las ejercen sino por el resentimiento y el oído que han generado las frustraciones y promesas
incumplidas que sufrieron.
Por otro lado, los nuevos métodos de enlace, deben contemplar las formas diferentes con las cuales se establecen los
nexos de ensamblaje que reemplazan a las antiguas formas familiares tradicionales de agrupamiento, esto no es una
crítica a la familia sino a reconocer las nuevas formas de agrupamiento que se dan en las familias ya que, con un
adulto capaz de cuidar un niño y un niño capaz de ser cuidado por un adulto, ya tenemos una familia. Se debe rescatar
de estos nuevos modos de agrupamiento la función que cumplen y ayudarlas a ejercer del mejor modo sus tareas.
Familia significa alguien que respalde y alguien que se sienta respaldado, no en el sentido de una pareja, sino con
una convicción de asimetrías y responsabilidades, es decir, que se estructuran los roles de tal manera que permiten
 que aquel que respalda sea quien sea que se sienta responsable de la supervivencia y desarrollo simbólico y de la
evitación del sufrimiento del respaldado.
- El tercer eje habla de la vinculación entre la inteligencia y el cuidado de la vida, la única manera de que los niños
aprendan a preservar la vida es que tomen el saber del adulto, así se logra la supervivencia inicial. La humanización
es la perturbación de la función y esa perturbación es el inicio de la vida simbólica abriendo la vida social.
- Con esta base es que se producen las diversidades que llegan a las escuelas y que las desbordan, es aquí donde el
trabajo de los maestros es vital y donde surgen los procesos de desubjetivacion y resubjetivacion, con subjetivación
nos referimos a formar un sujeto y aquí la pregunta es qué tipo de sujeto queremos formar en las instituciones
educativas. ¿Qué es un sujeto? El sujeto es alguien que conoce y que esta cc de su propia existencia, por ello el sujeto
conoce el mundo y se plantea enigmas sobre él, acá se produce un conflicto con la escuela ya que en Argentina la
formación escolar tiende a un exceso de información que en realidad obstaculiza la posibilidad de producción de
conocimientos.
- Otro punto a destacar es como se produce la falta de reconocimiento mutuo por el rompimiento de los lazos de
solidaridad entendiendo a la solidaridad no como dar lo que a uno le sobra sino como poder privarse de algo de uno
mismo.

VIOLENCIA Y DESAMPARO – ZELMANOVICH

- La autora plantea la pregunta ¿En qué medida es posible hacer inexistir las violencias en las instituciones educativas?
Se habla de violencias en plural por sus múltiples modos de presentación.
- Para comenzar se plantea una relación entre ideas como el desamparo y la violencia, puntualmente que la violencia
puede ser pensada como efecto del desamparo, esta idea permite pasar de la descripción del sujeto de “es violento”
a tiene razones para “estar violento”.
- El desamparo puede ser social (abandono material verificable, denuncia la inexistencia del Otro de los cuidados
materiales) o subjetivo (denuncia la inexistencia del Otro de los cuidados simbólicos), nos detendremos en este
último y comenzaremos destacando los 3 aspectos estructurales de la constitución de la subjetividad y por lo tanto
de este desamparo:
1. Condición de pre maturación del cachorro humano, en el sentido de que siempre somos prematuros
para solucionar situaciones de forma autónoma con nuestras pulsiones, relaciones y experiencias,
esto revela lo imprescindible de la existencia de Otro.
2. La necesidad de que el cachorro humano no quede librado a sus propias pulsiones agresivas.
3. La necesidad de significar, metabolizar y simbolizar las impulsividades y violencias que muchas
veces los inundan. (Estas violencias es lo que Bleichmar llamara malestar sobrante)
4. A estos 3 aspectos se le suma un cuarto que es producto de ellos 3 y este es una operación necesaria
que interviene sobre las impulsividades endógenas que se traduce en las escuelas como dificultad
para aceptar límites y para reconocer el NO
- El desamparo presenta dos riesgos de fuga: la patologización y la criminalización/segregación
- El trabajo con la cultura que realiza un sujeto va a tener 2 especificaciones: en la infancia el desamparo subjetivo
necesita ser tramitado por la vía de la ficción (esto debido a la dificultad de experimentar ciertas vivencias en la
realidad), y producir identificaciones por fuera del marco familiar.
- Volviendo a la violencia vemos que en las instituciones e la suele tomar como un acto aislado y se la piensa solo en
relación al sujeto que la produce, esto lleva a 2 salidas: la evitación del acto violento o la segregación del sujeto que
lo realiza, lo cual terina generando un espiral de violencia.
- El autor propone retirar a la violencia de este enfoque la piensa en un acto para pensarla en una relación ya que
siempre está vinculada a un lazo o discurso social. Si llevamos esto a las escuelas, la relación donde se produce el
acto violento se llamará relación de autoridad pedagógica la cual se despliega en un determinado discurso/lazo.
- La dialéctica del amo-esclavo reflejada en esta relación favorece la aparición del acto violento por la rebeldía que
genera, u otra forma de verlo es en la autoridad del discurso universitario donde a causa de que una de las partes
sostiene un saber totalizante que genera pasividad/aburrimiento en el otro, y por consiguiente el acto violento. Ambos
casos reflejan que una de las partes (la sin autoridad) queda sin palabra propia, y que la autoridad no se implica en
los efectos que produce.
- Hay al menos 3 claves de lectura a las que apelamos para pensar la emergencia del acto violento en el marco de la
fragilizacion de los lazos sociales y que se vinculan con el problema del desamparo subjetivo:
o La pérdida del, lugar imaginario que se traduce en la confrontación entre “vos o yo”, por ejemplo “Mira
que bien que hizo Juancito”, no hay lugar para todo, solo uno u otro y uno de ellos soy yo. Se pasa al
acto violento rápidamente y este es el riesgo de la perdida de la propia imagen.
o La pérdida del lugar simbólico, refiere a no tener un lugar para el Otro, lo cual se lee de forma “¿en qué
medida soy necesario para vos?”.
o La segregación en relación a la lógica de los grupos, posee un funcionamiento ligado íntimamente a la
identificación con un rasgo entre los miembros. Lo bueno es parte del grupo y lo malo queda afuera,
eso malo se puede rellenar de distintas particularidades

PROTOCOLO y GUÍA DE INTERVENCION ESCOLAR EN SITUACION DE BULLYING

- En Argentina, rige la LEY N° 26.892 de Promoción de la Convivencia y Abordaje de la Conflictividad Social

en las instituciones educativas.
- La Rioja cuenta con la ley N° 10.656 de lucha contra el bullying.

Se trata de una iniciativa que surgió luego de la implementación de un protocolo de actuación desarrollado por el
Ministerio de Educación para abordar la violencia escolar como una problemática social, compleja y multicausal.

¿TODA SITUACION DE VIOLENCIA ES BULLYING?

- El bullying implica una repetición continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar la exclusión
social de quien la padece. Es una forma de discriminación, de algunos estudiantes hacia otros por
características o su forma de vida: condición socioeconómica, orientación sexual, identidad de genero,
nacionalidad, condición de salud, discapacidad, etc. Esta acción se transforma en violencia, discriminación y
negación de los derechos.

FORMAS DE VIOLENCIA

- Físico: toda acción encaminada a lesionar la integridad física de una persona. Como por ejemplo: pegar, tirar
objetos, pellizcar, empujar. De manera repetitiva y constante en el tiempo.
- Verbal: se manifiesta a través del lenguaje. Por ejemplo poner sobrenombres, insultar, poner en evidencia
defectos físicos, menospreciar.
- Psicológico: formas de acoso que implican la autoestima, crean inseguridad y miedo. Como por ejemplo reírse
de la victima, desvalorizarla, humillar, crear sentimientos de temor e indefensión.
 - Exclusion Social: ignorar, inventar historias falsas, contar intimidades, no invitar a reuniones, no sentarse con
el o ella.

BULLYING – CIBERBULLYING

- Es imprescindible destacar que desde el contexto virtual, a raíz de la modalidad combinada de las clases,
muchos de los conflictos o situaciones de esta índole pueden ocurrir en escenarios virtuales, conocidos como
el termino Ciberbullying. Es decir muchos de los conflictos que se inician en la escuela se prolongan en el
espacio virtual, como así también muchos conflictos que tienen lugar en la escuela también tienen sus inicios
en las redes sociales. Los episodios de violencia en el espacio cibernético es una modalidad de bullying
definida como: ciberbullying. Caracterizada con las siguientes afirmaciones:
o Conducta violenta o de acoso premeditada e intencionada.
o Es repetitivo y continuado. Todo esto mediante una plataforma de interaccion virtual.

ACTORES INVOLUCRADOS

- La institución → docentes, preceptores, directores. Son los que deben mirar, escuchar, estar atentos ante
situaciones que visibilicen el bullying e intervenir pedagógicamente.
- Causante del hostigamiento → es quien idea el acoso y no siempre es el que lo ejecuta. Decide cuales son las
reglas y quienes quedan fuera de ellas. Es el/la líder del grupo.
- Damnificado del hostigamiento → es quien recibe las agresiones. De manera repetitiva y constante de
modalidad presencial y/o virtual.
- Los testigos → son aquellos que forman parte del grupo donde se propicia y desarrolla el hostigamiento. No
participan directamente del bullying pero observan todo lo ocurrido. A veces participan de forma pasiva ante
ellos mismos, respondiendo con un silencio cómplice. Algunos intervienen para frenar la agresión pero no
saben como hacerlo o a quien solicitar ayuda.

DIAGRAMA DE ACTUACION/DETECCION

1- Detección de la situacion → identificación ya sea por parte de equipos docentes, equipo de gestión,
preceptores o tutores, equipos interdisciplinarios ante la presencia/sospecha de una situacion de bullying.
2- Evaluacion de la situacion
a. orientaciones de abordaje con los actores participantes: damnificado/causante/espectadores
b. toma de decisiones: comunicación a la dirección, familias o tutores, equipos, registrar los hechos,
analizar y describir la situacion, intervención del equipo.
c. Entrevista con todas las partes
3- Seguimiento post intervención
a. Seguimiento constante
b. Intervención y acompañamiento interno
c. Intervención externa de profesionales pertenecientes a organismos gubernamentales o no.
d. Diseñar estrategias de acción, prevención y seguimiento ante situaciones de bullying.

BURNOUT EN DOCENTES

Los docentes tienen muchas funciones/responsabilidades: educar – planificar – ordenar → la tarea del docente es
compleja y diversa.

Convivencia en ell ámbito educacional: directivos, alumnos, familia. Marcan de alguna manera su trayectoria docente,
que contribuye a la competencia e implicancia. El docente se ve exigido a brindar una educación de calidad → se
frustra.

Aparecen otros elementos fundamentales que afectan la salud mental del docente:

- Compromiso: pertenencia (ser parte) y pertinencia (ser reconocido)

- Impllicacion por la tarea
En tanto las exigencias no se cumplen aparece la perdida de autoridad pedagógica → es fulminante para el docente.
Ocasiona:

- Baja autoestima
- Desprestigio de la profesión: no reconocimiento.

Esto sucede cuando hay una distancia entre lo que espera la sociedad del docente y lo que este puede ofrecer.

La demanda supera los recursos de vocación que el docente tiene para poder dar rta a esa demanda. En ocasiones lo
paraliza, le imposibilita llegar adelante esa tarea. Aparece: lla frustración y la imposibilidad de dar rta y repercute en
los superiores de que este sujeto es inútil, que no puede hacer la tarea.

Esta desubjetivación, deslegitimación, deslegalización a nivel del docente y alumno, le exige al docente adquirir
otras habilidades en otros ámbitos.

Ante este cambio de escenario, el docente no está preparado para enfrentarlo.

Todo esto provoca ESTRÉS, que implica involucramiento emocional en la tarea, en la problemática social e
individual.

Estas condiciones poco favorables (estrés) producen desgaste personal y subjetivo → desgaste crónico

Este estrés crónico provoca agotamiento emocional psicológico que dificulta todo su desarrollo en todos los ámbitos.

Recién aquí aparece el síndrome del Burnout.

El psicólogo ante este cuadro (lo hace de manera interdisciplinaria), es recuperar la autoridad pedagógica del docente
en la institución. Porque no se puede educar sin autoridad.

Esto hace que el docente recupere su estado de indefensión.

Burnout: riesgo ocupacional-profesional → Es un cansancio emocional, agota los recursos emocionales del docente en
términos que cae que el docente no puede hacer nada para cambiarlo. Este estrés crónico llamado burnout provoca:

- Cansancio emocional
- Despersonalización: irritabilidad, rtas impersonales
- Falta de realización personal
- Baja autoestima
Esto no solo afecta a la salud mental, sino a la salud física también.

Medidores para el burnout en docentes

- Grandes cambios a nivel educativo y social

Burnout como fenómeno psicosocial porque se considera a los factores que lo generaron y mantienen como tal.

El burnout es una rta emocional al estrés laboral crónico que conlleva efectos nocivos.