VOL.

27, Nº 2 (Julio, 2023)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395
DOI:10.30827/profesorado.v27i2.22768
Fecha de recepción: 24/11/2021
Fecha de aceptación: 05/10/2021

EL ESPACIO ESCOLAR COMO GENERADOR DE

OPORTUNIDADES EDUCATIVAS. UN ESTUDIO DE
CASO EN UNA ESCUELA INFANTIL
The school space as a generator of educational opportunities. A case study in
a nursery school
Katia Álvarez Díaz, José Ramón Márquez Díaz, &
Inmaculada González Falcón
Universidad de Huelva
E-mail: [email protected];
[email protected];
[email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6886-2921;
https://orcid.org/0000-0001-9255-629X;
https://orcid.org/0000-0002-0294-4246

Resumen:

El espacio escolar es un elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la primera

infancia. El objetivo de este estudio, que parte de una investigación más amplia financiada por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (CAS17/00125), es analizar las posibilidades pedagógicas
y uso del espacio en una escuela infantil, obteniendo mayor comprensión de la conceptualización,
configuración espacial y funcionalidad que realiza el equipo docente desde la perspectiva de
ambientes de aprendizaje. Se realiza un estudio de caso en profundidad en una escuela infantil de
Huelva (España). Las técnicas de recogida de datos empleadas son de corte cualitativo: entrevistas
semiestructuradas, observaciones y análisis de documentos. Los resultados evidencian una
concepción y uso tradicional del espacio basados en una pedagogía adultocéntrica. Sobresale el uso
del espacio como contenedor de la actividad docente, detectándose una jerarquización de los
escenarios liderada por el espacio-aula. Como conclusiones, se destaca la necesidad de repensar el
espacio desde la perspectiva de ambiente de aprendizaje, para acentuar el carácter educativo y la
importancia que todos los espacios escolares tienen a la hora de generar oportunidades educativas
en favor de la infancia.
El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

Palabras clave: ambiente de aprendizaje; escuela infantil; espacio escolar; estudio de caso;
primera infancia.

Abstract:

The school space is an essential element in the teaching-learning process in early childhood. The
aim of this study, which is part of a broader investigation funded by the Ministry of Education,
Culture and Sport (CAS17/00125), is to analyze the pedagogical possibilities and use of space in a
nursery school, obtaining a greater understanding of the conceptualization, spatial configuration
and functionality carried out by the teaching team from the perspective of learning environments.
A case study is carried out in a nursery school in Huelva (Spain). The data collection techniques
used are qualitative: semi-structured interview, observation and documentary analysis. The results
show a traditional conception and use of space based on an adult-centered pedagogy. The use of
space as a container for teaching activity stands out, detecting a hierarchy of the scenarios led by
the space-classroom. As conclusions, the need to rethink the space from the perspective of the
learning environment is highlighted, to accentuate the educational nature and the importance that
all school spaces have when it comes to generating educational opportunities for children.

Key Words: case study; early childhood; learning environment; nursery school; school space.

1. Introducción

Actualmente, existe una relación indisoluble entre escuela infantil y espacio,

pues este último condiciona la creación de ambientes favorecedores para el
desarrollo y aprendizaje de la primera infancia. De hecho, el espacio es para el niño
la dimensión principal de su existencia, en él se contextualizan las relaciones vitales
y se conforma su modo de estar en el mundo (Ruíz de Velasco y Abad, 2019).

Las posibilidades que el espacio escolar puede generar para el aprendizaje y

desarrollo de la infancia dependerán, en buena parte, de cómo se conciba y
configure. Según González-Falcón (2021), es necesario superar la clásica definición
del espacio escolar en términos de soporte físico y la tradicional ubicación de los
procesos didácticos, fundamentalmente, en el aula. El espacio escolar “no es un
mero contenedor de la actividad pedagógica, sino el medio que la permite y
condiciona” (p.63). Para Loris Malaguzzi (2001) es, de hecho, el tercer maestro.

Tomar conciencia de ello supone repensar los espacios de la escuela, todos

ellos, y destacar no sólo su dimensión física o de soporte, sino -especialmente- su
dimensión simbólica y relacional. El espacio habla a través de un lenguaje silencioso,
de luz, colores, materiales, recursos, tiempos y relaciones; pues la relación que
establece la infancia con el espacio le concede la creación de diferentes ambientes
de sensaciones, de aprendizajes (Cagliari et al., 2018). Desde esta posición, surge
justamente el concepto de "ambiente de aprendizaje” para destacar el papel que el
espacio escolar tiene a la hora de ofrecer las mejores y mayores oportunidades de
aprendizaje, bienestar y desarrollo para la infancia (Iglesias, 2008; González-Falcón,
2021).

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

La escuela tiene el derecho -y el deber- de configurar su propio espacio, su

propia arquitectura e identidad, de transformar el espacio en distintos ambientes y
posibilidades de aprendizaje para que el niño pueda crear sus propios territorios
(Rinaldi, 2021). Sin embargo, la escuela continúa evidenciando muchos espacios del
pasado, los cuales nos remiten a una experiencia generalizada de la educación en
espacios idénticos y estáticamente diseñados (Benade, 2021). En este sentido, se ha
pensado en la escuela como la caja que guarda los secretos del aprendizaje, pero
pocas experiencias reportan la escuela como ese pequeño universo de preguntas,
experiencias y saberes que manifiestan sus múltiples escenarios. Afortunadamente,
también encontramos excepciones y otras prácticas consolidadas en la configuración
alternativa de los espacios escolares y el diseño de ambientes de aprendizaje para la
primera infancia. Entre ellas destacan las escuelas infantiles de Reggio Emilia (Italia)
y las escuelas infantiles municipales de Pamplona, Barcelona y Granada (España).

Partiendo de las premisas expuestas anteriormente, surge la presente

investigación cualitativa, que se ha llevado a cabo en una escuela de primer ciclo de
educación infantil. A pesar de que este ciclo ha tenido históricamente escaso
reconocimiento pedagógico, promovido por el carácter asistencial que lo definía, hoy
en día se va posicionando en el mismo nivel de atención e importancia que el resto
de las etapas educativas. Conforma, de hecho, uno de los escenarios más
interesantes por el escaso análisis que se ha realizado hasta ahora de las variables
organizativas como condicionantes de los procesos didácticos innovadores en el
mismo (Eslava, 2014; Hall, 2017). En concreto, este estudio trata de dar respuesta a
los siguientes interrogantes: ¿cómo se concibe el espacio escolar? ¿Cómo se organiza?
¿Qué posibilidades se detectan para el desarrollo de una pedagogía a favor de la
primera infancia? Por consiguiente, el objetivo de este estudio es analizar las
posibilidades pedagógicas y uso del espacio por parte del equipo docente de una
escuela infantil desde la perspectiva de ambiente de aprendizaje, obteniendo una
mayor comprensión sobre su concepción, funcionalidad y configuración.

2. Marco teórico

Apoyándonos en Bronfenbrenner (2002), el entorno en el que vivimos no es

neutral, sino que condiciona los procesos educativos (Byers et al., 2018; Veloso y
Marques, 2017). Así, participar en el proceso de reflexión y transformación del
entorno implica, entre otros aspectos, crear espacios significativos a nivel personal,
relacional y pedagógico, cuyo fin sea vivir la escuela como un lugar de construcción
de la propia identidad. Si bien los nuevos espacios escolares demandan innovaciones
pedagógicas que permitan la exploración y el trabajo en equipo, también deberían
posibilitar que el educador revise sus prácticas pedagógicas y las modifique en caso
de ser necesario (Tosi, 2019).

Desde la mirada docente sobre la educación de la primera infancia, tales

consideraciones nos llevan a reconceptualizar el espacio escolar, su sentido y
conjugación, así como fomentar una imagen de infancia positiva que pueda hacer,

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

crear y construir a través de sus múltiples lenguajes. En este sentido, los espacios no
se deben percibir ni vivir como lugares donde hay que ir, sino como ambientes
amables que inviten a las relaciones, juegos y procesos de crecimiento y aprendizaje
de la infancia. Es necesario comprender las múltiples miradas que la infancia tiene
de los espacios escolares (Saiz y Ceballos, 2021). En este sentido, los estudios de
Kellock y Sexton (2018), Malatesta y Granados (2017), Matthews y Limb (1999), y
Ortiz (2007) ponen en valor el sentido del niño como actor socioespacial. Sus
resultados coinciden en una comprensión más profunda de la singularidad de sus
experiencias espaciales a fin de respetar su propia identidad y fomentar su
participación en la configuración espacial, compartiendo oportunidades para
repensar la funcionalidad y significatividad de estos. Sin embargo, coincidimos con
Belingardi et al. (2018) en que dicha participación por parte de la infancia suele ser
anecdótica y/o puntual.

2.1. Ambiente de aprendizaje: una aproximación conceptual del espacio escolar

respetuosa con la infancia

Arias (2018) apuesta por analizar el espacio escolar como un punto de

convergencia de la diversidad y la diferencia de la infancia y adultos que lo habitan,
defendiendo un ambiente activo, rico de emociones, aprendizajes y relaciones. Es
decir, una escuela respetuosa con la infancia que permita al docente cuestionarse:
¿qué supone el espacio para la acción educativa? Y, por tanto, ¿de qué modo puede
este responder a las necesidades e intereses de sus protagonistas sin perder de vista,
justamente, su diversidad y pluralidad?

Siguiendo la línea anterior, Bondioli y Nigito (2011) defienden que el espacio

escolar debe ser entendido por el equipo docente como continente, pero también
como parte integrante de la acción didáctica. Loughlin y Suina (2001), por su parte,
lo conciben como una red de significados y relaciones al que se le asigna el término
de contenido. Por consiguiente, la interrelación de tales conceptos, matizada por los
códigos culturales que transmiten y crean las personas que habitan la escuela, daría
lugar a otro concepto más complejo: ambiente de aprendizaje, definido por Iglesias
(2008, p.52) como el “conjunto del espacio físico y las relaciones que en él se
establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y
adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto)”. Es, en definitiva, la construcción
social de significados que se otorgan a las vivencias compartidas la que transforma el
espacio en ambiente, mutando el espacio escolar en ambiente de aprendizaje cuando
entre los distintos códigos destaca la dimensión pedagógica. Es decir, cuando se
aboga por ofrecer las mejores y máximas oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo de la infancia desde la configuración espacial (González-Falcón, 2021).

Asimismo, el docente debe determinar qué características pedagógicas

ayudarán a su acción educativa y que, por tanto, le permitirá llevar a cabo distintas
experiencias sobre los elementos organizativos, siendo estos una parte indisociable
del proyecto curricular (Giraldo y Giner, 2019).

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

Las características que se exponen en la tabla 1 se consideran requisitos que

avalan la significatividad de cada uno de los espacios de una escuela amable con la
infancia; de una escuela que apuesta por configurarse en ambientes de aprendizaje.

Tabla 1
Características clave de los espacios escolares de una escuela amable.

Identidad Espacios como lugares de pertenencia, capaces de comunicar a través de símbolos y

huellas la propia identidad de la infancia y de los adultos. La escuela debe potenciar y
ofrecer distintos medios de expresión donde el niño pueda sentirse identificado,
reconocido y aceptado.
Habitabilidad Espacios como lugares habitables, de encuentro, juego y relación. Capaces de acoger
al niño y al adulto, proporcionando un sentimiento de seguridad, confort, bienestar y
asunción del riesgo. El “riesgo” se concibe como una oportunidad de acción y
aprendizaje que debe enmarcarse en un contexto de seguridad no limitante.
Relación Espacios como lugares abiertos propicios para compartir experiencias múltiples sin
separaciones jerárquicas, considerados como ocasiones de crecimiento y aprendizaje.
Polivalencia Espacios como lugares diferenciados, recursos y materiales atractivos que respondan a
las múltiples posibilidades de pensamiento, creación y experimentación.
Orden y Espacios opuestos a la rigidez e improvisación bajo la creación de espacios armónicos
Equilibrio en consonancia con la propuesta educativa. El orden genera referencias de seguridad,
mientras que el equilibrio permite momentos de confianza.
Estética y Espacios que eduquen desde el sentir y para el sentir. No se trata de una “decoración”
belleza y ambientación, sino de una configuración espacial que tiene por objetivo la creación
de entornos sensoriales-perceptivos y artísticos.
Narración Espacios que recogen y describen historias y experiencias, huellas propias, de lo que
allí se ha vivido. Objetos y materiales que narran procesos vividos y cobran significado
afectivo, social y simbólico para el grupo.
Fuente: elaboración propia a partir de Ceppi y Zini (1998), Strong-Wilson y Ellis (2007), Trueba (2017) y
Vecchi (2018).

2.2. La configuración pedagógica del espacio escolar desde la perspectiva de

ambientes de aprendizaje

Teniendo en cuenta algunas de las aproximaciones más destacadas sobre las

dimensiones de análisis de los espacios escolares (Bondioli y Nigito, 2011; Ceballos et
al., 2018; Lera y Oliver, 2002; Trueba, 2017), en este trabajo se ha tomado como
referencia la estructura propuesta por Iglesias (2008). La autora, de manera concisa,
engloba ítems y/o áreas de los trabajos expuestos anteriormente y los aglutina desde
la perspectiva de espacios favorecedores de ambientes de aprendizaje. Destaca
cuatro dimensiones interrelacionadas entre sí:

• Dimensión física. Espacio físico-estructural (la escuela, el aula, los espacios

comunes, etc.), sus condiciones (dimensión, tipo de mobiliario, elementos
decorativos, materiales, etc.) y su distribución (distintas formas de organizar
el mobiliario y los materiales dentro del espacio).

• Dimensión funcional. Modo de utilización de los espacios, su polivalencia

haciendo referencia a la multitud de funciones que puede asumir un mismo
espacio físico y el tipo de actividad al que están destinados.

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

• Dimensión temporal. Centrada en la organización del tiempo y, por tanto, a

los momentos en los que van a ser utilizados los distintos espacios.

• Dimensión relacional. Modo de relaciones que se desarrollan dentro del

espacio, vinculadas a los distintos modos de acceder, los diferentes
agrupamientos en la realización de las actividades, las normas y el modo en
que se establecen, y la participación del educador en los distintos espacios.

Asimismo, se comparte la idea de Abad (2009) sobre el concepto de calidad de

los espacios en la escuela infantil. Para este autor, los espacios escolares de calidad
son aquellos que están definidos por requisitos de accesibilidad, bienestar y
seguridad, además de atender a los aspectos simbólicos y estéticos que, en cierto
modo, dependen de la capacidad y el desempeño docente por atribuir importancia a
la estética como parte de los procesos educativos. Como ya se adelantó en el
apartado anterior, se entiende que la dimensión estética es un factor clave en la
cualidad y calidad de los ambientes de aprendizaje. Así, visibilizarla en la escuela no
solo se justifica por su valor intrínseco, sino también por su contribución pedagógica,
por cuanto lo que está en juego, es cómo la estética educa y afecta a la imagen que
se construye de la escuela. Por ello, según Eslava (2014), cada docente debe buscar
lo que es más adecuado a sus propuestas pedagógicas, siendo consciente que el
cuidado de la estética y de la belleza aumenta la calidad de las propuestas y las
oportunidades de aprendizaje de la infancia.

En consecuencia, el diseño de un ambiente de aprendizaje y la disposición de

cómo se le presente al niño, va a determinar de manera significativa el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto mismo supone conocer a qué tipo de necesidades debe
hacer frente cualquier espacio escolar. Según Saussois et al. (2012), en la
configuración de los espacios el profesorado debe atender a: la necesidad de
movimiento y avance en el espacio por medio de entornos ricos en estímulos; la
necesidad de socialización y comunicación a través del uso del espacio y de los
objetos espaciales como forma de diálogo; la necesidad de autonomía, disposición, y
administración de los espacios y sus objetos; la necesidad afectiva para el contacto y
relación adulto-niño, y la necesidad fisiológica, primando el bienestar en el niño y el
comienzo hacia la conquista de su propia autonomía.

Se concluye en la idea de que la calidad de un ambiente de aprendizaje

requiere de un proceso complejo que supone ir más allá de una simple decoración
referente a lo físico (como espacio), de provisión de recursos y materiales, sino que
supone pensar en el espacio como resultado de ese ambiente que se crea a partir de
la interacción de todo lo que ahí nace y sucede. Esto implica cambiar la mirada del
profesorado y repensar el espacio como geógrafo de oportunidades educativas, aquel
que no alcanza su máximo desarrollo hasta que llega la acción.

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

3. Método

El objetivo de este estudio es analizar las posibilidades pedagógicas y uso del

espacio de una escuela infantil, obteniendo mayor comprensión de la
conceptualización, configuración espacial y funcionalidad que realiza el equipo
docente desde la perspectiva de ambientes de aprendizaje (Iglesias, 2008). Para ello,
a través de la investigación cualitativa, se llevó a cabo un estudio de caso que, según
Stake (2010), permite analizar lo distintivo y lo singular de un contexto propio al
valorar las diferentes perspectivas de las personas participantes. El análisis se
enmarca en una investigación más amplia financiada por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (CAS17/00125) orientada a la triangulación de estudios de caso
sobre uso y configuración del espacio escolar, desde una perspectiva comparada, en
escuelas infantiles de Italia y España.

Los resultados que aquí se presentan corresponden al estudio que se llevó a

cabo en una escuela infantil de Huelva (España). La selección del centro se realizó de
forma intencional dado que interesaba investigar: a) una escuela con plena
autonomía para definir su proyecto educativo y organizativo; b) con capacidad para
implementar una propuesta pedagógica de manera colegiada; c) con experiencia en
el diseño de propuestas didácticas innovadoras y no meramente asistenciales; d) con
diversidad de instalaciones físicas; e) con interés en colaborar activamente en la
investigación. Estos requisitos nos guiaron hasta la escuela seleccionada. En dicho
proceso fueron útiles las recomendaciones iniciales del coordinador de escuelas
infantiles de la provincia de Huelva y la colaboración previa de esta escuela infantil
en proyectos educativos con la Universidad de Huelva. Tras una entrevista con la
directora de la escuela y el resto del equipo docente en la que se explicó el objetivo
de la investigación, el proceso y su implicación como participantes comenzó la
recogida de datos. El estudio de campo se desarrolló durante tres meses
consecutivos, con visitas continuadas a la escuela infantil. En todo momento, se
tuvieron en cuenta las consideraciones éticas que deben guiar la investigación
cualitativa en contextos educativos (Stake, 2010) y especialmente aquellas
relacionadas con la infancia (Graham et al., 2013). En este sentido, el equipo de
investigación cuidó con esmero las necesidades, características e intereses de los
niños y niñas, a fin de no interrumpir o bloquear procesos; no registró ni compartió
ningún dato o fotografía sin el previo consentimiento de las familias y educadoras; y
garantizó el anonimato en la difusión de resultados.

La escuela analizada es un centro privado de primer ciclo de educación

infantil. Tiene un total de 60 alumnos organizados en ocho unidades (dos líneas de 0-
1 años y tres de 1-2, y 2-3 años). Está ubicada en una zona de expansión económica
de la ciudad. Su edificio es de reciente creación (2010) y cuenta con gran diversidad
de espacios escolares (ver figura 1) 1.

1
Atiende así a lo regulado en el Decreto 149/2009 de 12 de mayo en Andalucía sobre los requisitos
estructurales de las escuelas infantiles, y en las que se fija: un mínimo de tres aulas de 30 metros
cuadrados, área de higiene y descanso por aula, un espacio para la preparación de alimentos, un patio

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

Imagen 1. Plano organizativo de la escuela infantil.

Fuente: Elaboración propia.

El equipo docente de la escuela está compuesto por personal educativo

especializado (técnico superior en Educación Infantil en el caso de ocho educadoras,
y diplomada en esta misma etapa en el caso de la directora) y personal de servicios
(1 cocinero, 1 pinche y 2 limpiadoras). La dirección y equipo docente trabajan de
manera colegiada, coordinándose en las distintas acciones y toma de decisiones de
gestión administrativa y pedagógica.

Concretamente, la población que nutre al centro está formada por familias

con un nivel socio económico medio-alto, con una media de edad de 30-40 años, con
niveles de estudios medio-superiores, y con uno-dos hijos de media por unidad. El
alumnado conforma un grupo heterogéneo respecto a intereses y ritmos evolutivos,
procede de múltiples zonas de la capital, que acuden a este centro por cercanía al
trabajo de sus familias y por experiencias de conocidos.

La escuela apuesta por el desarrollo de propuestas educativas innovadoras

basadas en la metodología de aprendizaje por proyectos. Asimismo, el equipo
docente pretende acercar a su alumnado hacia temas de interés real, cercano y
significativo desde una perspectiva globalizadora e inclusiva. Los proyectos son
elaborados por el equipo docente bajo los siguientes principios: construcción de un
conocimiento activo a través de experiencias que tengan como prioridad la
socialización, el juego, la autonomía, el respeto a su tiempo, y la diversidad. Desde
el plano espacial, tales principios se describen a partir de una configuración y diseño
organizativo basado en espacios distribuidos en aulas según edad y tipo de
funcionalidad y flexibilidad.

Referente a las técnicas de recogida de datos empleadas, se han realizado

siete entrevistas semiestructuradas y en profundidad a la directora y al equipo
docente; 32 observaciones en los distintos espacios escolares reseñados en la leyenda
(ver figura 1) con el objetivo de valorar, desde un plano general de escuela, la

por 9 unidades y un lavabo por aula. Asimismo, el Decreto también estipula que los centros privados
gozarán de libertad para establecer su propio régimen interno y, elaborar su proyecto educativo.

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

funcionalidad de los mismos; y análisis de documentos, concretamente el proyecto

educativo de centro. Tanto para la elaboración de los distintos instrumentos como en
la aplicación de estos, se siguieron las recomendaciones que los distintos expertos
definen en la investigación cualitativa (Sandín, 2010). Las preguntas que guiaron la
recogida de datos fueron tres: ¿cómo se concibe el espacio escolar?, ¿de qué manera
se configura?, ¿cómo se utiliza? Todo ello permitiría, posteriormente, determinar las
posibilidades pedagógicas del espacio escolar y las oportunidades para el desarrollo y
aprendizaje de la infancia.

El análisis de datos se realizó según la teoría fundamentada o ground theory

(Corbin y Strauss, 2008). El procedimiento radicó en la identificación de unidades de
significados, la codificación de sus unidades, proposiciones semánticas, asociación en
ejes temáticos y construcción de categorías de análisis (Moral, 2006). Este proceso
permitió identificar otras dimensiones y categorías no definidas previamente, como
las imágenes que el equipo docente construye en torno a la infancia, a su propio
modelo pedagógico o a la estética. Finalmente, se identificaron siete dimensiones,
tal y como se recoge en la tabla 2. En ella también se definen los códigos usados para
ordenar los instrumentos de investigación, según la técnica empleada, el orden de
aplicación y el agente.

Tabla 2
Dimensiones de análisis de la investigación

Dimensiones de Definición Técnicas de Informantes

análisis investigación clave

Conceptual Concepción de espacio escolar y ambiente de Entrevista

aprendizaje (ENT-Nº) Directora
Didáctica Estructura del modelo educativo de la escuela (DIR)

Física Estructura física de la organización: modo de

distribución y organización del espacio escolar
Observación
Estética Calidad sensibilidad-estética: equilibrio entre belleza (OB-Nº) Educadoras
y armonía en la creación de ambientes de
aprendizaje (EDU)

Funcional Modo de utilización de los espacios, su polivalencia y

el tipo de actividad para el que están destinados

Temporal Momentos en que los espacios son utilizados Análisis de

documentos:
Relacional Relaciones e interacciones generadas en el espacio Proyecto
escolar Educativo de
Centro (PEC)
Fuente: elaboración propia.

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

4. Resultados

A continuación, se exponen los resultados del estudio en función de las

dimensiones de análisis: dimensión conceptual, didáctica, física, estética, funcional,
relacional y temporal.

4.1. Dimensión conceptual

Mediante esta dimensión, el equipo docente expone las concepciones que

construye sobre el espacio escolar, junto a la imagen de infancia y sus múltiples
posibilidades.

Las conceptualizaciones referentes al espacio escolar presentan algunas

discrepancias en cuanto a la asimilación y práctica de dicho término. En concreto,
hay dos factores clave que han incidido especialmente. El primero de ellos tiene que
ver con la construcción terminológica de espacio escolar, definiéndolo como la esfera
física que sustenta la práctica educativa: los lugares en los que desarrollamos
nuestra labor (ENT-1-DIR); la estructura que nos permite llevar a cabo todo cuanto
queremos enseñar (ENT-4-EDU). Desde esta perspectiva: parece que el espacio
escolar es catalogado como una especie de sala que refleja el modo en cómo pautar
sus acciones (OB-5-16). Sin embargo, desde una posición contrapuesta, se alude a
que es: el lugar que permite y ayuda al niño a desarrollarse (ENT-7-EDU),
concibiéndose el mismo como una zona que ofrece múltiples posibilidades de
aprendizaje.

El segundo factor está relacionado con las condiciones particulares dotadas de

significado y representación en las que parte del equipo docente relaciona el
concepto de espacio y de ambiente al diseño estético: el ambiente es pensar en
cómo, de qué forma organizas ese espacio (ENT-2-EDU); el ambiente hace referencia
al diseño que quiero para mi aula. El espacio nos va a ir marcando el tipo de
ambiente (ENT-5-EDU). Tales aclaraciones exponen la necesidad de una intervención
docente para crear ese entorno, pero sin dar significatividad a esas condiciones de
gran riqueza pedagógica.

En contraposición con lo expuesto hasta el momento, una educadora hace

hincapié en que el ambiente no solo se refiere a la proyección estética del espacio,
sino que es el resultado generado del mismo; es todo aquello que se va creando
conforme sucede (ENT-8-EDU). Esta idea se reafirma insistiéndose en la relación
indisociable que ambos conceptos guardan entre sí: sin espacio no hay ambiente
(ENT-3-EDU); ambos presentan una relación estrecha (ENT-7-EDU). Por tanto, se
observa una clara contradicción entre los discursos y sus acciones, ya que permiten
pensar en dos elementos claramente relacionados desde un marco formal y orden
meramente funcional, pero no concebidos como un todo unificado. Es decir, como un
espacio integrado, en el que las cualidades no solo son de naturaleza estética, sino
generadoras de experiencias para el alumnado.

Siguiendo la línea anterior, el análisis de las opiniones de las educadoras

confirma la regla de utilizar de manera teórica, pero no práctica, la máxima

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

pedagógica de “pensar en el niño”. En este sentido, se evidencia en las entrevistas

ciertos titubeos sobre su conceptualización, confirmando sus respuestas bajo la
aclaración de que: en todo lo que se hace se tiene como primer referente al niño
(ENT-1-DIR); teniendo en consideración los intereses, necesidades y motivaciones de
los pequeños (PEC.p.8). En su práctica, sin embargo, no siempre se observa lo
anterior. Se refleja la necesidad de tenerlo todo preparado antes de comenzar la
acción e interacción con los alumnos, satisfaciendo las necesidades propias de la
educadora y sin alterar sus espacios, los cuales no se transforman y se presentan
como lugares estáticos y rígidos (OB-21). Contención y dominio coinciden, bajo la
imagen de un niño pasivo, receptor de aquel mensaje que quiere transmitir su
educadora y susceptible de aprender todo lo que desea enseñarle (OB-15).

4.2. Dimensión didáctica

En las entrevistas realizadas se evidencia la necesidad de un cambio

metodológico para huir de la insatisfacción que les ha provocado la planificación
cerrada de las editoriales con las que han trabajado. Apuestan así por la capacidad
propia de acción y liderazgo pedagógico: en el curso anterior teníamos el método de
trabajo por editorial, pero estábamos en un bucle, el cual hacía que no nos
sintiéramos bien y mucho menos identificadas con estas propuestas tan
predeterminadas (ENT-3-EDU).

En cambio, el camino hacia nuevas conquistas educativas centra su mirada en

el método de trabajo por proyectos (PEC). Un enfoque exento de formación
permanente por parte del equipo educativo: la formación que dispongo respecto a
ello es la que cursé durante la carrera (ENT-2-EDU); quizás continuar formándonos
bueno... sería uno de los puntos claves e importantes a atender, pero la falta de
tiempo y disponibilidad lo complica (ENT-4-EDU). Sin embargo, dejan constancia de
ser una transformación de sus propias prácticas que irá evolucionando gracias a sus
implicaciones continuas. De hecho, comentan que debido al gran empeño deciden
elaborar sus propios materiales de trabajo: nosotras elaboramos las fichas teniendo
como apoyo algunos manuales didácticos (ENT-1-DIR). En este sentido y teniendo en
cuenta el estudio a pie de campo, surgen los siguientes interrogantes: ¿el hecho de
personalizar los documentos (tipo fichas) es realmente huir del convencionalismo?
¿Realmente se produce un aprendizaje significativo donde el alumnado es el
promotor de su propia experiencia? (OB-16).

Desde la organización espacial, la temática impera sobre el

acondicionamiento y creación de uno o varios espacios en la escuela. Así, al inicio de
cada proyecto se utilizan dos espacios para la proyección estética ligada al contenido
de trabajo: hall de entrada y asamblea de aula. A este respecto, se realiza un ligero
diálogo entre los contenidos a trabajar y el espacio creado, potenciando el
surgimiento de un ambiente de exploración con materiales cerrados y estructurados
referidos al proyecto tratado (OB-17). No obstante, utilizan estos espacios para la
presentación de las temáticas, cuya intencionalidad es meramente funcional, de
motivación o presentación del proyecto previamente seleccionado y definido por las
educadoras: estas actividades se hacen para acercar al niño a la temática que vamos

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

a trabajar. Es lo que nos da pie a hacer ese primer contacto con el proyecto (ENT-3-
EDU). Posteriormente, una vez desarrolladas las experiencias, se procede a la
eliminación de los espacios recreados, volviendo a la organización habitual del aula,
pero sin que perviva ninguna huella documental de las vivencias compartidas ni se
produzca reflexión pedagógica sobre lo proyectado y vivenciado.

La escuela va avanzando en su propia configuración pedagógica. Huye de los

intereses económicos y comerciales que a menudo están en la base de las propuestas
didácticas, pero aún no toma como referencia una concepción de infancia
empoderada y protagonista, partícipe de esa formulación y configuración
pedagógica. Por tanto, atendemos a una escuela concebida como institución bajo la
idea de servir a la infancia, frente a una escuela como centro de vida, de juego, y de
relación de construir con la infancia.

4.3. Dimensión física, estética y funcional

El análisis de los datos obtenidos permite interrelacionar la dimensión física,

estética y funcional, puesto que las mismas justifican una panorámica cohesionada
del sentido metodológico en cuanto a sus condiciones arquitectónicas, de diseño y
uso de los espacios.

Atendiendo a las condiciones arquitectónicas exteriores, se trata de un centro

bien conservado: es la primera escuela de Huelva y provincia que tiene en
dimensiones la mejor arquitectura escolar (ENT-1-DIR). En relación con su apariencia
estética, responde a una imagen, ola de mar, siendo claramente identificada y
distinguida respecto a los edificios próximos tanto por su forma como por su color
azul. Además, se encuentra posicionada en un recinto acotado por áreas verdes y
vallas a media altura, espacios que no son tenidos en cuenta para la realización de
actividades: son zonas inutilizadas, puesto que no son arriesgados para el alumnado
(ENT-7-EDU).

Imagen 2. Plano tridimensional de la escuela infantil.

Fuente: elaboración propia.

Los patios, interior y exterior, son caracterizados como dos de los espacios
principales de la escuela. El patio interior, situado en la parte central del edificio, es
una zona amplia y acorchada, con luz natural y acotada por muros a media altura sin

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

acceso directo por parte del niño. El patio exterior se caracteriza por su gran
amplitud, contando con dos superficies claramente identificadas (zona acorchada
propuesta para el movimiento y un arenero circular), y una delimitación física fuerte
por medio de elementos fijos e inamovibles (columpios y resbaladeras). Ambos
espacios son utilizados fundamentalmente como zonas recreativas (OB-7).

El huerto, en cambio, es un espacio olvidado y sin uso en la escuela. Es una

zona neutral que presenta falta de mantenimiento. Ante ello, se apunta a que: es un
espacio no apropiado, puesto que no está adaptado para el alumnado […] no es
seguro (ENT-2-EDU).

Referente a las condiciones arquitectónicas interiores, es un edificio de dos

plantas, distribuido en 17 estancias, las cuales se encuentran comprendidas, según su
metodología de trabajo, en espacios de uso común y aulas. Entre los espacios de uso
común, se encuentran: entrada-hall, catalogada por las educadoras como el corazón
de la escuela, puesto que se transforma y decora con las producciones del proyecto
de trabajo, además de ser una de las zonas que mayor cuidado estético presenta, ya
que está pensada para la familia, atendiendo a los criterios de flexibilidad,
accesibilidad y estimulación. En este sentido, tiene una funcionalidad expositora: la
entrada es el alma de la escuela porque es el lugar para recibir y exponer lo que
hacemos (ENT-3-EDU), donde observamos un espacio tipo galería para el
recibimiento (OB-12). La sala de usos múltiples, por su parte, presenta un carácter
polivalente, puesto que es compartida con el servicio de ludoteca y, además, es un
espacio cuyo diseño está pensado para establecer momentos de descanso y sosiego
(OB-30).

El comedor y la cocina, delimitados con el resto de los espacios por medio de

puertas correderas que preservan la seguridad desde el exterior, son de grandes
dimensiones y con buena iluminación. En cuanto al comedor, está claramente
delimitado gracias a la disposición del mobiliario fijo, donde cada grupo-clase hace
uso de una mesa al completo e identificable con colores. El diseño de las mesas,
rectangular, responde a una horizontalidad, donde los discentes se distribuyen de
manera frontal. Estas, igualmente, dificultan la supervisión y acceso directo de las
educadoras para atender al niño. De la misma forma, presenta una capacidad
insuficiente para acoger a todo el alumnado en el momento de la comida, viéndose
también limitado por no tener las sillas adaptadas para 1-2 años. Esto mismo es
completado con la aclaración de una educadora, alegando que: no solo acudo por
este motivo, sino también por el ambiente que se crea en los momentos en los que
están todos juntos, provocando nerviosismo y menor control. Es por eso por lo que
utilizo el aula para comer (ENT-2-EDU). Respecto a su apariencia estética, es un
lugar neutral, carente de imágenes y/o fotografías de experiencias desarrolladas en
este espacio. Por consiguiente, tales hechos evidencian un uso exclusivo, el de la
comida.

La cocina, por su parte, es un espacio con dependencia propia. Se trata de un

uso exclusivo para satisfacer la necesidad de alimentación y donde el alumnado no
tiene acceso (OB-28). Desde el plano simbólico-relacional, es un lugar ausente de los

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

planteamientos didácticos, tomándolo para satisfacer un servicio propio, el de la

alimentación.

Respecto a las aulas, son consideradas el espacio por excelencia en la

escuela, ya que encaminan y guían el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la
seguridad y la comodidad que proporcionan. Esto mismo permite evidenciar la
presencia de jerarquía entre los diferentes escenarios, mientras que el aula tiene un
rol significativo para la acción didáctica siendo uno de los espacios predilectos para
el equipo docente. Los demás espacios comunes tienen una funcionalidad concreta y
un tiempo delimitado, como es el caso de ambos patios, considerados como zonas
únicamente recreativas o el comedor destinado para satisfacer en exclusiva la
alimentación (OB-13); los otros espacios lo utilizamos según veamos, el patio
interior para días de lluvia o para alguna visita; el patio exterior igual, y el comedor
para comer, pero nosotras donde solemos estar la mayoría del tiempo es en las aulas
(ENT-1-DIR).

Todas las aulas presentan una estructura organizativa vertical cuyo criterio
básico es la edad2, y cuyos interiores responden a un modelo de espacio clasificado
por rincones iguales en todas las aulas y claramente delimitados en función al tipo de
actividad y tiempo de permanencia. Sus decisiones en cuanto a la organización
espacial les permiten, según las educadoras, lograr tres objetivos: atender a la
formación de hábitos, focalizar de manera organizativa las tareas, así como respetar
las normas y los intereses de cada persona. La estrategia didáctica nos ha llevado a
diversificar y aprovechar bien el aula en función a lo que nosotros queremos
conseguir, que es la autonomía, y centralizar bien el espacio a la hora de llevar a
cabo las actividades de aula (ENT-4-EDU). Estos objetivos responden a una
planificación que tiende a no reconocer a cada grupo-clase como único y singular, a
no atender realmente a las necesidades psicoevolutivas, y de desarrollo autónomo y
sus propios intereses.

A su vez, son espacios usados para actividades individuales (estimulación y

juego libre), en pequeño grupo (mesas de trabajo) y en gran grupo (zona de
exploración), respondiendo a una organización fija para mantener un orden ligado a
los momentos clave de actividad (rutinas). Asimismo, los rincones son espacios
inflexibles y permanentes, albergando la asamblea, zona de higiene, de sueño y
juego, y donde parte del equipo docente concluye en que dicha distribución […]
permite mantener un mayor control en el momento de hacer uso de estos (ENT-3-
EDU).

Por último, a nivel estético, presentan una gran saturación de elementos

visuales (cartelería plastificada e infantilizada) y sin evidencias claramente
sensoriales, con cierto caos en las distintas zonas, exponiendo incluso contenidos que
no se trabajan (OB-20). Así pues, el sentido estético se confunde, en ocasiones, con
la mera decoración, resultando esta excesiva y alejada del trabajo pedagógico.

2
La ratio en primer ciclo es: 8 alumnos de cero a un año; 13 de uno a dos, y 20 de dos a tres años
(Decreto 149/2009). La ratio de esta escuela oscila alrededor del 50% en cada tramo de edad.

184
El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

4.4. Dimensión temporal

La organización por rincones en las aulas permite llevar a cabo una dinámica
de trabajo temporal propia y dirigida. Se recurre así a actividades rutinarias que
forman parte de la jornada escolar y que, a su vez, son complementarias a cualquier
proyecto que se desarrolle. Todas las actividades se desarrollan diariamente en los
tres rangos de edad adaptadas a las necesidades de su alumnado relativo a su
procedimiento y tiempo estimado: cuento, asamblea inicial, acondicionamiento de
las zonas de trabajo, psicomotricidad fina y gruesa, y asamblea de despedida (PEC).
A tales efectos, parte del equipo docente aboga por establecer una organización fija
que ayude y apoye los momentos y usos de los espacios. En este caso, inciden en
cuatro aspectos clave: la necesidad de valorar el tiempo de la actividad en función
de la zona en la que se desarrolle, la necesidad de coordinación entre las distintas
zonas expuestas, el tipo de agrupamiento designado, y la proximidad entre las
distintas zonas para gestionar las actividades: tener una rutina interiorizada que nos
permita, a través de ese espacio, controlar los momentos (ENT-4-EDU).

Como se ha podido observar, el tiempo empleado para cada una de las

actividades se encuentra en sintonía con el uso de los distintos espacios dispuestos.
Para el desarrollo de dichas actividades, las educadoras previamente diferencian
cada uno de los espacios que van a utilizar, donde lideran y dirigen sus momentos de
acceso. En este sentido, los procesos de elaboración de tareas marcan claramente
una gestión estructurada a través de un horario, a veces, flexible y adaptativo a las
necesidades que se presentan durante la jornada escolar. En cambio, las diferentes
zonas utilizadas permanecen prácticamente inalterables. En definitiva, tales espacios
atestiguan y dan veracidad a un contexto enmarcado por un enfoque funcional e
invariado, que no siempre permiten transformaciones en el propio diseño estético-
pedagógico.

4.5. Dimensión relacional

Esta dimensión ofrece una imagen de escuela con espacios para facilitar los
encuentros interpersonales entre el alumnado de un mismo grupo en el caso de las
aulas, y en gran grupo respecto al patio. En el caso del patio, este cuenta con zonas
amplias destinadas al juego libre en gran y pequeño grupo. Respecto al aula, se
evidencian diferentes zonas, como la asamblea o la zona de juegos, espacios para el
trabajo individual, y espacios para la higiene y la alimentación (OB-8). Asimismo, se
evidencian tres modalidades de acceso: libremente (en el caso de las zonas
mayormente de uso recreativo), por orden directa del docente (zona de trabajo y
asamblea) y por rutina (cuando se trata de actividades de uso diario vinculadas
fundamentalmente a cubrir las necesidades fisiológicas de los escolares) (OB-15-32).

Por su parte, el hall de entrada es uno de los espacios que acapara mayores
interacciones y relaciones por parte de las familias (OB-18). En el mismo se exponen
únicamente algunos materiales relacionados con los proyectos de trabajo
desarrollados en las aulas. En consecuencia, este espacio escolar no se aprovecha
para establecer conexiones simbólicas entre la comunidad educativa en su conjunto

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

(OB-26), obviándose así la oportunidad de establecer nuevos encuentros de

socialización y aprendizaje.

En definitiva, se observa un control total del uso de estos espacios escolares

por parte de los docentes. Asimismo, se palpa la ausencia de espacios que
evolucionen con cada proyecto de trabajo, utilizándose de forma física e
instrumental, y son escasas las posibilidades para que el alumnado interaccione de
una manera más libre y sin seguimiento dirigido.

5. Discusión y conclusiones

Según Einarsdottir (2003), el concepto de espacio responde, entre otras

cuestiones, a un conocimiento tácito. Las concepciones del equipo docente son
resultado de la experiencia práctica adquirida a lo largo del tiempo. Asimismo, dicho
colectivo sostiene concepciones comunes bajo los términos de lugar o estructura, de
tal forma que tanto estas como las prácticas derivadas de ellas confieren un carácter
indiferenciado. Esta concepción tradicional se encuentra ante una perspectiva del
espacio en la que confluyen tres cualidades básicas: funcionalidad física, usos
análogos y capacidad de transformación esporádica. En este sentido, Abad (2009) va
más allá de estos tres aspectos, añadiendo la ausencia de una cuarta cualidad, la
significación simbólica. El espacio escolar no solamente está caracterizado por
objetos, materiales o el diseño expuesto, sino que es el cúmulo de todo lo anterior
junto con las relaciones lo que da lugar a la configuración de los ambientes de
aprendizaje. Por consiguiente, el conocimiento que se expone a lo largo del estudio
referente al espacio escolar se entiende desde la capacidad de servir a, a lo que
Laorden y Pérez (2002) lo catalogan como continente. Estas percepciones son
contrapuestas a las de Weyland y Attia (2015), quienes reivindican la comprensión de
los espacios escolares como lugares que pasan a servir para o, lo que es lo mismo, de
un espacio de posiciones a un espacio de situaciones.

Por su parte, a pesar de que esta escuela infantil cuenta con una arquitectura
innovadora que podría facilitar espacios de encuentro, relación y aprendizajes; sus
oportunidades no son concebidas por el equipo docente. Sobresale así un modelo
organizativo donde la asistencialidad aún cobra mucho protagonismo y hay menos
opciones para optar por unos criterios adaptados a cada grupo-clase (Pascal, 2019).

Esto mismo tiene que ver con el modelo de enseñanza desarrollado. A pesar
de los esfuerzos de la escuela por cambiar la metodología hacia prácticas más
flexibles y que partan de la necesidades e intereses de la infancia, aún predomina el
control y la directividad de los procesos por parte de los adultos, sin apenas margen
para el descubrimiento o exploración de la infancia. Se atiende a un conocimiento
que se presenta prácticamente cerrado y ya construido en base a la planificación
docente con actividades y materiales estructurados previamente fijados. Ante ello,
se percibe la necesidad de incluir materiales diversos que, siguiendo a Guerra (2019),
potencien múltiples lenguajes expresivos y, sobre todo, proporcionen recorridos al

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

pensamiento creativo y permitan la participación de los niños al manipularlos,

transformarlos y crear nuevos escenarios de aprendizaje.

Esta conceptualización nos permite cuestionarnos los cuatro principios clave

imperantes de cualquier proyecto educativo: significatividad, identidad espacial,
autonomía, y orden y equilibrio estético, principios todos ellos que, apoyándonos en
Zabalza (2010), reflejan la propia identidad de la escuela hacia el valor y el sentido
que esta le otorga a la variable espacial.

El principio de significatividad tiene por objetivo contemplar espacios desde

la perspectiva del niño, espacios para la escucha, el juego y la relación. Tras los
resultados obtenidos, la escuela promueve una imagen de infancia limitante que
acentúa la necesidad de protección a expensas de un reconocimiento personal,
propio y diferenciado. Trueba (2017), por su parte, alega el sentido de no superar el
etnocentrismo que los docentes todavía presentan para respetar una cultura infantil
propia y diferenciada.

El principio de identidad espacial representa la proyección de lugares seguros,

familiares y singulares. En este sentido, las observaciones reflejan este principio
desde su acepción puramente nominal. Es decir, nombres, símbolos y dibujos que
responden a una función meramente decorativa y de orden funcional. En
contraposición a ello, Tonucci (2019) reivindica el hecho de potenciar estos
contenidos, cuyos espectadores actúen como protagonistas de las intervenciones que
en esos escenarios se producen. Se ha de documentar las acciones de los niños e
incorporarlas a los muros de la escuela como huellas culturales que ella misma
produce (González-Falcón, 2021).

Respecto al principio de autonomía, este se evidencia al alcanzar destrezas y

habilidades de orden físico, por ejemplo, lavarse las manos, comer solo… bajo la
concepción de hacerse mayor y tomando tales cuestiones como obstáculos que deben
superar para parecerse a un adulto. Desde el plano físico, no se promueve la
autonomía, curiosidad y descubrimiento, puesto que no se trabaja el acceso
espontáneo a diferentes lugares de modo atrayente y provocador, suscitando
preguntas que lleven a investigar los objetos, elementos y espacios que configuran el
entorno próximo de los niños.

El principio de orden y equilibrio estético es uno de los aspectos

imprescindibles para crear espacios en armonía y de bienestar. Con respecto al orden
en la escuela, se puede traducir desde la rigidez y autoritarismo asociado a normas
fuera de toda improvisación. Es el educador quien decide los tiempos y el modo en
cómo crear las normas de organización y acceso. Desde el plano físico-estético, se
encuentra un exceso de estímulos puramente visuales. A este respecto, se aboga por
cuidar la presentación y posición de los materiales y recursos que permitan un
equilibrio cromático, así como favorecer la calidad de sus espacios (Álvarez-Núñez,
2017).

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

En esta tónica, a pesar de las primeras declaraciones de que en la escuela

infantil se actúa partiendo siempre del niño, las prácticas observadas y analizadas
sugieren otros intereses principales centrados en los propios adultos y ente los que
destaca la comodidad y seguridad que les proporciona el control de la actividad de
los más pequeños. Así, la metodología y proyectos de trabajo son definidos
únicamente por el equipo docente sin tener en cuenta los intereses de los pequeños.
Del mismo modo, los espacios se utilizan desde una perspectiva de orden físico-
organizativo y funcional, destacando las aulas como los escenarios principales donde
contener la actividad didáctica. El patio, tanto interior como exterior, se utiliza
especialmente como lugar recreativo, y otros espacios (cocina, huerto, comedor,
espacios limítrofes de la escuela, etc.) pasan desapercibidos para otro tipo de
actividades educativas (Ceciliani, 2019).

Por otro lado, se destaca la transformación y uso del hall o entrada de la

escuela, cuyas destinatarias principales son las familias. Así pues, este espacio se
presenta como el lugar para la rendición de cuentas ante la necesidad de mantener
la confianza de la familia. De acuerdo con Moss (2014), este se convierte en un aliado
para satisfacer las necesidades comerciales de los adultos, obviándose las razones
pedagógicas que deben fundamentar la actuación educativa a partir de los intereses,
características y necesidades de los niños.

En ese sentido, se destaca una pedagogía adultocéntrica donde el niño sigue

definiéndose por lo que carece, no tiene o aún le falta para ser un adulto y
ciudadano de pleno derecho. Y en la que la escuela se esfuerza, por un lado, en
proteger y cuidar a la infancia y, por otro, en acompañarla en su proceso de
crecimiento evitando riesgos innecesarios y situaciones incómodas para los adultos.
El uso y organización del espacio se proyecta desde esta perspectiva. Se pierden así
oportunidades para estimular, observar y documentar las acciones, tanto guiadas
como espontáneas, de los niños.

A pesar de ello, las educadoras parten y se nutren de sus experiencias

profesionales para intentar mejorar su labor, aunque dicho proceso no viene
acompañado de la necesaria formación y reflexión teórica. Así, algo tan cotidiano
como es el espacio en el que están inmersos y con el que pueden desarrollar su
acción educativa, se convierte en un auténtico desconocido cuando el equipo
docente trata de definirlo. Se dan respuestas estereotipadas debido a actos reflejos
donde emiten un valor predeterminado y usual en relación con su propia práctica.
Debido a esa falta de reflexión continua y de formación, se exponen criterios simples
en su organización y uso, sin atribuir en ningún caso una clara justificación
pedagógica. En este sentido, Tosi (2019) sostiene que, en el marco de la autonomía
de la gestión escolar, es necesario impulsar dispositivos de colaboración social e
institucional que posibiliten a las comunidades escolares jugar un rol más activo para
el desarrollo de innovaciones curriculares.

Por consiguiente, se ha de apostar por un equipo dinamizador que intensifique

sus propios proyectos, siendo necesario una formación continua y actualización
permanente respecto al desarrollo y cambio de un nuevo modelo didáctico que,

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El Espacio Escolar como Generador de Oportunidades Educativas.
Un Estudio de Caso en una Escuela Infantil

siguiendo a Ruíz de Velasco y Abad (2019), ponga de manifiesto la configuración del

espacio, así como su sentido pedagógico y simbólico. En este sentido, se han de
visibilizar los espacios y escenarios que permanecen ocultos, sin uso, en las escuelas
y las razones que lo justifican. Uno de las más comunes es el temor de los docentes
ante el riesgo físico que la exploración y juego en determinados espacios (cocina,
huerto, espacios limítrofes de la escuela...) puede suponer para la salud de los
pequeños. La cuestión de la seguridad conecta, de este modo, con el control que los
adultos ejercen en las acciones de los niños, limitando su autonomía y aprendizaje.
Según Hansen (2014), es imprescindible reflexionar sobre qué significa contar con
espacios seguros para la infancia, siendo fundamental atender a las necesidades
físicas y fisiológicas, pero también a las emocionales y simbólicas.

En cuanto a las limitaciones del estudio, hubiera sido deseable disponer de

mayor tiempo para corroborar algunas afirmaciones y puntos de vista entre los
agentes entrevistados, así como para contrastar aún más la información con
evidencias recogidas en las observaciones. A pesar de ello, es necesario avanzar en el
reconocimiento y valoración del espacio escolar como generador de oportunidades
educativas. Esto afianzaría la intervención en su quehacer pedagógico, dando paso a
nuevas estrategias metodológicas. En definitiva, se necesita contar con estudios que
se ocupen de evidenciar experiencias y casos similares como ejemplos de buenas
prácticas, sin pretensión de generalizar dichos resultados a otros contextos;
desarrollando así líneas de investigación que doten de valor y sentido pedagógico a la
configuración espacial.

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Contribuciones del autor: Las personas autoras declaran que han contribuido en los
siguientes roles: K.A.D. contribuyó con la recogida de datos, diseño del apartado
metodológico y redacción del apartado de resultados. J.R.M.D. contribuyó en la búsqueda
bibliográfica y elaboración del apartado de marco teórico. I.G.F. contribuyó en la
coordinación de la estructura y proceso de escritura, además de la creación del apartado de
discusión y conclusiones.

Financiación: Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (CAS17/00125).

Agradecimientos: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España; Centro de

Investigación en Pensamiento Contemporáneo e Innovación para el Desarrollo Social
(COIDESO) de la Universidad de Huelva; Grupo de Investigación Educativa DOCE (HUM-668) de
la Universidad de Huelva.

Conflicto de intereses: La autoría declara que no existen conflictos de intereses para la

publicación de este manuscrito.

Declaración ética: El equipo de investigación cuidó con esmero las necesidades,

características e intereses de los niños y niñas, a fin de no interrumpir o bloquear procesos;
no registró ni compartió ningún dato o fotografía sin el previo consentimiento de las familias y
educadoras; y garantizó el anonimato en la difusión de resultados.

Cómo citar este artículo:

Álvarez Díaz, K., Márquez Díaz, J.R & González Falcón, I. (2023). El Espacio Escolar
como Generador de Oportunidades Educativas. Un Estudio de Caso en una
Escuela Infantil. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 27(2), 171-193. DOI:
https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i2.22768

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