CENTRO UNIVERSITARIO DE TAXCO

ESTUDIOS INCORPORADOS A LA UNIVERSIDAD NACIONAL

AUTÓNOMA DE MÉXICO

CLAVE UNAM 8991-25 ACUERDO CIREyTG 32/13 DE FECHA 2013/2014

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROPUESTA DE TALLER PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA Y SU

RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
EN LA ADOLESCENCIA MEDIA.

T E S I N A
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

PRESENTA:

DANIELA MONTSERRAT PÉREZ BRAVO

NOMBRE DEL ASESOR

LIC. CLAUDIA NARVAEZ CASTREJON

Cd. Mx. 2024

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).

El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea

objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro,
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el
respectivo titular de los Derechos de Autor.
 CENTRO UNIVERSITARIO DE TAXCO
ESTUDIOS INCORPORADOS A LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE MÉXICO
CLAVE UNAM 8991-25 ACUERDO CIREyTG 32/13 DE FECHA 2013/2014

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROPUESTA DE TALLER PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA Y SU

RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
EN LA ADOLESCENCIA MEDIA.

T E S I N A
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
PRESENTA:

DANIELA MONTSERRAT PÉREZ BRAVO

DIRIGIDO:
NOMBRE DEL ASESOR
LIC. CLAUDIA NARVAEZ CASTREJON

SINODALES

LIC. ELIZABETH ALCOCER ARRIAGA _____________

PRESIDENTE
LIC. KAREN ITZEL RODRIGUEZ MATA _____________
SECRETARIO
DRA. CLAUDIA NARVAEZ CASTREJON _____________
VOCAL

Taxco, Guerrero; a Septiembre 2024

 DEDICATORIA

A mi padre
Porque desde pequeña me brindo todo el cariño y me inculcó el amor al conocimiento. Su ejemplo
como padre ha sido una fuente constante de inspiración para mí. Su trabajo arduo, su ética laboral
impecable y su integridad en todo lo que hace me ha enseñado el valor del esfuerzo y la
perseverancia.

A mi madre
Por su dedicación y sacrificio incansables, nunca dejarán de asombrarme. Porque ha trabajado
arduamente para asegurarse que nunca me falte nada, y ha sacrificado sus propias necesidades para
asegurarse que yo esté feliz y saludable. Su generosidad desinteresada y su capacidad para amar
sin límites son cualidades que admiro en ella.

A mi hermana
Que siempre ha estado dispuesta a brindarme su alegría y ayuda cuando la necesito.

Es para mí un honor poder dedicarles a ellos lo que con mucho esfuerzo y esmero he logrado.
 AGRADECIMIENTOS

Me gustaría brindar una inmensa gratitud a mi casa de enseñanza, mi universidad, por concederme
el espacio y los conocimientos necesarios para poder desarrollarme en esta área maravillosa que
es la psicología.

Quisiera agradecer a todos mis maestros, porque a lo largo de estos últimos años me otorgaron sus
valiosos conocimientos, su paciencia, e incluso algunos su confianza.

Agradezco a aquellos compañeros que me dieron la oportunidad de entablar una amistad

significativa en estos años, a los compañeros que me dieron su amor, su confort y su apoyo en
momentos en los que más necesitaba.

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a mi querida tutora Claudia Narváez Castrejón
por su apoyo inquebrantable y orientación durante todo el proceso. Sus conocimientos han sido
fundamentales para el éxito de este proyecto. Estoy sumamente agradecida por tener la
oportunidad de aprender de usted.

Y finalmente, quiero expresar una enorme gratitud a mi familia, porque todos ellos han contribuido
a que esta travesía llamada carrera universitaria fuese posible de concluir gratamente.
 RESÚMEN

La presente tesina que lleva por nombre “Propuesta de taller para trabajar la autoestima y
su relación con el desempeño académico en la adolescencia media”. Para obtener el título de
licenciada en psicología, está formada por tres capítulos de abordaje teórico, los cuales se explican
a continuación.

En el primer capítulo se abordará el tema de la autoestima. Emocionalmente hablando, este

concepto forma parte importante del ser humano; se refiere a la valoración, percepción y actitud
que una persona tiene hacia sí misma. Se va desarrollando a lo largo de la vida del individuo y
puede ser impactada por múltiples factores, como experiencias pasadas, relaciones significativas,
expectativas sociales y creencias personales.

Posteriormente, en el segundo capítulo, se presentará la relación que guarda la autoestima

con el desempeño escolar. En este bloque se van a explorar los efectos de una autoestima saludable
en el éxito escolar, así como cómo los desafíos en la autoimagen pueden afectar negativamente el
desempeño estudiantil. Al mismo tiempo, se profundizará sobre distintas cuestiones
antropológicas y ambientales que, de cierto modo, también se suman al gran impacto directo o
indirecto del rendimiento académico y la autoestima.

Para finalizar se culminará con el tercer capítulo, en el cual se encuentra plasmada una
propuesta para fomentar la autoestima saludable en el alumnado que se encuentra atravesando la
etapa de adolescencia media. Dicha proposición se ha elaborado tomando en cuenta toda la
investigación previa que se ha realizado en los bloques anteriores de esta tesina, esperando ser una
oferta de cultivación personal, integra y que resulte útil para mejorar el aprovechamiento de
aprendizajes dentro del aula.
ÍNDICE
 i

ÍNDICE

Dedicatorias y agradecimientos
Resumen
Introducción………………………………………………………………………………….. …….1
Planteamiento del problema…………………………………………………………....……….....5
Justificación……………………………….………………………………………………….….....9
Marco Teórico…………………………………………………………………………………....12
Capítulo I Autoestima………………………….………………………………..……….……..13
1.1 Antecedentes históricos de la autoestima………………………....………….…….…..13
1.1.1 Autoestima según Robert B. Burns.…...………………………...………….…………….26
1.1.2 Autoestima según Abraham Maslow……..……………………………………….….…..27
1.1.3 Autoestima según Carl Roger...………………………...…………………………..….…29
1.1.4 Autoestima según Nathaniel Branden ………......…………………..…………….. …….31
1.1.5 Autoestima según Rosenberg y Morris Rosenberg …………….....…...………….. …….33

1.2 Tipos de autoestima..........................................................................................................36

1.2.1 Luis Hornstein ………….……………………………………………..…………...…....37
1.2.2 Clasificación de autoestima alta según Hornstein…….……………...………………..….41
1.2.3 Clasificación de autoestima baja según Hornstein …………...……………………....….42
1.2.4 Autoestima contingente…………….……………………………..……………….…......43
1.2.5 Autoestima no contingente…………………….………………………………………....44
1.3 Autoestima saludable como una forma de actitud deseable hacia sí mismo.... …….…45
1.3.1 Autoestima sana desde lo cognitivo………………….………………………………..…47
1.3.2 Autoestima sana desde lo emocional………………….………….………………….…...48
1.3.3 Autoestima sana desde lo conductual………………….. ……..…………………….…...49
1.3.4 Influencia de la autenticidad en la autoestima ideal.………………………....………..…51
1.4 Autoestima durante el desarrollo ……………………………………………………...52
1.4.1 Primera infancia ………………………………………………………………….………52
1.4.2 Niñez Intermedia ………………………………..…………………………………..……55
1.4.3 Adultez Temprana ……………………………………………………………….…...…..60
 ii

1.4.4 Adultez Intermedia ……………………………………………………………….………63

1.5 Autoestima en la adolescencia ………………..………………………….…………..…64
1.5.1 Desarrollo de la autoestima en la adolescencia…………………………………...………64
1.5.2 Relaciones familiares y autoestima ……………………………………………………....68
1.5.3 Autoimagen y autoestima.…………………………………………….……………….…..72
1.5.4 Autoestima en poblaciones específicas...............................................................................73
Capítulo II. Relación entre la autoestima y el desempeño escolar……………………..…...83
2.1 La autoestima desde la experiencia como docentes…………………………..………84
2.1.1 Evaluación de la autoestima en el aula ……………………………………...…………..85
2.1.2 Apoyo emocional y consejería escolar…………………………………………………..87
2.1.3 La autoestima profesional del docente y su participación en el aula ……………..…......89
2.2 Ambiente escolar…………………………………………………………………..……91
2.2.1 Clima de Aula …………………………………………………………….……………..91
2.2.2 Relaciones Interpersonales………………………………….……………………………93
2.2.3 Papel del docente en el aula…………………………………………………………...…95
2.2.4 Bullying y seguridad Escolar ……………………………………………………..……..96
2.2.5 Participación de Padres y Comunidad………………………………………..…….…..100
2.2.6 Cultura Escolar……………………………………………………………………….…103
2.3 Recursos y Tecnología……………………………………………………...……...….105
2.3.1 Redes sociales ……………………………………………………………………...…..105
2.3.2 Recursos económicos en la educación ………………………..…………………....…..107
2.3.3 Salud y Bienestar ………………………………………………………………..…..…111
2.4 Factores que afectan el rendimiento académico …………………………...……….114
2.4.1 La inteligencia …………………………………………………………………………114
2.4.2 Personalidad ……………………………………………………………………….…..116
2.4.3 Aptitudes específicas.………………………………………………………………..…117
2.4.4 Estilos de enseñanza y aprendizaje ………………………………………………..…..118
Capítulo III Propuesta de taller para trabajar la autoestima y su relación con el desempeño
académicen la adolescencia media.….121
3.1 Justificación………..……………………………………………………………………123
3.2 Alcances y limitaciones…………………………………………………..……………..125
 iii

3.3 Propuesta…………………………………………………………………...……………126

Comentarios finales…………………………………………………………………………….140

Conclusiones…………………………………………………………………………………..141

Esquema………………………………………………………………………………………144

Referencias Bibliográficas……………………………………………………………………145

Índice de Figuras

Figura 1. William James ………………………………………………………………………14

Figura 2. Obra más importante de William Jame. Principles of Psychology (1890)..…………14

Figura 3. Pintura al óleo sobre lienzo. Autorretrato con dos círculos……………………….....15

Figura 4. Cuadro al óleo. Las dos Fridas……………………………………………………….16

Figura 5. Sócrates (470 a. C.-399 a. C.).………………………………………………….……17

Figura 6. Busto de la diosa Maat. ……………………………………….……………………..19

Figura 7. Representación de clases sociales en la antigua Babilonia………………………….21

Figura 8. Representación de familia vikinga en el siglo VIII……………………………….…22

Figura 9. Imagen representativa de la dualidad alma-cuerpo…………………..……..……….24

Figura 10. Monje budista……………………………..…………..…………………………….25

Figura 11. Pirámide de Maslow…………………….……………………………….………….29

Figura 12. Desequilibrio del yo ideal y el yo real………………………………………………31

Figura 13. Pilares para una sana autoestima según Nathaniel Branden………………...……...33

Figura 14. Relación autoestima y autoconcepto………………………………………………..36

Figura 15. Luis Hornstein…………………………………………...……………………….....40

Figura 16. Triangulo de las facetas emocional, conductual y cognitiva………………..………47

 iv

Figura 17. Comportamientos deseables………………………………………………….……..50

Figura 18. Imagen representativa de la infancia dentro de la educación primaria………..……53

Figura 19. Imagen representativa de la adolescencia………………………………………..…68

Figura 20. Docencia.……………………………………………………………….. …….…….95

Figura 21. Las seis dimensiones asociadas al rendimiento académico…………...…………..117

Figura 22. Características del estilo democrático.……………………………………….……120

Figura 23. Estructura del taller…………………………………………………………………………128

Índice de Tablas

Tabla 1. Clasificación de la autoestima según Hornstein………………………...……………...36

Tabla 2. Principales factores en los que se basa la autoestima contingente.……………..……...37
Tabla 3. Manera en la que Luis Hornstein clasifico la autoestima alta.………………..……......41

Tabla 4. Manera en la que Luis Hornstein clasifico la autoestima baja.………………………......42

Tabla 5. Formas de la autoestima contingente según El León de El Español Publicaciones S.A…...43
Tabla 6. Elementos de una autoestima saludable…………………………………………….….48

Tabla 7. Cuestiones que conllevan deficiencias en la autoconciencia……………….…...……...51

Tabla 8. Atributos de una autoestima saludable frente a desventajas de una autoestima no

saludable durante los primeros años de vida.…………………………………………………....54

Tabla 9. Fuentes de autoestima de los niños……………………………………………………..59

Tabla 10. Aspectos clave que caracterizan el desarrollo de la autoestima durante la adultez
temprana………………………………………………………………………………………….62

Tabla 11. Relación del desarrollo de la autoestima durante la adultez intermedia.……..……….63

Tabla 12. Implicaciones y efectos en la autoestima que provocan los estilos de crianza………..71

Tabla 13. Ideal del clima del aula………………………………………………………………..96

 1

INTRODUCCIÓN
 2

Introducción
Si no te arriesgas a algo, nunca sabrás
lo que podrías haber conseguido.
–Amy Winehouse.

A lo largo de la siguiente investigación se realizará un análisis teórico sobre la ceñida

relación entre la autoestima y el desempeño académico de adolescentes en etapa media.

En los últimos años, se ha hecho notar un interés por explorar y profundizar maneras de
enriquecer el sistema educativo para lograr un mejor aprovechamiento escolar en los jóvenes
estudiantes, se sabe que la autoestima juega un papel sumamente relevante en ciertos aspectos o
fenómenos que se dan dentro del ámbito escolar y que, a su vez estos perturban altamente el
desarrollo del joven en su vida cotidiana tanto como su vida de estudiante.

Varios estudios han descrito que, en conjunto, tanto este concepto como otros factores
toman una relevancia significativa en eventos que perjudican el rendimiento estudiantil. (ISSN:
1697-2600)

La autoestima es uno de los factores más comunes a tener en consideración dentro de las
dificultades emocionales por las que pasan los adolescentes. Es una autovaloración, en otras
palabras, un conjunto de percepciones, sentimientos y pensamientos sobre el propio individuo
que dan pauta a la forma de actuar, comportarse y relacionarse con los demás.

Es importante destacar que esta autovaloración no es innata, es decir, no se nace con ella,
si no que, por el contrario, esta se forma a través de distintas creencias que se adquieren a lo
largo de la vida a través de los mensajes que recibimos del exterior, de las experiencias y de la
manera de interpretar lo que nos sucede.

Una autoestima saludable implica tener una valoración positiva y realista de uno mismo,
aceptándose y respetándose a nivel personal. Esto implica reconocer fortalezas y logros, así
como también aceptar limitaciones y errores sin juzgar de manera excesiva o negativa.
 3

Una buena autoestima permite tener confianza en las propias habilidades, establecer
límites saludables en las relaciones y enfrentar los desafíos de la vida con una actitud
mayormente positiva y resiliente.

Por otro lado, una baja autoestima se caracteriza por una percepción negativa de uno
mismo, una falta de confianza en las propias capacidades y una tendencia a sentirse poco valioso
o indigno. Esto puede llevar a una inseguridad crónica, dificultades en las relaciones
interpersonales y una tendencia a evitar los desafíos y las oportunidades de crecimiento personal.

Se sabe que existe una vinculación directa entre los hábitos de vida saludable y el
bienestar psicológico, con variables de personalidad favorables y ausencia de síntomas clínicos
importantes.

Se ha detectado una relación entre sentirse bien con diversas variables psicológicas
positivas y negativas, la autoestima, siendo destacada por Goñi, Rodríguez, y Ruiz de Azúa
(2004) como una especie de barómetro del bienestar personal y social. Sabemos que existen
diferencias entre cada individuo por lo que no se puede generalizar cuando hablamos de un
concepto personal. Existen ciertas cuestiones que van a impactar en esta percepción como, por
ejemplo, está comprobado que la autoestima corporal es más común en el sexo masculino, y más
con el incremento de las redes sociales e internet. (DOI: 10.30552/ejep.v12i2.279)

La etapa de la adolescencia es un periodo de transición y crecimiento en el que los

jóvenes enfrentan diversos desafíos, tanto a nivel personal como académico. El desarrollo de
habilidades emocionales y sociales adquiere una relevancia significativa en este punto de la vida,
ya que influyen de manera directa en el bienestar emocional y el desempeño escolar de los
adolescentes. En este contexto, la autoestima emerge como un factor clave que puede incidir en
la forma en que los jóvenes afrontan los retos académicos y alcanzan su máximo potencial.

Aunque a lo largo de la historia se ha investigado y reflexionado sobre esta etapa, uno de

los periodos más intrigantes y esenciales dentro de esta fase es la adolescencia media. Se ubica
típicamente entre los 14 y 18 años y se destaca por la interacción compleja entre el desarrollo
 4

biológico, la exploración de la identidad, la formación de relaciones interpersonales y la

preparación para asumir las responsabilidades propias de la adultez.

Este período se sitúa en una encrucijada crucial en la que los adolescentes experimentan
una serie de desafíos y oportunidades que moldearán su futuro y contribuirán a su crecimiento
personal. A lo largo de estas páginas, analizaremos los aspectos clave que definen esta etapa,
desde los cambios biológicos y psicológicos que la caracterizan hasta las influencias sociales y
culturales que influyen en la formación de la identidad adolescente.

A través de un análisis detenido y una reflexión profunda, se busca arrojar luz sobre los
aspectos cruciales de esta etapa, enriqueciendo así la comprensión de la adolescencia y la
contribución al desarrollo de estrategias más efectivas para apoyar a los jóvenes en su camino
hacia la madurez.

Para finalizar, se abordará el desempeño académico y los fenómenos que lo inciden. A lo

largo de esta investigación, se examinará cómo los adolescentes enfrentan desafíos como la
presión académica, las diferencias en el estilo de aprendizaje, las influencias familiares y las
oportunidades de acceso a recursos educativos de calidad. Asimismo, se explorarán las
estrategias y enfoques pedagógicos que han demostrado ser efectivos en la mejora del
desempeño escolar de esta población.

Por tal motivo, a través de una revisión exhaustiva de la literatura existente, se observarán
los estudios e investigaciones previas que han explorado esta relación, identificando los
mecanismos subyacentes y los resultados encontrados en diferentes contextos.

Además, se buscará destacar la importancia de fomentar el aspecto personal en los

entornos educativos, proponiendo estrategias y recomendaciones prácticas que puedan contribuir
a mejorar el bienestar emocional y el desempeño académico de los adolescentes.
 5

PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
 6

Planteamiento Del Problema

El autocontrol emocional retrasa la
gratificación y ahoga la impulsividad, es la
verdadera razón de la realización en todas las
áreas vitales.
–Daniel Goleman

En esta investigación se tiene como objetivo de estudio, el familiarizarse con la estrecha

relación que existe entre la autoestima y el desempeño académico en individuos que se
encuentren en la adolescencia media. Se realizará una revisión bibliográfica sobre esta
correlación.

En años anteriores, los métodos de enseñanza que se implementaban en las escuelas y

colegios se basaban principalmente en el aprendizaje de memoria. De acuerdo con esta manera
de manejar la enseñanza, se mantienen fuera de juego demasiadas cuestiones altamente
significativas para el desarrollo estudiantil, como el aprendizaje significativo, o la influencia que
tienen las circunstancias ambientales y los recursos personales.

En la actualidad, aunque se está en un panorama más abierto hacia otros factores en

relación con el aprovechamiento escolar, lo cierto es que aún queda un largo camino para
abordarlos de la manera necesaria. De forma semejante, algunos padres pueden minimizar la
importancia del bienestar emocional, ya que significaría admitir la importancia de cuestionar la
calidad del ambiente familiar en el que se encuentra su hijo o hija.

Es bien sabido que, las personas con una pobre percepción de sí mismos o una carencia
de herramientas de control emocional tienen un mayor riesgo de enfrentarse a circunstancias
sociales adversas como lo son el aislamiento social, vulnerabilidad al abuso y manipulación,
dificultad para expresar opiniones o necesidades, problemas en la resolución de conflictos,
dificultad en la empatía y comprensión de los demás.

Un estudio reciente arrojó datos reveladores sobre las preferencias de convivencia de las
personas, destacando que los grupos con los que manifestaron una menor disposición a
interactuar y convivir fueron los compañeros de la escuela y los miembros de su familia. Estos
 7

hallazgos indican una tendencia significativa en la muestra estudiada, donde se observa una
relativa reticencia hacia la interacción social con estos dos grupos fundamentales en la vida de
los estudiantes. (INEGI, 2021)

Cabe destacar que estos resultados fueron obtenidos por dos grupos de personas, el
primero mantiene relaciones interpersonales e interactúan de forma recíproca, y el segundo se
encuentran aquellas personas que nunca o rara vez conviven con los grupos mencionados, esto
nos deja ver una problemática bastante significativa ya que hablamos sobre dos círculos sociales
con un mayor peso dentro del ámbito académico.

Establecer que existen problemáticas con la autoestima es complicado porque las

personas afectadas pueden enfrentarse a los estigmas y juicios del ámbito social. Al final, los
adolescentes que requieren de ayuda en esta área intrapersonal en algunas ocasiones no reciben
suficiente atención ni servicios, los padres o tutores, en algunos casos, se sienten abrumados ante
estas cuestiones y los educadores muchas veces no cuentan con la orientación adecuada para
estas situaciones. Sin embargo, identificar este tipo de problemática, puede ayudar a obtener
tanto los servicios comunitarios como escolares necesarios, así como explicar mejor los
comportamientos del alumnado.

En los últimos años parece haber aumentado la exposición a información y

desinformación que impacta en los jóvenes al momento de percibir el mundo y así mismos. De
esta forma, también existe un impacto en las habilidades sociales e intrapersonales. Es necesario,
por tanto, disponer de estudios que nos permitan esclarecer las causas y consecuencias de dichos
fenómenos.

El presente estudio de investigación se llevará a cabo con una recopilación de teorías ya

estudiadas las cuales nos den a conocer la correlación entre la autoestima y el desempeño
académico en adolescentes. Dicha investigación es factible ya que se tiene la bibliografía
necesaria para la indagación y se cuenta con los recursos necesarios.
 8

Pregunta central de Investigación

Por lo dicho anteriormente es que surge la necesidad de conocer ¿Cuál es la estrecha

relación que existe entre la autoestima y el desempeño académico en adolescentes?

Objetivo general

Realizar una investigación fundamentada sobre la estrecha relación que existe entre la
autoestima y el desempeño académico en la adolescencia media.
 9

Justificación
El mundo no está en tus libros y mapas;
está ahí afuera.
–J. R. R. Tolkien.

La autoestima, han demostrado tener implicaciones significativas en diversas áreas,

incluyendo el ámbito educativo. Respecto a la autoestima media baja la población femenina
presenta un 87% frente al 88% que corresponde a los estudiantes varones (OMS, 2018). El 13%
de las mujeres tienen una baja autoestima frente al 12% de varones que se encuentran en el
mismo nivel. Estos porcentajes de baja autoestima ameritan una atención especial ya que un
educador tiene en sus manos la formación de miles de niños y adolescentes. (OMS, 2018)

La etapa de la adolescencia es un periodo crucial en el desarrollo personal y académico

de los individuos. Durante esta etapa, los adolescentes experimentan cambios físicos, cognitivos
y emocionales significativos que pueden influir en su desempeño académico.

La autoestima es constructo psicológico que ha sido estudiada en relación con el

bienestar y el desarrollo de los adolescentes. Sin embargo, la comprensión de cómo este
concepto interactúa y afecta el desempeño académico de los adolescentes aún requiere una
investigación más profunda desde una perspectiva cualitativa. Esta tesina tiene el propósito de
comprender como este factor puede interactuar y afectar el rendimiento escolar.

La adolescencia es una etapa en la que los jóvenes enfrentan múltiples desafíos, como la
presión social, las demandas académicas y la construcción de su identidad personal. La
autoestima, entendida como la percepción que tienen los adolescentes de sí mismos, es aspecto
fundamental en su desarrollo integral.

Existe una creciente evidencia que sugiere que tanto la autoestima como la inteligencia
emocional pueden influir en el desempeño académico de los adolescentes, ya que estas variables
pueden afectar su motivación, su actitud hacia el aprendizaje y su capacidad para manejar el
estrés y los desafíos escolares. (Papalia, Olds y Feldman, 2021)
 10

Un estudio realizado por la revista Sociedad y Economía (2004) mostro resultados que
demuestran como la cuestión personal, pesa mucho más que el colegio per se a la hora de hablar
de aprovechamiento escolar. Los datos específicos de este análisis concluyeron que cerca del
36% de las variaciones en el rendimiento educativo se atribuyen a disparidades en la calidad de
la educación proporcionada por las instituciones educativas, porcentaje notoriamente bajo, frente
al 64% que se le atribuyo a las variables asociadas al individuo como causa de la variación en el
rendimiento estudiantil.

Estas variables individuales en otras palabras implican que las diferencias en las
características del estudiante (habilidades, situaciones personales, ambiente familiar, el sexo,
entre otras) son determinantes en los resultados de la variación en el logro educativo. Lo que
claramente hace referencia a circunstancias que afectan el mundo interno del educando, y por
supuesto que la autoestima se encuentra dentro de ese globo intrapersonal.

Villalba, M. Et. Al (2022) nos dan los resultados de una serie de estudios realizados en
1471 participantes, de los cuales el 19.37% se encontraba cursando el bachillerato y el 39.02% la
educación secundaria. Dicha investigación tenía como propósito indagar sobre la eficacia de las
intervenciones basadas en mindfulness en estudiantes de diferentes edades. Para probar este
punto se realizaron pruebas en estos estudiantes que arrojaron los siguientes datos:

• La frecuencia de incidencias en el aprendizaje debido a cuestiones emocionales se

encuentra en un 43.48%.
• Específicamente la autoestima y el autoconcepto fue indicado por un 55.55% de
estudiantes como un de los retos más frecuentes dentro de su desempeño y su
satisfacción dentro del ámbito educativo.

Estos datos nos dejan ver que, en definitiva, las cuestiones intrapersonales y la autoestima
específicamente tienen un gran peso para el correcto aprovechamiento escolar.

Es por ello por lo que la investigación sobre la relación entre la autoestima, y el

desempeño académico de los adolescentes tiene importantes implicaciones tanto en el ámbito
académico como en el ámbito de la salud mental. Los hallazgos de esta investigación cualitativa
 11

pueden proporcionar información valiosa sobre los factores psicológicos, las interacciones
sociales y las percepciones subjetivas que influyen en la relación entre la autoestima, la
inteligencia emocional y el rendimiento académico, comprender cómo estos factores interactúan
y afectan el rendimiento escolar puede ayudar a los educadores, padres y profesionales de la
salud a implementar intervenciones y programas más efectivos para promover el bienestar
emocional y el éxito académico de los adolescentes.

Además, esta investigación puede contribuir al desarrollo de políticas educativas que

reconozcan la importancia de la salud emocional en el aprendizaje y promuevan entornos
escolares favorables.

Este tipo de investigaciones podrían tener un impacto desfavorecedor solo en el caso de

no llevarse a cabo, esto porque al no profundizar en estas cuestiones se deja un punto ciego, una
fuga por así decirlo, por el cual el máximo potencial de un alumno se va escapando o se
encuentra oculto sin posibilidad de ser descubierto.
 12

MARCO TEÓRICO
 13

Capítulo I: Autoestima
La mayoría de las personas pueden ser mejores
de lo que realmente son.
–Abraham Maslow

La autoestima es un concepto fundamental en el ámbito de la psicología, representa la

forma en que nos vemos, nos evaluamos y nos sentimos acerca de nuestra valía personal y
nuestras habilidades. Esta se construye a partir de nuestras experiencias, logros, relaciones
sociales y creencias internas. Una autoestima saludable implica tener una imagen positiva de uno
mismo, confianza en nuestras capacidades y habilidades, así como una aceptación y amor por
quienes somos en esencia.

Cuando nos referimos a la autoestima hablamos en términos generales del valor que un
sujeto se otorga a sí mismo. También podemos considerarla como el nivel de preeminencia que
cada persona reconoce en sí, y que le permite conducirse por la vida de una forma u otra
(Beauregard, Bouffard, Duclos, pag,15).

1.1 Antecedentes históricos de la autoestima

Es indiscutible que, a la hora de hablar de variables psicológicas, la autoestima es una de

las más destacables; es objeto de estudio debido a su vínculo con los efectos negativos de la
violencia en la capacidad de amarse y valorarse a uno mismo.; Durante la década de los ochenta,
este concepto adquirió un mayor impacto debido a los emergentes aportes científicos de la época
y ha sido definido desde diversas perspectivas.

El concepto psicológico de autoestima o autoconcepto fue explorado por primera vez por
William James en 1890 en su obra "Los Principios de la Psicología". James, considerado un
pionero en este tema, buscó definir el fenómeno al estudiar la división de nuestro Yo-global en
un Yo-conocedor y un Yo-conocido. Según James, el autoconcepto surge de esta división que
todos experimentamos en diferentes niveles de conciencia.
 14

Figura 1
William James

Nota. (Fotografía tomada de Psicowisdom. (2014, diciembre 28). Entrevistando a un fallecido: William James.).

Figura 2

Obra más importante de William Jame. Principles of Psychology (1890).

Nota. (Fotografía tomada de Psicowisdom. (2014, diciembre 28). Entrevistando a un fallecido: William James.).

Desde la edad moderna, con el arte barroco, se puede notar como aun sin la
popularización del concepto autoestima como tal, este tipo de temáticas ya eran significativas y
tomadas en cuenta.

Rembrandt van Rijn, famoso pintor de la época, abordaba esta idea en sus obras, en
especial en su famosa pintura "Autorretrato con dos círculos", en la cual el autor denota la
 15

intención de trabajar con su persona, imagen e identidad, esto tiene mayor notoriedad que en
otros trabajos de esta índole, en los que usa disfraces y hace muecas que dan a entender que se
refiere más a un ejercicio acerca de técnicas, figuras y tonalidades.

Pérez, A. C. (2014) describe a la mencionada obra como un cuadro que plasma a

Rembrandt como el artista, el experto, que observa con determinación a aquel que lo contempla,
al mismo tiempo que sujeta una paleta de colores y sus pinceles con su mano izquierda, dejando
ver la posible forma de su autopercepción (ISSN 1695-5951).

Figura 3
Pintura al óleo sobre lienzo. Autorretrato con dos círculos

Nota. Rembrandt van Rijn (1606- 1669). Kunsthistorisches Museum (Museo de Historia del Arte). Viena, Austria. (Tomada de la revista:
Artnodes: revista de arte, ciencia y tecnología. 2014).

Pero la influencia del arte no termina ahí, en nuestro país, la famosa pintora Frida Kahlo
se suma a los aportes de una percepción artística de la autoestima con sus autorretratos, en
particular su famosa obra “Las dos Fridas” (véase figura 4), en donde representa dos versiones de
sí misma sentadas una al lado de la otra.

Una Frida viste un traje tradicional mexicano y tiene el corazón expuesto, mientras que la
otra Frida viste un vestido blanco y lleva tijeras en la mano. Esta obra simboliza la dualidad y la
lucha interna de Frida, pero también puede interpretarse como una afirmación de su propia
identidad y autoestima.
 16

Figura 4
Cuadro al óleo. Las dos Fridas

Nota. Frida Kahlo (1907- 1954). Museo de Arte Moderno, Ciudad de México. (Tomada de la revista: Revista de Investigación de la División de
Posgrados de la Universidad Intercontinental. de Pascoe, L. 2021).

Pero todas estas expresiones artísticas de la autoestima tienen una base que se remonta a
la Grecia antigua, los filósofos griegos, como Sócrates y Platón, exploraron temas relacionados
con el conocimiento de uno mismo y la importancia de la autorreflexión. Estos conceptos
sentaron las bases para la comprensión posterior de la autoestima.

Sócrates (véase figura 5) desarrolló una técnica conocida como Mayéutica, que tenía
como objetivo revelar la verdad oculta en lo más profundo de cada individuo. Este método
implicaba que el discípulo expresara de manera externa las ideas que ya poseía, aunque quizás no
fuera consciente de ellas en ese momento (Flores Mellado, J. M. 2019).

En esencia, esta idea podría parecer estar aislada de la autoestima, sin embargo, si se ha
prestado atención con anterioridad, se sabe que este concepto es una autovaloración, que viene
derivada de una reflexión que solo el propio sujeto puede realizar de sí mismo.

La mayéutica de Sócrates se basa en la idea de que la verdad está latente en cada

individuo. En el caso de la autoestima, implica que las respuestas sobre la propia valía y
percepción personal se encuentran dentro de sí mismo. Mediante la autoexploración, podemos
 17

indagar en las creencias personales, emociones y experiencias para comprender mejor cómo una
persona puede verse y valorarse a ella misma.

La mayéutica nos invita a manifestar externamente las nociones y conocimientos que ya

se poseen en el interior. En el contexto de la autoestima, esto implica reconocer y valorar
nuestras fortalezas, habilidades y logros. Al hacerlo, se puede ampliar la autoconciencia y
fortalecer la percepción positiva de sí.

Figura 5
Sócrates (470 a. C.-399 a. C.).

Nota. Filósofo clásico griego al que se le atribuye ser pionero de la mayéutica.

entidad Atenas. (Tomada de "Socrates." Britannica. Encyclopedia Britannica. https://www.britannica.com/biography/Socrates).

Aunque Platón no abordó directamente el concepto de autoestima como se entiende en la

actualidad, sus ideas sobre la naturaleza humana, el conocimiento de uno mismo y la búsqueda
de la excelencia moral, pueden proporcionar una base filosófica para comprender y abordar el
desarrollo de la autoestima.

El diálogo "Fedro" es una obra filosófica escrita por Platón en la que se exploran varios
temas, como el amor, la retórica, la naturaleza del alma y la escritura. El diálogo está compuesto
 18

principalmente por dos personajes, Sócrates y Fedro, quienes mantienen una conversación sobre
el amor y la retórica.

En el diálogo, Sócrates y Fedro discuten el concepto de amor y el poder persuasivo de la

retórica. Sócrates expone su visión sobre el verdadero amor, que va más allá del amor físico y
busca la conexión del alma con la belleza y la sabiduría. También critica la retórica vacía y
manipuladora, y enfatiza la importancia de la verdad y la razón en la comunicación persuasiva.

Actualmente podemos decir que la conexión del alma de la que se habla refiere al mundo
intrapersonal y las cualidades únicas y personales de un sujeto, cualidades que, se pueden ver
reflejadas en procesos cognitivos, características genéticas, pensamientos y actitudes derivados
de experiencias, entre otras cosas.

Además, Platón introduce el mito del carro alado, una alegoría sobre la naturaleza
humana. En este mito, describe el alma humana como compuesta por tres partes: una parte
racional, una parte irascible y una parte concupiscible. El mito del carro alado sugiere que el
alma humana debe ser guiada por la razón para lograr la virtud y la excelencia moral, este
concepto podría tener relación con el desarrollo de una autoestima equilibrada y saludable.

A lo largo del diálogo, Platón explora la relación entre el amor, la razón y el alma, y
reflexiona sobre la importancia de la autoconciencia y el conocimiento propio en la búsqueda de
la sabiduría y la virtud. El diálogo Fedro es considerado una obra fundamental en la filosofía
platónica y ha sido objeto de estudio y análisis por parte de filósofos y académicos a lo largo de
la historia.

También existieron otras culturas en épocas antiguas que, si bien no acuñaban

explícitamente la autoestima como un concepto como tal, lo cierto es que tenían sus propias
percepciones de lo que era vivir en plenitud. Siguiendo estas pautas podemos inferir alguna que
otra cosa sobre lo que les hacía sentirse realizados y las expectativas que tenían que llenar y
posiblemente les conducía a tener una valoración de sí mismos positiva.
 19

En el antiguo Egipto, las creencias y enseñanzas relacionadas con la autoestima pueden

no haber sido abordadas de manera explícita o sistemática como lo entendemos hoy en día. Sin
embargo, se pueden intuir ciertos aspectos de la concepción del yo y la valoración personal a
partir de las creencias y prácticas de la época.

Como por ejemplo se sabe que, en las inscripciones y textos funerarios, se encuentran
alabanzas y glorificaciones de los logros y virtudes del difunto (Yomaha, S. L., & Romero, V. C.
2022). Estos textos enfatizaban la importancia de haber vivido una vida justa, ética y en armonía
con los principios. La diosa Maat, que representaba el orden, la verdad y la justicia en la
cosmovisión egipcia, consideraba que aquellos que habían vivido una vida virtuosa eran
recompensados en la vida después de la muerte. (Véase figura 6)

Las creencias y prácticas en el antiguo Egipto parecen haber enfatizado la importancia de

la identidad individual, la contribución social y la búsqueda de una vida justa e integra. Estos
aspectos podrían haber influido en la percepción y valoración personal de los individuos en su
contexto cultural y religioso.

Figura 6
Busto de la diosa Maat

Nota. Autoría propia.

Pero la cultura egipcia no era la única que relacionaba el valor personal con la religión.
 20

La antigua Babilonia, una civilización que floreció en la región de Mesopotamia durante

el segundo y primer milenio antes de Cristo, tenía una rica tradición cultural y religiosa. Con
base a esto se pueden inferir algunas ideas sobre la valoración personal y la dignidad humana a
partir de sus creencias y prácticas.

La religión babilónica era politeísta, y los dioses desempeñaban un papel central en la

vida cotidiana de las personas. Se creía que los dioses tenían un poder y una influencia
significativos en todos los aspectos de la existencia humana, y era importante mantener una
relación adecuada con ellos a través de rituales y ofrendas.

En la cosmovisión babilónica, el ser humano se consideraba parte de un orden cósmico

más amplio. Los babilonios creían en la existencia de una jerarquía divina y un equilibrio en el
universo. Se consideraba que cada individuo tenía un propósito en ese orden y que su existencia
y acciones eran parte de un plan más amplio establecido por los dioses.

Además, la sociedad babilónica era estructurada y jerarquizada, con una estratificación

social clara. Había una diferenciación entre diferentes clases sociales, como los gobernantes, los
sacerdotes, los comerciantes, los agricultores y los esclavos (Fenollós, J. L. M. 2012). La
posición social y la ocupación de una persona en la sociedad podían tener un impacto en su
valoración personal y la forma en que eran percibidos por los demás.

Con esto en mente podemos referirnos a que, en la antigua Babilonia, la valoración

personal y la dignidad estaban influenciadas por creencias religiosas y una estructura social
jerarquizada. (véase figura 7)

Aunque no hay información específica sobre un concepto de autoestima tal cual, la

relación con los dioses y la posición social podrían haber influido en la forma en que los
babilonios se percibían a sí mismos y a los demás.
 21

Figura 7
Representación de clases sociales en la antigua Babilonia.

Nota. Autoría propia.

Podemos encontrar otro ejemplo en como los rasgos de las culturas antiguas pueden
ilustrarnos en cómo era para ellos vivir bajo esos estándares y como esto impactaba en su forma
de auto percibirse, en la cultura vikinga.

Pringle, H. (2023) refiere que los vikingos fueron un grupo de pueblos nórdicos y
escandinavos que vivieron durante la Era Vikinga, un período que abarcó aproximadamente
desde finales del siglo VIII hasta el siglo XI. Este grupo se destacó por su navegación y
exploración marítima, así como por su actividad comercial, militar y cultural.

Pringle, H. (2023). Señala que los vikingos se ganaron una reputación de guerreros
temibles y saqueadores, realizando incursiones en áreas costeras, ríos y poblados para obtener
botines y riquezas.

Sin embargo, también fueron hábiles comerciantes y colonizadores, estableciendo

asentamientos y rutas comerciales en diferentes partes de Europa, o séase, eran una sociedad
guerrera y se enorgullecían de su valentía, habilidades marciales y logros en la batalla.

La reputación y el honor individual eran aspectos muy valorados en su cultura, buscaban

destacar y ganar reconocimiento a través de sus hazañas, tanto en combate como en otras áreas
 22

de la vida, lo cual implicaba una consideración positiva de sí mismos y una sensación de valía
personal. La lealtad a la familia, al clan y a la comunidad también era un valor fundamental para
los vikingos.

Cumplir con los roles y responsabilidades dentro de estas estructuras sociales contribuía
a la cohesión y al sentido de pertenencia.

La confianza en sí mismos y en su capacidad para cumplir con estas expectativas sociales

probablemente desempeñaba un papel en su autoevaluación y autoestima.

Figura 8
Representación de familia vikinga en el siglo VIII.

Nota. Autoría propia.

Asimismo, la religión de los vikingos, que se basaba en la mitología nórdica, influyó en

su visión del mundo y de sí mismos. Creían en una serie de dioses y diosas, como Odín, Thor y
Freya, que representaban diferentes aspectos de la vida y la naturaleza. El cumplimiento de los
valores y la moralidad asociados con estos dioses podía haber tenido un impacto en la forma en
que los vikingos se percibían a sí mismos y a los demás.
 23

En el caso de otras culturas como la Maya, esta fue una antigua civilización
mesoamericana que se desarrolló en lo que ahora es México y América Central, específicamente
en los territorios de los actuales países de Guatemala, Honduras, El Salvador y partes de Belice.

La civilización Maya alcanzó su apogeo entre los siglos III y IX d.C. En esta cultura, se
daba un gran valor a la pertenencia a una comunidad y al cumplimiento de los roles y deberes
asignados dentro de la sociedad. La colaboración y la interdependencia eran fundamentales para
el funcionamiento de la comunidad.

Cumplir con las expectativas sociales y contribuir al bienestar colectivo podía brindar un
sentido de pertenencia y valoración personal, además, la religión tenía un papel central en la vida
de los mayas. Creían en la existencia de dioses y diosas que influían en todos los aspectos de la
vida, desde la agricultura hasta la salud y el destino individual. El cumplimiento de los rituales y
las prácticas religiosas podía brindar una sensación de conexión con los dioses y una valoración
personal en relación con su favor.

En la concepción filosófico-psicológica de los mayas, el alma se considera

intrínsecamente unida al cuerpo y no se diferencia de él. Se percibe que lo psíquico y lo anímico
son una manifestación que emana del aspecto físico y corporal. En relación con el cuerpo, su
esencia material se encuentra simbolizada en el maíz, considerado un "grano sagrado" a través
del cual se alcanza la conciencia (Morales Damián, 2007, p. 89).

La dualidad alma-cuerpo en el pensamiento de los mayas se relaciona con el concepto

moderno de autoestima en la medida en que ambos abordan la relación entre la identidad interna
y la manifestación externa.

La autoestima implica una valoración personal y un sentido de identidad que se deriva

tanto de aspectos internos (como creencias, emociones y pensamientos) como de factores
externos (como apariencia física, logros y reconocimiento social).
 24

La relación entre la dualidad alma-cuerpo de los mayas y la autoestima moderna radica

en la noción de que la percepción y valoración de uno mismo están influenciadas por tanto la
dimensión interna (aspectos emocionales, psicológicos y espirituales) como la dimensión externa
(aspectos físicos, sociales y culturales). Ambas perspectivas reconocen la importancia de integrar
y equilibrar estos aspectos para una saludable valoración de uno mismo.

Es importante tener en cuenta que la cosmovisión maya era diversa y variada según la
región y el tiempo. Por lo tanto, no se puede generalizar completamente sobre la concepción de
la autoestima en la cultura maya, ya que existían diferentes perspectivas y enfoques dentro de
esta rica y compleja civilización.

Figura 9.
Imagen representativa de la dualidad alma-cuerpo.

Nota. (Mexicodestinos. (s.f.). Leyendas mayas: 7 historias de una cultura extraordinaria. Recuperado de
https://www.mexicodestinos.com/blog/leyendas-mayas-7-historias-de-una-cultura-extraordinaria/).

Existen casos, como lo es el de la religión budista (véase figura 10), en donde la

concepción de la autoestima es tomada en cuenta desde una perspectiva contraria.

En el budismo, el concepto de autoestima se aborda de manera diferente a como se

entiende en la psicología moderna. En lugar de centrarse en la valoración personal y la
autoimagen, el budismo se enfoca en la comprensión de la naturaleza de la mente y la superación
del sufrimiento.
 25

Se enseña que el sufrimiento es causado por el apego, el deseo y la identificación con el

yo. Según esta perspectiva, la autoestima basada en la identificación con el yo es considerada
ilusoria y fuente de sufrimiento.

El budismo busca liberar a las personas de la ilusión de un yo sólido y permanente, y en

su lugar fomenta la comprensión de la naturaleza que no es permanente y la interdependencia de
todos los fenómenos.

Se promueve la práctica de la compasión y la bondad amorosa hacia todos los seres,

incluido uno mismo. En lugar de enfocarse en la valoración personal o en la búsqueda de una
autoestima positiva, el budismo busca cultivar cualidades como la sabiduría, la compasión, la
ecuanimidad y la libertad del sufrimiento.

Como se puede observar, esta religión tiene una perspectiva radicalmente distinta del
concepto moderno de autoestima ya que enfatiza la comprensión de la naturaleza del mundo y la
superación del sufrimiento a través de prácticas como la compasión y el desarrollo de la
sabiduría. El enfoque budista se centra en la transformación interior y la liberación de la ilusión
del yo para alcanzar un estado de paz y sabiduría (Silva, R., & Rose, M. 2021).

Figura 10.
Monje budista.

Nota. Autoría propia.

 26

1.1.1 Autoestima según Robert B. Burns

La autoestima se refiere a las actitudes y percepciones que una persona tiene hacia sí
misma. Incluye la forma en que se percibe a través de los sentidos, cómo piensa acerca de él y
sus comportamientos, y cómo se evalúa y a los demás.

Estas experiencias internas generan emociones relacionadas con la propia identidad. A su

vez, influyen en las tendencias conductuales hacia el propio sujeto, su forma de ser, comportarse
y en cómo califica sus cualidades en virtud de aspectos físicos y de personalidad.

En conjunto, estas actitudes se conocen como autoestima. Según Burns (1990), la

autoestima es la percepción evaluativa que cada individuo tiene de sí mismo y su conducta es el
resultado de cómo interpreta su entorno, siendo el enfoque principal de esta interpretación el
propio individuo.

En relación con los términos autoimagen y autoconfiguración, que a menudo se han

utilizado como sinónimos de la palabra de autoconcepto, Burns (1990) plantea que no solo no
pueden ser considerados intercambiables con el autoconcepto, sino que además son términos
estáticos, inadecuados e incapaces de expresar el contenido dinámico de este. Estos términos
solamente representan uno de los elementos que lo conforman, no obstante, los términos
"autoconcepto" y "autoestima" son los más utilizados y generan mayor confusión al describirse.

En este sentido, nos encontramos con que diferentes autores los emplean indistintamente
como sinónimos o como conceptos diferentes sin especificar claramente su significado. Teniendo
en cuenta esta situación y partiendo de la premisa de que ambos términos implican conceptos
distintos, pero están estrechamente relacionados entre sí, Burns se enfocó en precisarlos a ambos.

En palabras de Burns (1990) el autoconcepto o concepto de uno mismo, que se refiere a

aspectos cognitivos o de conocimiento, se define como el conjunto de conocimientos y creencias
que una persona tiene sobre sí en todas las dimensiones y aspectos que la conforman como
individuo (físico, psicológico, emocional, social, etc.).
 27

Implica una descripción objetiva y/o subjetiva de uno mismo, que naturalmente incluye
una variedad de elementos o atributos (por ejemplo, género, estado civil, estatura, ambiciones,
gustos musicales, etc.) que sirven para diferenciar a una persona como única y distinta de todas
las demás.

Es aquí donde podemos hacer una diferencia con el concepto de autoestima manejado por
Berk (1998) quien refiere que la autoestima se refiere a la evaluación que una persona hace de su
propio autoconcepto, es decir, de lo que conoce y percibe de sí misma. Puede ser considerada
como un aspecto del autoconcepto o como un componente de este (Burns, 1990). En cualquier
caso, implica juicios de valor sobre la competencia personal y los sentimientos asociados a esos
juicios.

1.1.2 Autoestima según Abraham Maslow

Según Valencia (2007), Maslow ha clasificado la autoestima como una de las

necesidades básicas del ser humano, específicamente la necesidad de reconocimiento, que se
refiere al respeto y la confianza que uno tiene para sí. Esta necesidad se satisface a través del
reconocimiento que los demás otorgan a la persona, los logros que se obtienen a lo largo de la
vida y las experiencias positivas o negativas que se experimentan.

De esta manera, se van construyendo evaluaciones sobre la propia identidad y se forma

una valoración general sobre uno mismo, es decir, la autoestima.

Abraham Maslow, un destacado psicólogo humanista, es conocido por su jerarquía de

necesidades, una teoría que describe las necesidades humanas en orden de prioridad. La
autoestima o autorreconocimiento desempeña un papel importante en esta teoría.

En su jerarquía de necesidades (véase figura 11), Abraham Maslow situó la autoestima en

la cuarta etapa, siguiendo directamente a las necesidades de amor y pertenencia.
 28

Esta fase abarca dos elementos fundamentales: la autoestima en un sentido amplio y el

respeto por parte de los demás. La autoestima en su acepción más amplia se refiere a la
valoración y el respeto que una persona tiene hacia sí misma, su confianza en las habilidades
personales y la capacidad de aceptarse a sí mismo. El respeto por parte de los demás se relaciona
con la necesidad de recibir aprecio y reconocimiento por parte de otras personas.

Maslow también habló de la autoestima deseable, que consideró un estado más elevado y
saludable. Este nivel implica no solo la autoaceptación y la autoconfianza, sino también la
autorrealización. La autorrealización se refiere a la búsqueda del potencial individual, la
creatividad y la capacidad de lograr metas personales y profesionales significativas.

Según Martínez (2010), la autoestima tiene un impacto en el estado de ánimo y en el

nivel de compromiso y motivación que una persona muestra al llevar a cabo diversas actividades
que son necesarias o deseadas. Por lo tanto, Lefrancois (2005) plantea que este aspecto debe ser
investigado en diferentes grupos de edad para examinar cómo el desarrollo de la autoestima
influye en la vida de las personas.

Abraham Maslow, a través de su conocida pirámide de necesidades, introduce la

perspectiva de que la autoestima depende de cada aspecto fundamental de la vida para llegar a un
estado positivo.

Desde la perspectiva de Maslow, el individuo se compone de un conjunto de necesidades

que se extienden desde las más básicas, ubicadas en la base de la pirámide, como las necesidades
fisiológicas relacionadas con dormir, comer y respirar. Estas necesidades progresan hacia niveles
más complejos, como la seguridad y la afiliación, que son de naturaleza más social, y finalmente
culminan en la autorrealización.

No es una coincidencia que se haya ubicado el nivel de la autoestima en estrecha

proximidad a la autorrealización, ya que reconoció que no puede haber una realización completa
del potencial humano sin un previo reconocimiento de uno mismo y la satisfacción de las
necesidades situadas en los escalones inferiores de la pirámide.
 29

Maslow considera que la autoestima es una pieza crucial en el rompecabezas que

conforma el ser humano y reconoce que, si bien no forma parte de las necesidades básicas como
la respiración o la alimentación, sí actúa como la puerta que conduce hacia la plenitud personal.

Figura 11.
Pirámide de Maslow.

Nota. Alarcón Rodríguez, S/f) http://www.brandingoflife.com/proporcion-entre-necesidades-y-deseos

1.1.3 Autoestima según Carl Roger.

En su teoría, Carl Rogers (1967), reconocido líder de la Psicología Humanista planteó

que la aceptación y autoaceptación incondicional son fundamentales para mejorar la autoestima.
Según él, la autoestima está compuesta por experiencias vividas que se relacionan con la
percepción de uno mismo, las relaciones con los demás, el entorno y la vida en general, así como
los valores que la persona atribuye a estas experiencias.

La teoría fenomenológica de la personalidad de Carl Rogers se relaciona estrechamente

con el concepto de autoestima. Rogers postuló que la autoestima se desarrolla a través de la
experiencia de ser aceptado y valorado incondicionalmente por los demás, así como por uno
mismo.
 30

Según su teoría, cuando una persona experimenta una aceptación genuina y sin
condiciones por parte de los demás, se siente valorada y digna de amor y respeto. Esto
contribuye a fortalecer su autoestima (Rogers. 1959).

Rogers también enfatizó la importancia de la congruencia entre el yo real y el yo ideal en

la formación de la autoestima. Cuando una persona se percibe y se acepta a sí misma de manera
congruente con sus valores y metas personales, experimenta un mayor nivel de autoestima. Por
otro lado, la falta de congruencia entre el yo real y el yo ideal puede generar conflicto y afectar
negativamente la autoestima.

Se debe entender que, para Carl Rogers, el concepto del "yo ideal" se refiere a la imagen
de la persona que uno desearía ser, mientras que el "yo real" se refiere a la percepción de uno
mismo tal como es en realidad. Rogers hizo hincapié en la importancia de alcanzar una armonía
entre estos dos aspectos, ya que establecer expectativas excesivamente altas para el yo ideal
podría llevar a un desequilibrio. (véase figura 12)

Esto podría manifestarse en forma de un rechazo al yo real, una devaluación del potencial
y la autoestima personal, y, en última instancia, en dificultades para el crecimiento personal y la
autorrealización.

En consecuencia, Rogers abogó por la necesidad de aceptar el yo real y trabajar en el

desarrollo del yo ideal de una manera realista y alcanzable para lograr una congruencia y un
equilibrio emocional que favorezca el bienestar psicológico.

La teoría fenomenológica de la personalidad de Carl Rogers destaca la importancia de la

aceptación incondicional y la congruencia para el desarrollo de una autoestima saludable y
positiva. La idea central es que cuando una persona se siente valiosa, y se acepta a sí misma de
manera congruente, experimenta una mayor satisfacción y confianza en sí misma, lo que se
refleja en una autoestima positiva.
 31

Figura 12.
Desequilibrio del yo ideal y el yo real.

Nota. Autoría propia.

1.1.4 Autoestima según Nathaniel Branden

Nathaniel Branden (1993) psicólogo especializado en el estudio de la autoestima, dice

que este concepto implica la sensación de ser competentes y capaces de enfrentar las demandas
de la vida.

Se basa en la confianza en la propia habilidad para pensar y superar los desafíos que se
presentan, así como en el reconocimiento del derecho a la felicidad. Es el sentimiento de ser
digno y merecedor, de tener el derecho de expresar necesidades y disfrutar de los resultados del
trabajo propio.

Branden sostiene que la autoestima es un aspecto fundamental de la vida humana y juega

un papel crucial en el bienestar y el desarrollo personal. Enfatiza la importancia de la
autoaceptación y la autoafirmación como componentes esenciales de una sólida autoestima.

Argumenta que el autoconocimiento y la autenticidad son fundamentales para desarrollar

una imagen positiva de uno mismo. Además, destaca la importancia de asumir la responsabilidad
personal de nuestras acciones y decisiones, lo cual contribuye a fortalecer nuestra autoestima.
 32

Nathaniel Branden (1993) aboga por cultivar una autoestima saludable a través de la
autoaceptación, la autenticidad y la responsabilidad personal. Su enfoque destaca la importancia
de desarrollar una imagen positiva de uno mismo y vivir de acuerdo con los valores y metas
individuales.

En concreto este autor destaca seis pilares fundamentales de la autoestima.

(véase figura 13)

1. La práctica de vivir conscientemente: Implica estar plenamente atentos a nuestras

acciones, valores y metas, actuando en consonancia con nuestro conocimiento.
Esto se traduce en una responsabilidad hacia la realidad, independientemente de si
nos gusta o no lo que observamos, los deseos, temores y negaciones no alteran los
hechos (Branden 1995).

2. La práctica de la aceptación de sí mismo: La autoaceptación involucra la ausencia

de conflicto interno y posibilita la plena experiencia de pensamientos, emociones
y acciones sin suprimirlos, lo que permite vivir de manera auténtica (Branden
1995).

3. La práctica de la responsabilidad de sí mismo: Para sentirse capaz y merecedor de

la felicidad, se debe tener un sentido de control sobre la vida. Esto implica asumir
la responsabilidad de acciones y objetivos, lo que es fundamental para la
autoestima y refleja el compromiso personal (Branden 1995).

4. La práctica de la autoafirmación: La autoafirmación implica respetar deseos,

necesidades y valores, encontrando formas apropiadas de expresarlos en la
realidad. Lo contrario sería caer en la timidez, donde se relegaría a un segundo
plano, ocultando quién se es para evitar confrontaciones o agradar a los demás
(Branden 1995).
 33

5. La práctica de vivir con propósito: Significa emplear habilidades para lograr las
metas seleccionadas, ya sea en la educación, la familia, el trabajo, la salud o las
relaciones. Estas metas motivan y dan sentido a las acciones, infundiendo
vitalidad en la vida (Branden 1995).

6. La práctica de la integridad personal: La integridad radica en la alineación de los

valores, creencias y normas con las acciones. Cuando la conducta refleja
fielmente lo que se afirma creer, se mantiene la integridad (Branden 1995).

Figura 13.
Pilares para una sana autoestima según Nathaniel Branden.

Nota. Recuperado de: Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima (Vol. 2). Barcelona: Paidós.

1.1.5. Autoestima según Rosenberg y Morris Rosenberg

Rosenberg y Morris Rosenberg son dos destacados psicólogos que han realizado
importantes investigaciones sobre el concepto de autoestima.

Rosenberg (1965) propuso una definición ampliamente conocida de la autoestima, la cual

la describe como la evaluación subjetiva y afectiva que una persona hace de sí misma. Según su
teoría, la autoestima se forma a través de la comparación de la imagen que tenemos de nosotros
mismos con nuestros ideales y estándares personales.
 34

Por otro lado, Morris Rosenberg (1979) ha desarrollado el concepto de autoconcepto, que
incluye la autoestima como una de sus dimensiones. Según su enfoque, el autoconcepto es la
percepción que tenemos de nosotros mismos en diferentes áreas de la vida, y la autoestima es la
evaluación emocional y valorativa que hacemos de esa percepción. (véase figura 14)

Rosenberg & Owens (2001) señalan que la baja autoestima se vincula con rasgos como la
hipersensibilidad, la inestabilidad emocional, la timidez, la falta de confianza en uno mismo, la
aversión al riesgo, la depresión, el pesimismo, la soledad y la sensación de aislamiento.

Debido a la significancia de esta característica, su medición ha sido de gran importancia.

A nivel mundial, una de las escalas más comunes para evaluar la autoestima en su totalidad es la
Escala de Rosenberg (1965).

La Escala de Rosenberg comprende 10 ítems, de los cuales 5 están formulados de manera

afirmativa y 5 en forma negativa. Esta escala fue diseñada para evaluar la autoestima como una
característica unidimensional. Numerosos estudios han investigado las propiedades
psicométricas de esta escala (Hagborg, 1993; Pullmann & Allik, 2000; Rosenberg, 1979;
Vazquez Morejon, Jimenez Garcia Boveda, & Vazquez Morejon Jimenez, 2004).

Los estudios de validación de la escala han oscilado entre considerarla como una
medición unifactorial, es decir, una medida global de autoestima, y dividirla en dos factores
(Marsh, 1995; Tafarodi & Swann, 1995).

Las investigaciones transculturales, en su mayoría, respaldan la unidimensionalidad de la

escala, confirmando que se mantiene una estructura unifactorial en diversas culturas (Gana,
Martin, Canouet, Trouillet, & Meloni, 2005; Martin-Albo, Nuñez, Navarro, & Grijalvo, 2007;
Pullmann & Allik, 2000; Schmidt & Allik, 2005).

Un estudio que analizó la estructura factorial en 53 países concluyó que la Escala de

Rosenberg se ajusta a una estructura unifactorial global de autoestima en todos los casos
(Schmidt & Allik, 2005).
 35

Sin embargo, algunos estudios han sugerido la existencia de dos factores en la

autoestima, donde los ítems formulados de manera afirmativa representan la faceta de
mejoramiento, mientras que los ítems formulados de manera negativa constituyen la faceta de
autoderogación (Greenberger, Chen, Dmitrieva, & Farruggia, 2003; Tafarodi & Swann, 1995).

En realidad, los estudios han demostrado de manera constante la presencia de dos

factores que involucran declaraciones de autoestima, tanto positivas como negativas, cada una
agrupada en su propio factor, aunque están relacionadas entre sí. Este hallazgo es coherente con
la propuesta original de Rosenberg (Marsh, 1996; Rosenberg, 1979).

Un tema adicional para considerar es la variación de la autoestima en función del género.

Algunas investigaciones han señalado diferencias significativas en los niveles de autoestima
entre hombres y mujeres, sugiriendo que los hombres obtienen puntajes más altos en la Escala de
Rosenberg en comparación con las mujeres.

Sin embargo, otros estudios han encontrado que no existen diferencias de género
significativas en los niveles de autoestima, lo que posiblemente se deba a variaciones culturales
en las muestras analizadas (Leary & MacDonald, 2003; Martin-Albo et al., 2007; Miyamoto et
al., 2001; Vallieres & Vallerand, 1990).

En conjunto, tanto Rosenberg como Morris Rosenberg han contribuido a profundizar

nuestra comprensión de la autoestima y su relación con el autoconcepto. Sus investigaciones han
proporcionado importantes perspectivas sobre cómo se forma y se mantiene la autoestima, así
como su impacto en el bienestar psicológico y el comportamiento humano.
 36

Figura 14.
Relación autoestima y autoconcepto.

Nota. Autoría propia.

1.2 Tipos de autoestima.

Tabla 1

Clasificación de la autoestima de Hornstein.

Tipos
Alta estable.

Alta inestable.

Estable baja.

Inestable baja.

Inflada.

Fuente: Fundación Santo Domingo / Fundación Santa Fe de Bogotá. (2022). https://porquequieroestarbien.com/bienestar-

emocional/fortalecer-la-mente/cuales-son-y-en-que-consisten-los-distintos-tipos-de
 37

Tabla 2

Principales factores en los que se basa la autoestima contingente.

Basada en el rendimiento.

Basada en la apariencia

Basada en la riqueza o estatus social

Basada en la inteligencia o la habilidad

Basada en la pertenencia

Fuente: Roca, E. L. I. A. (2013). Autoestima sana. Una visión actual, basada en la investigación.

1.2.1 Luis Hornstein.

Luis Hornstein (véase figura 15) es un profesional que ejerce como médico
psicoanalista y psiquiatra.

En 2006, fue galardonado con el Premio Konex de Platino en reconocimiento a su

destacada carrera en el campo del psicoanálisis. Además, desempeñó el rol de codirector del
Centro de Estudios Psicoanalíticos de Caracas (1978-1983) en colaboración con el Doctor
Mauricio Goldenberg.

Este autor definió la autoestima como un sentimiento personal y privado que se basa en
los propios pensamientos y emociones acerca de uno mismo, y no en las opiniones o emociones
que otros tengan. Esto tiene algunas implicaciones como que, aunque la familia, pareja y amigos
puedan tener afecto por el sujeto en cuestión, es posible que la persona no se valore de la misma
manera.
 38

A pesar de que colegas puedan admirar al sujeto en cuestión, este puede verse como
alguien sin importancia, incluso si proyectara una imagen de confianza y seguridad que engañara
a todos, aún podría experimentar inseguridad interna y dudas sobre su valía.

En una reveladora entrevista, el distinguido psicoanalista y psiquiatra Luis Hornstein,

autor del influyente libro "Las depresiones" publicado por Paidós en 2006, abordó las tesis
fundamentales de su obra.

En su libro, Hornstein explora la complejidad de las depresiones, desentrañando una

intrincada constelación de factores que van más allá del desequilibrio neuroquímico.

Entre los aspectos que destaca, se encuentran la herencia, la situación personal, los
conflictos neuróticos y humanos, la enfermedad corporal, las condiciones histórico-sociales y el
funcionamiento del organismo.

Este enfoque holístico en la comprensión de la depresión subraya la importancia de

considerar la autoestima como un componente esencial en la experiencia depresiva.

Uno de los puntos cruciales que destaca Hornstein (2014) es la relevancia del concepto de
autoestima en el abordaje de las depresiones. La autoestima, según él, no solo depende de
factores externos como la valoración que otros hacen del sujeto, sino que se fundamenta en los
propios pensamientos y emociones acerca de si mismos como se mencionó con anterioridad.

Este enfoque único tiene implicaciones profundas, ya que incluso cuando familiares,
amigos o colegas expresan afecto o admiración por alguien, esa persona puede experimentar una
profunda inseguridad interna y dudar de su valía.

La teoría de Hornstein también destaca cómo la autoestima está relacionada con la lucha
del individuo contra la depresión. La capacidad de buscar y encontrar nuevos proyectos se
convierte en un vehículo para invertir en el futuro y liberarse del peso del pasado.
 39

Hornstein (2014) enfatiza que, tanto en la teoría como en la práctica clínica, es esencial
mantener un enfoque dinámico y en constante evolución.

El enfoque integral de Hornstein en "Las depresiones" subraya la complejidad de este

trastorno y la importancia de considerar la autoestima como un componente fundamental en la
experiencia de las personas que luchan contra la depresión.

Incluso antes de escribir su influyente obra "Las depresiones" en 2006, Luis Hornstein se
adentró en la teoría y clínica del narcisismo con su libro "Narcisismo" (Paidós, 2006). Hablar de
narcisismo, como señala Hornstein, implica explorar la esencia del sujeto. Según su perspectiva,
el sujeto es un sistema abierto autoorganizador que se moldea a través de interacciones, vínculos,
traumas, realidad y duelos, y a su vez, recrea su propia realidad.

Hornstein (2014) plantea que el narcisismo es un sentimiento personal y privado, basado

en los propios pensamientos y emociones acerca de uno mismo, independiente de las opiniones y
emociones de los demás.

El autor argumenta que el narcisismo desempeña un papel central en la cohesión y

estabilidad del sentimiento de sí y la valoración del sentimiento de estima de sí. El narcisismo
trófico, caracterizado por la capacidad de "amar y trabajar" sin excesiva autoexigencia, se
diferencia del narcisismo patológico, en el cual el amor por uno mismo se reemplaza por la
lástima por sí mismo, generando inseguridad y dudas sobre la valía personal.

La exploración de Hornstein (2014) sobre las organizaciones narcisistas y su influencia

en la autoestima va más allá de la teoría, ya que aborda la complejidad de las problemáticas
narcisistas en el contexto de la clínica.
 40

Esta perspectiva no solo busca estudiar los detalles teóricos, sino que también aboga por
una constante revisión y renovación de los fundamentos del psicoanálisis para adaptarse a la
complejidad de las experiencias clínicas contemporáneas.

La obra de Luis Hornstein en "Narcisismo" (2006) y su trabajo posterior en "Las

depresiones" (2006) exploran en profundidad la complejidad del narcisismo y depresión y su
impacto en la autoestima y la experiencia subjetiva, proporcionando una visión integral de los
trastornos emocionales y la teoría del sujeto desde una perspectiva psicoanalítica.

Figura 15.
Luis Hornstein médico. Asesor del Departamento de Salud Mental de la Ciudad de Buenos
Aires.

Nota. (Fotografía tomada de fundacionkonex. (2023). Luis Hornstein.).

 41

1.2.2 Clasificación de autoestima alta según Hornstein

Tabla 3

Manera en la que Luis Hornstein clasifico la autoestima alta.

Tipos de autoestima alta.

Alta – estable: Se refiere a un nivel elevado de autoestima, caracterizado por

una persona que parece verse poco afectada por influencias negativas del

entorno. Esta persona suele poseer la habilidad de mantener y proteger su

perspectiva del mundo de una manera calmada, lo que contribuye a mantener

una vida estable y constante a lo largo del tiempo, sin desmoronarse.

Alta – inestable: Se estaría hablando de un nivel de autoestima que, aunque

inicialmente es elevado, tiende a disminuir con el tiempo. Esto ocurre porque

las personas con este nivel de autoestima parecen no tener las herramientas

necesarias para lidiar con situaciones de alta presión o estrés, lo que puede

llevar a un desequilibrio emocional. La rigidez y la actitud autoritaria son

comportamientos comunes asociados con este tipo de autoestima.

Fuente: Fundación Santo Domingo / Fundación Santa Fe de Bogotá. (2022). https://porquequieroestarbien.com/bienestar-

emocional/fortalecer-la-mente/cuales-son-y-en-que-consisten-los-distintos-tipos-de
 42

1.2.3 Clasificación de autoestima baja según Hornstein

Tabla 4
Manera en la que Luis Hornstein clasifico la autoestima baja.

Tipos de autoestima baja.

Estable - baja: Se refiere a un nivel de autoestima frágil o reducido que

resulta en una continua falta de aprecio por uno mismo y una frecuente duda

en la capacidad de llevar a cabo ciertas tareas. La inseguridad, el miedo al

fracaso y la sensación de indefensión respecto a las propias opiniones son

comunes en esta forma de autoestima.

Inestable - baja: Al igual que en el caso anterior, la falta de aprecio por uno

mismo ocurre con regularidad, pero no de manera constante. Por lo tanto, ser

altamente susceptibles a influencias externas y ser fácilmente influenciables

son dos rasgos típicos de esta categoría. Es común evitar cualquier forma de

confrontación, incluso cuando se encuentra en una posición vulnerable.

Inflada: La evidente actitud de sentirse superior es uno de los aspectos más

destacados en esta categoría. La total falta de autocrítica y la incapacidad

para aceptar responsabilidades son comportamientos frecuentes en este estilo

de autoestima.

Fuente: Fundación Santo Domingo / Fundación Santa Fe de Bogotá. (2022). https://porquequieroestarbien.com/bienestar-

emocional/fortalecer-la-mente/cuales-son-y-en-que-consisten-los-distintos-tipos-de
 43

1.2.4 Autoestima contingente

Tabla 5

Formas de la autoestima contingente según El León de El Español Publicaciones S.A.

Autoestima contingente basada en

El rendimiento: Esto está vinculado a si una persona alcanza sus objetivos o logra

resultados positivos en sus acciones.

La apariencia: La autoestima cambia según la percepción que una persona tiene de

sí misma y cómo es percibida por los demás. Estos individuos experimentarán

satisfacción cuando consideren su propia apariencia atractiva o cuando crean que los

demás las encuentran atractivas.

La riqueza o estatus social: La autoestima se ve directamente afectada por la cantidad

de recursos económicos y el estatus social.

La inteligencia o la habilidad: Esta modalidad cambia dependiendo de si una persona

experimenta sentirse inteligente o tener la capacidad para realizar una tarea.

La pertenencia: Si una persona tiene una sensación de pertenencia a un grupo o

comunidad, su autoestima se elevará; además, este aspecto está influenciado por la

naturaleza de las conexiones interpersonales que mantiene y se ve afectado por el

reconocimiento que recibe en forma de elogios y aprobaciones de los demás.

Paloma Garrido. (2023). El español. https://www.elespanol.com/mujer/salud-bienestar/20230218/autoestima

contingente/738676286_0.html.
 44

En diferentes grados, cada uno de nosotros posee una autoestima condicionada, ya que
nuestra percepción de nosotros mismos se basa en nuestro entorno. Según William James,
emitimos juicios evaluativos en numerosos aspectos distintos, lo que puede llevarnos a sentirnos
más positivos en ciertos aspectos y menos en otros.

1.2.5 Autoestima no contingente.

La autoestima no contingente, también conocida como autoestima saludable, puede ser

definida como aquella que promueve el bienestar y un adecuado funcionamiento psicológico.

La investigación sobre la autoestima saludable como una actitud favorable hacia uno
mismo se origina en las ideas de psicólogos humanistas como Rogers (1959), y en la actualidad,
es abordada con métodos científicos desde diversas perspectivas, entre las cuales se destacan la
autoestima óptima presentada por Kernis (2003) y la noción de autoestima genuina propuesta por
la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991, 1995).

Roca (2005) describe la autoestima saludable como una actitud positiva hacia uno
mismo, que abarca la capacidad del individuo para dirigirse de manera saludable, contenta y
autocomplaciente. Esto implica pensar, sentir y actuar de manera óptima, considerando tanto el
presente como las perspectivas a largo plazo, así como las dimensiones individuales y sociales.

Según esta definición, mantener una autoestima saludable conllevaría: reconocerse a sí

mismo, con tanto las debilidades como las virtudes, minimizando las distorsiones o "áreas
ciegas" (cualidades personales que no percibimos conscientemente), contemplar una
autopercepción que abrace el potencial inherente, reconociendo que se trasciende los
comportamientos y atributos individuales.
 45

Siempre se está susceptible a evolucionar y es posible adquirir la habilidad de guiar esta

transformación, orientándola hacia el desarrollo óptimo de las capacidades más destacadas, así
como también mantener lazos sociales eficaces, satisfactorios y nutricios.

La autoestima auténtica refleja una sólida y segura autovaloración arraigada en la

satisfacción de las auténticas necesidades y preferencias personales, en contraste con depender
de circunstancias externas.

Aquellos con una autoestima genuina experimentan decepción en el fracaso y alegría en

los éxitos, sin exagerar su impacto en su autoestima. Cuando cometen errores o reciben críticas
justas, pueden reconocer sus limitaciones en ciertos aspectos, como, por ejemplo, en habilidades
de conducción.

Si la situación es significativa, esto puede causar cierta incomodidad o motivar una

reevaluación de sus acciones y metas, pero su autovaloración es inalterable, a diferencia de la
autoestima condicionada. Del mismo modo, los logros no provocan alteraciones drásticas en su
autoevaluación o autoestima.

1.3 Autoestima saludable como una forma de actitud deseable hacia sí mismo.

La autoestima es comúnmente definida como la actitud, o conjunto de actitudes, que una

persona tiene hacia sí misma. Esto significa que abarca tres aspectos principales: los
pensamientos y creencias que forman la dimensión cognitiva, las emociones involucradas y la
dimensión conductual.

Wells y Marwell (1976) sostienen que la autoestima puede ser comprendida como una
actitud dirigida hacia uno mismo. De manera similar a las actitudes que sostenemos hacia
cualquier objeto, esta incluye reacciones tanto positivas como negativas en los ámbitos
cognitivo, emocional y conductual.
 46

Por su parte, Bosson (2006) también plantea la perspectiva de que la autoestima puede
ser interpretada como una actitud integral hacia uno mismo, compuesta por elementos
cognitivos, emocionales y conductuales.

Burns (1993), otorga como concepto de la autoestima como un conjunto de actitudes

dirigidas hacia uno mismo. En esta definición, la actitud se comprende como un patrón
relativamente constante de percepción, pensamiento, evaluación, sentimiento y acción con
relación a un objeto específico, en este caso, la propia persona.

Usualmente se ilustra la conexión entre las tres facetas (cognitiva, emocional y

comportamental) mediante un triángulo en el cual cada vértice simboliza una de esas
dimensiones (véase figura 16).

Las diversas corrientes de la psicología suelen resaltar uno u otro aspecto. Desde la
perspectiva de la psicología cognitiva, se sostiene que nuestras cogniciones (pensamientos,
imágenes, creencias, etc.) influyen en las emociones y comportamientos que están en línea con
ellas.

Por ejemplo, la psicología cognitiva ve la baja autoestima como el resultado de mantener

creencias negativas exageradamente sobre uno mismo, lo cual lleva a la persona a sentirse y
actuar de acuerdo con esas creencias.

De manera similar, desde enfoques que se centran en las emociones, se argumenta que, al
experimentar una emoción, como aquella relacionada con la autoestima, esta emoción afecta
nuestra percepción y moldea los pensamientos y comportamientos, los cuales tienden a
concordar con dicha emoción (Caruso, 2006).
 47

Figura 16.
Triangulo de las facetas emocional, conductual y cognitiva.

Nota. (Imagen recuperada de https://www.psicologiabelen.com/enfoquedetrabajo).

1.3.1 Autoestima sana desde lo cognitivo.

Según la perspectiva cognitiva, el factor principal que influye en la autoestima es el

autoesquema, que engloba las representaciones y convicciones que una persona tiene sobre sí
misma, incluyendo diversos conceptos personales como el yo ideal y el yo real. (Elia Roca,
2013)

Anteriormente, se solía creer que la autoestima saludable se basaba en tener creencias

positivas acerca de uno mismo, como por ejemplo pensar 'soy muy inteligente'.

No obstante, en los últimos años se ha evidenciado que una visión excesivamente positiva
puede generar problemas significativos. Por lo tanto, se ha tendido hacia la idea de que una
autoestima sana está vinculada a una percepción realista y no distorsionada de uno mismo.

Aunque la dimensión cognitiva de una autoestima saludable aún requiere de una mayor
clarificación y consenso, es posible identificar los siguientes elementos como sus componentes
clave:
 48

Tabla 6

Elementos de una autoestima saludable

o Conciencia de uno mismo

o Procesamiento imparcial de la información relacionada con uno mismo

o Claridad en la percepción de uno mismo

o Coherencia entre las distintas representaciones del propio ser

o Visión del propio ser como poseedor de potencial y como agente de acción

o Aceptación incondicional de sí mismo y una actitud de preferencia hacia uno mismo

Fuente: Roca, E. L. I. A. (2013). Autoestima sana. Una visión actual, basada en la investigación.

1.3.2 Autoestima sana desde lo emocional.

Como es ampliamente conocido, emociones positivas como el optimismo y la alegría

contribuyen a fomentar una perspectiva más positiva de la propia persona y un nivel elevado de
autoestima, mientras que emociones negativas como la depresión propician una autoestima baja.

Brown y Marshall (2001) sostienen que las emociones juegan un papel más crucial que
las percepciones cognitivas en la formación de la autoestima, aunque su medición resulta más
complicada debido a sus elementos implícitos.

Brown y Marshall (2001) argumentan que ciertos problemas en la investigación sobre la

autoestima surgen debido a que las herramientas de evaluación convencionales se centran en
exceso en valorar las cogniciones (autoestima explícita), en lugar de considerar las emociones y
la autoestima implícita, que están más estrechamente ligadas a ellas.
 49

Un aspecto fundamental de la dimensión emocional de una autoestima saludable es el

equilibrio o control emocional, ya que la mayoría de las emociones, cuando se experimentan en
la medida y el momento adecuados, pueden contribuir al bienestar de la autoestima.

En otras palabras, incluso las emociones negativas como la culpa, la vergüenza o la

ansiedad pueden servir como señales que alertan sobre la existencia de un problema que necesita
ser abordado. Por ejemplo, cuando se presenta una discrepancia significativa entre la imagen real
de uno mismo y la ideal, el malestar emocional nos indica la importancia de ajustar nuestras
aspiraciones o mejorar nuestros logros.

En sintonía con esto, Kernis (2003) menciona que, individuos con una autoestima
optimista pueden experimentar desilusión, tristeza o irritación, pero no suelen caer en extremos
emocionales como la desolación o la furia, que son más característicos de aquellos con una
autoestima frágil.

Kernis (2003) continúa argumentando que la autoestima en su punto óptimo refleja

sentimientos de autovalor intrínseco que son incondicionales, realistas, constantes y coherentes
entre las percepciones explícitas e implícitas. Estos sentimientos emergen naturalmente como
resultado de enfrentar de manera eficaz y exitosa los desafíos de la vida de manera consistente,
en concordancia con los auténticos sentimientos y metas personales.

La dimensión emocional de una autoestima saludable está relacionada con actitudes

afines como la aceptación personal, la autocompasión y la competencia en el manejo emocional
interno.

1.3.3 Autoestima sana desde lo conductual.

Hablar acerca del aspecto comportamental de la autoestima podría parecer peculiar para
ciertas personas, ya que en ocasiones se ha asociado la autoestima únicamente con las
 50

percepciones o las emociones acerca de uno mismo. No obstante, las perspectivas actuales y la
propia idea de la autoestima como actitud engloban una dimensión que involucra el
comportamiento.

Según la perspectiva de Ortega, Minguez y Rodes (2000), la autoestima surge a partir de

cómo una persona valora sus características y acciones, y argumentan que el individuo mismo
puede tener un rol proactivo en su desarrollo, dado que la autoestima en la edad adulta está más
influenciada por la coherencia entre sus acciones y sus valores internos que por su percepción de
cómo es percibido por otros.

Mruk (2007), por otro lado, hace hincapié en que limitar la comprensión de la autoestima
exclusivamente a una autoevaluación positiva ha dado lugar a serias complicaciones en el
pasado. Por ejemplo, esto condujo al diseño de programas de mejora de la autoestima que se
centraban en la promoción del bienestar emocional en las personas, lo cual podría fomentar
actitudes narcisistas o la complacencia, sin considerar su impacto en el funcionamiento general.

Por lo tanto, sostiene que una conceptualización de la autoestima como una actitud
favorable hacia uno mismo debe incorporar igualmente comportamientos deseables.

Figura 17.
Comportamientos deseables.

Nota. Autoría propia.

 51

1.3.4 Influencia de la autenticidad en la autoestima ideal.

De acuerdo con Kernis y Goldman (2005, 2006), argumentan que la autenticidad

constituye el fundamento de una autoestima óptima, y señalan que cuando la autenticidad se ve
comprometida, es probable que surja, persista o se intensifique una autoestima frágil.

Este fenómeno se debe a que la autoestima saludable (óptima) no puede alcanzarse a

través de intentos conscientes para mejorar la percepción de uno mismo ni mediante la búsqueda
de objetivos que dependan de la autoestima. En su lugar, se logra al mantener la autenticidad,
que implica mantener la autoconciencia y actuar de manera auténtica en las interacciones y
acciones personales.

Kernis y Goldman sostienen que la ausencia de autenticidad conlleva dificultades en la

autoestima, lo que puede dar lugar a la manifestación o intensificación de una autoestima frágil.

Tabla 7

Cuestiones que conllevan deficiencias en la autoconciencia

La falta de claridad en la percepción de uno mismo, como sugieren los estudios,

está relacionada con la presencia de dificultades en la autoestima, que pueden
manifestarse en niveles bajos de autoestima y discrepancias en la misma.

El aumento de prejuicios en el manejo de información relacionada con uno mismo,

por lo general, tiende a respaldar la autoestima exagerada o defensiva, aunque
también podría dar lugar a otras dificultades en la autoestima.

La falta de confianza en uno mismo, que resulta en la construcción de la propia

imagen a partir de factores externos, aumenta la tendencia a compararse de manera
competitiva con los demás y a depender de la autoestima condicionada.
Fuente: Roca, E. L. I. A. (2013). Autoestima sana. Una visión actual, basada en la investigación.
 52

1.4. Autoestima en el desarrollo

Según la investigación realizada por Papalia, Wendkos y Duskin (2010), el campo del
desarrollo humano se dedica a la exploración científica y exhaustiva de los fenómenos de
transformación y constancia que se experimentan desde el instante de la concepción hasta
abarcar todo el transcurso de la vida de los individuos.

1.4.1 Primera infancia.

La primera infancia es un concepto arraigado en la neurociencia y las ciencias del

comportamiento que se ha desarrollado durante muchos años y que gradualmente está resaltando
la importancia de los primeros años de la vida de un niño para el lenguaje y la sociedad físicos,
cognitivos y de los niños. desarrollo emocional (Centro de Desarrollo Infantil de la Universidad
de Harvard).

De esta manera, lo que los niños experimentan en sus primeros años moldeará el resto de
sus vidas, ya que son estas primeras experiencias las que sientan las bases de la estructura
neuronal del niño y determinan sus fortalezas o debilidades en su capacidad de aprender. tener la
capacidad de aprender. su salud y el comportamiento que adoptarán en la vida. IMSS (2021)

Durante este período, los niños reciben una mayor influencia de su entorno y contexto.
Algunos organismos internacionales como UNICEF indican que este periodo dura de
0 a 5 años.

En México, la Estrategia Nacional de Primera Infancia define esta como el período de la vida
hasta los 6 años, como el momento en que los niños en México completan su primer ciclo de
educación y hacen la transición a la escuela primaria.
 53

Figura 18.
Imagen representativa de la infancia dentro de la educación primaria.

Nota. Autoría propia.

Contar con una autoestima saludable resulta esencial en el proceso de crecimiento de

cualquier niño. En realidad, podemos afirmar que una autoestima positiva no solo impacta de
manera positiva en el bienestar emocional del niño, sino que también beneficia sus interacciones
sociales y estimula su progreso cognitivo.

Sánchez (2018) menciona que la autoestima se refiere a la percepción que tenemos de

nosotros mismos, incluyendo aspectos tanto físicos como internos, como nuestra valía y
competencia. Esta valoración no siempre coincide con la realidad y se forma a lo largo de
nuestra vida, influenciada por las opiniones de los demás.

Lo que los demás perciben en nosotros, o lo que creemos que ellos perciben, desempeña
un papel crucial en la formación de nuestra autoestima, especialmente en lo que respecta a
nuestra seguridad y confianza en nosotros mismos (Sánchez, 2018).

Sin embargo, uno de los factores más determinantes para la salud de nuestra autoestima
es la infancia, y cómo experimentamos el refuerzo positivo o negativo desde nuestros primeros
pasos en la vida, lo cual afecta significativamente nuestra estabilidad emocional en el futuro
(Sánchez, 2018).
 54

Tabla 8

Atributos de una autoestima saludable frente a desventajas de una autoestima no saludable

durante los primeros años de vida.
Autoestima saludable Autoestima no saludable
1. Enfrentan desafíos y dificultades, ya sea 1. Optan por el silencio o la
relacionados con la interacción social o la asunción de inacción, evitando tomar riesgos con
tareas nuevas y complicadas. sus acciones debido a la falta de
confianza en sí mismos.
2. Dispuestos a aceptar correcciones cuando cometen 2. Dependen constantemente de la
errores, desarrollan habilidad para lidiar con fracasos aprobación de figuras de autoridad o
y situaciones frustrantes, enfrentan momentos en que pares para mantener su motivación.
las cosas no salen como quieren. Tienen capacidad de Experimentan perplejidad y
superar el enojo, y atribuyen a los fracasos la desorientación cuando se enfrentan
importancia adecuada sin permitir que la tristeza o la a las exigencias sin la compañía o
desmotivación los dominen. apoyo de otros.
3. Extraen lecciones de los errores y desilusiones, 3. Tienen la creencia de que su
continúan avanzando, tienen un entendimiento realista desempeño es inferior al de los
y manejan sus áreas de vulnerabilidad sin demás, requieren un tiempo
experimentar ansiedad ni desilusión. adicional para completar las tareas y
muestran preferencia por actividades
menos complicadas.
4. Sostienen su dedicación y entusiasmo, desempeñan 4. Perciben las adversidades como
sus tareas con eficiencia y se involucran activamente situaciones en las que son afectados
en su familia, salón de clases y círculo de amigos. negativamente o se ven atrapados.
“Conocen sus cualidades, valoran lo que hacen y “Dificultades para mantener la
aceptan puntos de mejora”. motivación; para persistir en la
(Herci, 2012) tarea hasta terminarla y afrontar
retos difíciles.” (Herci, 2012)
Fuente: Gonzales Salazar, S. M. (2019). Desarrollo de la autoestima de los niños en la primera infancia.
 55

Para detectar signos de baja autoestima en niños, es importante prestar atención a las
señales silenciosas que emiten. Dado que los niños a menudo tienen dificultades para expresar
sus emociones con palabras, es fundamental observar indicadores que puedan proporcionar
pistas (Banderas, 2015).

Banderas (2015) menciona que, por lo general, los niños buscan destacar sus logros, pero
cuando enfrentan problemas de autoestima, tienden a no hablar sobre sí mismos o, si lo hacen,
suelen hacerlo de manera negativa. Estos niños suelen atribuir sus éxitos a factores externos y
culparse internamente por los fracasos. A veces, pueden mostrar impulsividad y tener poca
tolerancia a la frustración.

Otros pueden manifestar comportamientos agresivos y provocadores hacia los demás, lo

que a menudo es un reflejo de sus dificultades en las interacciones sociales y una forma de
expresar su propia frustración, por lo general, tienden a aislarse y evitar la comunicación, lo que
puede llevar al rechazo por parte de sus compañeros (Banderas, 2015).

Banderas (2015) advierte que si las señales o indicadores han sido manifestados a lo
largo de un tiempo considerable se tiene que saber que es momento de considerar la existencia
de una problemática y la necesidad de pedir ayuda profesional.

1.4.2 Niñez Intermedia.

La niñez intermedia, una fase en el ciclo de vida que abarca aproximadamente desde los 6
hasta los 12 años, se caracteriza por una serie de cambios tanto fisiológicos como cognitivos y
psicosociales.

Durante este período, el crecimiento se desacelera, la motricidad progresa de manera más

moderada en comparación con las etapas anteriores, enfocándose en la resistencia y la
consolidación de habilidades adquiridas. Se observa un aumento en las capacidades deportivas,
 56

aunque las enfermedades respiratorias son comunes, la salud en general tiende a ser mejor que en
otras etapas de la vida.

A nivel cognitivo, se produce una disminución del egocentrismo, un incremento en el

pensamiento lógico concreto, un aumento en la memoria y el desarrollo del lenguaje.

La educación formal en la escuela contribuye al crecimiento cognitivo, y en algunos

niños se identifican necesidades educativas especiales.

En términos psicosociales, esta etapa es crucial para el desarrollo del autoconcepto en su

forma más completa. La dinámica entre padres e hijos experimenta un cambio gradual, y los
amigos comienzan a desempeñar un papel central en la vida de los individuos. (Papalia, Olds y
Feldman, 2010)

Durante la etapa de la niñez intermedia, los niños perfeccionan sus habilidades motoras y
comienzan a desarrollar mayor independencia.

Con el acceso a una instrucción adecuada, adquieren habilidades como andar en

bicicleta, saltar la cuerda, nadar, encestar, bailar, escribir y tocar instrumentos musicales. Aunque
el desarrollo físico sigue un patrón general, es importante tener en cuenta que no todos los niños
maduran al mismo ritmo. (Craig & Baucum, 2009)

Según la teoría psicoanalítica, la niñez media es conocida como la etapa de latencia

debido a su desarrollo libidinal, ya que abarca el período que se encuentra entre la disminución
de la sexualidad infantil y el inicio de la pubertad.

Esta fase se sitúa entre la fase fálica y la fase genital, y se caracteriza por un alto grado
de detención en la evolución de la sexualidad. Durante esta etapa, las actividades sexuales
disminuyen, los sentimientos se desexualizan y se reemplazan por emociones como la ternura.
 57

Además, surgen sentimientos sociales como el pudor, el asco, así como aspiraciones morales y
estéticas.

La libido se canaliza hacia actividades no relacionadas con la sexualidad, como el

aprendizaje y la práctica deportiva, lo que facilita la adquisición de nuevas destrezas y
conocimientos. (Duek, 2010)

Según Erick Erickson (1980), la niñez media corresponde a la etapa de la edad escolar y
se caracteriza por el conflicto entre 'laboriosidad versus inferioridad'. En esta fase, la energía
psíquica de los niños se redirige hacia cuestiones sociales y el aprendizaje impuesto por la
sociedad en la que viven, como adquirir habilidades de adultos y responder a las demandas
escolares.

Este enfoque en el desarrollo social y cognitivo también es respaldado por otros autores,
como Henry Wallon, quien argumenta que, mientras que los años preescolares se centran en la
construcción del yo, los años que abarcan desde el inicio de la educación hasta la pubertad se
caracterizan por una marcada orientación hacia la comprensión y construcción de la realidad
externa a través del conocimiento (Robles, 2008).

El autoconcepto se refiere a la percepción que una persona tiene de sí misma, y este se

forma durante la niñez, pudiendo perdurar hasta la adultez. Por esta razón, los padres tienen la
responsabilidad de contribuir al desarrollo de una imagen positiva en sus hijos, fomentando una
buena autoestima.

La autoestima se relaciona con la valoración que los individuos hacen de sí mismos.

Cuando los niños tienen una autoestima alta, muestran confianza en sí mismos, son curiosos e
independientes, confían en sus propias ideas, asumen desafíos con seguridad, se sienten
orgullosos de sus logros y se describen positivamente.
 58

Por otro lado, los niños con baja autoestima tienden a desconfiar de sus ideas, carecer de
motivación, aislarse de otros niños, describirse de manera negativa y no sentir orgullo por sus
esfuerzos (Hernández, M., Gomáriz, M., Parra, J. y García, M. 2015).

Hoy en día, los niños crecen en una variedad de entornos familiares que van más allá del
modelo tradicional. Estos entornos pueden incluir familias con padres divorciados, familias
encabezadas por madres solteras, familias con padrastros o donde ambos padres trabajan, entre
otros ejemplos.

En ocasiones, los niños pueden quedar al cuidado de hermanos mayores durante períodos
significativos de tiempo. La capacidad de adaptación del niño a diversas situaciones familiares y
sociales depende en gran medida del estilo de crianza aplicado en su entorno (Hernández, M.,
Gomáriz, M., Parra, J. y García, M. 2015)

Las percepciones que los niños tienen de sí mismos desempeñan un papel significativo en
el desarrollo de su personalidad y, sobre todo, en su estado emocional. Los niños con alta
autoestima generalmente experimentan alegría, mientras que aquellos con baja autoestima a
menudo pueden manifestar síntomas de depresión o irritabilidad.

Los niños con una autoestima positiva tienden a ser seguros de sí mismos, curiosos e
independientes. Confían en sus propias ideas, abordan nuevos desafíos o actividades con
confianza, se sienten orgullosos de sus logros y tienen una percepción positiva de sí mismos.

Además, demuestran una buena tolerancia a la frustración, capacidad de adaptación al

cambio, perseverancia en la búsqueda de metas y habilidades para manejar de manera apropiada
las críticas o las burlas.

En contraste, los niños con baja autoestima muestran desconfianza en sus propias ideas,
carecen de confianza, tienen poca determinación, observan en lugar de explorar de manera
 59

independiente, se vuelven introvertidos, se distancian de otros niños, tienen una autoimagen

negativa y no sienten satisfacción por su trabajo.

Según Alcalá (2017), la autoestima se origina en gran medida a partir de dos fuentes
principales: la percepción de competencia que los niños tienen en aspectos importantes para ellos
y el apoyo social que reciben de otras personas.

Tabla 9

Fuentes de autoestima de los niños

o La aceptación y el respaldo de figuras significativas.

Lo más determinante para la autoestima de un niño está relacionado con su nivel de

comodidad y satisfacción en la presencia de las personas que tienen un papel importante en su
vida, principalmente sus padres y compañeros, seguidos de amigos y profesores.

o Autoevaluación.

Los niños dieron prioridad al aspecto físico y se evaluaron basándose en su percepción de su

propia atractividad física como el criterio principal para determinar su autoestima y su valía
personal en un mundo donde la apariencia física se convirtió en un factor central en la
construcción de su identidad y en la forma en que se relacionaban con los demás.
o Aceptación social.

Cada vez más, los investigadores reconocen la importancia de poseer un nivel adecuado de
aceptación social y habilidades interpersonales para cultivar relaciones positivas en un grupo,
atribuyéndole una importancia equiparable a la del desarrollo de habilidades académicas e
intelectuales sobresalientes, como lo señaló Goleman (1996).

Fuente: Téllez, L. A. (2022). Propuesta de taller para mejorar el establecimiento de las relaciones interpersonales durante la niñez media
afectadas por la violencia familiar (Tesina de licenciatura). Universidad Nacional Autónoma de México.
 60

1.4.3 Adultez Temprana.

La fase del desarrollo humano que abarca desde los 18-19 años hasta los 25-29 años se
conoce como la etapa de la adultez emergente (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Por otra parte,
para Santrock (2014) la adultez emergente ocurre de los 18 a los 25 años.

Esta fase se distingue por ser un periodo de oportunidades, en el que los jóvenes ya no
son adolescentes, pero aún no están completamente sujetos a las normas y reglas que rigen la
vida adulta. Es un período en el que se pueden experimentar y explorar nuevas y diversas formas
de vida.

En cuestión cognoscitiva, durante la etapa de la juventud, algunos estudiosos sugieren

enfoques distintos que van más allá de las operaciones formales, que es un estadio del desarrollo
delineado por Piaget y que generalmente se inicia entre los 11 y 15 años, según lo mencionado
por Papalia et al. (2012), Santrock (2014) y Shaffer & Kipp (2007).

Estos expertos introducen un nuevo nivel de desarrollo cognitivo que se inicia durante la
adultez emergente, llamado "pensamiento posformal" (Kramer, Kahlbaugh y Goldston, 1992,
citado en Santrock, 2014; Labouvie-Vief, 2006, citado en Papalia et al., 2012).

Este tipo de pensamiento difiere cualitativamente del pensamiento operacional formal.

Mientras que los adolescentes emplean un pensamiento lógico, abstracto y idealista, los jóvenes
recurren a un pensamiento reflexivo y realista que valora la complejidad lógica.

El pensamiento posformal también incluye la intuición y la emoción, además de

comprender que las soluciones a los problemas deben ser prácticas y reconocer que los factores
subjetivos pueden variar según la situación.

Hablando en un aspecto emocional, la adultez temprana representa un período de

experimentación antes de asumir plenamente las responsabilidades y funciones propias de la
 61

adultez. Tareas tradicionales del desarrollo, como encontrar un empleo estable y establecer
relaciones románticas a largo plazo, a menudo se retrasan hasta los treinta años o incluso más
tarde (según Papalia et al., 2012).

El proceso de transición hacia la edad adulta está influenciado por diversos factores,
como el género, el rendimiento académico, las actitudes iniciales hacia la educación, las
expectativas al final de la adolescencia, el estatus social y el desarrollo de la identidad (según
Papalia et al., 2012; Santrock, 2014).

La formación de la identidad en la adultez emergente puede manifestarse como una

reafirmación gradual de una identidad adulta sólida. Según Santrock (2014), los primeros veinte
años de vida son críticos para predecir la personalidad en la adultez, pero las experiencias vividas
durante los años de adultez también desempeñan un papel relevante.

El crecimiento de la autoestima en la adultez temprana puede estar sujeto a la influencia

de una amplia gama de factores, y la forma en que evoluciona puede diferir de un individuo a
otro. A pesar de esto, se pueden identificar patrones generales y aspectos clave que caracterizan
el desarrollo de la autoestima durante esta fase de la vida, los cuales son los siguientes.

La formación de la identidad en esta etapa puede manifestarse como una reafirmación

gradual de una identidad adulta sólida, y las experiencias vividas durante la adultez también son
relevantes en este proceso.

La autoestima en la adultez temprana es influenciada por una variedad de factores y se

desarrolla de manera única en cada individuo. A pesar de estas diferencias individuales, existen
patrones generales y aspectos clave que caracterizan el desarrollo de la autoestima en esta fase de
la vida.

Como una frase de finalización se referirá que la adultez emergente es un período de

cambio, exploración y desarrollo personal que establece las bases para la vida adulta.
 62

Tabla 10

Aspectos clave que caracterizan el desarrollo de la autoestima durante la adultez

temprana
o Exploración de la identidad.

Durante esta etapa, numerosos individuos se encuentran en la fase de establecer tanto su

identidad personal como profesional. A medida que investigan diversas funciones, valores y
metas, pueden percibir modificaciones en sus percepciones y autoestima. La autoestima puede
experimentar un incremento cuando se sienten seguros y contentos con las elecciones que
hacen en su vida.
o Logros y metas.

Ciertos individuos pueden experimentar un incremento en su autoestima al alcanzar logros

significativos, como completar su educación universitaria, iniciar una carrera prometedora o
cumplir metas personales específicas. Estos éxitos pueden fortalecer la sensación de
competencia y autoestima en ellos.
o Relaciones interpersonales.

Las relaciones particularmente las relaciones de pareja, pueden ejercer una influencia
sustancial en la autoestima. Las relaciones que son saludables y proporcionan apoyo pueden
fortalecer la autoestima, mientras que las relaciones conflictivas o perjudiciales pueden
debilitarla.
o Experiencia de fracasos y contratiempos.

La autoestima también puede verse afectada por la manera en que las personas enfrentan y
superan los fracasos y desafíos.
Fuente: Rivas. D. A. (2021). Ansiedad manifiesta en la adultez temprana: evaluación desde el ámbito escolar. (Tesis de Licenciatura).
Universidad Nacional Autónoma de México.
 63

1.4.4 Adultez Intermedia

La etapa de la adultez intermedia, tal como lo describe Diane E. Papalia (2012),

constituye una fase en el ciclo de vida humano que se extiende aproximadamente desde los 40 o
45 años hasta alrededor de los 65 años. Durante este período, las personas típicamente atraviesan
una variedad de cambios y transiciones que abarcan diversos aspectos de sus vidas.

Tabla 11
Relación del desarrollo de la autoestima durante la adultez intermedia.
Relaciones - La autoestima influye en la calidad de las relaciones en la adultez
interpersonales intermedia; una autoestima alta facilita relaciones más saludables y
satisfactorias al permitir establecer límites, expresar necesidades y
mantener relaciones equitativas.
Salud y bienestar -La autoestima afecta la salud en la adultez intermedia; una autoestima
positiva promueve el autocuidado, hábitos saludables y búsqueda de
atención médica.
Crecimiento -La autoestima saludable se relaciona con mejor bienestar emocional
emocional en la adultez intermedia; la autoestima positiva reduce síntomas de
depresión y ansiedad, aumentando la satisfacción de vida.
Transiciones y -En la adultez intermedia, las personas afrontan cambios, como cuando
cambios los hijos se van de casa; tener una autoestima fuerte ayuda a lidiar
mejor y ajustarse a nuevos roles y responsabilidades.
Desarrollo personal -La autoestima afecta el éxito profesional y personal en la adultez
y avance profesional intermedia, ya que las personas seguras tienden a buscar oportunidades
de desarrollo y perseguir sus metas con confianza, lo que aumenta la
satisfacción personal.
Fuente: Varela Villanza. C. (2023). Influencia de un taller sobre resolución de asuntos inconclusos en la autoestima. (Tesis de Licenciatura).
Universidad Nacional Autónoma de México.
 64

1.5 Autoestima en la adolescencia.

La adolescencia representa una fase fundamental en el proceso de crecimiento humano,

durante la cual la relación entre los métodos de crianza de los padres y la formación de la
autoestima puede desempeñar un papel protector en el desarrollo de este grupo de edad. Flores
Talavera, P. E. (2021)

1.5.1 Desarrollo de la autoestima en la adolescencia.

La Organización Mundial de la Salud (2017) en su modelo ecológico de desarrollo en la

adolescencia, describe cómo una variedad de elementos, tanto a nivel amplio (sociedad), en el
entorno cercano (entorno social), y en lo individual (características propias del adolescente), se
influyen mutuamente en el desarrollo de este grupo de edad.

En un contexto más amplio, las expectativas de la sociedad moderna globalizada, que

incluyen la utilización de tecnología y la disponibilidad de Internet, junto con sus riesgos como
la dependencia de los videojuegos y el acoso en las redes sociales (OMS. 2017), son elementos
que ejercen influencia en el desarrollo de los adolescentes, esto indudablemente también se
aplica al desarrollo de la autoestima en esta misma población. Véase figura 10

En el nivel más cercano de las relaciones sociales, es decir, en el ámbito interpersonal, los
adolescentes anhelan asumir mayores responsabilidades y una mayor autonomía. En
consecuencia, se alejan gradualmente de su familia para enfocarse más en su grupo de amigos y
para comenzar a tomar decisiones de manera independiente (OMS 2017).

Durante este proceso, elementos personales como el desarrollo de áreas específicas del
cerebro relacionadas con la toma de decisiones, desempeñan una función significativa (Papalia et
al. 2010).
 65

De acuerdo con Branden (2008), la formación de la autoestima es esencial en el contexto

en el que las personas crecen. Sostiene que las experiencias vividas durante la primera etapa de
la vida de una persona desempeñan un papel crucial en su capacidad para mantener una
autoestima saludable en etapas posteriores de su vida.

El mismo autor señala que aquellos individuos que fueron criados en su infancia por
padres que les proporcionaron un entorno amoroso y respetuoso, que siempre los respaldaron en
las situaciones que enfrentaban, que no recurrieron al abuso físico o psicológico, y, en particular,
que les mostraron admiración y confianza en sus habilidades y virtudes como niños, tienen una
mayor probabilidad de experimentar una autoestima saludable.

“Sin embargo, ninguna investigación ha concluido que la forma que tenga los padres de
criar a sus hijos, por saludable que sea, produzca un resultado inevitable. Por ejemplo, el trabajo
de Coopersmith demostró claramente que no es así. Su estudio presentaba ejemplos de alumnos
que parecían haber sido criados en una forma ideal según los estándares que acabamos de
indicar, y que, sin embargo, se convirtieron en personas inseguras con dudas acerca de si
mismas” (Branden; 2008: 17).

El autor también destaca que, en el proceso de desarrollar la autoestima, es fundamental

que las personas sean conscientes de sí mismas y que tengan un profundo respeto por sí mismas.
Es necesario que tengan una determinación sólida para construir y mantener una autoestima
saludable.

Además, es de gran importancia que las personas estén dispuestas a aprender, a evaluar
de manera objetiva las situaciones y a comprender todo lo que ocurre a su alrededor a través de
sus experiencias cotidianas.

La determinación juega un papel crítico y se basa principalmente en la fuerza interior de

una persona.
 66

Sin embargo, a veces, en la infancia, los individuos pueden actuar de manera irracional
para satisfacer deseos, lo que indica una actitud de evitación que puede obstaculizar su capacidad
de comprender (Branden, 2008).

Este autor también señala que las emociones pueden representar un riesgo en el
desarrollo de la autoestima, ya que, en ciertos momentos de la vida, la mente y las emociones no
están en total sintonía de manera inmediata y completa.

Cuando una persona enfrenta deseos o temores que la llevan a un dilema lógico, se
encuentra en la posición de decidir si permitirá que sus emociones dominen su elección o si
confiará en la razón.

Es por esto por lo que, el autor argumenta que es importante que los niños aprendan a
controlar sus emociones antes de tomar acción. En ciertas ocasiones, una persona podría sentir
temor ante una acción que debe llevar a cabo, pero eso no implica necesariamente que deba
evitarla, ni tampoco significa que deba ceder a cualquier impulso que experimente.

Para el crecimiento de la autoestima de una persona, es fundamental que pueda distinguir

entre sus emociones y su capacidad de razonar. Esto es esencial para fortalecer su autoestima, ya
que el razonamiento actúa como un mecanismo que capacita a la persona y estimula su voluntad,
mientras que las emociones son respuestas automáticas.

Continuando con el autor, menciona que la autoestima significa autoafirmación, la cual se

expresa en la forma de pensar de un individuo, en los juicios y en afrontar las consecuencias de
sus acciones (Branden; 2008).

El autor también destaca que el placer desempeña un papel fundamental en la

construcción de la autoestima, ya que representa una necesidad psicológica. Esto se debe a que el
placer actúa como una recompensa que una persona obtiene después de llevar a cabo una
 67

actividad de manera exitosa, lo que refuerza la sensación de que su esfuerzo tiene un valor y
aumenta su relevancia en la vida.

Según Carrión (2007), la autoestima abarca dos factores fundamentales. Uno de ellos
surge intrínsecamente en la persona y se vincula con la identidad, la espiritualidad, los valores y
las creencias. El segundo factor se origina externamente a la persona, influenciado por el entorno
en el que se desenvuelve y las respuestas que recibe a sus acciones.

En cuanto a este tema, Clark y sus colegas (2000) exponen que la autoestima se forma a
lo largo de la vida de un individuo, comenzando en la niñez y avanzando a través de etapas cada
vez más intrincadas en las que una persona experimenta emociones, percepciones y, en
ocasiones, reflexiones complejas.

Continuando con el mismo autor, se destaca que la adolescencia representa una de las
etapas más desafiantes en el desarrollo de la autoestima.

Durante este período, lograr una identidad sólida demanda un esfuerzo considerable por
parte de la persona, dado que los cambios físicos son abruptos y marcan una transformación
radical de su cuerpo, pasando de la niñez a la adultez, y todo lo que conlleva esta transformación
puede resultar difícil de sobrellevar. Y tienen que afrontar no sólo los cambios físicos, sino
también las presiones sociales y familiares que otras personas piensan y esperan de ellos.

Al llevar a cabo este proceso, el adolescente modifica su percepción de la autoestima,

haciéndola más individual, lo que le permite desestimar las opiniones y los juicios de otras
personas, incluso si se trata de elogios o consejos.

El adolescente podría respaldar esta reevaluación al analizar las ventajas y desventajas de

las experiencias que ha vivido, lo que le permitirá construir una imagen de sí mismo que servirá
como cimiento para su autoestima a lo largo de su vida.
 68

“Lo ideal sería que la imagen que el adolescente tuviera de su auténtico ser fuera el
resultado de una profunda revalorización propia” (Clark y cols.; 2000: 25-26).

Figura 19
Imagen representativa de la adolescencia.

Nota. Autoría propia.

1.5.2 Relaciones familiares y autoestima.

Desde luego, como hemos visto a lo largo de estas páginas la autoestima es algo que está
presente en gran parte de todas las etapas del desarrollo humano, los adolescentes experimentan
una serie de cambios físicos, emocionales y sociales que moldearán su percepción de sí mismos
y su lugar en el mundo.

En este proceso de autodescubrimiento, la influencia de la familia desempeña un papel

fundamental. La familia, como la unidad más cercana y duradera en la vida de un adolescente,
tiene un impacto significativo en la construcción de su autoestima y en la formación de su
sentido de valía personal.

En este contexto, la preservación de la salud en la población adolescente adquiere una

significativa relevancia. Según la OMS (2017) en su documento titulado "Aceleración mundial
de las medidas para promover la salud de los adolescentes" se destaca que las intervenciones
 69

dirigidas a los padres con el objetivo de fomentar la confianza y el vínculo emocional en el

proceso de crianza demuestran ser altamente efectivas en la promoción y protección de la salud
de los adolescentes.

Los estilos parentales, que abarcan las actitudes, patrones de comunicación y ambiente
emocional, configuran el entorno familiar en el que los adolescentes crecen y se desarrollan
(Solís y Manzanares, 2019).

De acuerdo con Maccoby y Martin (1983), es posible categorizar los estilos parentales en
cuatro categorías: autoritario (caracterizado por ser estricto pero carente de calidez), permisivo
(caracterizado por ser cálido, pero carecer de rigor), autoritativo (caracterizado por combinar
calidez y rigor), y negligente (caracterizado por la ausencia tanto de calidez como de rigor).

A continuación, se describen los cuatro estilos parentales:

o Autoritativo (alto control y alta calidez): Corresponde a padres que mantienen una
conexión emocional con sus hijos al mismo tiempo que aplican disciplina. Estos
padres se preocupan por las necesidades de sus hijos y utilizan la comunicación y
la negociación como estrategias en un entorno cariñoso. Además, establecen
límites claros para el comportamiento de sus hijos, explicando el razonamiento
detrás de esas reglas y respetando las opiniones de sus hijos para fomentar su
independencia, cuando es necesario, recurren a consecuencias y límites en la
crianza (Baumrind, 1967).

o Autoritario (alto control, baja calidez): Implica que los padres prestan poca
atención a las necesidades de sus hijos, pero son extremadamente exigentes
(Martínez, 2005). Se emplea la disciplina a través del castigo para mantener el
control sobre el comportamiento de los hijos, y la negociación rara vez se
considera una opción. Estos padres tienden a establecer una comunicación
unidireccional, donde se imponen normas sin proporcionar explicaciones sobre las
 70

razones detrás de ellas. Se considera que la obediencia y el cumplimiento estricto

de las normas son cualidades virtuosas, y se muestra poca flexibilidad ante
cualquier infracción (Martínez, 2005). También, se mantienen altas expectativas
en cuanto a los logros de sus hijos y son firmes al respecto (Baumrind, 1975).

o Permisivo (bajo control, alta calidez): Se caracteriza por padres que con una
comunicación abierta y de igual a igual con sus hijos. Utilizan enfoques
disciplinarios que se basan en el diálogo y la lógica para llegar a acuerdos,
evitando el uso de control o imposición cuando desobedecen las normas o
muestran comportamientos inapropiados (Martínez, 2005). Estos padres permiten
que sus hijos tomen decisiones y los consideran capaces de autorregularse
(Baumrind, 1967).

o Negligente (bajo control, baja calidez): Este estilo corresponde a padres que
carecen de afecto y establecen límites mínimos en la relación con sus hijos. En
esta dinámica, la interacción afectiva es escasa o inexistente, ya que los padres
muestran indiferencia y un compromiso limitado hacia las necesidades físicas y
emocionales de sus hijos (Martínez, 2005). En cuanto a la imposición de límites,
tienden a no supervisar el comportamiento de sus hijos, otorgándoles un alto
grado de responsabilidad e independencia tanto en el aspecto emocional como en
el material (Martínez, 2005).
 71

Tabla 12

Implicaciones y efectos en la autoestima que provocan los estilos de crianza.

Estilo - Baumrind (1967, 1971); Maccoby y Martin (1983); Liederman et al. (1987)
autoritativo coinciden en que el estilo parental autoritativo se asocia con adolescentes que
(alto control, tienen mejor competencia social, autoimagen positiva y salud mental en
alta calidez) comparación con otros estilos parentales. Además, Thomas (2013) destaca sus
efectos positivos en la estabilidad emocional, el afrontamiento adaptativo y la
satisfacción personal.
Estilo -El estilo parental negligente, según Martínez (2005), lleva a la obediencia por
Autoritario miedo en lugar de un aprendizaje significativo. Se busca aprobación externa y
(alto control, pueden resentir a sus padres, teniendo un bajo autoconcepto familiar y
baja calidez) académico. Aunque algunos estudios anglosajones indican competencia
académica, también reportan estrés psicológico en hijos, incluyendo contextos
hispanos. Thomas (2013) agrega que este modo
se relaciona a síntomas depresivos y de ansiedad en la adolescencia.
Estilo -Sobre los efectos de este estilo en el desarrollo de los hijos, hay diferencias
Permisivo culturales en sus consecuencias. En contextos españoles Llinares (1998) y
(bajo control, Musitu y García (2001) algunos estudios encuentran un alto autoconcepto y una
alta calidez) autoestima más elevada en los jóvenes. Sin embargo, en entornos anglosajones
se observan efectos negativos en los logros académicos y una mayor incidencia
en el consumo de drogas, problemas de conducta y conductas agresivas en los
hijos. (Thomas, 2013)
Estilo -Este estilo se relaciona con efectos negativos en el comportamiento y la salud
Negligente mental, incluyendo trastornos conductuales (Papalia et al., 2010), problemas
(bajo control, delictivos, uso de sustancias, miedo al abandono, baja autoestima, ansiedad y
baja calidez) habilidades sociales deficientes en los hijos (Martínez, 2005).
Fuente: Flores Talavera, P. E. (2021). Relación entre estilos parentales y desarrollo de la autoestima en adolescentes.
 72

1.5.3 Autoimagen y autoestima.

Un factor igualmente relevante que se suma a los mencionados anteriormente es la

Autoimagen, considerada una parte esencial junto con la Autoestima y el Autoconcepto en la
formación de la personalidad del adolescente. La Autoimagen se refiere a las ideas, emociones y
prejuicios moldeados por la sociedad y la cultura, los cuales afectan la percepción subjetiva del
propio cuerpo del individuo (Mc Cabe, Marwit, 1993).

Los cambios biológicos son cruciales en la adolescencia, ya que, en esta etapa, como
señala Machargo (2002), se forja y define el autoconcepto, permitiendo al individuo identificarse
como único y diferente de los demás.

Además, se forma la nueva imagen corporal, que influye en la percepción de uno mismo,
y el adolescente desarrolla sentimientos y actitudes hacia su cuerpo, contribuyendo a la
construcción de su identidad (Berryman, 1994).

Los adolescentes están en un proceso de autodescubrimiento y desarrollo de su identidad

individual. Los cambios físicos desempeñan un papel importante en cómo se ven a sí mismos y
en su percepción de cómo los demás los perciben.

Además, la sociedad y los medios de comunicación a menudo promueven estándares de

belleza y perfección, lo que puede generar inseguridades si los adolescentes sienten que no
cumplen con estos ideales. También tienden a compararse con sus compañeros en términos de
apariencia, lo que puede generar sentimientos de inferioridad o superioridad según cómo se
sientan en relación con el desarrollo físico de los demás.

En última instancia, estos cambios físicos pueden influir en su autoestima, aumentándola

si están satisfechos con su apariencia o disminuyéndola si se sienten incómodos o inseguros
acerca de su cuerpo.
 73

1.5.4 Autoestima en poblaciones específicas

Como ya se ha mencionado, la autoestima en los adolescentes es un aspecto crucial en su

desarrollo personal y emocional. Sin embargo, este proceso puede verse significativamente
influenciado por una serie de condiciones específicas que abarcan dimensiones como el peso, la
etnia, la clase económica, el género y la identidad sexual. Estas condiciones pueden crear una
serie de desafíos únicos para los adolescentes, que afectan profundamente su percepción de sí
mismos y su autoestima.

Obesidad

La obesidad es ampliamente reconocida como uno de los principales desafíos en el

ámbito de la nutrición. Según los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (2018) en
México, se encontró que de la población adulta de 20 años o más, un 39.1% padece sobrepeso y
un 36.1% sufre de obesidad, lo que suma un 75.2% en total. En el caso de los niños, entre los 0 y
4 años, el 22.2% presenta riesgo de sobrepeso, mientras que, para aquellos de 5 a 11 años, un
35.6% muestra esta condición

Estos datos van de la mano con el informe de la Organización Mundial de la Salud

(2004), se estima que al menos 300 millones de individuos en todo el mundo sufren de obesidad.
Este problema se considera una afección compleja que conlleva serios desafíos tanto a nivel
social como psicológico, afectando a personas de todas las edades y diferentes niveles
socioeconómicos.

Las personas con obesidad tienen una mayor susceptibilidad a padecer enfermedades
como trastornos cardiovasculares, diabetes, niveles elevados de ansiedad, depresión y baja
autoestima, según lo señala un estudio realizado por Iruarrizaga, Romero, Rubio y Cabreriso
(2001).
 74

Un artículo publicado por la revista Scielo (Sánchez-Rojas, A. 2022) comprobó que, en

efecto, si existe una correlación entre la autoestima y condiciones como la obesidad, los
adolescentes con sobrepeso u obesidad a menudo enfrentan estigmatización por parte de sus
pares, lo que puede disminuir su autoestima.

De acuerdo con Shadle (2001), las razones detrás de esta situación incluyen factores
genéticos, el estado emocional, que abarca el aburrimiento, la fatiga, la irritación o la tristeza, los
cuales pueden llevar a algunas personas a recurrir a la comida como una forma de consuelo
emocional. Además, el estilo de vida, que abarca tanto los patrones alimentarios como la
actividad física, también juega un papel relevante.

Comentarios negativos, burlas y acoso pueden causarles vergüenza y hacer que se sientan
menos valorados. Además, a veces desarrollan una percepción negativa de sí mismos,
considerándose poco atractivos o no saludables. La obesidad también está relacionada con
problemas de salud como la diabetes o enfermedades cardiovasculares, lo que puede generar
preocupaciones y ansiedades. Esta autopercepción negativa puede afectar su autoimagen y
autoestima.

Ligado a lo anteriormente mencionado, Goldberg (2002) señala que una de las

principales consecuencias de la obesidad, considerada entre las más significativas, es la
disminución de la autoestima, lo cual puede llevar a la persona a experimentar síntomas de
depresión.

Algunas personas, como mecanismo de afrontamiento, intentan aliviar esta depresión a

través del consumo de alimentos. En sintonía con esto, Álvarez (1998) aborda en su obra titulada
'Obesidad y autoestima' los problemas de depresión y la falta de autoestima en pacientes con
obesidad, destacando cómo estos problemas pueden obstaculizar los esfuerzos para perder peso.

Por otro lado, Beato y Rodríguez (2004) plantean que la autoestima debería considerarse
un factor significativo en la evolución de los trastornos de la conducta alimentaria. Establecen
 75

que una mejora en la autoestima de los pacientes obesos proporciona una base sólida para
adoptar estrategias más efectivas de afrontamiento de conflictos y para la reducción de peso.

La baja autoestima puede llevar a comportamientos poco saludables, como la ingesta

emocional o el aislamiento social, lo que, a su vez, puede contribuir al aumento de peso y
empeorar la obesidad, creando un ciclo perjudicial para la autoestima.

Además, la obesidad puede limitar la participación en actividades físicas y deportivas, lo

que puede reducir la autoestima, especialmente si los adolescentes se sienten excluidos o
diferentes de sus compañeros.

Embarazo

La experiencia de convertirse en madre representa una de las transformaciones más

profundas y complejas en la vida humana, y su impacto no solo es significativo para la madre,
sino que también influye de manera significativa en el desarrollo de su hijo, especialmente
cuando ocurre durante la adolescencia.

El embarazo forzado puede tener un impacto significativo en la autoestima de los

adolescentes, y este efecto puede variar según las circunstancias individuales y el apoyo que
reciban (Caiza. T. 2020).

A nivel global, aproximadamente 15 millones de adolescentes se convierten en madres

anualmente, según estadísticas proporcionadas por el Fondo de Población de las Naciones
Unidas (2016) lo que representa un importante problema de salud.

Shea y Tronick (2016), definen el concepto de autoestima materna como un algo

específico que influye en la adaptación de las mujeres a la maternidad, actuando como un
moderador de los efectos biológicos y sociales.
 76

Esta autoestima materna se refiere al valor que una mujer le asigna a su propio
desempeño como madre y está estrechamente vinculada con su autoestima general, ya que ambas
son autoevaluaciones cognitivas basadas en la apreciación personal. Investigaciones anteriores
sugieren que las madres utilizan su autoestima general, como recurso personal al asumir el papel
de madre.

El estudio, llevado a cabo en consultorios del área urbana de Cumanayagua, provincia de

Cienfuegos, entre septiembre de 2013 y mayo de 2014, se centró en 35 madres adolescentes de
entre 15 y 19 años, con hijos menores de un año, donde se utilizó el Inventario de Autoestima de
Coopersmith para evaluar la autoestima de las madres y el Cuestionario de Autoestima Materna,
una adaptación del "The Maternal Self Report Inventory" de Shea y Tronick, revelo datos
bastante reveladores.

Los resultados revelaron que la mayoría de las madres adolescentes tenían niveles medios
y altos de autoestima general. Sin embargo, la autoestima materna era predominantemente baja
en todas las dimensiones, excepto la aceptación parental, que mostraba valores altos en la
mayoría de los casos. Específicamente, las dimensiones de aceptación del bebé e imagen
corporal y salud después del parto obtuvieron puntuaciones bajas en el 100% de las madres
estudiadas.

Caiza (2020) señala cinco puntos esenciales que impactan directamente en los
adolescentes que se encuentran esta situación. Como factor principal se encuentra la falta de
apoyo por parte de familiares y/o amigos, la cual puede llevar a sentirse abandonado o rechazado
por las personas cercanas puede hacer que los adolescentes se sientan menos valorados.

El estigma también es otra cuestión que puede llevar a una baja autoestima, la sociedad a
menudo estigmatiza a las adolescentes embarazadas, lo que puede hacer que se sientan juzgadas
y menospreciadas. Esta estigmatización puede hacer que su autoestima disminuya, ya que
pueden percibirse a sí mismas como socialmente inaceptables.
 77

El proceso de embarazo y maternidad puede llevar a cambios físicos y emocionales

significativos en la vida de una adolescente. Estos cambios pueden influir en cómo se perciben a
sí mismas y en su autoimagen. Algunas adolescentes pueden experimentar una disminución de la
autoestima debido a la insatisfacción con su apariencia física o su nueva identidad como madre.

Migración

La migración puede ser definida como cualquier desplazamiento de personas hacia el

territorio de otro país o dentro de su propio país, independientemente de su escala, composición
o causas subyacentes. Esto incluye la migración de refugiados, desplazados internos, personas
desarraigadas y migrantes económicos, según lo establecido por la OIM (2006).

Estos movimientos pueden ser motivados por una variedad de razones, como la necesidad
de sobrevivir, la búsqueda de nuevas oportunidades territoriales, factores económicos, la falta de
empleo, la violencia, el terrorismo, la inseguridad, la búsqueda de un mayor bienestar social y
condiciones de salud mejoradas, entre otros, tal como se ha señalado en diversas investigaciones
(Vásquez, R., 2009; Guzmán, K., González, B., Rivera, M., 2014; De la Torre, 2011; Guzmán-
Carrillo & Rivera-Heredia, 2012).

En el año 2017, se estima que alrededor de 258 millones de individuos residían en un país
diferente al de su lugar de nacimiento, lo que representa aproximadamente un 3.4% de la
población mundial, según informes de la ONU (2018).

Según las proyecciones de la Organización Internacional para las Migraciones (2010), se

prevé que para el año 2050, el número de migrantes internacionales podría aumentar a alrededor
de 405 millones de personas

La migración, también puede tener un impacto significativo en la autoestima de los

adolescentes, y este efecto puede variar según las circunstancias individuales y las experiencias
de migración. Alonso-Serna, D. K. (2020).
 78

La migración a menudo implica un cambio cultural importante. Los adolescentes que se

mudan a un nuevo país pueden enfrentar desafíos para adaptarse a una cultura diferente, lo que
puede hacer que se sientan fuera de lugar o inseguros acerca de su identidad cultural. Esto puede
afectar negativamente su autoimagen y autoestima.

Los adolescentes migrantes a veces enfrentan discriminación o estigmatización en su

nuevo entorno. Esto puede incluir el racismo, la xenofobia o la exclusión social. Estos tipos de
experiencias pueden dañar la autoestima de los adolescentes y hacer que se sientan menos
valorados. Alonso-Serna, D. K. (2020)

Uno de los principales factores que se ha observado como influyente tanto en la salud
como en el bienestar es la discriminación, y esta tiene un impacto negativo en la población
inmigrante. Esto ha sido respaldado por varios estudios, como los de Lewis, Cogburn y Williams
(2015), así como Zlobina (2004).

Las investigaciones sobre la relación entre la discriminación y la salud han documentado

vínculos sólidos y consistentes entre las experiencias informadas de discriminación y diversos
indicadores de salud mental y bienestar psicológico (Paradies 2006, Pascoe y Richman 2009;
Schmitt, Branscombe, Postmes y García, 2014; Williams y Mohammed 2009; Jasinskaja-Lahti,
Liebkind, Jaakkola y Reuter, 2006; Schmitt y Branscombe, 2002).

Desde una perspectiva psicológica, la discriminación se entiende como una forma de

estrés, es decir, se considera como un acontecimiento en el entorno (un evento estresante) que
demanda un significativo proceso de adaptación psicosocial (Brondolo, Rieppi, Kelly y Gerin
2003).

Se ha observado que la autoestima podría desempeñar un papel mediador en las

relaciones entre la discriminación y varias variables relacionadas con el bienestar.
 79

Esto incluye el impacto de la discriminación racial en la salud mental (Tynes, Umaña-

Taylor, Lin y Anderson, 2012), la influencia de la discriminación en los rasgos de personalidad y
la autoimagen (Skorek, Song, Dunham, 2014), así como su relación con la perseverancia y el
entusiasmo en la afronta de situaciones específicas (Li, Fang, Wang, Sun, & Cheng, 2018).

Otros aspectos que se han analizado incluyen el apoyo social, su influencia en la

satisfacción con la vida y el bienestar subjetivo (Li, Fang, Wang, Sun, & Cheng, 2018).

Se ha informado que la autoestima individual se ve perjudicada por la percepción de

haber experimentado situaciones de discriminación, lo cual ha sido respaldado por diversos
estudios, como los de Branscombe, Schmitt y Harvey (1999), y Herman (2006).

Este impacto en la autoestima tiene consecuencias en el bienestar psicológico de las

personas, ya que existe una estrecha relación entre la satisfacción personal en la vida y la forma
en que las personas perciben, piensan, actúan y sienten (Abello, Amarís, Blanco Et. Al. 2008).

Genero

El género puede desempeñar un papel significativo en la autoestima de los adolescentes

debido a las expectativas y normas de género que existen en la sociedad.

Velarde, M. (2022) nos dice que las sociedades a menudo tienen expectativas diferentes
para los géneros. Por ejemplo, se espera que los hombres sean fuertes, independientes y poco
emotivos, mientras que se espera que las mujeres sean más cuidadoras, emocionales y
preocupadas por la apariencia.

Los adolescentes que no se ajustan a estas expectativas de género pueden experimentar

una disminución en su autoestima, ya que pueden sentir que no cumplen con lo que se espera de
ellos.
 80

Massad (1981) examinó las relaciones entre la identidad de género y dos medidas de
adaptación social en adolescentes:

o Autoaceptación o autoestima
o Aceptación por parte de sus pares

Concluyó que, en el caso de los varones, solo la masculinidad estaba relacionada con este
tipo de ajuste social. Sin embargo, entre las mujeres, tanto la feminidad como la masculinidad se
correlacionaban con la autoaceptación y la aceptación por parte de sus pares.

La androginia, según la definición de Bem (1974), se relacionaba con niveles más altos
de aceptación por parte de sus pares entre las mujeres, pero no entre los hombres. Esto podría
explicarse nuevamente debido a que los rasgos asociados con la masculinidad se valoran más en
la sociedad que los relacionados con la feminidad. Como era de esperar, solo la masculinidad
predecía la autoestima (Lamke, 1982).

Los hombres ocupan posiciones de dominio social, y por lo tanto, el poder y el prestigio
se asocian naturalmente con su rol (Halter, 1973; Lynn, 1975; Brovermen, 1972). Dado esto, si la
masculinidad se correlaciona con un mejor ajuste social y una mayor aceptación, y si seguimos
socializando a hombres y mujeres de manera diferente, podríamos esperar que las niñas muestren
niveles más bajos de autoestima que los niños, y que esta brecha persista.

Otra línea de investigación importante se centra en la autoestima como un mediador entre

las habilidades de una persona y sus logros. La expectativa de autoeficacia (Bandura, 1984), es
decir, la creencia en la capacidad de llevar a cabo una conducta necesaria para alcanzar una meta
desempeña un papel clave en el éxito.

Esta expectativa influye en la cantidad de esfuerzo que se invierte en una tarea, cuánto
tiempo se persevera en ella y la motivación para superar obstáculos. Los resultados de varios
 81

estudios sugieren que, al menos durante la adolescencia, los niveles de autoestima en los varones
son significativamente más altos que los de las mujeres (Dusek & Flaherty, 1981).

Mientras que los varones tienen, en promedio, niveles más altos en áreas como liderazgo,
rendimiento y logros, las mujeres obtienen puntuaciones más altas solo en factores relacionados
con la sociabilidad y la capacidad para relacionarse con los demás.

Estos resultados reflejan diferencias atribuibles a las distintas formas de socialización y a

los roles de género culturalmente asignados a hombres y mujeres. En la sociedad, las
características asociadas al rol masculino a menudo se consideran más deseables.

Nivel socioeconómico

Las influencias del contexto social, económico y cultural en la formación de la

autoestima han recibido escasa atención en la investigación. Los resultados de los estudios que
han examinado los factores sociales como antecedentes son diversos, y entre los indicadores más
comunes se encuentran el nivel de ocupación o profesión de los padres, así como su nivel de
educación (Martínez-Otero, 1996).

La economía puede tener un impacto significativo en el desarrollo de la autoestima en

adolescentes, como lo menciona López, M. (2021), los adolescentes que se enfrentan a un clima
económico poco favorable pueden enfrentar problemas como el estigma social, estrés financiero
familiar que pueden conducirlos al inicio de una vida laboral a temprana edad.

Uno de los antecedentes paradigmáticos y más controvertidos en este sentido fue

identificado por Coleman (1980), quien sostenía que las variables socioeconómicas eran
responsables en gran medida de la variabilidad en el rendimiento académico y su relación con la
autoestima.
 82

No obstante, investigaciones previas, que han sido menos cuestionadas en términos de

metodología, sugieren que, si bien estas variables tienen cierta influencia en los primeros años de
educación, su importancia disminuye considerablemente en cursos más avanzados (Pelechano,
2001).

En un estudio realizado por Milicic y Gorostegui (1993), se exploraron las disparidades

en los niveles de autoestima entre niñas y niños en edad escolar, además de las diferencias
basadas en el género.

Sus hallazgos indicaron que también existen diferencias significativas en los niveles de
autoestima entre niños de diferentes estratos socioeconómicos. En general, se observó que los
niños pertenecientes a estratos socioeconómicos más altos presentaban niveles más elevados de
autoestima en comparación con sus pares de estratos socioeconómicos más bajos.

Además, Pérez-Fuentes y Truffello (1998) demostraron que, en escuelas situadas en

estratos socioeconómicos más bajos, donde la participación de los estudiantes en el trabajo
escolar era más activa, se observaba un impacto en la autoestima de los alumnos.

Al permitir que los estudiantes desempeñaran un papel central en su propio trabajo

académico, se sugiere que esta podría ser la razón detrás del aumento en sus niveles de
autoestima, como señaló Dörr en 2005.

Los adolescentes pertenecientes a familias de recursos económicos limitados pueden

experimentar dificultades para acceder a oportunidades y recursos.

Estas dificultades pueden abarcar la participación en actividades extracurriculares, la

posibilidad de viajar, obtener educación adicional y otros aspectos relacionados con su
enriquecimiento. La percepción de que no tienen acceso a las mismas oportunidades que sus
compañeros más afortunados puede tener un impacto negativo en su autoestima.
 83

Capítulo II
FACTORES QUE AFECTAN EL
DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA
ADOLESCENCIA MEDIA
 84

Capítulo II. Factores que afectan el desempeño académico en la adolescencia media

Una carrera nace en público,
el talento en la intimidad.
– Marilyn Monroe.

Uno de los aspectos más importantes de la adolescencia es el rendimiento escolar, que

sienta las bases para futuras oportunidades educativas y profesionales. Sin embargo, varios
factores pueden afectar la capacidad de un adolescente para tener éxito académico. Esta
discusión considerará factores que pueden influir en el desempeño académico de los adolescentes
en esta etapa de la vida, incluidos los desafíos emocionales que enfrentan para lograr un buen
desempeño académico.

2.1 La autoestima desde la experiencia como docentes

La falta de autoestima representa un desafío para el desarrollo completo del niño, y

también tiene un impacto negativo en su desempeño académico. Cuando un estudiante tiene una
autoestima baja, no logra alcanzar el nivel necesario en su crecimiento personal, social, cultural o
psicológico. Esto se manifiesta a través de sentimientos de tristeza o agresión dirigida tanto hacia
sí mismo como hacia los demás, lo que resulta en inseguridad y dificultades para tomar
decisiones.

Si analizamos las razones detrás de este problema, podríamos hacer referencia a Cadena
(2000), quien identifica lo que podría ser nuestra potencial solución.

“En un país donde la crisis de valores está a flor de piel, donde impera la
soledad existencial, donde el papel materno y paterno son cada vez más cuestionables,
qué mejor que un invento como la ritalina donde la responsabilidad de los padres y
maestros no se vea comprometida y se encuentra con que es la cabecita del niño la que
está en serios problemas y no la cabeza de la familia.”
 85

Desde una perspectiva educativa, en contraposición a lo mencionado anteriormente, una

autoestima saludable beneficia el crecimiento cognitivo, la percepción realista, la capacidad
creativa, la independencia, la flexibilidad y la disposición para aceptar cambios y reconocer
errores, así como la voluntad de cooperar. Cuanto más sólida sea la autoestima, más preparada
está la persona para enfrentar desafíos personales, familiares o laborales.

Un mayor nivel de autoestima se traduce en una comunicación más abierta, honesta y

efectiva, ya que se valora tanto el propio pensamiento como el de los demás. También promueve
el trato respetuoso, amable y justo hacia los demás, ya que el respeto hacia uno mismo sirve de
base para el respeto hacia los demás.

De igual manera, la autoestima influye significativamente en el comportamiento y el

rendimiento académico de los estudiantes, ya que su desarrollo está relacionado con la manera en
que los adultos evalúan a los niños.

2.1.1 Evaluación de la autoestima en el aula

Según Ortiz (2020), el acto de evaluación involucra la formación de opiniones sobre la

información analizada y la consideración de las instrucciones que forman parte de ella. Evaluar
es un concepto más amplio que no se limita únicamente a administrar pruebas; abarca la
integración y apreciación de otros datos recopilados.

La evaluación psicológica ha experimentado un proceso de desarrollo a lo largo de

muchos años en el campo de la psicología, volviéndose cada vez más sofisticada con los avances
más recientes. De acuerdo con Fernández (2013), se puede establecer una distinción entre la
psicología y la evaluación psicológica.

Mientras que la psicología se enfoca en el estudio del comportamiento humano para

establecer principios generales, la evaluación psicológica se concentra en las actividades o
 86

características del individuo bajo evaluación, con el fin de precisar y verificar si estos principios
generales se aplican al individuo en cuestión.

En el ámbito de la psicología, la observación es una técnica común y de gran

importancia, que se utiliza tanto en la evaluación como en la terapia de individuos, como
menciona González (2007).

Según el autor Fernández (2013), la observación desempeña un papel fundamental en el

método científico, ya que la mayoría de las técnicas utilizadas para recopilar información en la
evaluación psicológica involucran de alguna manera la observación. Cuando se aplican pruebas,
un proceso de observación durante la administración de estas enriquece considerablemente la
interpretación posterior de los resultados, lo que confiere un valor significativo al registro de esta
observación (González, 2007).

Uno de los instrumentos más ampliamente utilizados en la evaluación psicológica es la

entrevista. La entrevista es esencial, ya que precede cualquier tipo de intervención o proceso de
toma de decisiones, y se lleva a cabo en un formato interactivo que se sitúa en el continuo entre
la evaluación y la intervención, como señalan Casullo y Márquez (2003).

Su propósito fundamental radica en la obtención de información valiosa de la persona

entrevistada, como lo destacan Morris y Maisto (2005). En otras palabras, no se trata de una
conversación común, sino de un diálogo con un propósito específico de recopilar datos
relevantes.

Además, es esencial adaptar los temas seleccionados al formato más adecuado según la
edad, nivel cultural e intelectual de la persona evaluada, como se subraya en la obra de
Fernández (2013). Estos aspectos son tenidos en cuenta para evitar posibles dificultades durante
la entrevista.
 87

Las pruebas psicológicas representan otro de los recursos empleados en el proceso de

evaluación. Estos ofrecen datos objetivos que pueden ser más o menos confiables, dependiendo
del cumplimiento de las normas establecidas y del desempeño del profesional que administra y
califica la prueba. Es fundamental reconocer que el contexto cultural y personal del individuo
evaluado también juega un papel esencial en la interpretación de los resultados, como menciona
González (2007).

Los resultados obtenidos de cualquier instrumento deben ser considerados en conjunto

con un análisis exhaustivo del comportamiento del individuo. Esto significa que los resultados de
las pruebas por sí solos no proporcionan indicadores precisos para la predicción, descripción,
evaluación o diagnóstico de una persona. Se requiere realizar un análisis integral de su
comportamiento para una interpretación adecuada de la información, tal como señala González
(2007).

2.1.2. Apoyo emocional y consejería escolar

La consejería escolar, también llamada orientación educativa o asesoramiento escolar, es

un servicio proporcionado en centros educativos con el propósito de respaldar el desarrollo
académico, social, emocional y personal de los alumnos. Su objetivo principal radica en auxiliar
a los estudiantes a afrontar y vencer desafíos que puedan surgir durante su proceso educativo, al
mismo tiempo que fomenta su bienestar general.

Los consejeros escolares son profesionales debidamente entrenados que colaboran

estrechamente con los estudiantes, sus padres, docentes y personal de la escuela para abordar una
diversidad de necesidades y preocupaciones.

La consejería individual se enfoca en una sola persona con el propósito de "ayudarle a

aceptarse a sí mismo y utilizar estrategias apropiadas para resolver los conflictos que surgen en
su vida cotidiana durante un período de tiempo específico" (Salazar et al., 2012). En contraste, la
 88

consejería grupal se dirige a un grupo de individuos y consiste en una serie de actividades

destinadas a orientar hacia el autoconocimiento, el establecimiento de valores dentro del grupo,
el desarrollo de habilidades sociales y la facilitación de la resolución de problemas en la vida
diaria.

Miller, Taha y Jensen (2013) argumentan que los modelos modernos de consejería
escolar en el siglo XXI tienen como objetivo abordar las preocupaciones subyacentes que están
en la raíz de los problemas de los estudiantes, las cuales influyen en su experiencia tanto en
aspectos personales como académicos. Por lo tanto, es crucial que los consejeros sean sensibles a
las necesidades dentro del entorno educativo, al desarrollo emocional y social de los estudiantes,
así como a consideraciones culturales y étnicas.

Los autores explican que la práctica de la consejería se enfoca en la dinámica individual o

de pequeños grupos. El consejero se involucra en comprender cómo las circunstancias impactan
en los sentimientos individuales, las emociones y las estrategias de resolución de conflictos de
los estudiantes. Asimismo, se examina cómo los miembros de pequeños grupos interactúan,
brindan apoyo mutuo y experimentan un crecimiento personal a través de la consejería (Miller et
al., 2013).

De esta manera, se puede abordar aspectos como la autogestión, las relaciones entre
compañeros, la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades organizativas, poniendo énfasis
en la singularidad de cada estudiante y resaltando sus puntos fuertes. Para llevar a cabo todo esto,
resulta esencial mantener una relación de consejería estudiante-consejero y asegurar la
confidencialidad (Miller et al., 2013).

Monereo (1985), al analizar los sistemas de orientación, consulta y asesoramiento,

describe que a través de sus profesionales es posible observar las características y el
funcionamiento de cada uno de estos sistemas. En el caso del consejero, quien forma parte del
modelo de counseling, se dedica principalmente a abordar los conflictos personales y
vocacionales de los estudiantes.
 89

Lo hace mediante un enfoque no directivo y personalista que se basa en principios

humanistas y en procedimientos adaptados a los intereses y necesidades individuales del
estudiante. Para llevar a cabo este trabajo, el consejero requiere interactuar de manera
colaborativa con los profesores, aunque su relación con los estudiantes es más cercana y directa
(Monereo, 1985).

Truneckova y Viney (2012) sostienen que para que un modelo de consejería sea valioso
en el entorno escolar, debe estar fundamentado en principios, procesos y prácticas que puedan
abordar eficazmente la diversidad de la población estudiantil y sus necesidades psicológicas.
Además, Wright (2011) añade que, para lograr la efectividad de las intervenciones en consejería
escolar, es esencial comprender tanto la cultura de la escuela como la cultura de los estudiantes.

En este contexto, el rol del consejero adquiere una importancia fundamental en la

comprensión y definición de la consejería escolar. Por lo tanto, a continuación, se explorará la
evolución histórica de la consejería escolar y se profundizará en las concepciones acerca del
consejero escolar y sus responsabilidades.

Esta interacción entre docentes y estudiantes aporta diversos beneficios a la institución

educativa, como la formación integral de los estudiantes, su desarrollo como individuos y
profesionales, y el estímulo para que se mantengan y se involucren activamente en la comunidad
educativa (Burgos, Escobar y González, 2011).

2.1.3 La autoestima profesional del docente y su participación en el aula

Voli (1995) proporciona una definición de autoestima desde la perspectiva docente, la

cual describe como la "valoración de la propia valía y la toma de responsabilidad personal hacia
uno mismo y hacia las relaciones intra e interpersonales".

En esta definición, se destacan dos componentes fundamentales: la valoración personal y

la asunción de responsabilidad propia. En esencia, sugiere que los profesores deben reflexionar
 90

sobre, aceptar y asumir en su propia vida y en su rol profesional la idea de que la autoestima
puede ser desarrollada y que cada individuo tiene la capacidad de hacerlo. Esto implica que su
desempeño como educadores debe estar en línea con este principio.

Es importante señalar que un docente proyecta y transmite su estado emocional a sus

estudiantes. Estos, de una manera u otra, tienden a tomar al profesor como modelo, y si este
carece de autoestima suficiente, las consecuencias suelen ser negativas para el crecimiento y la
maduración de los alumnos.

Por lo tanto, es imperativo que los profesores realicen un trabajo personal de crecimiento
y desarrollo antes de entrar en el aula, o, en caso de que ya estén enseñando, que busquen
oportunidades de reciclaje lo antes posible (Millar y Troncoso, 2005).

En la sociedad actual, se ha reconocido que los docentes, junto con las familias, tienen la
responsabilidad de contribuir a la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, y su
función va más allá de la mera transmisión de conocimientos.

El maestro puede transmitir y promover la autoestima en el entorno escolar solamente si

posee una autoestima suficientemente sólida en sí mismo. En caso contrario, lo que transmite y
enseña es una imagen de insuficiencia personal, que los estudiantes perciben y asimilan como un
modelo de adulto, en adición al papel de sus padres (Voli, 1995).

En consecuencia, un educador que se dedique a fortalecer su propia autoestima tanto a

nivel personal como profesional, es decir, alguien que se acepta, se valora y se respeta, estará
mucho mejor equipado para inculcar una autoimagen positiva en sus alumnos.
 91

2.2 Ambiente escolar

El entorno escolar se refiere al entorno donde se lleva a cabo el aprendizaje en una

institución educativa, como una escuela o universidad. Este entorno incluye no sólo el espacio
físico como aulas, pasillos y patios, sino también la cultura, las relaciones, las prácticas y las
experiencias que existen dentro de ese entorno.

El ambiente escolar juega un papel clave en la educación y el desarrollo de los

estudiantes, ya que puede influir en su bienestar, éxito académico y desarrollo socioemocional.

2.2.1 Clima de Aula

Galo (2003) describe el clima del aula como la combinación de varios componentes que
abordan la satisfacción de necesidades emocionales, como el respeto hacia uno mismo y hacia
los demás, el desarrollo personal, la identidad y la autoestima, así como una convivencia
positiva.

También se refiere a la importancia de establecer normas de convivencia que promuevan

relaciones interpersonales de alta calidad, lo que contribuye a crear un entorno de enseñanza y
aprendizaje eficaz y seguro.

El clima del aula tiene distintos elementos que lo conforman como los son las
necesidades emocionales, que se trata del reconocimiento y valoración tanto de los docentes
como de los estudiantes, independientemente de factores como su religión, cultura, idioma o
situación económica. En ningún caso debe permitirse la discriminación.

Los profesores y los estudiantes deben ser valorados no en función de sus posesiones,
sino por su identidad y personalidad. Por lo tanto, es esencial establecer un ambiente en el aula
en el que cada individuo se sienta querido y acogido.
 92

Desde luego, se hace nuevamente el hincapié en el importante papel del docente en el

clima escolar, ya que existen ciertas experiencias poco gratas o que incluso pudieran caer en la
descripción de hostiles, que se dan dentro de las instituciones educativas, en dichas
circunstancias el docente, puede ser un parteaguas en estas situaciones de dificultad, esto
mediante la estimulación del alumno, a veces en un sentido académico y a veces en un sentido
emocional.

Estas afirmaciones no solo encuentran la veracidad en los datos estadísticos, sino también
en las expresiones artísticas como lo son el cine y la literatura.

Como lo relata Erin Gruwell (1999), cuya obra literaria tuvo su adaptación
cinematográfica en el año 2007, en esta obra se puede ver reflejada algunas de las realidades
desafortunadas que puede llegar a sufrir un dicente en ciertos contextos como lo son la
discriminación, el acoso escolar y la violencia social.

En esta obra audiovisual, se ejemplifica el cómo el personaje principal, una profesora

novata se enfrenta a la tarea de modificar el comportamiento de un grupo de adolescentes que,
debido a las problemáticas anteriormente desarrolladas, padecen de un ambiente sumamente
nocivo para el aprendizaje escolar y el desarrollo personal.

Es precisamente el docente en esta historia que, mediante una genuina preocupación por
la situación, desarrolla métodos que van más allá de lo académico, que permite transformar un
ambiente escolar caótico en uno altamente fructífero para el aprendizaje.

Otro aspecto importante es el desarrollo personal de cada miembro del grupo. Cada
individuo debe experimentar un crecimiento en su conocimiento, adquirir habilidades y destrezas
que les ayuden a mejorar su calidad de vida, así como fortalecer sus valores y su formación de
manera progresiva.
 93

Es fundamental tener en cuenta que no todos los miembros del grupo tienen las mismas
necesidades, intereses o ritmo de aprendizaje.

La armoniosa convivencia en el aula es una necesidad emocional que debe ser atendida, y
para lograrla, es esencial que el docente sea asertivo, lo que permitirá a los alumnos actuar y
tomar decisiones con libertad, siempre considerando los intereses del grupo. Los conflictos que
surjan deben abordarse a través del diálogo.

Tanto docentes como estudiantes deben aplicar la inteligencia emocional al resolver

problemas, lo que contribuirá a un ambiente de convivencia en el que se promueva el desarrollo
de la personalidad de los alumnos. A pesar de los desafíos, es importante que los estudiantes
aprendan a abordarlos con madurez y sensatez.

Aguado y sus colegas (2007) también contribuyen al tema al identificar cuatro elementos
clave necesarios para comprender el clima en el aula:

o La disposición del espacio y tiempo, incluyendo la disposición de mesas y sillas para

estudiantes y profesores, así como la estructuración de horarios relacionados con las áreas
curriculares y el estilo de enseñanza.
o La ecología del aula, que se refiere a aspectos físicos como el tamaño del aula, la
iluminación, la ventilación y la estética general, además de elementos que fomentan la
participación y la pertenencia, como la exhibición de trabajos de los alumnos, noticias,
opiniones y carteles en las paredes, creando espacios de comunicación e información para
el grupo.

2.2.2 Relaciones Interpersonales

Las relaciones interpersonales se refieren a la calidad de la comunicación tanto entre el

profesor y los estudiantes como entre los propios estudiantes. Además, engloba las relaciones de
 94

apoyo, aprecio y respeto mutuo tanto entre alumnos como entre el profesor y el grupo, y
viceversa (Ainscow, Et. Al. 2001).

Dentro de las relaciones interpersonales están ciertas cuestiones que son indispensables
para tener una sana convivencia.

Promover relaciones auténticas es esencial para lograr clases efectivas, donde la

interacción entre el profesor y el estudiante ocupe un lugar central en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los docentes deben crear un ambiente seguro en el cual los estudiantes sean tratados
con equidad y respeto. Esto implica aceptar y valorar a los estudiantes, lo que a su vez fomenta
su autoconfianza, autoestima e identidad personal.

Estos aspectos positivos se traducen en comportamientos coherentes, habilidades de

escucha mejoradas y una comunicación de mayor calidad entre ambas partes. También se busca
motivar al estudiante para que asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo que
contribuye al enriquecimiento de sus conocimientos basados en la experiencia.

Establecer límites y expectativas es fundamental para crear un entorno de aprendizaje en

el cual los estudiantes se sientan seguros y valorados. Esto implica que las normas de
comportamiento deben ser desarrolladas con la participación activa de los estudiantes,
permitiéndoles aportar ideas y participar en discusiones que conduzcan a acuerdos con el
docente.

Este enfoque garantiza que las normas sean aplicadas de manera efectiva y en un
ambiente armonioso, lo que facilita el proceso de aprendizaje. Esta colaboración beneficia a
todos, ya que los estudiantes avanzan en su aprendizaje y el docente mejora la calidad del
entorno de enseñanza-aprendizaje.
 95

2.2.3 Papel del docente en el aula

De acuerdo con Gómez y Mir (2011), el papel del profesor en el proceso educativo tiene
una importancia primordial.

El docente desempeña un papel central en la organización escolar, ya que es la figura con

la que los estudiantes tienen un contacto continuo y duradero. Los estudiantes buscan
comprensión, simpatía y equidad por parte de sus profesores (Gómez y Mir, 2011) .

Por lo tanto, el rol del docente es esencial en la vida de los estudiantes, ya que les ayuda a
superar sus temores, inseguridades, desafíos y preocupaciones, preparándolos para enfrentar el
futuro con confianza, optimismo y valentía.

El maestro debe poseer la capacidad de establecer un entorno en el aula que fomente la

autoestima y la sensación de seguridad entre los estudiantes, lo que les permitirá enfrentar
desafíos creativos y cognitivos.

Figura 20
Docencia.

Nota. Autoría propia.

 96

Tabla 13

Ideal del clima del aula.

Receptivo.
Creando un ambiente que brinde seguridad y promueva la coherencia entre el pensamiento y la
acción del estudiante.
Abierto.
Estableciendo confianza con el docente
Estimulante.
Motivando al alumno a buscar soluciones y enfrentar nuevos desafíos.
Colaborador.
Proporcionando oportunidades, recursos y medios para explorar y profundizar en áreas de
interés.
Participativo.
Fomentando el sentimiento de pertenencia al grupo, donde los estudiantes pueden contribuir y
recibir apoyo, estímulo y compañía.
Positivo y alegre.
Ofreciendo evaluaciones y críticas constructivas y optimistas.
Fuente: Méndez, M. (2013). Clima del aula y rendimiento escolar. su tesis para optar el grado de Licenciada Pedagoga con orientación en
Administración y Evaluación Educativas.

2.2.4 Bullying y Seguridad Escolar

El acoso escolar, también conocido como bullying, representa una forma particular de
conducta agresiva con la intención de causar daño o molestias a otra persona. Se caracteriza por
ser intencionado, repetitivo y por involucrar un desequilibrio de poder (Olweus, 2013).

Este fenómeno tiene graves consecuencias tanto a nivel psicológico como social para los
niños y adolescentes. En el caso de los agresores, puede llevarlos a participar en actividades
delictivas (Olweus, 1998).
 97

Por otro lado, las víctimas pueden experimentar ansiedad, depresión, disminución del
interés en la escuela, bajo rendimiento académico e incluso abandonar la escuela (Forero,
McLellan, Rissel & Bauman, 1999; Gladstone, Parker y Malhi, 2006).

Además, el bullying a veces resulta en daños físicos, que en casos extremos pueden ser
mortales, y afecta significativamente a un alto porcentaje de la población escolar en todo el
mundo, estimado en un 10-15% (Craig & Harel, 2004).

Se han identificado perfiles generales que podrían corresponder a los roles adoptados en
situaciones de bullying. Según Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008), una víctima pasiva se
caracteriza por experimentar ansiedad, mostrar sumisión y debilidad física, y adoptar una actitud
negativa hacia la violencia.

Por otro lado, la víctima provocadora combina la ansiedad con reacciones agresivas, lo
que genera tensión y agitación en su entorno. En contraste, el agresor tiende a recurrir más que
sus compañeros a métodos violentos. Es importante destacar que estos roles no son estáticos, y
una misma persona puede asumir dos o incluso tres de estos roles en diferentes situaciones.

La investigación sobre las causas del acoso escolar ha experimentado un aumento

significativo en interés. Una de las áreas exploradas es la relación entre el acoso escolar y la
violencia en la comunidad.

Schwartz y Proctor (2000) observaron que las personas que habían sido víctimas de
violencia en sus comunidades tenían una mayor probabilidad de experimentar acoso escolar, y
aquellos que habían presenciado actos violentos en sus entornos comunitarios eran más
propensos a mostrar comportamientos agresivos hacia sus compañeros.

De acuerdo con Espelage, Bosworth y Simon (2000), las personas expuestas a la

violencia en su comunidad pueden aprender que la agresión, incluido el bullying, es una forma
legítima de alcanzar sus objetivos personales.
 98

Un estudio realizado por Chaux, Molano y Podlesky (2009) en Colombia, una región
afectada por la violencia debido al conflicto armado entre la guerrilla, los paramilitares y las
fuerzas armadas, analizó la relación entre el acoso escolar y variables contextuales que incluían
la violencia comunitaria y política.

Los resultados sugieren que las variables a nivel municipal tenían una influencia limitada
en la explicación del bullying. Sin embargo, las únicas variables que predijeron el acoso escolar
fueron la presencia del conflicto armado y la desigualdad económica. Esto puede fortalecer la
idea de que la agresión y la violencia se perciben como medios legítimos para alcanzar metas en
un entorno marcado por la violencia y desensibilización hacia el sufrimiento.

Por otro lado, Hernández (2009) en España examinó el impacto de la presión del entorno
vecinal en el acoso escolar, centrándose en la influencia de la clase social.

Este enfoque se basó en estudios que habían identificado una relación, aunque
controvertida, entre las áreas territoriales y la violencia derivada de la delincuencia local, lo que
generaba una atmósfera social negativa con percepciones de desorden ambiental, temor a
establecer relaciones sociales y temor a convertirse en víctimas.

Esto se observaba principalmente en áreas de menor estatus socioeconómico debido a una

falta de eficacia colectiva (Sampson & Laub, 2005).

La percepción se define como el proceso mediante el cual interpretamos las sensaciones

que resultan de los estímulos, otorgándoles significado y organización (Matlin & Foley, 1996).

Goldstein (2005) sostiene que uno de los objetivos fundamentales de la percepción es

proporcionarnos información relevante sobre las características del entorno que son esenciales
para nuestra supervivencia.
 99

En consecuencia, la percepción contribuye a la creación de una experiencia del ambiente

que nos permite tomar medidas en consecuencia.

Skogan y Maxfield (1981) introdujeron el concepto de "vulnerabilidad social", que

sugiere que los efectos de la edad y el género no reflejan necesariamente una evaluación objetiva
del riesgo, sino más bien una estimación subjetiva de las posibles consecuencias en caso de
convertirse en víctimas.

La edad del individuo desempeña un papel significativo en la percepción de la

inseguridad social. En este sentido, si un joven percibe un alto nivel de inseguridad social, es
probable que ajuste su comportamiento en función de esa percepción, independientemente de los
eventos reales que hayan ocurrido.

En el contexto de este estudio, la "percepción de la violencia" se refiere a la evaluación

que realiza una persona sobre la cantidad de violencia presente en su entorno, ya sea a nivel
nacional, municipal, así como su nivel de seguridad percibida en su vecindario y en su escuela.

Desde una perspectiva estadística, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha

definido un indicador internacional para evaluar los niveles de violencia en una sociedad, que se
basa en la relación entre el número de homicidios deliberados por cada 100,000 habitantes.

Este enfoque no solo se ocupa de cuestiones de seguridad, sino que también se relaciona
con la salud pública (Aguilar, 2010). Según esta estadística, el índice de violencia en México se
sitúa en 11.6 homicidios por cada 100,000 habitantes.

En un estudio cualitativo llevado a cabo por Huhn (2013) entre estudiantes de escuelas
públicas y privadas en Costa Rica, El Salvador y Nicaragua, se utilizaron entrevistas y
documentos escritos por los propios estudiantes como fuente de datos.
 100

En su mayoría, los participantes no hablaron de sus experiencias personales, sino que se

centraron en describir la situación de la sociedad en general. Esta percepción se basaba en la
información que recibían a través de los medios de comunicación, conversaciones privadas o
simplemente en la idea generalizada de "todos conocen cómo es la situación en esos países".

La mayoría de los entrevistados coincidieron en que la violencia, la delincuencia y la

inseguridad se percibían como más graves en comparación con el pasado.

2.2.5 Participación de Padres y Comunidad

Muchas de las decisiones que los adolescentes toman en su vida diaria no son el resultado
de elecciones autónomas, sino que están influenciadas por los diversos entornos sociales en los
que se desenvuelven.

En este sentido, la familia, especialmente los padres y madres, se han destacado como
uno de los factores centrales en el proceso de toma de decisiones vocacionales en la mayoría de
las culturas (Bregman y Killen, 1999).

Whiston y Keller (2004) han desglosado aún más la influencia de la familia, dividiéndola
en dos áreas principales: las variables estructurales y los procesos.

En cuanto a las variables estructurales, estas incluyen datos demográficos, la ocupación

de los padres, su nivel educativo y su estatus socioeconómico. Por otro lado, los procesos se
refieren a la dinámica y las interacciones dentro de la familia en relación con el proceso de toma
de decisiones (Hou et al., 2013).

El estudio de Okubo et al. (2007), que se realizó con estudiantes chinos que residían en
Estados Unidos, resalta la importancia de considerar la perspectiva cultural en este contexto. En
 101

el caso específico de estos jóvenes, no mencionaron a orientadores o profesionales de la salud

como referentes en sus decisiones, sino que mencionaron a amigos y otros miembros de la
familia que no eran sus padres.

Shin y Kelly (2013) también argumentan que, en culturas colectivistas, el papel de la

familia en las decisiones profesionales de los hijos puede ser aún más determinante.

En estas culturas, puede ser prioritario elegir profesiones que sean socialmente
prestigiosas, obtener el consentimiento de otros miembros de la familia o seleccionar opciones
que beneficien al bienestar de toda la familia.

Estas expectativas se transmiten a los hijos de diversas maneras, tanto de manera

explícita como implícita, con el objetivo de que las necesidades familiares prevalezcan sobre las
preferencias personales.

Ciertos estudios han revelado diferencias relacionadas con el género en este aspecto. Por
ejemplo, Paa y McWhirter (2000) encontraron en su investigación que, para las chicas, las
influencias más significativas en orden de importancia eran la madre, el padre y las amigas,
mientras que los profesores masculinos y los orientadores tenían menos influencia.

En el caso de los chicos, las personas más influyentes eran el padre, la madre y los
amigos, y los orientadores, los profesores y las amigas tenían menos relevancia en sus
decisiones.

Sin embargo, Lease y Dahlbeck (2009) llevaron a cabo una revisión de estudios que
cuestiona la hipótesis de que la conexión con la madre, y no con el padre, es un predictor
importante de la autoeficacia en la toma de decisiones para las jóvenes, y viceversa en el caso de
los varones.
 102

Enfocando a las figuras parentales, Keller y Whiston (2008) llegaron a la conclusión de

que el "apoyo de los padres" era más significativo que la "acción de los padres" en relación con
el desarrollo de la carrera. Esto implica que mostrar interés y proporcionar respaldo a los planes
académicos de los adolescentes facilita su crecimiento profesional.

Entre las acciones concretas que pueden destacarse se incluyen ejemplificar

comportamientos, brindar protección, transmitir expectativas de éxito apropiadas, mostrar
comprensión, ofrecer oportunidades de aprendizaje y facilitar el contacto con personas o
instituciones que puedan ayudar a comprender las diferentes trayectorias educativas y
profesionales (Lindstrom et al., 2007; Morrow, 1995; Noack y otros, 2010; Young, citado en
Turner y Lapan, 2002).

Es fundamental que los adolescentes sepan que sus padres están interesados en ellos y se
sientan orgullosos de sus logros, creyendo en sus habilidades y confiando en su capacidad para
tomar decisiones acertadas en su carrera. Por lo tanto, la tarea de los padres de escuchar y
fomentar conversaciones sobre temas vocacionales es esencial.

Tanto los adolescentes varones como las adolescentes mujeres tienden a creer más en sus
capacidades de toma de decisiones vocacionales cuando perciben que sus padres también tienen
confianza en sus habilidades y capacidades.

Este sentido de apoyo y pertenencia a la unidad familiar, donde se sienten integrados,

desempeña un papel determinante en la esfera personal de los sentimientos y emociones, que son
cruciales para el desarrollo de una personalidad estable y segura durante la adolescencia.

Además, las habilidades de resolución de problemas que demuestran los padres pueden
contribuir al desarrollo de la experiencia de los jóvenes, lo que tendrá un impacto positivo en su
proceso de toma de decisiones (Hou et al., 2013).
 103

Por otro lado, cuando los estudiantes se enfrentan a decisiones importantes y las discuten
con sus padres, se ven obligados a realizar un esfuerzo mental para organizar y exponer su propia
posición, destacando las ventajas y desventajas de manera explícita durante la conversación.

Esto, a su vez, les ayuda en la toma final de decisiones (Dietrich et al., 2011). También se
ha observado que las expectativas expresadas por los padres pueden servir como metas u
objetivos a largo plazo para sus hijos (Lindstrom et al., 2007).

Es importante destacar que el papel de los padres como modelos no se limita únicamente
a un sentido positivo, es decir, inspirando a sus hijos a alcanzar un nivel profesional o una
ocupación específica.

También puede adoptar un sentido negativo, cuando se trata de evitar un estilo de vida
que no se percibe como adecuado o satisfactorio. Por ejemplo, algunos jóvenes mencionaron que
sus madres eran un ejemplo de lo que no querían ser, lo que los motivaba a evitar situaciones
como ser madres solteras y tener que trabajar en varios lugares (Lindstrom et al., 2007:357).

En el estudio de Schultheiss et al. (2001), se encontraron ejemplos similares de influencia

negativa por parte de los miembros de la familia en casos de conflictos en las relaciones
familiares, fallecimiento, separación, divorcio, ausencia de padres, entre otros.

2.2.6 Cultura Escolar

Por lo general, cuando se aborda el tema de la educación y las instituciones educativas, se

tiende a centrar la atención en aspectos que son más fácilmente cuantificables, como los logros
académicos alcanzados por los estudiantes, los informes del Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA), u otros elementos y procesos relacionados con la educación
que están distantes de lo que realmente sucede en el entorno escolar.
 104

Estos aspectos suelen ser de naturaleza puramente académica y presentan características

abstractas. Por esta razón, es esencial investigar también otros aspectos intrínsecos a las escuelas.

Atribuir el concepto de cultura a la escuela no es una práctica reciente, ya que se ha

utilizado con regularidad para describir y caracterizar los procesos que tienen lugar en el entorno
escolar.

En un enfoque similar, Waller (2014) describe que cada escuela posee su propia
identidad, sus tradiciones y sus reglas, lo que contribuye a crear un código moral específico.

La definición precisa de este concepto puede resultar complicada debido a la amplia

variedad de dimensiones que abarca.

Por ejemplo, Schein (2018) ha intentado definir el término mediante la identificación de

factores clave que influyen en la cultura escolar.

o Actitudes observables, que comprenden aspectos como el lenguaje utilizado y los rituales
practicados en la escuela.
o Normas que se desarrollan en los equipos de trabajo dentro de la institución.
o Valores predominantes, especialmente aquellos establecidos por la propia organización
escolar.
o Políticas institucionales.
o Normativas específicas.
o La filosofía que orienta tanto las políticas como las normas.
o El ambiente general en la escuela.
 105

2.3 Recursos y Tecnología

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) introdujeron desde el

principio una serie de posibilidades revolucionarias en la comunicación interpersonal que antes
no existían. Estas características incluían la velocidad, la capacidad, el bajo costo y la facilidad
de uso, entre otras.

Se preveía que, en su momento, estas características transformarían los modelos de

comunicación humana que prevalecían en ese entonces. Sin embargo, ha sido necesario el paso
del tiempo para comenzar a percibir estos cambios en los modelos de comunicación
preexistentes.

La interacción social ya no se limita principalmente al ámbito presencial, sino que se ha

vuelto cada vez más común en el entorno digital.

Algunas investigaciones han abordado temas como la influencia de las relaciones en línea
y las relaciones en persona en las emociones y estados psicológicos, así como los procesos de
comunicación informal en organizaciones y la relación entre la comunicación en contextos
presenciales y virtuales.

No obstante, es necesario profundizar en el estudio de este fenómeno, examinando cómo

los jóvenes se relacionan en diferentes contextos, si utilizan diversas herramientas y plataformas
preferentemente para diferentes propósitos, y cómo influyen los actores con los que interactúan
en estos contextos..

2.3.1 Redes sociales

.
Estamos inmersos en la era digital, por lo que los estudiantes de la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato deben desarrollar una competencia digital sólida, ya que van a vivir
en un mundo altamente tecnológico.
 106

Este desafío no plantea problemas teóricos significativos, y los desafíos prácticos son
abordables, a pesar de que los estudiantes a menudo se consideran nativos digitales y sus
profesores se consideran inmigrantes digitales, como señaló Marina (2012). Sin embargo,
debemos estar vigilantes respecto al uso que hacen de estas tecnologías, ya que pueden conllevar
riesgos.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han integrado de manera

orgánica y común en los procesos de socialización de adolescentes y jóvenes. Actualmente,
resulta impensable vivir sin Internet, redes sociales, WhatsApp y otras herramientas similares, a
pesar de que a menudo no somos conscientes de los posibles peligros asociados con un uso
inadecuado de estas plataformas.

Nos encontramos en plena era digital, y es esencial que los estudiantes de la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato adquieran un alto nivel de competencia digital, ya que
están destinados a vivir en un mundo altamente tecnológico, que, no obstante, también conlleva
riesgos (Del Barrio y Fernández, 2016).

Nunca antes había sido tan accesible la información y el conocimiento para cualquier
individuo que cuente con habilidades de búsqueda de información y acceso a recursos
tecnológicos.

En la actualidad, las redes sociales son un medio de comunicación directa y dinámica que
también brinda la oportunidad de interactuar con personas desconocidas, lo cual puede resultar
arriesgado, especialmente para los adolescentes.

Estas plataformas se han convertido en una de las principales fuentes de entretenimiento

para los jóvenes, quienes las utilizan para compartir información, establecer relaciones y
comunicarse, a veces prefiriendo este medio sobre la comunicación en persona (Farber, Shafron,
Hamadani, Wald y Nitzburg, 2012).
 107

El mal uso de Internet conlleva riesgos significativos, ya que algunas personas buscan
aprovecharse de otros, existen contenidos inapropiados para niños y jóvenes, no toda la
información en línea es veraz y no todos los usuarios son quienes dicen ser. Conceptos como
ciberbullying, grooming y sexting se han vuelto comunes debido al uso inadecuado de la red.

Un estudio reciente realizado en la Universidad de Navarra sobre los hábitos de uso y las
conductas de riesgo en Internet en preadolescentes revela que algunas de estas conductas de
riesgo incluyen quedar con desconocidos, compartir datos personales y enviar fotos y videos.
Además, se han observado comportamientos relacionados con el ciberbullying (Fernández-
Montalvo, Peñalva-Vélez e Irazabal, 2015).

2.3.2 Recursos económicos en la educación

En las últimas décadas, en México, se ha registrado un aumento constante en la inversión

pública destinada a la educación. Entre 1990 y 2010, el gasto en este sector prácticamente se
triplicó, pasando de 232 mil 439 millones de pesos a 696 mil 119 millones en términos reales
(PEF, 2011).

Aunque este esfuerzo financiero ha conducido a avances significativos en el ámbito

educativo, aún persisten diversas necesidades en el sistema.

Por ejemplo, aunque se logró expandir la cobertura en la educación básica para atender
el aumento de la demanda debido a cambios demográficos, los recursos no han sido suficientes
para lograr lo mismo en los niveles de educación post-básica, donde la cobertura sigue siendo
baja y los costos por estudiante son mucho más elevados.

Además, no se han abordado de manera adecuada las numerosas carencias que siguen
existiendo en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, lo que ha resultado en
importantes disparidades en términos de recursos humanos, instalaciones y métodos pedagógicos
entre las diversas instituciones y escuelas que forman parte del sistema educativo mexicano.
 108

Esta situación genera extensas disparidades educativas que se evidencian en distintas

regiones, estados y localidades, perjudicando de manera constante a los grupos de población con
menos recursos económicos.

Esta circunstancia representa una clara violación de la obligación constitucional que el

Estado tiene de garantizar el derecho de todos los mexicanos a acceder a una educación de alto
nivel, y también obstaculiza las oportunidades del país para avanzar hacia un mayor desarrollo
económico y social.

A nivel global, el conocimiento se ha convertido en el pilar del progreso social y

económico, otorgando a la inversión en educación un papel crucial en la consecución de dicho
progreso.

Esto es porque solo a través de una mayor educación, los países pueden formar
ciudadanos capaces de enfrentar los desafíos que plantea una economía cada vez más
globalizada, fortalecer su sistema democrático y avanzar hacia una mayor igualdad y
participación social.

En consecuencia, los recursos destinados a la educación se han convertido en una

inversión estratégica para el desarrollo, ya que, aunque se reconoce que no es el único factor que
influye en este proceso, es un elemento esencial para lograrlo.

No obstante, en México, aún existen múltiples problemas relacionados con la asignación,

distribución y utilización de los fondos públicos destinados a la educación, lo que impide que el
Estado pueda cumplir con su deber de garantizar que sus ciudadanos reciban una educación de
calidad.

Siguiendo las observaciones realizadas por algunas organizaciones internacionales, como

la CEPAL y UNESCO (2005), en México es cada vez más común escuchar que en el ámbito de
 109

la educación no es suficiente "aumentar el gasto, sino invertir de manera más eficiente". Esto
resalta diversos problemas de ineficiencia en la gestión de los fondos destinados a la educación,
como señaló Granados (2005).

Es posible que muchas de estas críticas sean válidas y que sea necesario mejorar la
eficacia en la utilización de los recursos educativos. Sin embargo, esto por sí solo no sería
suficiente para abordar las profundas deficiencias y desigualdades que persisten en el sistema
educativo mexicano. Por lo tanto, se requiere un aumento en la asignación de recursos
financieros para abordar esta problemática.

Es importante destacar que las leyes y normativas mexicanas establecen claramente la

responsabilidad del Estado de garantizar el derecho de todos los ciudadanos a recibir una
educación de calidad, pero esta prerrogativa aún está lejos de cumplirse, afectando
principalmente a las personas de bajos ingresos.

Por ejemplo, las entidades federativas menos desarrolladas socioeconómicamente, como

Chiapas, Guerrero y Oaxaca, presentan los niveles más altos de analfabetismo y los más bajos de
cobertura educativa (CEPAL, 2005). Estas áreas también se caracterizan por tener tasas elevadas
de abandono escolar y bajos índices de eficiencia terminal.

En términos de logro académico, los estudiantes de estas regiones suelen obtener

calificaciones más bajas, una tendencia que también se observa en las zonas rurales y en las
modalidades educativas dirigidas a comunidades de bajos recursos, como los cursos
comunitarios y la educación indígena en primaria, así como las telesecundarias.

En algunos casos, más del 50% de los estudiantes afectados por estas circunstancias no
logran adquirir los conocimientos básicos necesarios para avanzar al siguiente nivel educativo
(Jiménez, A. 2012).
 110

En lo que respecta a la cobertura, en la educación preescolar, cerca del 80.9% de la

población de 3 a 5 años recibe atención, pero aún existe más de un millón de niños sin acceso a
ninguno de los tres grados de este nivel educativo (Jiménez, A. 2012).

En primaria, aunque los datos no son precisos, indican que estados como Quintana Roo y
Aguascalientes tienen coberturas cercanas al 90%, lo que sugiere que todavía no se ha alcanzado
la meta establecida en la primera mitad del siglo pasado de universalizar el acceso a la educación
primaria (Jiménez, A. 2012).

En la educación secundaria, la cobertura es del 95.9%, pero todavía existen más de 262
mil niños sin acceso (Jiménez, A. 2012). En la educación media superior, la cobertura es del
66.7%, lo que significa que alrededor de 528 mil jóvenes quedan excluidos de este nivel
educativo. (Jiménez, A. 2012). En cuanto a la educación superior, la cobertura apenas alcanza el
30%.

Además, es preocupante que, entre la población de 12 a 29 años, 7.8 millones de personas

(equivalente al 21.6% del total) ni estudian ni trabajan (Jiménez, A. 2012). Esto es inquietante
por varias razones, como el hecho de que deberían estar adquiriendo habilidades y capacidades,
el impacto en sus oportunidades futuras y el desperdicio de un recurso valioso para el desarrollo
del país: los jóvenes.

Hasta hace poco, se instaba a los países de América Latina a aprovechar su "bono
demográfico", que se refería a la oportunidad de beneficiarse de una mayor población en edad de
trabajar en comparación con la población inactiva.

Esto implicaba invertir en la formación de los jóvenes para que fueran más productivos
antes de que creciera la proporción de adultos mayores que se retiraban del mercado laboral. Sin
embargo, hasta la fecha, parece que esta advertencia no se ha tenido en cuenta y se sigue
desaprovechando esta oportunidad histórica.
 111

En cuanto a la infraestructura de las escuelas primarias y secundarias, un estudio del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación señala la falta de recursos en la mayoría de
las escuelas. Según un índice de "servicios básicos" que va de 0 a 100, el promedio nacional es
de solo 66.2 en primaria y 69.4 en secundaria (Jiménez, A. 2012).

En primaria, solo el 22.4% de las escuelas cuenta con salas de computadoras y el 34.7%
con bibliotecas (Jiménez, A. 2012). En secundaria, estos porcentajes son del 59.6% y el 57%,
respectivamente. Además, en secundaria, solo el 59.4% de las escuelas tiene laboratorios de física,
química y biología (Jiménez, A. 2012).

Es importante destacar que las modalidades educativas dirigidas a poblaciones de bajos

recursos, como los cursos comunitarios y la educación indígena en primaria, tienen los porcentajes
más bajos, con salas de computadoras prácticamente inexistentes en algunos casos.

En secundaria, esta situación se da en las telesecundarias, donde menos del 40% de las
escuelas cuenta con los tres tipos de recursos. Esta situación perpetúa la desigualdad educativa y
social en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento.

Todo esto contribuye a que la población adulta en México tenga un nivel educativo
promedio bajo, con un promedio de 8.6 años de escolaridad, en marcado contraste con los países
desarrollados (donde el promedio es de 11.3 años) e incluso con naciones como Chile (9.7 años)
y Argentina (9.3 años) (Jiménez, A. 2012).

Esto plantea un desafío significativo en términos de competitividad en una economía

globalizada y en una sociedad basada en el conocimiento.

2.3.3 Salud y Bienestar

El bienestar físico es un pilar fundamental que influye de manera significativa en el

rendimiento académico de las personas. La salud del cuerpo y del cerebro están intrínsecamente
 112

conectadas, y esta relación repercute directamente en la capacidad de aprender y sobresalir en el

ámbito educativo. En este contexto, es esencial destacar cómo el bienestar físico incide
positivamente en el rendimiento académico en diversas formas.

En primer lugar, una salud física adecuada potencia la concentración y la capacidad de

atención. Cuando nos encontramos en un estado físico óptimo, somos capaces de mantener la
concentración en nuestras labores académicas y asimilar información de forma efectiva en el
entorno educativo. La mente se vuelve más receptiva y eficaz en el procesamiento de
conocimientos presentados.

Además, el bienestar físico proporciona la energía y vitalidad necesarias para afrontar las
demandas cotidianas, incluyendo las actividades académicas. Aquellas personas que gozan de
buena salud física suelen disfrutar de niveles de energía más elevados, lo que les permite abordar
el estudio y las tareas académicas con mayor eficacia, sin caer en agotamiento.

La salud física también contribuye a la reducción de distracciones. Los problemas de

salud, como el dolor, la fatiga o el malestar, tienden a distraernos fácilmente. El bienestar físico
minimiza estas interferencias, permitiendo a los estudiantes centrarse en sus estudios sin las
molestias que la mala salud podría ocasionar.

Otro aspecto relevante es la mejora en la calidad del sueño. La actividad física regular y
una alimentación equilibrada contribuyen a un descanso más reparador. El sueño de calidad
resulta esencial para el aprendizaje y la consolidación de la información. Aquellos que descansan
adecuadamente experimentan un mejor rendimiento académico, ya que sus cerebros tienen la
oportunidad de procesar y retener lo aprendido durante el día.

Además, el ejercicio físico desempeña un papel crucial en la reducción del estrés y la

ansiedad. Durante el ejercicio, se liberan endorfinas, conocidas como las "hormonas de la
 113

felicidad," que ayudan a contrarrestar el estrés y la ansiedad, dos factores que pueden
obstaculizar el desempeño académico. Una mente menos afectada por el estrés es más propensa a
aprender y recordar información de manera efectiva.

Adicionalmente, el ejercicio regular y una alimentación equilibrada influyen

positivamente en la memoria y la función cognitiva. Investigaciones han demostrado que el
ejercicio incrementa la producción de proteínas cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la
memoria.

El bienestar físico también se traduce en una menor cantidad de ausencias en la escuela.

Aquellos con buena salud física tienen menos probabilidades de enfermarse y, por lo tanto, de
faltar a la escuela o a las clases universitarias. La asistencia regular es esencial para el
rendimiento académico sostenible.

Por último, mantener una buena forma física mejora la autoestima y la confianza en uno
mismo. Esto influye positivamente en la actitud hacia el aprendizaje y la disposición para
enfrentar desafíos académicos con confianza.

Para finalizar podemos decir que, mantener un estado de bienestar físico es un

componente esencial para lograr un desempeño académico óptimo. Velar por la salud del cuerpo
a través de una alimentación equilibrada, ejercicio regular, un adecuado descanso y la gestión del
estrés no solo conlleva beneficios para el organismo, sino que también repercute de manera
positiva en la mente, lo que se traduce en un mejor rendimiento en el ámbito educativo. Por lo
tanto, dar prioridad al cuidado de la salud física debe considerarse una premisa fundamental para
cualquier estudiante que aspire a alcanzar el éxito académico.
 114

2.4. Factores que afectan el rendimiento académico

Además de los factores académicos y personales comúnmente discutidos en relación con

el rendimiento académico, existen otros elementos que también desempeñan un papel crucial en
el éxito educativo. En estas otras variables se encuentran cuestiones como, la inteligencia, la
personalidad, estilos de enseñanza – aprendizaje y otras situaciones específicas. El entendimiento
de estos factores adicionales es esencial para brindar una visión completa y equilibrada de las
dinámicas que influyen en el éxito en el ámbito educativo.

2.4.1 La inteligencia

En el proceso de adquisición de conocimiento, es claro que el individuo contribuye con

una serie de capacidades intelectuales que tienen un efecto en su disposición para aprender.

Sin embargo, es importante destacar que estas capacidades no son los únicos factores que
determinan el éxito o fracaso académico; más bien, son elementos que influyen en dicho
resultado. Dado que la inteligencia abarca una amplia gama de habilidades cognitivas, resulta
desafiante distinguir entre actitudes y aptitudes como factores determinantes.

Los primeros estudios realizados en el siglo XX pusieron de relieve la existencia de una

forma de inteligencia general, a la que Charles Spearman denominó "factor g", que era lo que
todos los tests de inteligencia tenían en común. Posteriormente, este autor amplió su modelo con
el concepto de "inteligencia específica" o "factor s".

Desde que Tyler (1978) presentó la primera escala para medir la inteligencia, las
investigaciones han demostrado que las variaciones en el rendimiento académico varían de un
individuo a otro y que estos cambios están relacionados con el nivel educativo de la familia, las
características de la personalidad, el grado de actividad e independencia.
 115

Se ha observado que las puntuaciones obtenidas en pruebas tipo test están

correlacionadas de manera significativa con el éxito académico, aunque no se consideran como
los únicos determinantes.

La inteligencia se reconoce como uno de los principales factores que influyen en el

desempeño académico. La idea de utilizar una medida global o factorial se origina en los trabajos
de Spearman (1914) y su concepto de "factor g" de inteligencia general. En base a los datos
recopilados por Tyler (1978), se ha establecido una correlación que oscila entre 0.40 y 0.50 entre
la inteligencia y el rendimiento académico.

Gallagher y Crowder señalan que los niños superdotados tienden a perder interés en la
escuela cuando no tienen compañeros con habilidades similares en su clase, y sugieren que solo
aproximadamente el 29% de estos estudiantes logra integrarse y tener un desempeño académico
efectivo (Gallagher y Crowder, 1957).

En un estudio mencionado por Terrasier en 1994, que involucró a 561 niños

superdotados, se observó que estos niños comenzaron a caminar ligeramente antes que la
población general, y que las niñas superdotadas mostraron un desarrollo psicomotor ligeramente
más temprano que los niños.

Es importante destacar que muchos niños aprenden a leer antes de los 4 años
simplemente viendo programas de televisión, como "Cifras y Letras" en España. Sin embargo, se
ha notado que algunos de estos niños, aunque adelantados en el aspecto léxico, pueden tener
dificultades para coordinar sus habilidades motoras finas con el ritmo de procesamiento mental
requerido.

Fernandez Huerta, según Pérez Serrano (1981), llevó a cabo un estudio sobre la relación
entre la inteligencia y el rendimiento académico en las áreas de lenguaje utilizando el test de gran
saturación del factor "g". En sus hallazgos, identificó una correlación que variaba entre 0.27 y
0.54. Hoy en día, se acepta que esta correlación oscila generalmente entre 0.40 y 0.70.
 116

Por otro lado, Pérez Serrano obtuvo una correlación que se situaba entre 0.28 y 0.41 al
analizar las pruebas T.H.E. y T.R.E.E. junto con las calificaciones de los estudiantes en las áreas
de Educación General Básica, que corresponde a alumnos de 13-14 años. A medida que los
individuos entran en la adolescencia, otros factores como el entorno, la familia, los amigos y el
ambiente académico comienzan a ejercer una influencia más significativa.

Por lo tanto, se hace necesario desmitificar el papel que tradicionalmente se le atribuyó a

la inteligencia como determinante principal del rendimiento académico. Se puede afirmar que el
nivel intelectual es una condición necesaria, pero no suficiente, para lograr un buen rendimiento
en el ámbito académico

2.4.2 Personalidad

Ha sido una de las fuentes más complejas debido a que el término "personalidad" se
define de diversas maneras, dependiendo de los rasgos considerados y de los métodos
empleados.

Los estudios factoriales realizados por Eysenck, como se menciona en el informe de

Tyler (1978), han contribuido significativamente a arrojar luz sobre los aspectos relacionados
con las dimensiones de la neuroticismo o inestabilidad emocional y la introversión. Según este
autor, los individuos extrovertidos tienden a tener un mejor rendimiento, lo cual parece lógico.

Desde la perspectiva que entiende el rendimiento como influenciado por factores de

carácter personal, es evidente que la fuerza de voluntad juega un papel esencial. De hecho, en la
actualidad se argumenta que la constancia personal puede tener un peso tan significativo que
incluso llega a anular la influencia de una inteligencia sobresaliente.

Esta idea se respalda con casos de estudiantes que nunca lograron destacar en sus
estudios, pero que tuvieron éxito en sus carreras profesionales debido a su constancia y
determinación.
 117

Los estudios relacionados con los factores de personalidad se remontan a la década de

1930 y han sido particularmente problemáticos, complejos y contradictorios.

Harris, citado por Rodríguez Espinar (1982), enfatiza la motivación como un factor de
gran relevancia, no necesariamente relacionado con la inteligencia, pero sí influyente en el
rendimiento.

Lawin, según Svanum (1982), clasifica las variables asociadas al rendimiento en seis
dimensiones que identifican 26 aspectos distintos de la personalidad.

Figura 21.
Las seis dimensiones asociadas al rendimiento académico..

Nota. Correa, J. J. (2004). Determinantes del rendimiento educativo de los estudiantes de secundaria en Cali: un análisis
multinivel. Sociedad y economía, (6), 81-105.

2.4.3 Aptitudes específicas

Se fundamenta en la noción de que las personas no solo difieren en su capacidad

intelectual general, sino también en habilidades particulares. Dentro de estas perspectivas,
existen posiciones que sugieren que un niño tendrá un mejor desempeño en lo que le apasiona, al
mismo tiempo que desarrolla sus habilidades actuales y potenciales en ese momento.
 118

Otro factor clave es el nivel de interés del estudiante en su trabajo, que ha sido poco
explorado en relación con su desempeño académico, y se integra en las siguientes áreas
educativas.

El desempeño puede ser aceptable pero no satisfactorio, ya que el alumno podría rendir
más de acuerdo con sus capacidades potenciales o posibles. Estos son los estudiantes que en
ciertos momentos no demuestran interés.

En algunos casos, un estudiante puede tener un desempeño que no es suficiente según las
pruebas basadas en criterios, ya que ha utilizado al máximo sus capacidades cognitivas
potenciales, pero no alcanza los objetivos establecidos para su nivel académico.

En otros casos, el estudiante puede desinteresarse por la escuela y orientar sus intereses
en otra dirección, llegando a una especie de apatía sin entender por qué, o quizás porque ha
adoptado comportamientos, actitudes y enfoques personales que difieren de la cultura escolar.

2.4.4 Estilos de enseñanza y aprendizaje

En las instituciones educativas, se cuenta con la capacidad de tomar decisiones

autónomas para definir el enfoque de la gestión tanto organizativa como pedagógica. Esto se
concretiza a través de la formulación de proyectos educativos y curriculares.

Se da especial importancia al proyecto curricular, ya que este documento contiene las

pautas y directrices para guiar la interacción con los estudiantes. A partir del análisis del entorno
y las circunstancias específicas, se diseñan las estrategias de enseñanza que se aplican para
garantizar la práctica educativa.

Las cuestiones fundamentales que surgen y que dirigen la vida cotidiana de una
institución educativa incluyen: ¿Qué materias o contenidos deben ser enseñados?, ¿Cuándo es el
 119

momento adecuado para enseñarlos?, ¿De qué manera deben ser impartidos?, y, ¿Cómo y cuándo
se debe llevar a cabo la evaluación de los estudiantes?

Una de las medidas más frecuentemente empleadas es la actitud que presenta el docente
hacia sus alumnos y hacia las tareas que debe llevar a cabo al nivel de planificación y ejecución
de las clases. Ramírez at. el. (2020) identificar tres enfoques o modos diferentes de
comportamiento por parte de los profesores.

El primero de estos estilos es el denominado autocrático que mantiene las siguientes

características.

o Imponer y dirigir
o Protege y se considera insustituible
o Comunicación unidireccional
o Dificultad en el trabajo en equipo
o Escaso interés personal
o Alta productividad inmediata

El segundo estilo es el permisivo, contrario al primero, este se caracteriza por carecer de

rigor, no hay una planificación y aunque si existen las instrucciones, a estas no se le dan
seguimiento, hay una notoria falta de actitud y colaboración lo cual obviamente conduce al nulo
trabajo en equipo, y con frecuencia se exhibe una actitud negativa y egoísta.

Finalmente se encuentra el estilo democrático, cuyas características quedan plasmadas en

la figura 22.
 120

Figura 22
Características del estilo democrático.

Nota. (Recuperado de https://www.intellectus.edu.gt/blog/autoestima-en-adolescentes/).

Por lo tanto, es fundamental que, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se

establezcan entornos en el aula que realmente estimulen al estudiante y permitan que alcance su
máximo potencial, lo que resultará en una educación de alta calidad y una formación integral del
alumno.

En este contexto, es relevante investigar cómo los distintos enfoques pedagógicos pueden
atender las necesidades de aprendizaje de cada tipo de estudiante (Zhenhui, 2001).

Además, como señala González-Peiteado (2013, p. 15) en uno de sus estudios, es

importante reconocer que si cada profesor enseña de manera exclusiva siguiendo un único
enfoque, corre el riesgo de no satisfacer las preferencias de aprendizaje de todos sus estudiantes,
lo que podría resultar en altos niveles de insatisfacción que afectarían negativamente su proceso
de aprendizaje.

Por otro lado, si un profesor adapta su enseñanza únicamente a las preferencias

individuales de sus alumnos, estos podrían no desarrollar las habilidades cognitivas necesarias
para alcanzar su máximo potencial y éxito en sus vidas personales y futuras carreras.
 121

CAPITULO III

PROPUESTA DE TALLER PARA TRABAJAR

LA AUTOESTIMA Y MEJORAR EL
DESEMPEÑO ESCOLAR EN LA
ADOLESCENCIA MEDIA.
 122

Capítulo III.

Propuesta de taller para trabajar la autoestima y su relación con el desempeño

académico en la adolescencia media.
La experiencia ha demostrado,
y una verdadera filosofía siempre mostrará,
que una gran porción de verdad, tal vez la más grande,
surge de lo aparentemente irrelevante.
– Edgar Allan Poe.

En la etapa de la adolescencia media, los jóvenes se encuentran en un punto crítico de su

desarrollo, donde la construcción de su identidad y autoestima es fundamental. Al mismo tiempo,
se enfrentan a desafíos académicos cada vez más exigentes. En este contexto, se hace evidente la
necesidad de implementar estrategias efectivas que les permitan desarrollar una autoestima
saludable y, al mismo tiempo, mejorar su rendimiento escolar.

Este capítulo se adentrará en una propuesta de taller diseñada específicamente para

abordar estas cuestiones, ofreciendo una visión integral de cómo la autoestima y el desempeño
académico están intrínsecamente relacionados y cómo un enfoque interdisciplinario puede
promover el bienestar de los adolescentes.

A lo largo de este capítulo, exploraremos en detalle los elementos clave de nuestra

propuesta de taller, que busca no solo empoderar a los adolescentes en el desarrollo de una
autoimagen positiva, sino también brindarles las herramientas necesarias para sobresalir en su
entorno educativo.

Analizaremos las dinámicas grupales, las estrategias de comunicación, y las actividades

prácticas que forman parte de esta intervención, destacando su relevancia y efectividad.

Al finalizar, se espera que los lectores tengan una comprensión sólida de cómo esta
propuesta de taller puede impactar positivamente en la vida de los adolescentes, fomentando un
 123

sentido de autovaloración que contribuirá de manera significativa a su éxito académico y

bienestar emocional.

3.1 Justificación

La adolescencia media, que abarca desde los aproximados 13 a 18 años, es una etapa
crucial en el desarrollo de los individuos, caracterizada por profundos cambios físicos,
cognitivos, emocionales y sociales. Durante este periodo, los adolescentes están en la búsqueda
activa de su identidad y autonomía, enfrentando nuevos desafíos en su vida académica y
personal. Es precisamente en este contexto que la autoestima y el rendimiento escolar
desempeñan un papel esencial en la configuración de su futuro.

La autoestima en la adolescencia media es un factor determinante en la formación de la

identidad y la toma de decisiones. Un adolescente con una autoestima saludable está mejor
preparado para enfrentar desafíos, resistir la presión social negativa y establecer relaciones
interpersonales sólidas.

Por otro lado, un bajo nivel de autoestima puede llevar a la inseguridad, la ansiedad y el
aislamiento social, lo que impacta negativamente en el desempeño escolar y en la calidad de vida
en general.

En consecuencia, existe una necesidad imperante de intervenir de manera efectiva para

promover una autoestima positiva entre los adolescentes, lo que a su vez repercutirá en su éxito
académico y en su bienestar emocional.

De acuerdo con estadísticas proporcionadas por el INEGI en el año 2020, un año inusual
debido a los efectos de la pandemia de COVID-19, se registró que el 63.1% de los jóvenes de 15
a 17 años estaban matriculados en instituciones educativas, mientras que un 6.8% no pudo
inscribirse debido a las circunstancias de la pandemia. Además, un 5.7% no tenía los recursos
necesarios para continuar sus estudios, y un 4.4% ya se encontraba empleado.
 124

Estas cifras, sin tener en cuenta los efectos de la pandemia, indican que
aproximadamente un 72% de los adolescentes en este rango de edad estaban cursando la
educación media superior. Incluso en 2017, se informó que un 82% de los adolescentes estaban
matriculados en programas de bachillerato.

Dado que la gran mayoría de adolescentes en el rango de 15 a 17 años están enfocados en

sus estudios, la escuela se convierte en uno de los ambientes más destacados en los que se
desenvuelven, junto con su entorno hogareño y sus momentos de ocio. Solo un reducido
porcentaje del 4.4% de ellos participa en el ámbito laboral. Estos entornos juegan un papel
fundamental en el abordaje de los desafíos y cambios esenciales de esta etapa de la vida.

A pesar de que los talleres de autoestima han demostrado tener resultados positivos, su
aplicación es limitada en esta coyuntura. Por lo tanto, es esencial la creación de talleres
dinámicos que fomenten el fortalecimiento de la autoestima de los adolescentes y les
proporcionen las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos propios de la adolescencia
media.

Los talleres enfocados en la mejora de la autoestima han sido previamente implementados con
resultados positivos; sin embargo, su aplicación ha sido infrecuente. La base de esta investigación se centra en
la realización de talleres dinámicos con el propósito de elevar la autoestima en adolescentes.

Un estudio llevado a cabo en Puerto Rico se diseñó con el objetivo de evaluar la efectividad de talleres
psicoeducativos en el aumento de la autoestima de los adolescentes (Roselló, Toro y Vera, 2010). El enfoque
de esta investigación es de tipo mixto, lo que significa que se recopilaron datos tanto cualitativos como
cuantitativos (Roselló & et al., 2010).

En el diseño experimental empleado, se manipuló la variable independiente, es decir, los talleres de

autoestima, con el propósito de medir su impacto en la variable dependiente, que comprende la autoestima y la
manifestación de síntomas depresivos (Roselló & et al., 2010).
 125

El grupo de participantes utilizado para llevar a cabo el experimento incluyó un total de setenta
individuos, con edades que abarcaban desde los 16 hasta los 29 años, teniendo un promedio de edad de 18.26
años (Roselló & et al., 2010).

Los resultados obtenidos en el experimento revelaron un cambio significativo en la autoestima de los

participantes, y la evaluación se basó en pruebas t (Roselló & et al., 2010). Asimismo, se identificaron
diferencias significativas al comparar el grupo experimental con el grupo de control antes de la
implementación de los talleres (Roselló & et al., 2010).

Las sesiones de los talleres abarcaron charlas, ejercicios y actividades en grupos más pequeños, y estos
componentes obtuvieron tasas de aceptación y efectividad del 94%, 98%, y 100%, respectivamente. En
promedio, estos indicadores reflejaron un alto nivel de efectividad del 98% (Roselló & et al., 2010).

3.2 Alcances y limitaciones.

Dentro de las limitaciones a las que podríamos enfrentarnos al ejecutar esta propuesta, es
fundamental comenzar por identificar la influencia del instructor responsable y su
implementación del curso.

No siempre podemos dar por sentado que el programa se seguirá al pie de la letra, ya que
la forma en que el docente dirija y adapte la propuesta tendrá un impacto significativo en su éxito
o fracaso. La destreza y enfoque del instructor pueden variar, lo que puede influir en la
efectividad de la propuesta.

Otro desafío potencial se relaciona con el acceso a los recursos necesarios para impartir el
curso. Como es sabido, no todas las instituciones educativas en México cuentan con acceso a los
materiales específicos mencionados en el taller propuesto. Esto puede complicar la
implementación efectiva de la propuesta, ya que se espera que ciertos recursos estén disponibles
para lograr los objetivos deseados.
 126

No obstante, a pesar de estos obstáculos, es importante destacar que nuestra propuesta ha

sido diseñada de manera flexible, lo que significa que la falta de materiales específicos no
constituye una desventaja insuperable.

El plan de seguimiento es adaptable y no depende exclusivamente de los recursos

recomendados en el programa. Esta flexibilidad nos permite tener un margen considerable de
tiempo para impartir los contenidos de manera exhaustiva y rigurosa.

Esto significa que, aunque los recursos pueden ser limitados, la calidad y profundidad del
aprendizaje no se verán necesariamente comprometidos, ya que hemos previsto esta posible
limitación y hemos diseñado la propuesta de manera que sea viable incluso en ausencia de
ciertos recursos.

3.3 Propuesta.

Se han identificado el potencial de las características de esta forma de enseñanza que

son las indispensables para lograr transmitir de manera exitosa, las herramientas y
conocimientos necesarios para lograr tres objetivos clave:

1. Reforzar una sana autoestima en el adolescente.

2. Identificar áreas de oportunidad dentro del ámbito escolar que afecten la autoestima del
alumno.
3. Lograr un progreso en el rendimiento escolar del educando.

o PROPUESTA DE TALLER EDUCATIVO.

En el marco de esta iniciativa, se presenta una propuesta de taller educativo que tiene
como objetivo principal abordar y fortalecer la autoestima de los adolescentes en la etapa de la
adolescencia media, y su vinculación con el rendimiento académico. Esta propuesta busca
 127

proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para mejorar su autoimagen y, al

mismo tiempo, impulsar su éxito en el ámbito educativo.

o TALLER PARA RECORDAR LA SECUNDARIA COMO UNA BUENA ETAPA

EN TU VIDA Y NO MORIR EN EL INTENTO.

El taller ha sido bautizado con el nombre "Taller para Recordar la Secundaria como una
Buena Etapa en tu Vida y no Morir en el Intento". Este título refleja el enfoque positivo y
motivador del taller, que busca ayudar a los adolescentes a construir una percepción más
saludable de su experiencia en la secundaria y afrontar los desafíos de esta etapa con confianza y
autoestima.

o NATURALEZA OPTATIVA DEL TALLER.

Es importante destacar que este taller tendrá una naturaleza optativa. Esto significa que su
participación no será impuesta a los estudiantes, sino que estará a su disposición de manera
voluntaria. Los alumnos podrán elegir si desean inscribirse en el taller según sus necesidades y
preferencias individuales.

o HORARIO Y DURACIÓN.

El taller se llevará a cabo durante una hora y media una vez a la semana, a lo largo de 11
semanas. Esta programación se ha diseñado de manera que sea conveniente para los estudiantes
y no interfiera de manera significativa con sus compromisos académicos regulares.

o ESTRUCTURA DEL TALLER.

El taller estará dividido en dos bloques distintos, cada uno enfocado en aspectos
específicos de la autoestima y su relación con el desempeño académico. Estos bloques se
combinarán para ofrecer a los participantes una experiencia integral que aborde sus necesidades
emocionales y académicas en la adolescencia media. Existirá un total de dos unidades por
bloque, cada uno contará con sus respectivas actividades y objetivos.
 128

Figura 23
Estructura del taller.

PLANEACIÓN GLOBAL
No. De No. De Nombre de las unidades didácticas No. de Horas No. de
bloque. unidad Asignadas Clases

1 Autoconocimiento. 5 3
1 2 Autoestima, ¿soy lo que dicen de mí? 6 4

3 Mis sentimientos dentro de la escuela. 3 2

2 4 Ser mejor siendo yo mismo. 3 2

Total de horas Asignadas/ número de clases. 18.30 11

Nota. Autoría propia.

o ACTIVIDADES POR UNIDAD.

Unidad 1: Autoconocimiento.

El objetivo principal de esta unidad es brindar a los participantes las herramientas y el

espacio necesario para explorar y comprender de manera más profunda su propio ser,
identificando sus valores, fortalezas, debilidades, intereses y metas personales. A través de
actividades de reflexión y autoevaluación, se promoverá un mayor autoconocimiento, lo que
permitirá a los participantes tomar decisiones más alineadas con sus necesidades y objetivos
individuales, impulsando así su crecimiento personal y bienestar emocional.

Dentro de las actividades planeadas para esta parte del taller se encuentran:
 129

o Actividad 1: ¿Quién soy?

El objetivo principal de esta actividad es que los participantes puedan reconocer y

etiquetar sus propias virtudes y áreas de oportunidad. Al ensamblar el rompecabezas, los
alumnos deberán seleccionar las piezas que mejor se ajusten a su percepción personal de sí
mismos, lo que fomentará una mayor conciencia de sus cualidades positivas y los aspectos en los
que desean mejorar.

A través de la construcción del rompecabezas, se busca estimular la reflexión y el

autoanálisis entre los participantes. Al identificar virtudes y áreas de oportunidad en sí mismos,
se fomentará una comprensión más profunda de su identidad y se les motivará a considerar cómo
pueden utilizar esta información para su crecimiento personal y desarrollo.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr y 30 min (aprox.)

Materiales – Rompecabezas y plumones.

Dinámica individual.

Procedimiento: El docente inicia la actividad dando una pequeña introducción a

conceptos básicos del autoconocimiento y su relevancia dentro de la vida de cada individuo. Se
realizará un rompecabezas donde cada pieza tenga escrita una virtud y un área de oportunidad, el
alumno deberá seleccionar las piezas según su contenido y lo que se atribuya a si mismo de ello.
Dicho material deberá contar con algunas piezas en blanco donde el estudiante podría escribir
algún adjetivo que considere prudente para formar su rompecabezas. Al finalizar se deberá
realizar una opinión individual escrita de que es lo que llama más la atención del propio
rompecabezas.
 130

o Actividad 2: Me vendo.

El objetivo principal de esta actividad es impulsar la autovaloración y la habilidad de

comunicación de los estudiantes. Los participantes deberán identificar y presentar de manera
creativa sus cualidades, habilidades y logros personales en un cartel. Esto no solo les ayudará a
reconocer sus propios méritos, sino también a expresarlos de manera efectiva a sus compañeros.

A través de la creación de su cartel de "venta personal", se busca fortalecer la confianza

de los estudiantes en sí mismos y en sus relaciones con los demás. Al presentar sus atributos y
cualidades de una manera positiva, los alumnos practicarán la construcción de una imagen propia
sólida y el desarrollo de habilidades interpersonales para interactuar de manera efectiva con sus
compañeros.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr y 30 min (aprox.)

Materiales – Cartel y plumones.

Dinámica grupal.

Procedimiento: El docente inicia la actividad dando una pequeña introducción sobre el

impacto de lo que uno cree de sí mismo en los demás. Los alumnos deberán realizar un cartel
donde coloquen la información necesaria para venderse simbólicamente a sus compañeros. Al
finalizar se deberá realizar una opinión colectiva mediante el dialogo de que es lo que llama más
la atención del cartel y la forma de realizar la actividad de sus compañeros.
 131

o Actividad 3: Soy bueno en…

El objetivo principal de esta actividad es fomentar el reconocimiento y la valoración de

las fortalezas académicas de cada alumno. Durante la mesa redonda, los estudiantes compartirán
sus experiencias de actividades escolares en las que se destacaron, lo que les permitirá identificar
y apreciar las habilidades y conocimientos en las que son fuertes. Además, al aconsejar a sus
compañeros sobre estas fortalezas, se promoverá un ambiente de colaboración y apoyo mutuo.

A través de la interacción en la mesa redonda y al proporcionar consejos a sus

compañeros basados en sus fortalezas académicas, se busca desarrollar las habilidades de
comunicación y orientación de los estudiantes. Esto incluye la capacidad de expresar sus propias
habilidades de manera clara y persuasiva, así como la habilidad de brindar orientación efectiva a
sus compañeros. La actividad fomenta la construcción de relaciones positivas y el intercambio de
conocimientos entre los miembros del grupo.

Datos generales de la actividad:

Duración – 2hrs. (aprox.)

Materiales – A consideración.

Dinámica grupal.

Procedimiento: El docente inicia la actividad dando una pequeña introducción sobre el

aprendizaje y las diferentes formas de adquirir conocimiento. El grupo hará una mesa redonda
donde se hablará de diferentes actividades escolares y con ello se identificarán las fortalezas
académicas de cada miembro del grupo, de igual forma cada uno deberá aconsejar a el resto de
sus compañeros sobre dichas fortalezas. Al finalizar se deberá realizar una conclusión individual
en donde se identificará las preferencias educativas tanto en formas de aprendizaje como en
gustos.
 132

Unidad 2: Autoestima, ¿soy lo que dicen de mí?

Esta unidad tiene como objetivo principal fortalecer la autoestima de los participantes,
promoviendo una imagen positiva y saludable de sí mismos. A través de actividades, reflexiones
y estrategias específicas, se busca que los participantes adquieran un mayor conocimiento y
aprecio por sus propias cualidades, habilidades y valía personal, lo que les permitirá enfrentar
desafíos con confianza, mejorar sus relaciones interpersonales y potenciar su bienestar
emocional. Dentro de las actividades planeadas para esta parte del taller se encuentran:

o Actividad 1: Sociodrama.

El objetivo principal de esta actividad es fomentar la comprensión profunda y el análisis

reflexivo de situaciones o hechos específicos que en este caso irán ligados a las consecuencias de
una pobre percepción de sí mismos. Los participantes representarán situaciones reales y, a través
de esta representación, se busca que tanto los actores como el público involucrado exploren la
situación en mayor profundidad, identifiquen matices y consideren diversas perspectivas.

Datos generales de la actividad:

Duración – 2hrs (aprox.)

Materiales – A consideración.

Dinámica grupal.

Procedimiento: El docente inicia la actividad dando una pequeña introducción sobre los
conceptos básicos de la autoestima y su importancia. Los alumnos deberán representar en escena
situaciones de la vida cotidiana que hayan experimentado a través de sí mismos o de otras
personas donde ellos consideren que la autoestima jugo un papel central. Al finalizar se deberá
realizar una opinión colectiva sobre los diferentes escenarios mostrados.
 133

o Actividad 2: Hoy te enseño yo.

El objetivo principal de esta actividad es fomentar el desarrollo de habilidades de

comunicación entre los alumnos. Al realizar exposiciones breves sobre temas de su elección, se
busca que los estudiantes mejoren su capacidad para expresar ideas de manera clara y efectiva,
manteniendo la atención de la audiencia y estructurando su discurso de manera coherente.

A través de la preparación y realización de exposiciones sobre temas en los que se sienten

expertos, se busca que los alumnos potencien su autoconocimiento y confianza en sí mismos. La
actividad les brinda la oportunidad de reconocer sus propias áreas de conocimiento y habilidades,
lo que contribuye a una imagen positiva de sí mismos y al fortalecimiento de su autoestima.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hrs (aprox.)

Materiales – A consideración.

Dinámica individual/grupal.

Procedimiento: El docente inicia la actividad haciendo una pequeña presentación a cada

alumno que pase a exponer su tema. Cada alumno hará una pequeña exposición (no mayor a 15
min) sobre un tema en el cual ellos consideren que sean expertos. Al finalizar se deberá realizar
una opinión colectiva sobre el cómo se sintieron realizando dicha actividad.
 134

o Actividad 3: Fuera etiquetas.

El objetivo principal de esta actividad es que el estudiante se sienta cómodo expresando

sus pensamientos y sentimientos en respuesta a las opiniones negativas que otros puedan tener
sobre él, promoviendo un ambiente de comunicación abierto y constructivo.

Otro de los objetivos es que el alumno desarrolle una mayor conciencia de las similitudes
y diferencias que existen entre sus propias experiencias y las de sus compañeros, lo que
fomentará la comprensión mutua y el respeto por las diversas perspectivas en el grupo.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – Cartulina y material para escribir (preferentemente de colores)

Dinámica grupal.

Procedimiento: El docente inicia la actividad escribiendo sobre la cartulina una frase que
considere pertinente. En conjunto, todo el grupo colocará en una cartulina etiquetas que los han
afectado en algún momento de su vida. Después de ello habrá un momento para comentar todas
las frases escritas en él. Al finalizar todos los estudiantes deberán romper esa cartulina en
pedazos pequeños y tirarlos a la basura. Al finalizar se deberá realizar una opinión colectiva
sobre el cómo se sintieron realizando dicha actividad.
 135

o Actividad 4: Tengo un plan.

El objetivo principal de esta actividad es que los alumnos adquieran la capacidad de

diseñar estrategias efectivas para mejorar en un área de su elección, tanto en su desarrollo
personal como en el contexto escolar. A través de este proceso, se busca que desarrollen
habilidades de planificación, establecimiento de metas y toma de decisiones informadas.

Además de que los estudiantes apliquen la técnica del diagrama de Ishikawa para
identificar las causas subyacentes de los desafíos o problemas que desean abordar. A través de
esta actividad, se busca que los alumnos entiendan cómo analizar las relaciones causa-efecto y
utilicen esta herramienta para desarrollar soluciones efectivas en sus áreas de interés y en el
ámbito escolar.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – A consideración (se recomienda hacer uso de hojas de color e imágenes)

Dinámica individual.

Procedimiento: El docente inicia la actividad indicando conceptos clave referente al

diagrama y su utilidad. El alumno diseñara una estrategia para mejorar en el ámbito que el desee
y en el ámbito escolar. Y en base a esa estrategia, realizara un diagrama de Ishikawa. Al finalizar
se deberá realizar una reflexión individual sobre los desafíos a los que se enfrenta.

Unidad 3 Mis sentimientos dentro de la escuela.

En esta unidad se tiene como objetivo el proporcionar a los adolescentes un espacio

seguro y reflexivo para explorar, comprender y expresar sus emociones y sentimientos en el
 136

entorno escolar. A través de actividades interactivas y discusiones abiertas, se busca que los
participantes adquieran un mayor autoconocimiento emocional, aprendan a lidiar con el estrés y
las situaciones desafiantes en la escuela, y fortalezcan su bienestar emocional en este contexto
educativo

o Actividad 1: ¿Mi vida es estresante por la escuela? o ¿la escuela es estresante por
mi vida?

El objetivo principal de esta actividad es promover la autoexpresión creativa de cada

individuo. Al crear una manualidad que refleje la frase "¿Mi vida es estresante por la escuela? o
¿la escuela es estresante por mi vida?", se busca que los participantes utilicen su creatividad para
expresar sus sentimientos y pensamientos de manera única y personal. Como otro objetivo
estimular la reflexión y el diálogo sobre la relación entre la vida de los participantes y el estrés
escolar.

A través de la explicación de la naturaleza de su manualidad y sus opiniones sobre el

título de la actividad, se busca que los individuos compartan sus perspectivas y experiencias, lo
que puede conducir a una mayor comprensión y apoyo mutuo en la gestión del estrés escolar.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – A consideración (como sugerencia se puede usar barras de plastilina)

Dinámica individual.

Procedimiento: Cada individuo deberá realizar una manualidad (libre), que refleje la
frase “¿Mi vida es estresante por la escuela? o ¿la escuela es estresante por mi vida?,
 137

posteriormente explicaran la naturaleza de la manualidad y lo que piensan acerca del título de la

actividad. Al finalizar cada alumno deberá darle un nombre a su manualidad.

o Actividad 2: Y… ¿ahora qué?

El objetivo principal de esta actividad es que los alumnos practiquen la identificación de

soluciones ante desafíos o situaciones adversas en el entorno escolar. A medida que juegan el
juego de mesa y se enfrentan a fallos o derrotas, se les anima a generar ideas y respuestas a la
pregunta "¿Cómo puedo sentirme mejor en el aula de clases?", lo que les permitirá desarrollar
habilidades de resolución de problemas y estrategias de afrontamiento.

La actividad busca promover la comunicación abierta y el intercambio de estrategias

entre los estudiantes. Al responder a la interrogante y compartir sus ideas, se busca que los
participantes compartan experiencias, consejos y enfoques para mejorar su bienestar en el aula,
lo que puede llevar a una mayor comprensión y colaboración entre ellos.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – Cartulina y material para escribir (preferentemente de colores)

Dinámica grupal.

Procedimiento: Los alumnos jugaran un juego de mesa (a elección), cada vez que haya
algún fallo o alguien pierda, deberá dar ideas respondiendo a la interrogante ¿Cómo puedo
sentirme mejor en el aula de clases? Al finalizar cada estudiante deberá incluir en su diagrama de
Ishikawa alguna nueva estrategia de mejoramiento que antes no se le hubiera ocurrido.
 138

Unidad 4 Ser mejor siendo yo mismo.

En esta unidad se tiene como finalidad guiar a los participantes en un proceso de

autoexploración y autoaceptación. A través de actividades y reflexiones, se busca que los
asistentes adquieran una comprensión más profunda de sí mismos, fortalezcan su autoestima y
confianza en su identidad, y adquieran las herramientas para abrazar su autenticidad y desarrollar
su mejor versión personal en armonía con sus valores y aspiraciones.

o Actividad 1: Situaciones hipotéticas.

El objetivo principal de esta actividad es que los alumnos tomen conciencia de las
posibles consecuencias de actuar de manera diferente a las demás personas en ciertos contextos.
Al plantear problemáticas relacionadas con la diferencia en la conducta, se busca que los
estudiantes reflexionen sobre cómo estas decisiones podrían afectar diferentes aspectos de sus
vidas, lo que fomentará una mayor comprensión de las implicaciones de la diversidad de
comportamientos.

Se busca promover el debate y el pensamiento crítico entre los alumnos. Al identificar si

la diferencia en la conducta afectaría o no en diversos aspectos de la vida, se busca que los
participantes argumenten sus respuestas, lo que fomentará el intercambio de puntos de vista, la
empatía y el análisis reflexivo de las situaciones en las que la diferencia puede desempeñar un
papel relevante.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – Nulo.

Dinámica grupal.
 139

Procedimiento: Cada alumno deberá plantear una problemática que pudiera ocurrirle a si
mismo si decidiera actuar diferente a las demás personas, los otros alumnos deberán identificar si
es afectaría en cualquier aspecto de su vida o no y argumentaran su respuesta. Al finalizar se
realizará una conclusión grupal.

o Actividad 2: Mapa de aprendizajes.

El objetivo principal de esta actividad es proporcionar a los alumnos una herramienta

visual para sintetizar y reforzar lo que han aprendido durante el taller. Al dibujar un mapa mental
que refleje las nuevas ideas y conceptos, se busca que los participantes consoliden su
comprensión y retengan la información clave de manera efectiva.

La actividad también tiene como objetivo fomentar la autorreflexión y la autoevaluación

de los propios aprendizajes. Al situarse en el centro del mapa mental y mapear las cosas nuevas
que han adquirido, los alumnos se animarán a considerar su crecimiento y desarrollo personal
durante el taller, lo que puede impulsar la toma de conciencia de su progreso y logros.

Datos generales de la actividad:

Duración – 1hr 30 min (aprox.)

Materiales – Nulo.

Dinámica grupal.

Procedimiento: El alumno deberá dibujar un mapa mental donde él se encuentre en el

centro y alrededor un recuento de las cosas nuevas que aprendió durante el taller. Al finalizar el
alumno deberá hacer una conclusión individual en una sola frase de lo que aprendió durante el
taller y compartirla con sus compañeros.
 140

COMENTARIOS FINALES

Después de todo lo expuesto anteriormente se ha desarrollado una propuesta de taller que aborda
una temática fundamental en el desarrollo de los adolescentes: la autoestima y su influencia en el
desempeño académico. A lo largo de este proceso, se diseñó un enfoque integral que busca no solo
mejorar la autoestima de los adolescentes, sino también comprender cómo esta autoestima puede
impactar su rendimiento en la escuela y algunos de los factores más importantes que afectan a ello.

Identificando la importancia de la autoestima en la adolescencia, una etapa caracterizada por

cambios significativos y desafíos en el desarrollo personal, se logró una propuesta de taller que
se basa en la idea de que una autoestima saludable puede fortalecer la confianza de los
adolescentes, su motivación y su capacidad para afrontar los obstáculos académicos de manera
más efectiva.
A lo largo de este proyecto, se exploraron investigaciones previas que respaldan la efectividad de
los talleres de autoestima en la mejora del bienestar emocional y el rendimiento académico de los
adolescentes. Estos hallazgos se adaptaron a la propuesta, diseñando un taller dinámico y
participativo que incorpora elementos teóricos y prácticos.

Es importante destacar que la propuesta no solo se centra en el crecimiento individual de los

adolescentes, sino que también reconoce la influencia del entorno escolar. Se busca crear un
ambiente de apoyo en la escuela, donde los adolescentes se sientan valorados y comprendidos, lo
que a su vez puede tener un impacto positivo en su desempeño académico.

Esta propuesta de taller representa un paso importante hacia el fortalecimiento de la autoestima

de los adolescentes en la adolescencia media y su relación con el éxito académico. Se espera que
este proyecto inspire la implementación de talleres similares en instituciones educativas,
brindando a los adolescentes las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de esta etapa
de desarrollo y alcanzar su máximo potencial en el ámbito escolar
 141

Conclusiones .
 142

Conclusiones

A lo largo de este proyecto, se ha explorado la autoestima desde una perspectiva

multidisciplinaria, incorporando elementos artísticos, culturales y científicos, con un enfoque
particular en la adolescencia media. Los temas abordados han arrojado luz sobre la
complejidad de la autoestima y su influencia en el desempeño académico de los adolescentes.

Los antecedentes históricos de la autoestima permitieron comprender su evolución a

lo largo del tiempo y cómo ha llegado a ser un tema central en el desarrollo personal. La
distinción entre tipos de autoestima, incluyendo la autoestima saludable, resaltó la
importancia de fomentar actitudes positivas hacia uno mismo

Se examinó detenidamente cómo la autoestima evoluciona durante el desarrollo,

centrándose en la etapa crucial de la adolescencia, en la que los adolescentes se enfrentan a
desafíos únicos relacionados con la identidad y la autoimagen. La perspectiva de los docentes
proporcionó una comprensión valiosa de cómo la autoestima puede influir en el
comportamiento y el rendimiento académico de los estudiantes

En cuanto al entorno escolar, se identificó la importancia de crear un ambiente de apoyo

que fomente una autoestima positiva. Además, se consideró la relevancia de los recursos y la
tecnología en el apoyo a las actividades relacionadas con la autoestima y el rendimiento
académico. Al explorar los factores que afectan el rendimiento académico, se reconoció que la
autoestima desempeña un papel significativo en el éxito escolar. La autoestima saludable puede
motivar a los adolescentes a enfrentar desafíos académicos con confianza y resiliencia.
 143

Que da agregar que si bien durante la última década, la salud mental ha dejado de estar
tan estigmatizada como lo estuvo en el pasado, aún quedan varios peldaños a escalar para lograr
incorporarla a la sociedad como algo natural y cotidiano. Como se ha explorado a lo largo de este
proyecto las cuestiones emocionales e intrapersonales están muy lejos de ser un tema sencillo de
abordar, tan solo en este tema se han explorado múltiples variables que inciden en un tema
bastante concreto.

El bienestar emocional es importante a cualquier edad y bajo cualquier circunstancia, y

dentro de una institución educativa, es un bloque importante dentro de la gran edificación que
con lleva ser un alumno. Sin importar el nivel del cual estemos hablando, el propósito central de
cualquier institución educativa es lograr el máximo aprovechamiento y rendimiento de sus
estudiantes, y es necesario poner el ojo frente aquellas circunstancias que pueden ayudar
precisamente a que este objetivo se cumpla bajo las mejores condiciones.

Se está consciente que al leer el título de esta tesina se podría pensar, que quienes se
verían más beneficiados por la implementación de esta propuesta, serían los alumnos que
llevaran un promedio o calificaciones por debajo de lo esperado, pero como lo hemos visto con
anterioridad la cuestión del autoestima va más allá de lo que se ve en lo real, por lo que se dará
culminación a este proyecto, mencionando que este taller que ahora se encuentra en una fase de
propuesta, está pensada para ser útil a todos los estudiantes en la etapa de adolescencia media
independientemente de cualquier condición especifica, de su nacionalidad, condición económica,
sexo, calificaciones en concreto etc.

Se tiene que hacer conciencia, que el apoyo emocional puede ser requerido desde la
persona que aparentemente más lo necesita, hasta el individuo que, contrariamente,
aparentemente menos lo necesita.
 144

7. Esquema

CAPÍTULO I CAPÍTULO II
Autoestima Relación entre la
autoestima y el
desempeño escolar

CAPÍTULO III
Propuesta de taller para
trabajar la autoestima y su
relación con el desempeño
académico en la
adolescencia media.
 145

Bibliografía
 146

Bibliografía

Martínez-Ferrer, B., Murgui-Pérez, S., Musitu-Ochoa, G., & del Carmen Monreal-Gimeno, M. (2008).
El rol del apoyo parental, las actitudes hacia la escuela y la autoestima en la violencia escolar en
adolescentes. International Journal of clinical and health psychology, 8(3), 679-692.

Cabrero, R. S., Mateo, C. M., & Hernández, M. P. (2019). El bienestar psicológico en la adolescencia:
Variables psicológicas asociadas y predictoras. European journal of education and psychology,
12(2), 139-151.

INEGI. (2021). Encuesta Nacional de Bienestar Autorreportado (ENBIARE). Recuperado de

https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/EstSociodemo/ENBIARE_20
21.pdf

Papalia, D. E., & Martorell, G. (2021). Desarrollo humano (14a ed.). MCGRAW-HILL.

Pérez, A. C. (2014). De Rembrandt al" selfie": Tecnología transparente y herramientas incorporadas

como generadores de la imagen del artista en el Autorretrato con dos círculos de Rembrandt van
Rijn y el" ego-shot Petra Cortright-selfie". Artnodes: revista de arte, ciencia y tecnología, (14),
57-64.

Flores Mellado, J. M. (2019). Vigencia de la filosofía de Sócrates y el desarrollo del conocimiento del
alumno en la Universidad Nacional “Daniel Alcides Carrión” de Cerro de Pasco, 18.

Gil Fernández, Luis (trad.) (2009). Platón. Fedro. Edición bilingüe. Madrid: Dykinson

Yomaha, S. L., & Romero, V. C. (2022). La imagen en clave de interpretación de los rituales funerarios.
Un estudio de iconografía del antiguo Egipto. Estudios de Teoría Literaria-Revista digital: artes,
letras y humanidades, 11(25), 82-95.
 147

Fenollós, J. L. M. (2012). Breve historia de Babilonia. Nowtilus.

Pringle, H. (2023). Vikingos. RBA Libros y Publicaciones.

Silva, R., & Rose, M. (2021). Estudio de la personalidad en la comunidad Dzogchen rioplatense.

González Martínez M. T. (1999). ALGO SOBRE La autoestima. qué es y cómo se expresa. AULA:
Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca. ISSN: 0214-3402. pp. 217-232.
https://www.researchgate.net/publication/41207958_Algo_sobre_autoestima_Que_es_y_como_s
e_expresa.

Giraldo, K. P., & Holguín, M. J. A. (2017). La autoestima, proceso humano. Revista Electrónica
Psyconex, 9(14), 1-9.

Lamoutte, E. M. C. (1993). El desarrollo del concepto de sí mismo en la teoría fenomenológica de la

personalidad de Carl Rogers. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación
Española de Asociaciones de Psicología, 46(2), 177-186.

Branden, N. (1993). Poder de la Autoestima. Paidos Iberica, Ediciones S. A.

Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C. y Rosenberg, F. (1995). Autoestima global y autoestima
específica: Diferentes conceptos, diferentes resultados. American sociological review, 141-156.

Fundación Santo Domingo / Fundación Santa Fe de Bogotá. (2022).

https://porquequieroestarbien.com/bienestar-emocional/fortalecer-la-mente/cuales-son-y-en-que-
consisten-los-distintos-tipos-de

Paloma Garrido. (2023). El español. https://www.elespanol.com/mujer/salud-

bienestar/20230218/autoestima-contingente/738676286_0.html.
 148

Roca, E. L. I. A. (2013). Autoestima sana. Una visión actual, basada en la investigación.

Ruiz Godoy, M.A. I. (2012). Psicología del Desarrollo. Facultad de Humanidades PEM.
http://courseware.url.edu.gt/Facultades/Facultad%20de%20Humanidades/Segundo%20Ciclo%2
02013/GES%20Psicolog%C3%ADa%20del%20Desarrollo%20PEM.pdf.

Instituto Mexicano del Seguro Social. (2021). ¿Qué es la primera infancia? Recuperado de
https://www.imss.gob.mx/sites/all/statics/pdf/guarderias/PrimeraInfancia.pdf.

Gonzales Salazar, S. M. (2019). Desarrollo de la autoestima de los niños en la primera infancia..

Martínez-Mejías, S. (2018). La evaluación psicológica en la niñez temprana. Psicologías, 2, 38–50.

Recuperado a partir de https://revistas.upr.edu/index.php/psicologias/article/view/16136

Duek, C. (2010). Infancia, desarrollo y conocimiento: los niños y niñas y su socialización. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8(2), 799-808. Recuperado de
https://biblat.unam.mx/hevila/Revistalatinoamericanadecienciassocialesninezyjuventud/2010/vol
8/no2/1.pdf

Freud, S. (1979). Sigmund Freud. Obras completas, Volumen 19. El yo y el ello, y otras obras (1923-
1925).(1ª. Ed.) Buenos Aires: Amorrortu.

Papalia, D., Olds S. y Feldman R. (2010) Desarrollo Humano.(11ª. Ed.) México: The McGraw-Hill.

Craig, G. y Baucum, Don. (2009). Desarrollo psicológico.Recuperado de

https://www.academia.edu/8872694/Desarrollo_Psicologico_Craig

Erikson, E. (1980). Infancia y sociedad.(1ª Ed.) Recuperado de

https://www.academia.edu/31099902/Erikson_Infancia_y_Sociedad_8_Edades_de_La_Vida
 149

Robles, B. (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad. Comentarios en torno a las etapas de
la vida de Erik Erikson. Revista Mexicana de Pediatría, 75(1), 29-34. Recuperado de
https://www.medigraphic.com/pdfs/pediat/sp-2008/sp081g.pdf

Téllez, L. A. (2022). Propuesta de taller para mejorar el establecimiento de las relaciones

interpersonales durante la niñez media afectadas por la violencia familiar (Tesina de
licenciatura). Universidad Nacional Autónoma de México.

Rivas. D. A. (2021). Ansiedad manifiesta en la adultez temprana: evaluación desde el ámbito escolar.
(Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional Autónoma de México.

Fuente: Varela Villanza. C. (2023). Influencia de un taller sobre resolución de asuntos inconclusos en la
autoestima. (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional Autónoma de México.

Flores Talavera, P. E. (2021). Relación entre estilos parentales y desarrollo de la autoestima en

adolescentes.

Branden, Nathaniel. (2008) La psicología de la autoestima. Editorial Paidós Mexicana. Distrito

Federal, México.

Carrión López, Salvador. (2007) Autoestima y desarrollo personal con PNL. Ediciones Obelisco.
Barcelona, España.

Clark, Amina; Clemes, Harris; Bean, Reynold. (2000). Cómo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Editorial Debate. Madrid, España.

Romero, J. A. M., García, G. V., & Barrera, E. G. Niveles de autoestima, autoconcepto y autoimagen en
adolescentes de Iztapalapa. Recuperado de: http://posgradoeducacionuatx. org/pdf2019 C, 31.
 150

Sánchez-Rojas, A. A., García-Galicia, A., Vázquez-Cruz, E., Montiel-Jarquín, Á. J., & Aréchiga-
Santamaría, A. (2022). Autoimagen, autoestima y depresión en escolares y adolescentes con y
sin obesidad. Gaceta médica de México, 158(3), 124-129.

Caiza Balseca, T. N. (2020). Autoestima en adolescentes que cursaron un embarazo forzado (Bachelor's
thesis, Quito: UCE).

Alonso-Serna, D. K. (2020). Autoconcepto y autoestima de adolescents con padres migrantes. Con-

Ciencia Serrana Boletín Científico de la Escuela Preparatoria Ixtlahuaco, 2(4), 40-49.

Velarde, M. I. D., Diaz, T. O. C., Joyos, G. E. Q., & Dionicio, S. J. U. (2022). Violencia de género,
dependencia emocional y su incidencia en la autoestima en madres de estudiantes. Revista de
ciencias sociales, (3), 318-333.

López, M. E. A., & Acosta, J. M. Z. (2021). Familia disfuncional y el deterioro de la salud

psicoemocional. Domino de las Ciencias, 7(4), 731-745.

Yubill Ávila Ávila, M. & Reyes Soriano, N. M. (2009). Influencia de la autoestima en el rendimiento
académico de los estudiantes. Corporación Universitaria Minuto de Dios, Facultad de Educación,
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Bogotá
D.C.

CÓRDOVA OSORIO, A. E., & MOREIRA ARNAO, S. E. (2022). Pertinencia del proceso de
evaluación de la autoestima en adolescentes durante la modalidad virtual en la unidad educativa
bilingüe tejar (Bachelor's thesis, Universidad de Guayaquil-Facultad de Ciencias Psicológicas).

Guzmán Martínez, I. (2013). Consejería:¿ Aporte o desafío al rol del psicólogo escolar?.

León, M. P., Zagalaz, J. C., & Colón, A. O. (2014). La autoestima profesional docente y su implicación
en el aula. Magister, 26(1), 52-58.
 151

Méndez, M. (2013). Clima del aula y rendimiento escolar. su tesis para optar el grado de Licenciada
Pedagoga con orientación en Administración y Evaluación Educativas.

Hidalgo-Rasmussen, C., & Martín, H. S. (2015). Violencia e inseguridad contextual percibida y roles en
bullying en escolares mexicanos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, 13(2), 767-779.

Fernández-García, C. M., García-Pérez, O., & Rodríguez-Pérez, S. (2016). Los padres y madres ante la
toma de decisiones académicas de los adolescentes en la Educación Secundaria: un estudio
cualitativo. Revista mexicana de investigación educativa, 21(71), 1111-1133.

Basogain-Urrutia, J. X. (2021). La Cultura Escolar: Concepto Clave para Entender la Implicación

Escolar. Revista Docentes 2.0, 10(2), 13-20.

Solano Fernández, I. M., González Calatayud, V., & López Vicent, P. (2013). Adolescentes y
comunicación: las TIC como recurso para la interacción social en educación secundaria. Pixel-
Bit.

Del Barrio Fernández, Á., & Fernández, I. R. (2014). Los adolescentes y el uso de las redes sociales.
Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and Educational
Psychology., 3(1), 571-576.

Richard LaGravenese. (2007). Escritores de la libertad. Paramount Pictures.

Heredia, N. M., & García, E. G. (2017). Posibles riesgos del uso de las redes sociales en adolescentes.
Revista de estudios e investigación en psicología y educación, 006-010.

Márquez Jiménez, A. (2012). El financiamiento de la educación en México: Problemas y alternativas.

Perfiles educativos, 34(SPE), 107-117.
 152

Correa, J. J. (2004). Determinantes del rendimiento educativo de los estudiantes de secundaria en Cali:
un análisis multinivel. Sociedad y economía, (6), 81-105.

Villalba, M. J. A., Rubio, D. A., & Díaz, M. A. P. (2022). Meta-análisis multinivel de los programas
escolares de intervención basados en mindfulness en España. Revista de Psicodidáctica, 27(2),
109-117.

Alvárez González, N. (2016). Principales características motivacionales desde la Pirámide de Maslow

que influyen en la compra de smartphone en los jóvenes.

Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima (Vol. 2). Barcelona: Paidós.

Góngora, V. C., & Casullo, M. M. (2009). Validación de la escala de autoestima de Rosenberg en

población general y en población clínica de la Ciudad de Buenos Aires. Revista Iberoamericana
de Diagnóstico y Evaluación-e Avaliação Psicológica, 1(27), 179-194.

Barreira, I., & Patiño, A. (2014). Entrevista a Luis Hornstein. Revista del Centro Psicoanalítico de
Madrid, (28), 4.

Sánchez, A. M. A., Benavides, E. G., & Ramírez, M. T. G. (2005). Obesidad:¿baja autoestima?

Intervención psicológica en pacientes con obesidad. Enseñanza e investigación en Psicología,
10(2), 417-428.

Ramos Rangel, Y., & Borges Caballero, D. (2016). Autoestima global y autoestima materna en madres
adolescentes. Revista Cubana de Medicina General Integral, 32(4), 1-11.

Urzúa, A., Ferrer, R., Olivares, E., Rojas, J., & Ramírez, R. (2019). El efecto de la discriminación racial
y étnica sobre la autoestima individual y colectiva según el fenotipo autoreportado en migrantes
colombianos en Chile. Terapia psicológica, 37(3), 225-240.
 153

Milicic, N., & Gorostegui, M. E. (1993). Género y autoestima: un análisis de las diferencias por sexo en
una muestra de estudiantes de educación general básica. Psykhe, 2(1).

Tabernero, C., Serrano, A., & Mérida, R. (2017). Estudio comparativo de la autoestima en escolares de
diferente nivel socioeconómico. Psicología educativa, 23(1), 9-17.