Módulo 3.

Aplicación del Diseño Universal de

Aprendizaje: Principios, Pautas y Puntos de
Verificación
MÓDULO 3. Aplicación del Diseño Universal
de Aprendizaje: Principios, Pautas y Puntos de
Verificación.

Índice de contenidos
1. Introducción .............................................................................................................................. 3
2. Principios del Diseño Universal de Aprendizaje. ....................................................................... 4
3. Pautas y puntos de verificación del Diseño Universal de Aprendizaje. .................................... 5
4. Aplicación del DUA en el aula: principios, pautas y puntos de verificación.............................. 6
PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN .............................. 6
PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN...................... 17
PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN ................................. 25
5. Resumen .................................................................................................................................. 35
6. Bibliografía .............................................................................................................................. 35

Objetivos

Conocer los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.

Estudiar las Pautas del Diseño Universal de aprendizaje, así como

sus puntos de verificación.

Conocer ejemplos de cómo implementar cada una de las Pautas

en la práctica.
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1. Introducción
Como pudimos conocer en el módulo 2, el CAST (Centre for Assistive Technologie) estableció el
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como un enfoque a poner en práctica en las aulas para
dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado. En sus inicios, el CAST realizó múltiples
investigaciones, las cuales revelaron dos evidencias primordiales para el diseño del marco de
aplicación del DUA.

En primer lugar, la diversidad inherente a los estudiantes en relación a la configuración y

estructura cerebral se materializa en una gran variabilidad en cuanto a la forma que tienen de
acceder y procesar la información, a la manera en que planifican, monitorizan y ejecutan
distintas tareas, y al modo en que se implican y motivan en su propio aprendizaje. Es decir, las
diferencias que existen entre las redes cerebrales de reconocimiento, afectivas y estratégicas
de los estudiantes se manifiestan en distintas formas de aprender. En consecuencia, el
currículum se debe diseñar de forma universal, de modo que tenga en cuenta la singularidad
de cada alumno/a y se garantice así el éxito educativo de todos. En segundo lugar, como
veremos en el módulo 4, la flexibilidad que presentan los medios digitales hace posible poner
en práctica esta personalización del currículo pues, si bien las nuevas tecnologías no son
esenciales para la aplicación del DUA, el uso de estas facilita en gran medida la creación de
ambientes de aprendizaje más accesibles para todos.

Tanto las evidencias acerca del funcionamiento y la diversidad de las redes cerebrales, como
las posibilidades que ofrecen los medios digitales para personalizar el aprendizaje se ven
enriquecidas con múltiples teorías y prácticas educativas que han evidenciado su éxito para la
reducción de las barreras al aprendizaje. Así, el DUA se complementa con la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner y el constructivismo de Vygotsky, resaltando la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).

Tras esta investigación, el CAST estableció el marco de implementación del DUA en el aula
estructurado en tres principios básicos, cada uno de los cuales desarrollado mediante tres
pautas de aplicación y de varios puntos de verificación, de modo que cada principio se
relaciona con una de las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje, como estudiamos
en módulos anteriores.

Con este curso se persigue profundizar en torno a los principios del Diseño Universal de
Aprendizaje, para avanzar hacia las pautas a poner en práctica para aplicar dichos principios y
los puntos de verificación a tener en cuenta para garantizar su correcta implementación,
exponiendo continuamente ejemplos claros y detallados.
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2. Principios del Diseño Universal de Aprendizaje.
Los principios del DUA determinan la base de este enfoque y el punto de partida para la
construcción del marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios actúan como un
referente, como se puede comprobar en la mayoría de la bibliografía científica sobre el DUA.
Además, como se ha explicado en módulos anteriores, cada uno de los principios se
corresponde con cada una de las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje. Estos
principios son los siguientes (CAST, 2018):

PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAR DE REPRESENTACIÓN.

Este principio, que responde al QUÉ del aprendizaje, parte de la idea de que el alumnado es
diferente entre sí en cuanto a la forma en que perciben y comprenden la información y los
contenidos que se les presenta. Así, por ejemplo, un estudiante con discapacidad sensorial
(sordera o ceguera), dificultad de aprendizaje (dislexia o disortografía) o diferencias culturales
o lingüísticas, podrá necesitar formas diferentes de abordar los contenidos. Mientras tanto,
otro estudiante será capaz de comprender mejor la información a través de medios auditivos o
visuales en lugar de textos escritos. Por esta razón, no existe un medio de representación
óptimo y eficaz para el aprendizaje de todo el alumnado, por lo que es imprescindible
proporcionar múltiples opciones para acceder a la información.

PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN.

El segundo principio del DUA responde al CÓMO del aprendizaje, pues entiende que los
sujetos tenemos distintas formas de aprender y expresar lo que sabemos. A veces, es una
cuestión de preferencias, pero en otras ocasiones se trata de barreras que aparecen como
resultado de situaciones personales. Así, personas con dificultades en las habilidades
organizativas y estratégicas (trastornos de la función ejecutiva) o con alteraciones significativas
del movimiento (parálisis cerebral), entre otros, se enfrentan al aprendizaje de manera muy
distinta entre sí. Por este motivo, no hay una forma única de expresar el aprendizaje o realizar
una tarea. Por ello, es necesario proporcionar al alumnado diversas opciones para enfrentar
las tareas de aprendizaje y distintas formas para expresar su conocimiento.

PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN.

El último principio de este enfoque responde al PORQUÉ del aprendizaje. Según los
investigadores del CAST, el componente emocional es un elemento esencial en el aprendizaje
que se evidencia cuando observamos los diferentes factores motivacionales en los estudiantes
o la forma en que se implican para aprender. Comprobamos que, mientras que unos se sientes
motivados por lo más novedoso o la espontaneidad, otros prefieren mantener ciertas rutinas;
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existen alumnos que mantienen mejor la concentración cuando trabajan de forma individual,
mientras que otros prefieren trabajar de forma cooperativa. En consecuencia, es esencial dar
opciones o modificar las dinámicas, de forma que todo el alumnado pueda implicarse en el
aprendizaje en función de sus preferencias.

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Como podemos comprobar, los tres principios señalan la necesidad de ofrecer al alumnado un
amplio abanico de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí surgen varios interrogantes:
¿cómo ponemos en práctica en el aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para
garantizar la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes? Para dar respuesta
a estas preguntas, desde el CAST se han establecido una serie de pautas a implementar en el
aula para llevar a la práctica cada uno de los principios mencionados anteriormente.

3. Pautas y puntos de verificación del Diseño Universal de Aprendizaje.

Para llevar a la práctica del aula los tres principios del DUA, el CAST ha establecido una serie
de pautas, definidas como un conjunto de estrategias a usar para hacer accesible el currículo a
todo el alumnado y eliminar las barreras al aprendizaje. Estas pautas proporcionan una
perspectiva y un marco de referencia para la aplicación del DUA, pues cada pauta, además de
la justificación de su interés en relación con el aprendizaje, aporta ideas sobre cómo poner en
práctica el principio correspondiente. En definitiva, estas pautas sirven como base para la
creación de las opciones y de la flexibilidad necesaria para maximizar las oportunidades de
aprendizaje.

Las pautas del DUA deben ser cuidadosamente seleccionadas y aplicadas al currículum según
corresponda, teniendo en cuenta que no deberían aplicarse a un único aspecto del currículo ni
ser usadas con estudiantes concretos. Lo adecuado sería que dichas pautas fuesen usadas para
planificar y evaluar los objetivos, metodologías materiales y métodos de evaluación con el
objetivo de diseñar entornos de aprendizaje totalmente accesibles para todos (Alba, 2012).
Para ello, a su vez, el CAST vinculada a cada pauta un conjunto de puntos de verificación que
sirven para comprobar que se han efectuado las pautas de forma correcta y, con ello, que se
han implementado los principios del DUA. De esta forma, se facilita un marco de aplicación del
DUA detallado que ayuda a hacer el aprendizaje más accesible.

Imagen 1. Estructura del DUA. Elaboración propia a partir de Meyer, Rose y Gordon (2014)

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4. Aplicación del DUA en el aula: principios, pautas y puntos de
verificación.
En este apartado se detalla cada uno de los tres principios con las tres pautas vinculadas a
cada uno y los puntos de verificación correspondientes. Asimismo, se ofrecen directrices
prácticas que los docentes pueden implementar para atender a la diversidad y crear
ambientes de aprendizaje más accesibles y flexibles.

PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN

Como se ha señalado anteriormente, este principio pone en evidencia la importancia de
activar las redes de conocimiento del alumnado, puesto que estas son las encargadas de llevar
a cabo la percepción, procesamiento y comprensión de la información. Pero, ¿cómo se pone
en práctica?

Para incorporar este primer principio al proceso de enseñanza-aprendizaje existen tres pautas
que debemos tener en cuenta, con sus correspondientes puntos de verificación:

PAUTA 1. Proporcionar diferentes opciones para percibir la información

1.1. Opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información.
1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva.
1.3. Ofrecer alternativas para la información visual.
PAUTA 2. Proporcionar múltiples ocasiones para el lenguaje y los símbolos
2.1. Definir el vocabulario y los símbolos.
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura.
2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos.
2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas.
2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios.
PAUTA 3. Proporcionar opciones para la comprensión.
3.1. Activar los conocimientos previos.
3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre
ellas.
3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación.
3.4. Maximizar la memoria y la trasferencia de información.
Tabla 1. Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio I.
Elaboración propia a partir del CAST (2018).

PAUTA 1. Proporcionar diferentes opciones para percibir la información

Cuando la información no puede ser percibida por el estudiante, el aprendizaje se plantea

imposible, y difícil cuando esta se presenta en formatos que requieren un mayor esfuerzo o
ayuda. Para evitar que esto se establezca como una barrera en el aprendizaje, es esencial
asegurarse de que todo el alumnado puede percibir la información clave buscando alternativas
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que posibiliten la diversificación en la forma en que se presenta la información. Es decir, se

trata de ofrecer la misma información mediante distintas modalidades (por ejemplo, visual,
auditiva o táctil).

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Para concretar esta pauta en acciones más específicas para implementarlas en la práctica, se
presentan los siguientes puntos de verificación.

Punto de verificación 1.1. Opciones que permitan modificar y personalizar la

presentación de la información.

¿De qué se trata?

En proporcionar diversas alternativas para personalizar la forma en la que se presenta la

información a través de formatos que permitan ajustarla. De esa forma, se garantiza el acceso
a la información no solo al alumnado con discapacidad perceptiva o sensorial concreta, sino
también a muchos otros estudiantes.

Tenemos que tener en cuenta que mientras que los materiales impresos mantienen una
presentación permanente y fija de la información, los medios digitales permiten presentarla
de forma muy diferente, permitiendo personalizarla fácilmente. Esta maleabilidad ofrece a los
docentes, en primer lugar, alternativas que potencia la claridad perceptiva para ciertos
estudiantes y, en segundo lugar, ajustes para las preferencias de otros.
Ejemplo

Por ejemplo, un cuadro de texto con información puede

presentarse en diferentes localizaciones, enfatizando con
colores o agrandando la letra.

Imagen 2. Orientaciones para destacar información en textos. Elaboración propia.

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¿Cómo ponerlo en práctica?

Se debe presentar la información mediante un formato flexible de tal modo que puedan
modificarse características perceptivas como:

• El tamaño de imágenes, gráficos, texto, tablas u otros elementos visuales.

• El contraste entre el fondo y la imagen o el texto para resaltar elementos.
• La velocidad o el volumen del sonido y el habla.
• La velocidad de sincronización de sonidos, vídeos, simulaciones, etc.
• La disposición visual y otros elementos del diseño.
• La fuente de la letra usada en los materiales impresos.

Punto de verificación 1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva.

¿De qué se trata?

En usar distintas opciones de presentación de cualquier tipo de información auditiva. Debido

a la efectividad del sonido para transmitir información, el diseño sonoro es tan importante
como el de otros elementos que intervienen en el aprendizaje. No obstante, no es
recomendable que la información sea transmitida sólo mediante medios auditivos puesto que
no será igual de accesible para todo el alumnado, incluso puede resultar inaccesible para
aquellos que muestren discapacidades auditivas, que tengan dificultades de memoria o
precisen más tiempo para procesar la información. Además, debemos tener en cuenta que el
proceso de escucha es una habilidad aprendida y compleja.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Se deben ofrecer diversas opciones para presentar la información auditiva, de la siguiente

forma:

• Ofrecer diagramas visuales, notaciones del sonido y gráficos.

• Usar representaciones textuales equivalentes a la información auditiva (subtítulos o
reconocimiento de voz automático).
• Proporcionar claves táctiles o visuales equivalentes para los sonidos (vibraciones).
• Ofrecer trascripciones escritas de los audios y vídeos.
• Describir visualmente y/o emocionalmente las interpretaciones musicales.
• Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE).

Punto de verificación 1.3. Ofrecer alternativas para la información visual.

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¿De qué se trata?

Para presentar la información de forma visual habitualmente se usan imágenes, videos,

gráficos o texto, pero estas representaciones no son accesibles al mismo nivel para todos los

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estudiantes; en concreto, no lo son para aquellos con discapacidad visual, los que no están
totalmente familiarizados con los gráficos o imágenes usadas o aquellos que no dominan
completamente el proceso de lectura.

Dentro de este apartado es importante destacar el texto como

un caso especial de información visual y un elemento esencial
Importante

en los procesos de enseñanza por su permanencia a lo largo del

tiempo. Sin embargo, cualquier tipo de texto en formato digital
puede ser transformado de manera fácil en formato de audio o
sonido, ya sea mediante sistemas de lectura o a través de
medios digitales, como los conversores de texto a voz. Esto
permitiría mantener esa permanencia sin renunciar a las
ventajas del audio.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para garantizar que todos los estudiantes sean capaces de acceder a la información, es
importante ofrecer opciones no visuales:

• Proporcionar alternativas táctiles (objetos de referencia o gráficos táctiles) para los

efectos visuales que representan conceptos.
• Describir las imágenes, videos o gráficos de otras formas (texto o voz).
• Proporcionar claves auditivas para las transiciones y las ideas principales.
• Transmitir interacción o perspectiva ofreciendo objetos físicos y modelos espaciales.
• Permitir la lectura de un texto en voz alta por un alumno/a en el aula.
• Usar programas informáticos de conversión de texto a voz.

PAUTA 2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos.

La facilidad para tratar con diversos modos de representación, tanto lingüísticos como no
lingüísticos, difiere entre los estudiantes. Por ejemplo, un mismo vocabulario podría aclarar
conceptos para unos estudiantes a la vez que confundir a otros. Una imagen o dibujo puede
tener un significado para algunos, y otro completamente distinto para otros alumnos de
contextos familiares o culturales diferentes.

Por esta razón, si la información es presentada a todo el alumnado mediante una única forma
de representación, algunos de estos no tendrán acceso a dicha información. Para evitarlo, se
deben usar de forma complementaria sistemas de representación alterativos, no sólo para la
accesibilidad, sino también para garantizar la comprensión y la claridad.
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Para integrar este concepto del DUA, se deben tener en cuenta tres puntos de verificación.

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 Punto de verificación 2.1. Definir el vocabulario y los símbolos.

¿De qué se trata?

Los elementos semánticos mediante los que la información se presenta (símbolos, palabras,
iconos o números) no son igualmente accesibles para todo el alumnado puesto que estos
tienen distintos antecedentes, conocimiento léxico y del idioma. Para asegurar la accesibilidad
para todos, las palabras clave, los iconos, las etiquetas y los símbolos se deben asociar o
vincular a una representación alternativa de su significado (por ejemplo, un glosario con
definiciones incrustadas, un cuadro o mapa o un gráfico equivalente).

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para clarificar estos elementos se debe:

• Enseñar previamente el vocabulario y los símbolos para promover la conexión con las
ideas previas del alumnado.
• Describir los textos o símbolos gráficos.
• Implementar apoyos al vocabulario, a los símbolos y a las referencias desconocidas
que aparezcan en los textos (notas a pie de página con definiciones, notaciones sobre
dialectos o jerga, etc.).
• Destacar la forma en la que las palabras y símbolos sencillos conforman otros más
complejos.

Imagen 3. Ejemplo de aclaración de símbolos matemáticos. Elaboración propia.

Punto de verificación 2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura.

¿De qué se trata?

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En ofrecer representaciones alternativas que ayuden a aclarar o a hacer explícitas las

relaciones sintácticas o estructurales entre los elementos gramaticales. Los elementos más
simples de significado (palabras o números) se combinan para crear nuevos significados, los

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cuales van a depender de la forma en la que se entiendan las reglas o las estructuras, es decir,
de cómo se combinen dichos elementos. Cuando un estudiante no comprende la sintaxis de
una oración o la estructura de una representación gráfica, la información no es accesible para
este. Para evitar que esto ocurra, llevamos a la práctica este punto de verificación.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Aclarando la sintaxis no familiar y la estructura subyacente mediante las siguientes acciones:

• Crear conexiones con estructuras aprendidas previamente.

• Destacar palabras de transición de un texto.
• Relacionar ideas.
• Explicar las relaciones entre los elementos del texto.

Punto de verificación 2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones

matemáticas y símbolos

¿De qué se trata?

En proporcionar alternativas que reduzcan las barreras que supone la decodificación de

símbolos, palabras o números no familiares para el alumnado.

El proceso de decodificación requiere práctica para cualquier estudiante, si bien algunos

alcanzan el automatismo más rápido que otros. Los estudiantes precisan exposiciones
significativas y constantes a los símbolos para que puedan comprenderlos y usarlos de forma
eficaz, pues la falda de automaticidad aumenta la carga cognitiva en el proceso de
decodificación, lo que reduce la capacidad de comprensión de la información y, por tanto, el
acceso a la misma.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para garantizar que todo el alumnado tiene igualdad de acceso a la información, cuando la
decodificación no sea el objetivo de la enseñanza, es esencial ofrecer diversas opciones que
reduzcan las barreras que conllevan este proceso mediante las siguientes acciones:

• Utilizar voz automática con la notación matemática digital (Math ML).

• Permitir el fácil acceso y la flexibilidad de las representaciones múltiples de
notaciones cuando sea apropiado (en problemas de palabras, fórmulas).
• Proporcionar clarificaciones de la notación a través de listas de términos clave.
• Permitir el uso de softwares de síntesis de voz que acompañen el texto digital con voz
humana pregrabada.
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 Punto de verificación 2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas

¿De qué se trata?

En usar opciones lingüísticas, especialmente, en el vocabulario o la información clave.

Normalmente, el idioma usado en los materiales didácticos es monolingüe, pero a menudo el

alumnado no lo es, por lo que es esenciar promocionar la comprensión multilingüe. Para los
nuevos estudiantes de la lengua oficial de un país, o aquellos que aprenden el lenguaje de
enseñanza (el idioma dominante en el centro) la accesibilidad a la información se ve reducida
significativamente cuando no se ofrecen alternativas lingüísticas.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para promover la comprensión del idioma se debe:

• Ofrecer herramientas digitales de traducción o enlaces a glosarios o diccionarios

multilingües en la Red.
• Relacionar palabras clave en la lengua dominante con sus definiciones y
pronunciaciones en distintas lenguas.
• Utilizar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario (vídeos, imágenes etc.).

Una buena herramienta digital para acceder a un diccionario

información

multilingüe a través de la red lo encontramos en el siguiente

enlace:
Más

https://www.wordreference.com/es/

Punto de verificación 2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

¿De qué se trata?

En ofrecer alternativas al texto puesto que, habitualmente, en los materiales escolares

predomina la información textual. Sin embargo, el texto es un formato de carácter débil para
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la presentación de ciertos contextos y para la explicación de muchos procesos. Asimismo,

como forma de presentación, el texto resulta insuficiente para la comprensión de estudiantes
que presentan discapacidades vinculadas con el texto escrito o el lenguaje. Por ello,

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proporcionar otras posibilidades alternativas ayuda a hacer la información contenida en un
texto más comprensible.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para ilustrar las principales ideas podemos:

• Presentar los términos clave en formas alternativas al texto (ilustraciones, imágenes,

vídeos, materiales físicos o manipulables, diagramas, tablas, etc.).
• Mostrar de forma explícita la relación entre el texto y la representación alternativa
que lo acompañe.

PAUTA 3. Proporcionar opciones para la comprensión

La meta principal de la educación desde el enfoque DUA no es únicamente hacer la

información accesible, sino enseñar al alumnado a transformar en conocimiento la
información a la que tienen acceso, lo que requiere llevar a cabo un proceso activo y no
pasivo, como se ha evidenciado tras décadas de investigaciones realizadas desde el área de la
ciencia cognitiva.

Para que ese conocimiento resulte útil, es decir, que esté disponible en el alumnado para
usarlo en el futuro, no solo se debe percibir la información sino desarrollar habilidades de
procesamiento activo, como la integración del nuevo conocimiento con el previo, la atención
selectiva o la memorización activa. Sin embargo, los estudiantes poseen diferentes habilidades
para procesar la nueva información y acceder al conocimiento previo necesario para asimilarla.
Por ello, el diseño adecuado de la información los ayuda a acceder a la misma, y este puede
ser logrado tomando como base los siguientes puntos de verificación.

Punto de verificación 3.1. Activar los conocimientos previos

¿De qué se trata?

En proporcionar opciones para facilitar la activación del conocimiento previo y establecer

conexiones entre este y la nueva información para que se produzca el aprendizaje. Tenemos
que tener en cuenta que existen desigualdades y barreras cuando los estudiantes no poseen
el conocimiento previo necesario para asimilar la nueva información, pero también se dan
tales barreras cuando los estudiantes poseen conocimientos previos pero no saben que es
importante.
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¿Cómo ponerlo en práctica?

Para reducir las barreras al nuevo conocimiento, los docentes podemos:

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 • Usar organizadores gráficos para destacar las relaciones entre los conceptos o la
información (por ejemplo, mediante mapas conceptuales, o métodos como el KWL* –
Know, Want-to-know, Learned).
• Fijar los conceptos previos ya asimilados.
• Conectar conceptos (a través de metáforas, analogías…).
• Enseñar los conocimientos previos que son esenciales para adquirir el nuevo
aprendizaje.
• Hacer conexiones curriculares explícitas (como enseñar estrategias lectoras en otras
materias).

Imagen 2. Organizador gráfico para KWL. Elaboración propia.

La técnica KWL consiste en realizar tres reflexiones cuando

abordamos un nuevo aprendizaje en torno a ¿qué sé?, ¿qué
quiero saber? y ¿qué he aprendido? Las dos primeras preguntas
Nota

se realizarían al inicio de la actividad, resolviendo la tercera una

vez realizada. Con ello, además de activas los conocimientos
previos, se fomentará la autorreflexión del aprendizaje y se hará
visible la continuidad del mismo. Para ello se usa un organizador
gráfico como el que se muestra a continuación.
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 Punto de verificación 3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas
principales y relaciones entre ellas

¿De qué se trata?

En suministrar claves o indicaciones para reconocer lo qué es importante de lo que no lo es.

Esta habilidad se evidencia entre los expertos y novatos en cualquier ámbito pues los expertos
identifican rápidamente la información más relevante y, con ello, gestionan efectivamente el
tiempo y realizan conexiones con sus conocimientos previos. Por ello, los docentes deben
procurar que su alumnado evolucione gradualmente desde novato hasta experto.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para lograrlo se debe:

• Resaltar los elementos básicos en los textos, fórmulas, gráficos, etc.

• Usar organizadores gráficos, esquemas, etc., para destacar las ideas principales y las
conexiones entre conceptos o elementos.
• Exponer continuamente ejemplos y contraejemplos.
• Identificar habilidades previas que se puedan usar para resolver nuevos retos.
• Utilizar avisos y claves para enfocar la atención en las características esenciales.

Punto de verificación 3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y

la manipulación

¿De qué se trata?

En ofrecer apoyos y modelos para el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que

faciliten el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento. De forma
habitual, esta transformación requiere aplicar habilidades de procesamiento de la información
y estrategias mentales, las cuales implican la selección y manipulación de la información para
que pueda ser priorizada, resumida, contextualizada e interiorizada. No obstante, no todo el
alumnado dispone de un amplio repertorio de este tipo de estrategias ni conoce cómo ni
cuándo aplicarlas.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Se pueden incorporar los siguientes elementos a los materiales didácticos:

• Métodos y estrategias de organización.

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• Indicaciones explícitas de los pasos que componen un proceso secuencial.

• Apoyos graduales a las estrategias de procesamiento de la información.
• Modelos interactivos para explorar los nuevos conocimientos.
• Agrupar la información en pequeñas unidades.

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 • Ofrecer la información progresivamente.
• Ejemplos y estrategias variadas para estudiar una lección (por ejemplo, conocer ideas
principales mediante obras de teatro, películas…)
• Eliminar los elementos distractores.

Punto de verificación 3.4. Maximizar la memoria y la transferencia de información

¿De qué se trata?

En usar apoyos para favorecer la memorización, la generalización y la transferencia de

aprendizajes a nuevos contextos y situaciones. Estos apoyos no serán iguales para todo el
alumnado puesto que cada estudiante precisará unos u otros. Sin el uso de estas
representaciones, la información puede ser aprendida pero puede no ser transferida o usada
en nuevas situaciones. Por ello, es necesario introducir técnicas diseñadas para aumentar la
probabilidad de retener la información, así como técnicas que guían a los estudiantes en el
empleo de ciertas estrategias.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para fomentar la memorización y la transferencia de información podemos:

• Utilizar estrategias mnemotécnicas.

• Usar listas de comprobación, recordatorios, organizadores, notas, etc.
• Ofrecer plantillas, mapas conceptuales, etc. para tomar apuntes.
• Incorporar acciones para revisar lo aprendido.
• Implementar apoyos para relacionar la nueva información con los conocimientos
previos (como mapas de conceptos incompletos o redes de palabras).
• En ocasiones, permitir crear situaciones en las que se necesite revisar las ideas
principales y las relaciones entre dichas ideas.

La memoria: operaciones y métodos mnemotécnicos

información
Más

https://www.redalyc.org/pdf/804/80401209.pdf
16

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PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Como se ha mencionado previamente, este principio resalta la importancia de activar las redes
estratégicas del alumnado, ya que estas son imprescindibles para lograr el aprendizaje. Sin
embargo, el alumnado presenta distintas formas de aprender y expresar lo que saben que;
diferencia que, en ocasiones, se derivan de las propias preferencias del alumnado pero, en
otros casos, se trata de estudiantes que carecen de habilidades estratégicas y organizativas
(por ejemplo, por presentar dificultades en la función ejecutiva), que tienen problemas en el
lenguaje o de movilidad, entre otros.

No existe una única forma de realizar una tarea o de expresar un aprendizaje que sea óptimo
para todos. Por esta razón, los docentes deben ofrecer al alumnado distintas opciones para
llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la forma de expresar que este se ha logrado. Pero
¿cómo llevamos este principio a la práctica docente? Para incorporarlo al proceso de
enseñanza y aprendizaje, el CAST establece tres pautas y distintos puntos de verificación:

PAUTA 4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción

4.1. Proporcionar varios métodos de respuesta
4.2. Optimizar el acceso a herramientas, productos y tecnologías de apoyo.
PAUTA 5. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación
5.1. Utilizar múltiples formas o medios de comunicación
5.2. Usar múltiples herramientas para la composición y la construcción
5.3. Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje
PAUTA 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
6.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas
6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos
6.4. Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances
Tabla 2. Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio II.
Elaboración propia a partir del CAST (2018).

PAUTA 4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción

Existen medios didácticos, como el libro de texto o el cuaderno de ejercicios en formato

impreso, que ofrecen opciones muy limitadas para la navegación o la interacción ya que, por
ejemplo, pasamos las páginas con el dedo o escribimos en los espacios que se establecen con
este fin. De la misma forma, existen programas multimedia educativos que también limitan la
interacción del sujeto con la información. Así, usamos un joystick, un teclado o un ratón para
interactuar. Estas limitaciones se consolidan como barreras al acceso para muchos
estudiantes, sobre todo, para aquellos con discapacidad física, visual, aquellos con disgrafía o
que precisen apoyos para realizar las funciones ejecutivas).

Por esta razón, resulta primordial ofrecer materiales mediante los que todo el alumnado
pueda interactuar; que los materiales curriculares presenten un diseño compatible con las
17

tecnologías de apoyo comunes para aquel estudiante que precise de esta ayuda para expresar
lo que saben. De esta forma, garantizaremos que el principio II del DUA sea llevado a la
práctica.

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Para concretar esta pauta en acciones más específicas, se presentan los siguientes puntos de
verificación.

Punto de verificación 4.1. Proporcionar varios métodos de respuesta

¿De qué se trata?

De ofrecer distintas alternativas para responder a las preguntas o demostrar lo aprendido. El

alumnado posee capacidades diferentes para interactuar con el entorno físico y diversas
formas de navegar a través de la información y de las tareas. Para reducir las barreras en el
aprendizaje relacionadas con las demandas motoras de una tarea y promover la igualdad de
oportunidades para la participación en el aprendizaje, los docentes deben garantizar que se les
ofrece a los estudiantes diversos medios para interactuar, responder, seleccionar o redactar la
información.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Los docentes precisan:

• Ofrecer diversas posibilidades en relación con el ritmo, los plazos y la acción que
deben realizar para hacer las tareas o responder a las preguntas.
• Dar oportunidades para dar respuestas físicas o por selección (por ejemplo,
alternativas al control del ratón, al uso del lápiz).
• Ofrecer alternativas para interactuar físicamente con los materiales mediante la voz,
las manos, joysticks, teclados, conmutadores, etc.

Punto de verificación 4.2. Optimizar el acceso a herramientas, productos y

tecnologías de apoyo

¿De qué se trata?

De asegurar la utilización efectiva de herramientas de apoyo y tecnologías de asistencia y

eliminar las barreras que puedan surgir desde las tecnologías o el currículo. A menudo los
estudiantes precisan ayuda para navegar en su entorno y alcanzar la meta de su participación
plena en el aula. Asimismo, otros estudiantes necesitan hacer uso de tecnologías de apoyo o
de asistencia para interactuar, redactar o navegar. Por esta razón, es primordial garantizar que
las tecnologías y el currículum no generan barreras para el uso de dichos apoyos.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para asegurar la interacción con los materiales se deben:

•
18

Ofrecer comandos alternativos de teclado para las acciones que precisen el uso del
ratón.
• Proporcionar diferentes opciones para interaccionar con los materiales.
• Ofrecer acceso a diversos teclados.

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 Serie Informes: Accesibilidad, TIC y Educación

información
Más

https://www.sonria.com/wp-
content/uploads/2018/09/accesibilidadTic.pdf

PAUTA 5. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación

No existe un único medio válido para todo el alumnado o para establecer todo tipo de
comunicación. Por el contrario, encontramos medios más apropiados para ciertas formas de
expresión o para determinados tipos de aprendizaje. De la misma manera, no todos los
estudiantes se desenvuelven correctamente mediante el uso de todos los medios, pues, por
ejemplo, un estudiante con dislexia puede presentar dificultades para narrar una historia de
forma escrita, pero hacerlo de manera excelente cuando lo transmite oralmente.

Por este motivo, es importante ofrecer distintas modalidades para expresarse, tanto con otras
personas como para expresar sus ideas, conocimientos o conceptos. Para concretar esta pauta
en acciones más específicas, se presentan los siguientes puntos de verificación.

Punto de verificación 5.1. Utilizar múltiples formas o medios de comunicación

¿De qué se trata?

De fomentar el uso de medios alternativos de expresión cuando los medios y materiales

específicos no sean esenciales para alcanzar la meta del aprendizaje. De esta forma,
reduciremos las barreras a la expresión con medios específicos entre el alumnado con
necesidades especiales diversas, a la vez que incrementaremos las posibilidades de aprender
del resto de estudiantes.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Podemos ofrecer múltiples medios de comunicación a través de las siguientes acciones:

• Componer o redactar usando diversos medios (texto, ilustración, dibujo, voz, música,
cine, escultura, etc.).
• Utilizar objetos físicos manipulables (modelos en 3D, bloques…).
• Usar herramientas Web Interactivos o medios sociales (chats, foros de discusión,
viñetas de cómic…).
• Usar diversas estrategias para la resolución de problemas.
19

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 Punto de verificación 5.2. Usar herramientas para la composición y la construcción

¿De qué se trata?

De suministrar diferentes herramientas o apoyo para componer, redactar o construir objetos

distintos a las usadas tradicionalmente en los contextos educativos ya que estas conllevan
ciertas limitaciones como no estar actualizadas y no preparar al alumnado para el futuro,
limitar la variedad de métodos y contenidos que se pueden introducir en la enseñanza,
restringir la capacidad del alumnado para expresar su conocimiento y limitar el tipo de
alumnado que puede alcanzar el éxito educativo.

Las herramientas actuales, como veremos en el módulo 4, proporcionan un abanico de

herramientas más accesibles y flexibles, por lo que, a menos que el aprendizaje esté dirigido a
conocer el uso de una herramienta específica (como aprender a usar un compás para dibujar),
las experiencias de aprendizaje deben favorecer el uso de distintas alternativas.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Entre los medios actuales que se pueden usar, destacamos:

• Correctores gramaticales, ortográficos y software para la predicción de palabras.

• Calculadoras tradicionales y gráficas, diseños geométricos o papel cuadriculado y
milimetrado para gráficos…
• Páginas web de literatura.
• Mapas conceptuales o herramientas gráficas.
• Software de reconocimiento, dictados grabados, conversores texto-voz, etc.
• Aplicaciones web (para animaciones o presentaciones).
• Materiales manipulativos o virtuales para matemáticas.

20

Imagen 5. Algunos materiales manipulativos para matemáticas. Elaboración propia.

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 Punto de verificación 5.3. Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de
aprendizaje

¿De qué se trata?

De ofrecer distintas opciones y recursos para que los estudiantes logren el máximo nivel de
conocimiento y dominio en diversas competencias (auditivas, visuales, lectoras, matemáticas,
etc.). Estas opciones y recursos de apoyo podrán ser usados para aquel que lo necesite,
dotando de mayor libertad para aquellos que puedan realizar las tareas de forma
independiente.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Dar alternativas para que los estudiantes logren el dominio de diversas competencias parte de:

• Ofrecer apoyos y retirarlos de forma gradual en función del aumento de la autonomía

y de las competencias.
• Proporcionar distintos modelos de simulación.
• Suministrar varios tipos de feedback.
• Establecer funciones de mentores (tutores de apoyo que usen distintos enfoques para
guiar, motivar, ofrecer feedback o informar).
Definición

Entendemos por feedback “las respuestas que se dan (...) a los

productos elaborados por los estudiantes e indirectamente de
sus planes cognitivos”. (Rinaudo, 1999, p. 204). Es decir, se trata
de la información que el alumnado obtiene acerca de su
aprendizaje.

PAUTA 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas, asociadas con la actividad cerebral del córtex prefrontal, se
encuentran en el nivel superior de la capacidad humana. Estas capacidades son
imprescindibles para actuar con desenvoltura y para superar las reacciones impulsivas o a
corto plazo, permitiendo actuar partiendo del establecimiento de objetivos o metas a largo
plazo, trazando un plan estratégico para lograr dichas metas, controlar el progreso y modificar
o reconducir aquellas que sean necesarias. Es decir, que gracias a estas funciones los
estudiantes pueden aprovecharse de su entorno.

Los docentes deben conocer estas funciones y saber que tienen una capacidad muy limitada
21

debido a la memoria operativa. Numerosos estudios han demostrado que la capacidad

ejecutiva se ve profundamente reducida cuando:

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 1. Se dedica la capacidad de esta función a gestionar habilidades de bajo nivel o a dar
respuestas fluidas o no automáticas. Esto supone una reducción de la capacidad que se
encuentra disponible para llevar a cabo funciones de alto nivel.
2. Existen ciertos tipos de discapacidad o hay una ausencia de fluidez con las estrategias
ejecutivas.

La capacidad ejecutiva se ve incrementada gracias al esquema base del Diseño Universal de

Aprendizaje porque:

1. Se ofrece apoyos a las habilidades de bajo nivel, por lo que estas requerirán un menor
procesamiento ejecutivo.
2. Se apoyan las estrategias y habilidades ejecutivas de alto nivel, por lo que estas serán
más elaboradas y eficaces.
Importante

Las pautas explicadas anteriormente están relacionadas con

apoyos de bajo nivel, mientras que esta pauta tiene como
objetivo ofrecer apoyos para las funciones ejecutivas o de más
alto nivel.

Punto de verificación 6.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas

¿De qué se trata?

De introducir apoyos graduados para aprender a fijar metas personales que supongan un
reto, pero que sean realistas. Este aprendizaje es necesario porque no todos los estudiantes
establecerán objetivos apropiados para guiar su trabajo, si bien no es adecuado
proporcionárselos puesto que, aunque a corto plazo puede ser suficiente, no estaríamos
desarrollando nuevas estrategias o habilidades en el alumnado.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para enseñar a establecer metas adecuadas podemos:

• Introducir apoyos para estimar previamente el esfuerzo, los recursos necesarios y el

grado de dificultad.
• Utilizar ejemplos o modelos del proceso y resultados de la definición de objetivos.
• Ofrecer pautas y listas de verificación para establecer metas.
• Visibilizar los objetivos.
22

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 Punto de verificación 6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

¿De qué se trata?

De implementar diversas opciones para fomentar la planificación y el desarrollo de estrategias

para alcanzar las metas, y en ofrecer apoyos graduados para ejecutar dichas estrategias. Este
aprendizaje, normalmente, se omite en las prácticas didácticas y en su lugar se usa el ensayo y
error. Sin embargo, los estudiantes necesitan saber ejecutar estrategias para resolver diversas
situaciones o problemas.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para apoyar la planificación se debe:

• Integrar llamadas del tipo “mostrar y explicar su trabajo”.

• Ofrecer listas de verificación y plantillas de planificación de proyectos.
• Integrar a instructores que modelen el proceso de pensar en voz alta.
• Facilitar pautas para dividir los objetivos a largo plazo en metas a corto plazo.
• Incorporar avisos del tipo “para y piensa” antes de actuar y espacios destinados para
ello.

Imagen 6. Estrategia “para y piensa”. Elaboración propia.

Punto de verificación 6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos

¿De qué se trata?

23

De ofrecer estructuras internas y organizadores externos para organizar la información y

favorecer la memoria de trabajo. Esta última se encuentra muy limitada para ciertos
estudiantes o, incluso, gravemente limitada para aquellos que presentan discapacidades

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cognitivas y problemas de aprendizaje, razones por las que algunos estudiantes parecen
desorganizados, poco preparados u olvidadizos. Por ello, es necesario que la capacidad para
usar la memoria de trabajo sea trabajada.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para facilitar la gestión de información y recursos se debe:

• Usar organizadores gráficos.

• Ofrecer plantillar para registrar y organizar la información.
• Proporcionar avisos o pautas que faciliten la categorización y sistematización de
información o procesos.
• Utilizar listas de comprobación.
• Suministrar pautas para tomar notas.

Punto de verificación 6.4. Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los

avances

¿De qué se trata?

De aportar feedback o retroalimentación formativa para permitir al alumnado controlar su

progreso y usar esa información para regular su práctica y esfuerzo. Sin esta retroalimentación
el aprendizaje no podría ocurrir puesto que el estudiante no puede realizar cambios en el
proceso de aprendizaje porque no saben cómo hacerlo de otra forma. Por ello, es importante
garantizar que las opciones que les brindamos puedan ser personalizadas para proporcionar
un feedback más explícito, informativo, accesible y regular.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para que el alumnado pueda llevar a cabo un seguimiento de sus avances se puede:

• Realizar preguntas para guiar la reflexión sobre el trabajo.

• Mostrar representaciones de los avances (el antes y el después mediante gráficas,
esquemas o tablas que muestren el progreso en el tiempo).
• Motivar al alumnado a identificar el tipo de feedback que necesitan.
• Utilizar plantillar para guiar la auto-reflexión sobre la calidad.
• Utilizar listas o matrices de evaluación y ejemplos de prácticas de otros estudiantes
evaluados que incluyan anotaciones o comentarios.
• Emplear diversas estrategias de autoevaluación (role playing, revisiones de vídeo,
24

etc.).

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 Definición El role playing es una estrategia de aprendizaje en la que el
estudiante representa diversos papeles mediante la
interpretación y que es usada para como estrategia de
evaluación para que el estudiante demuestre lo que sabe
(García, 2015)

PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN

Este principio se centra en activar las redes afectivas del alumnado necesarias para implicarlo
y motivarlo en el proceso de aprendizaje. El componente activo juega un papel primordial en
dicho proceso, pero hay que tener en cuenta que los estudiantes tienen distintas motivaciones
por aprender debido a diferencias de tipo neurológico, cultural, de subjetividad, interés
personal, experiencias previas, etc. Así, encontramos alumnos que se concentran más cuando
trabajan de forma individual, mientras otros se implican más en los trabajos cooperativos. Por
esta razón, resulta esencia ofrecer opciones o varias las dinámicas, de forma que todo el
alumnado pueda implicarse en función de sus preferencias.

Pero, ¿cómo hacemos realidad este principio en la práctica? Para ello, el CAST nos ofrece tres
pautas con sus correspondientes puntos de verificación.

PAUTA 7. Proporcionar opciones para captar el interés

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía
7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
PAUTA 8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
8.1. Resaltar la importancia de las metas y los objetivos
8.2. Variar los niveles de desafío y apoyo
8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad
8.4. Proporcionar una retroalimentación orientada
PAUTA 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación
9.2. Facilitar niveles graduados de apoyo para imitar habilidades y estrategias
9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión
Tabla 3. Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio III.
Elaboración propia a partir del CAST (2018).

PAUTA 7. Proporcionar opciones para captar el interés

La información a la que no se le presta atención pasa a ser información inaccesible puesto que
25

al no generar una actividad cognitiva en el estudiante no se procesa. Por esta razón, los
docentes dedican gran parte de su tiempo en el aula a tratar de implicar a los estudiantes y
captar su atención. Sin embargo, los factores que generan interés en estos son muy distintos

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entre sí y, hasta el mismo estudiante, puede diferir en sus preferencias a lo largo del tiempo o
en función de las circunstancias, su entorno biológico o cuando adquiere nuevas habilidades o
conocimientos. En consecuencia, es imprescindible ofrecer diversas alternativas para captar el
interés del alumnado e implicarlos así en el aprendizaje.

Para concretar esta pauta en acciones más específicas, se presentan los siguientes puntos de
verificación.

Punto de verificación 7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía

¿De qué se trata?

De proporcionar opciones a los estudiantes para ejercitar la toma de decisiones, su

satisfacción con los objetivos logrados y aumentar el grado de vinculación con su propio
proceso de aprendizaje.

Normalmente en el contexto educativo no se suelen ofrecer alternativas sobre las metas de

aprendizaje, aunque sí se suelen proporcionar distintas posibilidades sobre cómo alcanzar
estas metas o sobre los contextos, herramientas o apoyos disponibles para hacerlo. Sin
embargo, conviene destacar que el alumnado muestra una gran diferencia en relación con la
cantidad y el tipo de decisiones que prefieren tomar. Por ello, los docentes no deben limitarse
a proporcionar alternativas, sino que se debe adecuar el tipo de elección y el nivel de
independencia posibles.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para optimizar la elección individual y la autonomía debemos:

• Ofrecer diferentes opciones en relación con el nivel de desafío percibido, contenidos

usados en la práctica, premios o recompensas, herramientas para identificar y
producir información, tiempos para realizar las tareas, diseño, disposición, etc.
• Permitir la participación de los estudiantes en la creación de tareas y actividades.
• Involucrar al alumnado en el establecimiento de metas.

Punto de verificación 7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

¿De qué se trata?

De ofrecer diferentes posibilidades para optimizar lo que es importante, valioso, relevante y

motivador para cada estudiante, puesto que para cada uno de estos les será relevante y
26

valiosa una información cuando tenga valor en función de sus intereses y objetivos. Esto no
quiere decir que las situaciones de aprendizaje tengan que estar relacionadas con la vida real
en todos los casos, ya que en ocasiones la ficción motiva tanto o más que la no ficción. Sin

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embargo, si se deben ofrecer distintas opciones para activar la motivación del alumnado desde
sus objetivos e intereses.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad podemos:

• Modificar las actividades o fuentes de información: personalizarlas y contextualizarlas

en la vida real o en relación a sus intereses, que se adecuen a la edad, capacidad, a
diferentes razas, culturas, etnias y sexos…
• Diseñar actividades y tareas reales, viables, comunicables y que fomenten la
creatividad y la resolución de problemas.
• Fomentar la elaboración personal de respuestas.
• Promover la evaluación y la auto-reflexión.
• Introducir rutinas de pensamiento.

Las rutinas de pensamiento son sencillos patrones de

información

pensamiento que fomentan la reflexión sobre el aprendizaje y

que pueden ser usados repetidamente hasta convertirse en
Más

parte del aprendizaje curricular (Perkins, Tishman y Jay, 1998).

http://rutinasdepensamiento.weebly.com/

27

Imagen 7. Rutina de pensamiento “veo, pienso, me pregunto”. Elaboración propia.

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Punto de verificación 7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

¿De qué se trata?

De crear un clima de aceptación y apoyo en el aula, proporcionando alternativas que

minimicen el nivel de incertidumbre, las distracciones y la sensación de inseguridad. De esa
forma, los estudiantes se sentirán confiados y concentrados en el proceso de aprendizaje
puesto que no deberán centrar su atención en satisfacer sus necesidades básicas o en evitar
una experiencia negativa. No obstante, para cada alumno los factores distractores o
amenazantes serán diferentes en función de sus necesidades individuales y su bagaje. Por
ello, minimizando la sensación de inseguridad y las distracciones fomentaremos un espacio
seguro en el que el aprendizaje pueda lograrse con éxito.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para minimizar las distracciones y la sensación de inseguridad los docentes pueden:

• Crear un clima de aceptación y apoyo en el aula.

• Minimizar el nivel de incertidumbre: usar recordatorios y calendarios de actividades
cotidianas, diseñar rutinas de clase, ofrecer alertas o avisos que permitan anticiparse a
las actividades o tareas que se van a realizar o, por lo contrario, ofrecer opciones para
maximizar las sorpresas o novedades en actividades rutinarias.
• Modificar el nivel de estimulación sensorial: variar la presencia de estimulación visual
o sonora, características o elementos presentados al mismo tiempo, variar el ritmo de
trabajo, la duración de las sesiones, los descansos, la temporalización, etc., varias las
demandas sociales necesarias para aprender, el nivel de apoyo ofrecido o los
requisitos para realizar una presentación en público…

PAUTA 8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

Existen diversos tipos de aprendizaje, como los aprendizajes de estrategias y habilidades, que
precisan un esfuerzo y atención continuados. La regulación de este esfuerzo y atención se ve
potenciada cuando el alumnado se encuentra motivado, si bien la capacidad para
autorregularse no es la misma en todos los estudiantes.

Uno de las metas educativas es desarrollar las habilidades individuales de auto-determinación

y auto-regulación en el alumnado para garantizar a todos las oportunidades de aprendizaje, y
este objetivo puede ser alcanzado llevando a la práctica los siguientes puntos de verificación.

Punto de verificación 8.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos

¿De qué se trata?

28

De establecer un sistema de recordatorios o alertas periódicas y continuas para no olvidar el

objetivo que se persigue ni su importancia, con fin de mantener la concentración y el
esfuerzo. Esto es necesario debido a que existen ciertos estudiantes que, ante distintas

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fuentes de motivación e interés, pierden su atención sobre el foco del aprendizaje, por lo que
requieren una ayuda externa para mantener una visión estable sobre el objetivo inicial.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Podemos destacar la importancia de las metas y los objetivos mediante las siguientes acciones:

• Fomentar la formulación explícita y la personalización de objetivos

• Presentar los objetivos de diversas formas.
• Dividir los objetivos a largo plazo en metas a corto plazo.
• Utilizar herramientas para gestionar el tiempo.
• Usar apoyos e indicaciones para visualizar el resultado.
• Implicar al alumnado en debates de evaluación y exponer ejemplos relevantes que
sirvan como modelos.

Punto de verificación 8.2. Variar los niveles de desafío y apoyo

¿De qué se trata?

De establecer exigencias de distinta naturaleza y con niveles de dificultad variados para

realizar la tarea de forma exitosa, así como diferentes propuestas junto con un amplio abanico
de recursos. De esta forma, permitiremos a todo el alumnado encontrar los desafíos que les
resulten más motivadores y poder resolverlos de forma exitosa.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Se pueden optimizar los desafíos mediante las siguientes acciones:

• Establecer distintos grados de dificultad para completar las actividades

fundamentales.
• Ofrecer diferentes opciones en relación a las herramientas y apoyos que se pueden
usar.
• Variar los niveles de exigencia para considerar como aceptable un resultado.
• Resaltar el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro en lugar de la competición y la
evaluación externa.

Una buena forma de optimizar los desafíos la encontramos en la

enseñanza multinivel, la cual, según Arnaiz (2003) constituye
Ejemplo

una forma de planificar la enseñanza desde una perspectiva

inclusiva, puesto que permite a cada estudiante encontrar
actividades acordes a su nivel de competencia curricular.
29

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Punto de verificación 8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

¿De qué se trata?

De diseñar agrupamientos flexibles para favorecer el trabajo en equipo y la colaboración. En

la actualidad, lograr que el alumnado sea capaz de colaborar y comunicarse de forma eficaz en
una comunidad de aprendizaje es imprescindible. Para ello, el agrupamiento flexible resulta
idóneo pues permite una mejor diferenciación adopción de roles, además de ofrecer
alternativas para aprender a trabajar de forma eficiente con el resto de compañeros.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para fomentar la colaboración y la comunidad se puede:

• Fomentar las interacciones entre iguales (mediante tutorización entre compañeros o

asignación de mentores).
• Crear grupos de colaboración con metas, roles y responsabilidades determinadas.
• Ofrecer información a los estudiantes para orientarlos acerca de cuándo y cómo pedir
ayuda.
• Diseñar programas de apoyo a buenas conductas con metas y recursos variados.
• Crear comunidades de aprendizaje enfocadas en actividades o intereses comunes.
• Crear expectativas para el trabajo en grupo (a través de normas, rúbricas, etc.).

Las comunidades de aprendizaje: una propuesta por la igualdad

información

educativa
Más

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/208325.pdf

Punto de verificación 8.4. Proporcionar una retroalimentación orientada

¿De qué se trata?

De usar el feedback y la retroalimentación para informar acerca del logro de los aprendizajes,
competencias o dominios. Cuando el feedback es constructivo, accesible y relevante, la
implicación, la motivación y el esfuerzo para el aprendizaje aumentan y sirve para orientar a
los estudiantes hacia prácticas de aprendizaje y buenos hábitos duraderos, a la vez que resta
importancia a la “capacidad” o “inteligencia” inherente.
30

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¿Cómo ponerlo en práctica?

Para dirigir el feedback hacia la excelencia en una destreza o tarea se puede:

• Ofrecer un tipo de feedback centrado en el desarrollo de la auto-conciencia y la

eficacia, que potencia la perseverancia y la utilización de estrategias y apoyos para
afrontar los desafíos.
• Proporcionar feedback que fomente la mejora, el esfuerzo y el logro.
• Diseñar un feedback informativo y regular y no competitivo.
• Incorporar feedback que ayude a incorporar la evaluación como una estrategia
positiva para el logro, incluyendo la identificación de respuestas incorrectas y patrones
de errores.

PAUTA 9. Proporcionar opciones para la autorregulación

Cuidar los elementos extrínsecos que influyen en el aprendizaje es importante para fomentar
la motivación e implicación de los estudiantes, pero también lo es que estos desarrollen
habilidades intrínsecas para ser capaces de regular sus propias motivaciones y emociones.

La capacidad de autorregulación, entendida como la modulación estratégica de los estados

emocionales y las reacciones propias para tener eficacia en las actividades e interacciones con
el medio (Daura, 2011), es un aspecto esencial del desarrollo humano. Esta capacidad puede
ser aprendida mediante ensayo y error, o a través de la observación de modelos en otras
personas que la usan de manera adecuada, pero, en numerosas ocasiones, los estudiantes
encuentran dificultades para desarrollar dicha capacidad.

Habitualmente en las aulas no se observa un modo explícito de desarrollo de esta habilidad y

se relega como parte de un currículo implícito que suele ser invisible o inaccesible para
muchos alumnos. Sin embargo, resulta conveniente ofrecer opciones suficientes para
ayudarlos a gestionar la forma de implicarse en su propio aprendizaje.

Punto de verificación 9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la

motivación

¿De qué se trata?

De ofrecer diversas alternativas para que el alumnado mantenga su motivación, sean capaces
de definir sus propios objetivos de forma realista y puedan generar pensamientos positivos
sobre la posibilidad de lograrlos, regulando la frustración y reduciendo la ansiedad.

¿Cómo ponerlo en práctica?

31

Podemos destacar la importancia de las metas y los objetivos mediante las siguientes acciones:

• Usar pautas, rúbricas y listas de objetivos de autorregulación.

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 • Aumentar el tiempo de concentración en las tareas.
• Establecer mentores y apoyos para modelar el proceso de establecimiento de
objetivos personales adecuados.
• Incluir actividades de autorreflexión e identificación de metas personales.
• Incrementar la frecuencia con la que se dan los auto-refuerzos y la auto-reflexión.

Punto de verificación 9.2. Facilitar niveles graduados de apoyo para imitar

habilidades y estrategias

¿De qué se trata?

De implementar apoyos variados para ayudar al alumnado a seleccionar y poner en práctica

estrategias adaptativas que les ayude a gestionar, controlar u orientar las respuestas
emocionales ante acontecimientos internos (pensamientos negativos, elucubración de ideas
depresivas…) o externos (situaciones sociales que produzcan ansiedad o distracciones).

¿Cómo ponerlo en práctica?

Algunas de las estrategias para facilitar niveles graduados de apoyo que ayuden a imitar
habilidades son:

• Ofrecer modelos, apoyos y retroalimentación que ayude a gestionar la frustración y a

buscar apoyo emocional externo.
• Trabajar habilidades para gestionar situaciones conflictivas.
• Tratar en el aula las fobias o miedos y los juicios sobre las aptitudes “naturales”.
• Utilizar modelos y situaciones reales sobre habilidades para enfrentar problemas.

32

Imagen 8. La frustración en el estudio es una causa de la desmotivación en el aprendizaje.

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 Punto de verificación 9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

¿De qué se trata?

De proporcionar distintos modelos y pautas sobre técnicas de autoevaluación que sirvan para
gestionar sus emociones y la capacidad de reacción, ya que el alumnado difiera
considerablemente en la capacidad y tendencia a la meta-cognición, por lo que algunos
necesitarán más modelado e instrucción explícita para aprender cómo hacerlo de forma
exitosa que otros.

¿Cómo ponerlo en práctica?

Para desarrollar la autoevaluación y la reflexión en los estudiantes debemos:

• Ofrecer modelos y herramientas para recabar información acerca de las propias

conductas para controlar los cambios en las mismas.
• Utilizar actividades que incluyan un medio para obtener feedback y tener acceso a
diferentes recursos (plantillas, gráficas, sistemas de retroalimentación en pantalla,
etc.).

Como hemos visto hasta ahora, la puesta en práctica de los principios del DUA en el aula
puede abordarse de múltiples formas, puesto que todas las pautas expuestas no deben
implementarse para responder a cada uno de los principios del DUA. Sin embargo, cuanto más
dualicemos nuestras experiencias de aprendizaje, más accesibles haremos estas y, por lo
tanto, mayor desarrollo personal y académico brindaremos a nuestro alumnado.

El CAST brinda al profesorado, mediante sus principios y pautas, una guía bastante minuciosa
y clara para llevar este enfoque al aula. De esta forma, los docentes pueden seleccionar
aquellas pautas o puntos de verificación que más se adecúen a los objetivos que persiguen y a
los medios y recursos de los que disponen en el aula. Ahora bien, para implementar una
experiencia de aprendizaje DUA todos los principios deben abordarse.

Para ayudar a visualizar de forma clara y sencilla los principios, las pautas y los puntos de
verificación del DUA, en el siguiente enlace se ofrecen varios esquemas resúmenes.

Documentos sobre las pautas del DUA

información
Más

https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.ht
ml
33

Asimismo, a continuación se expone una tabla en la que se resumen todos los principios,
pautas y puntos de verificación del DUA:

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 Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples
formas de Representación formas de Acción y formas de Motivación
Expresión
1. Proporcionar diferentes 4. Proporcionar múltiples 7. Proporcionar opciones
opciones para percibir la medios físicos de acción. para captar el interés.
información.
• Opciones que permitan • Proporcionar varios • Optimizar la elección
modificar y personalizar la métodos de respuesta. individual y la autonomía.
presentación de la • Optimizar el acceso a • Optimizar la relevancia, el
información. herramientas, productos y valor y la autenticidad.
• Ofrecer alternativas para la tecnologías de apoyo. • Minimizar la sensación de
información auditiva. inseguridad y las
• Ofrecer alternativas para la distracciones.
información visual.
2. Proporcionar múltiples 5. Proporcionar múltiples 8. Proporcionar opciones
ocasiones para el lenguaje y ocasiones para el para mantener el
los símbolos. lenguaje y los símbolos. esfuerzo y la
persistencia.
• Definir el vocabulario y los • Utilizar múltiples formas o • Resaltar la importancia de
símbolos. medios de comunicación. las metas y los objetivos.
• Clarificar la sintaxis y la • Usar múltiples • Variar los niveles de
estructura. herramientas para la desafíos y apoyo.
• Facilitar la decodificación composición y la • Fomentar la colaboración y
de textos, notaciones construcción. la comunidad.
matemáticas y símbolos. • Incorporar niveles • Proporcionar una
• Promover la comprensión graduados de apoyos en retroalimentación
entre diferentes idiomas. los procesos de orientada.
• Ilustrar las ideas principales aprendizaje.
a través de múltiples
medios.
3. Proporcionar opciones 6. Proporcionar opciones 9. Proporcionar opciones
para la compresión. para las funciones para la autorregulación.
ejecutivas.
• Activar los conocimientos • Guiar el establecimiento • Promover expectativas y
previos. de metas adecuadas. creencias que optimicen la
• Destacar patrones, • Apoyar la planificación y el motivación.
características desarrollo de estrategias. • Facilitar niveles graduados
fundamentales, ideas • Facilitar la gestión de de apoyo para imitar
principales y relaciones información y de recursos. habilidades y estrategias.
entre ellas. • Mejorar la capacidad para • Desarrollar la
• Guiar el procesamiento de hacer un seguimiento de autoevaluación y la
la información, la los avances reflexión.
visualización y la
manipulación.
• Maximizar la memoria y la
34

transferencia de
información.
Tabla 5. Principios, pautas y puntos de verificación del DUA. Elaboración propia a partir del CAST
(2018).

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5. Resumen
El objetivo de la educación en la actualidad no es únicamente alcanzar el dominio del
alumnado de los contenidos del conocimiento o del uso de las nuevas tecnologías, sino
también el dominio de proceso de aprendizaje en sí. Por ello, la educación debe ayudar a los
estudiantes a pasar de aprendizajes noveles a aprendices expertos, es decir, hacer de cada
uno de ellos personas motivadas por aprender, que saben cómo hacerlo de forma estratégica
y que, desde un estilo propio, personalizado y flexible, estén preparadas para lograr de forma
exitosa cualquier aprendizaje a lo largo de sus vidas.

El Diseño Universal de Aprendizaje ayuda a los educadores a lograr esta meta,

proporcionando para ello un marco para comprender como diseñar currículos que atiendan a
la diversidad de necesidades de todo el alumnado desde el primer momento. Para ello, las
Pautas sobre DUA, que suponen una expresión del margo general del DUA, orienta a cualquier
persona a planificar lecciones o unidades de estudio o que desarrolle currículos (objetivos,
métodos, materiales y evaluaciones) para eliminar o reducir barreras, así como a optimizar el
nivel de desafío y apoyo que se necesitan ofrecer para atender las necesidades de todos los
estudiantes desde el principio. Además, las Pautas DUA permiten identificar las barreras
presentes en los currículos actuales.

No obstante, para comprender por completo estas pautas, es necesario comprender qué es el
DUA, qué lo motiva y cuál es el objetivo que persigue: flexibilizar el currículo y las experiencias
de aprendizaje para que todo el alumnado tenga acceso al aprendizaje. Y este objetivo es
logrado seleccionando e implementando algunas de las Pautas expuestas en este documento.

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