Desarrollo curricular

PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN FILOSOFÍA
CAMPO DE LA
FORMACIÓN ESPECÍFICA

Serie: Sentidos y prácticas en el currículum de

la formación de profesoras y profesores de
educación secundaria

Documento de apoyo a la implementación curricular

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior
Dirección de Formación Docente Inicial
Autoridades

Gobernador
Axel Kicillof

Vicegobernadora
Verónica Magario

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Superior

Marisa Gori

Directora de Formación Docente Inicial

Viviana Taylor

Directora Provincial de Comunicación

Carla Tous

Desarrollo curricular

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Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía
Campo de la Formación Específica

Equipo de trabajo

Coordinación de la serie
Guido Gualtieri, Adriana Pinelli y Silvina Volpe

Autoría
Daniel Busdygan, Luciano Maddonni y Juan Nesprías

Diseño editorial y maquetación

Equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Subsecretaría de Educación
Coordinación general: Claudia Bracchi
Coordinación pedagógico-curricular: Marina Paulozzo, María
José Draghi e Inés Gabbai
Contenidos Educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo

Desarrollo curricular

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Presentación de la serie
En el marco del plan de acompañamiento a la implementación
de los diseños curriculares de los profesorados de educación
secundaria en Biología, Física, Química, Historia, Geografía,
Ciencia Política, Filosofía y Economía, se reconoce la importan-
cia de la construcción de documentos de trabajo que favorez-
can las discusiones sobre sus sentidos y habiliten la territoriali-
zación de las propuestas.
Los documentos que componen esta primera serie son parte
de la política curricular de la Dirección Provincial de Educación
Superior dependiente de la Subsecretaría de Educación. Han
sido elaborados por el equipo de la Dirección de Formación Do-
cente Inicial que tuvo a cargo la coordinación y la escritura de
los diseños curriculares. Están destinados a las y los docentes
que se desempeñan en las carreras con cambio curricular.
Presentan un desarrollo que recupera las líneas de formación
planteadas en los diseños, como así también expresan decisio-
nes respecto de los enfoques epistemológicos y teórico-con-
ceptuales que enmarcan el posicionamiento que se asume des-
de la política curricular de la provincia de Buenos Aires.
Asimismo, presentan orientaciones, preguntas y reflexiones
que invitan a pensar la enseñanza y la organización de las uni-
dades curriculares de primer año. Recuperan aportes que tie-
nen el sentido de dialogar con aquellas experiencias y aquellos
saberes que ya suceden en los Institutos de Formación Docen-
te; ofrecen referencias bibliográficas que favorecen la amplia-
ción de los conceptos y las ideas que se desarrollan y, al mismo
tiempo, son insumo para colaborar en la construcción de los
proyectos de cátedra.
Se espera que estos documentos promuevan el trabajo, las dis-
cusiones y las construcciones conceptuales de los equipos do-
centes de las carreras con cambio curricular.
Desarrollo curricular

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Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía
Campo de la Formación Específica

Introducción
El presente documento inicia una conversación destinada a
acompañar la implementación del Diseño Curricular del Profe-
sorado de Educación Secundaria en Filosofía. El propósito es
abordar los ejes del Campo de la Formación Específica del di-
seño en articulación con las líneas de formación que encarnan
los propósitos de política educativa, en general, y de política cu-
rricular en particular: la centralidad de la enseñanza; las trans-
formaciones sociales contemporáneas (perspectiva de género,
perspectiva ambiental y cultura digital); y las construcciones po-
líticas, sociales y culturales desde América Latina, Argentina y la
provincia de Buenos Aires.
En este caso, se comienza trazando una reflexión sobre las mo-
tivaciones e intereses con las que comúnmente las y los estu-
diantes ingresan en el mundo de la filosofía, para pensar cómo
acoger esas inquietudes en la carrera del Profesorado de Edu-
cación Secundaria en Filosofía. Luego se desarrollan tres enun-
ciados que funcionan como claves para el campo de formación
específica, así como para cada una de las unidades curriculares
de la carrera: “enfocar la filosofía a través de sus problemas”, “el
sentido filosófico de la enseñanza de la filosofía”, y “un quehacer
filosófico-educativo situado”. Por último, señalamos el recono-
cimiento del derecho a la filosofía como un elemento para con-
siderar su presencia en la formación de profesoras y profesores
en la disciplina.

El deseo de filosofía
La elección de una carrera es una decisión crucial para quienes
desean seguir estudiando luego del Nivel Secundario. ¿Qué im-
pulsa a quienes eligen el camino de la filosofía a sumergirse en
su mundo y dedicarse a su enseñanza? ¿Cuál es el motivo que
lleva a elegir el estudio y la enseñanza de la filosofía como un
camino académico y profesional? La atracción inicial hacia la
reflexión filosófica está vinculada muchas veces con el hecho
de haber tenido una experiencia potente con temas de filoso-
Desarrollo curricular

fía en la escuela secundaria. Es importante reconocer el gran

mérito de profesoras y profesores que logran despertar el pen-
samiento crítico en sus estudiantes. El interés particular por la
filosofía en las clases en esa materia o en otras afines se debe

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al encuentro con algún libro, a preguntas o comentarios de pro-
fesoras y profesores que interpelan y despiertan esa curiosidad
tan particular que constituye a la filosofía. Otras veces la deci-
sión de estudiar filosofía está promovida por diversas formas
de divulgación, en la forma de espectáculos, a través de redes
sociales o en programas de filosofía en medios educativos. En
otras ocasiones el acercamiento a la filosofía surge de una dis-
posición a la lectura en general, atravesada por una actitud re-
flexiva en particular o bien por algún contacto previo con textos
o representantes célebres de la disciplina. Es evidente que no
hay puertas únicas de entradas, y de todas las que puede haber,
ninguna es excluyente de otra.
Ahora bien, también es frecuente observar que quienes ingre-
san al profesorado lo hacen sin tener mayores precisiones so-
bre cuál es la naturaleza específica del saber filosófico. Esto es
razonable, dada la dificultad característica de la filosofía para
establecer una definición unánime sobre sí misma y su activi-
dad. Sin embargo, las y los estudiantes presuponen desde el
principio que existe allí un saber valioso, aunque poco usual.
Debe advertirse que ese interés inicial no solo es teórico, sino
que suele ir acompañado por una actitud de cuestionamiento
general hacia el mundo y lo que ocurre en él. Tampoco es extra-
ño que en esa actitud se manifieste la búsqueda de respuestas
a preguntas fundamentales sobre la existencia humana, el co-
nocimiento, el poder o la realidad; cabe esperar que haya una
inclinación por la búsqueda de respuestas que se acerquen sino
a alguna verdad, al menos a algunas verdades parciales o provi-
sorias que brinden certezas ante la incertidumbre.
El Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía, especial-
mente en las unidades curriculares iniciales del campo de la
formación específica, busca conectar -o en otros términos, no
obturar- con ese deseo inicial; busca orientarlo hacia el mismo
deseo que constituye a la filosofía. A partir de expectativas di-
versas y un conocimiento fragmentado y parcial sobre la dis-
ciplina, la formación desarrolla un acercamiento sistemático a
los principales problemas, conceptos, teorías y tradiciones para
habilitar relaciones y diálogos que se entrelazan con el presen-
te y la realidad que nos rodea. Para decirlo de otro modo: las
inquietudes con las que se ingresa al profesorado, la búsqueda
de respuestas, así como el entusiasmo o el placer que produce
Desarrollo curricular

el pensamiento filosófico, todo ello tiene que ser conectado y

potenciado con el conocimiento de la historia de la filosofía y la
reflexión filosófica en el presente.

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Junto con este interés o curiosidad inicial por el saber filosófi-
co, quienes se inscriben en el profesorado revelan, en muchos
casos, una disposición similar ante la enseñanza del mencio-
nado saber. En el deseo de aprender filosofía está también el
deseo de compartir y transmitir el conocimiento filosófico. En
este sentido, es preciso considerar el interés por la filosofía y
por su enseñanza como partes de un mismo deseo. Aprender
para enseñar no son sino dos caras de una misma moneda.
Contrariamente, no es extraño que se construyan imágenes de
la disciplina que no alientan la preocupación por su transmisión.
Ilustrativamente, la escultura “El pensador” de Rodin suele dar-
nos una imagen del pensamiento en ese sentido, como una ac-
tividad monológica que se realiza alejada de las y los demás, en
el ensimismamiento.
La historia de la filosofía provee ejemplos que alimentan ese
imaginario donde la práctica filosófica se comprende ajena a su
enseñanza y se la concibe como un medio de vida para quien
quiera hacer filosofía, en el mejor de los casos, o como un obs-
táculo, en el peor de los casos. Sin embargo, el diseño recoge
y se nutre de otras tradiciones filosóficas caras a su historia en
las que su enseñanza es condición de posibilidad para el de-
sarrollo de la filosofía. En efecto, la historia de la filosofía es
rica en la construcción de tradiciones en las que la enseñan-
za y la transmisión son partes constitutivas de la actividad filo-
sófica. La figura de Sócrates es representativa de una filosofía
que no puede sino desarrollarse con otros; Pitágoras, Platón y
Aristóteles crearon instituciones para enseñar y desarrollar sus
filosofías. En esta línea abierta en la antigüedad, que llega has-
ta nuestro tiempo, la producción filosófica es indiscernible de
su enseñanza, porque la reflexión particular que representa el
pensamiento filosófico incluye siempre un exterior, un otro de sí
mismo a quien se dirige.
Esta disputa filosófica, que excede al profesorado, es de vital
importancia para quien se dispone a enseñar filosofía. Aquí la
actividad filosófica no puede considerarse un asunto privado o
exclusivo de algunas personas, sino una invitación a poner en
juego el pensamiento en el espacio público de la educación. En
primer lugar, en las aulas del profesorado, y, en segundo lugar,
como fin que otorga sentido a la formación, en la educación
secundaria de la provincia de Buenos Aires. Pero para que ello
Desarrollo curricular

ocurra es preciso promover aquel deseo inicial por la filosofía y,

al mismo tiempo, por su enseñanza.

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Enfocar la filosofía a través de sus problemas
Hablar de un enfoque implica poner nuestra atención sobre los
modos en que miramos algo. El término “enfocar” puede ser in-
terpretado como un ajuste de la lente para obtener alguna ima-
gen clara y nítida de un objeto en particular. Es evidente que
cuando trazamos algún enfoque, dirigimos y concentramos
nuestra atención en un modo de acercarnos a los temas, y con
ello dejamos de poner el foco en otras formas de abordarlos. En
la formación y los estudios filosóficos se suele distinguir entre
un enfoque que prioriza el desarrollo histórico de la filosofía y
otro que centra la atención en los problemas filosóficos. Para
decirlo de una manera esquemática, enseñar filosofía desde
una perspectiva histórica implicaría enfocarse en el estudio y la
comprensión de filósofas y filósofos y corrientes filosóficas en
su secuencia cronológica, en el análisis de ideas y argumentos
filosóficos en vínculo con sus pasados contextos históricos, so-
ciales, políticos y culturales, por una parte, y en la continuidad
de estas ideas en la historia de la filosofía, por otra. A su vez,
enseñar filosofía atendiendo exclusivamente a los problemas
filosóficos se centraría en los planteos, los intentos de solución
y los replanteos de problemas que, en principio, se presentan de
manera independiente y al margen de la historia. Así, se priori-
zan procedimientos críticos y reflexivos para el análisis y la pro-
blematización, como para la construcción de una mirada que
ponga el foco en los argumentos desde el presente.
Estas dos posiciones, si se las toma como modalidades exclu-
yentes, trazan una dicotomía en la que cada una de las partes
puede ser objeto de críticas. De la modalidad histórica puede
decirse que la filosofia se diluye en una historia de la cultura o
en una historia general cuando se toma demasiado en cuenta
el contexto en el que surgen las preguntas, teorías y posicio-
namientos filosó[Link]én pueden señalarse, por el contra-
rio, los riesgos de caer en la abstracción si solo se estudian los
sucesivos sistemas filosóficos, sin considerar el marco históri-
co-social en que se desarrollan. A la modalidad que hace hin-
capié en los problemas filosóficos puede imputársele un cierto
anacronismo en el análisis de problemas filosóficos, por dejar
de lado el conocimiento de su contexto, el encuadre histórico y
filosófico. Más allá de lo pertinente o no de estas críticas, lo cier-
to es que reflejan discusiones sustantivas al interior del cam-
Desarrollo curricular

po filosófico. Por ejemplo, la discusión sobre el estatus de la

historia de la filosofía para ser considerada disciplina filosófica.
Ahora bien, cabe aclarar que priorizar un enfoque por encima de

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otro no significa anular uno en particular ni mucho menos des-
conocer cuáles son sus aportes y virtudes. Quizás, antes que
pensar que los enfoques son excluyentes sea mejor considerar
que ambos pueden darse de manera balanceada.
Como puede advertirse, el diseño curricular de la carrera enfa-
tiza el abordaje de los problemas de la filosofía. Dentro de las
unidades del campo de la formación específica, desde el primer
año de la carrera se observa este acento puesto en el enfoque
problemático. Efectivamente, esto puede verse tanto en la uni-
dad curricular Introducción a las problemáticas filosóficas -que
no busca ser entonces una introducción a la historia de la fi-
losofía- como en unidades sistemáticas e incluso en aquellas
que refieren a períodos históricos. Particularmente en la unidad
curricular mencionada se ofrece un recorrido introductorio a la
filosofía a través de una serie de problemas filosóficos tradicio-
nales y otros más actuales: el problema del objeto de la filoso-
fía, el poder, el conocimiento, la alteridad, lo humano, etc.
En el campo de la formación específica del diseño curricular
se entrelazan tres ejes: el eje histórico-problemático, vinculado
a los períodos históricos tal como comúnmente se organiza la
historia de la filosofía occidental; el eje sistemático, relacionado
con disciplinas filosóficas cuyos campos están consolidados
y con materias que se incorporan; y el eje de enseñanza, rela-
cionado con la enseñanza de la filosofía, pero también con la
investigación y la producción actual de materiales filosóficos en
diversos formatos. Cada uno de estos ejes está atravesado por
el enfoque problemático como denominador común. Asumir la
construcción de esa disposición para desnaturalizar saberes y
prácticas no es tarea de alguna materia en particular, sino de to-
das. El Profesorado de Educación Secundaria en Filosofía tien-
de a promover, por tanto, una mirada problematizadora sobre
su objeto de estudio y, básicamente, sobre todo el vasto campo
del saber y la experiencia. Priorizar el abordaje problemático tie-
ne como ventaja poder conectarse con las discusiones e inda-
gaciones desde un inicio e ir profundizándolas en formas de
espiral ascendente.
Sabemos que los nombres de las unidades curriculares cons-
tituyen indicios o marcas de determinadas orientaciones. En el
caso de las materias del eje histórico-problemático, hablar de
Desarrollo curricular

Problemas de filosofía antigua (y medieval, moderna o contem-

poránea) no va en desmedro del conocimiento de la historia de
la filosofía, sino que, subrayando sus problemas, se busca evitar
que la filosofía se diluya en la historia. Podríamos sostener que

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la filosofía se halla en su historia, o que estudiar historia de la fi-
losofía no es estudiar historia sino estudiar filosofía, a condición
de considerar este asunto como una cuestión filosófica, y en
cada espacio curricular como la oportunidad para justificar esas
afirmaciones. En definitiva, lo anterior significa poner de relieve
estas cuestiones: ¿dónde se halla lo filosófico de la perspectiva
histórica de la filosofía? ¿Cuáles de aquellos planteos pueden
sernos útiles para pensar problemas de nuestro presente?
Del mismo modo, el eje sistemático adquiere indudablemente un
enfoque problemático. Tanto las disciplinas consolidadas -Éti-
ca, Filosofía política, Antropología filosófica, por ejemplo- como
las unidades curriculares nuevas que se incorporan al Diseño
-Introducción a las problemáticas filosóficas, Filosofía argenti-
na y latinoamericana, Filosofía de la cultura, Concepciones de la
democracia y la ciudadanía, La filosofía y el presente- adoptan
este enfoque. Esto no significa descartar la posibilidad de incluir
una perspectiva histórica en el interior de ellas. La importancia
del enfoque problematizador viene dada por la posibilidad de
hacer propios, en alguna medida y con todos los recaudos que
exige la complejidad conceptual, los temas y problemas que se
estudian. Es decir, en la formación para el profesorado tiene que
habilitarse la posibilidad de participar en el diálogo establecido
con la tradición filosófica y las fuentes. Difícilmente una forma-
ción que inhiba la propia participación en los problemas que la
historia de la filosofía ofrece y que la actualidad permite resig-
nificar, habilite luego la intervención de otras voces cuando se
trate de enseñar a otras y otros esos problemas.
Por último, el eje de enseñanza en el campo de formación es-
pecífica problematiza la idea de que enseñanza y filosofía cons-
tituyen ámbitos separados, que eventualmente se unirían para
construir lo que denominamos enseñanza de la filosofía. En
este caso, la centralidad de la enseñanza conlleva, justamente,
la construcción de la enseñanza de la filosofía como un espacio
de problematización filosófica.

El sentido filosófico de la enseñanza de la filosofía

Como se señaló más arriba, la centralidad de la enseñanza sig-
nifica considerar a la enseñanza de la filosofía como un pro-
blema filosófico (Cerletti, 2008). Es preciso insistir en que to-
Desarrollo curricular

das las unidades curriculares adoptan posiciones y decisiones

filosóficas, aunque esto no siempre se advierta, o aunque esas
posiciones no sean siempre explícitas. Una profesora o un pro-
fesor de filosofía no se forma primero en la disciplina y luego

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en su enseñanza, como si fuesen dos aspectos diferentes del
proceso formativo, sino que la construcción de sí misma o sí
mismo como docente se da integralmente en su recorrido for-
mativo. En el diseño, el eje de la enseñanza aborda qué es la
filosofía y cuál es el vínculo de la filosofía con su enseñanza
y con la investigación. Pero en este diseño, donde se enfatiza
como una línea de formación la centralidad de la enseñanza,
pueden advertirse nuevamente dos caras: la que se va cons-
truyendo paulatinamente y de modo explícito en los espacios
de la práctica, en las materias del eje de enseñanza; y la que se
brinda en el tratamiento sobre los contenidos disciplinares, en el
eje sistemático. Estas dos caras se entrelazan y se enriquecen
mutuamente, proporcionando una formación integral orientada
a la enseñanza de la filosofía.
Durante mucho tiempo se consideró que la enseñanza de la
filosofía se refería exclusivamente a cómo enseñar filosofía, y
que ello constituía una cuestión meramente técnica, secundaria
respecto del objeto de enseñanza propiamente dicho, y referida
a las formas de enseñar el saber filosófico (al qué). En tal senti-
do, una idea muy extendida es que para poder enseñar filosofía
alcanza con “saber filosofía”, un saber al que posteriormente se
le puede incorporar, eventualmente, algún que otro saber ofreci-
do por la didáctica, pero que en lo sustancial no haría al meollo
filosófico. A esa idea se agrega que tampoco haría falta mayor
reflexión sobre el asunto. Incluso, puede pensarse aún que las
formas de enseñar filosofía no modifican su objeto, y que ese
objeto tampoco influye en las maneras en que es enseñado.
Ahora bien, se puede advertir cierta ingenuidad en este planteo
(que en sí mismo es un posicionamiento frente a la enseñanza
y la filosofía): no puede enseñarse filosofía desde “ningún lugar”,
sin supuestos, o desde una pretendida “objetividad filosófica”. Y
aun si así se considerase, en cualquiera de los dos casos, esos
son presupuestos filosóficos que es preciso advertir. Los mo-
dos de presentar y enseñar la filosofía y los contenidos filosófi-
cos forman parte de la misma filosofía.

La centralidad de la enseñanza está dada por el estatus que

se le asigna a la pregunta por la enseñanza de la filosofía.
La pregunta “¿Qué es enseñar filosofía?” se ubica, en la pers-
Desarrollo curricular

pectiva de este Diseño, al lado de las preguntas tradicionales

de la filosofía: ¿Qué debo hacer? ¿Cuáles son los límites del
conocimiento? ¿Qué es saber? ¿Qué es la metafísica? ¿Qué
es la justicia? Incluso, como decíamos, nos remite inexora-
blemente a la pregunta fundante: ¿Qué es la filosofía?
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Las perspectivas asumidas desde las que se parte constituyen
lo que finalmente aprenden las y los estudiantes, más allá de los
contenidos de filosofía explícitos de cada espacio curricular. Al
mismo tiempo, cada docente, en cada materia, en cada situa-
ción de enseñanza, en el momento en que enseña un contenido
específico, está en paralelo enseñando a enseñarlo, aunque no
lo observe o no lo haga explícito. El enfoque problematizador
del profesorado pone en cuestión esa separación, generalmente
acrítica, de la filosofía y su enseñanza. Por el contrario, se asume
en el Campo de la Formación Específica que el cómo enseñar
filosofía, las estrategias didácticas y las metodologías para ha-
cerlo, tienen supuestos filosóficos que conducen en última ins-
tancia a qué se entiende por filosofía, al qué se enseña. Por eso
la importancia de abordar desde el primer año el asunto de la ca-
rrera, frecuentemente postergado. ¿La filosofía implica un cierto
modo de vida? ¿Es una profesión? ¿De qué tipo? ¿Qué hacían las
filósofas y los filósofos? ¿Qué hacen ahora? ¿Qué se investiga en
filosofía? Las diferentes maneras de responder a estas pregun-
tas configuran modos para enseñar, y es esa vinculación la que
es preciso advertir desde el inicio de la formación.
Paradójicamente, la pregunta ¿Qué es la filosofía? no suele tener
un lugar preponderante en la formación filosófica. Tal vez por
ser un asunto demasiado amplio, o sobre el que no hay acuerdo,
pero no es habitual que haya un espacio para abordar la cues-
tión directamente, de manera detenida y sistemática como se
abordan otros temas filosóficos. La definición sobre el sentido
de la filosofía, la índole particular de su actividad y su naturaleza
se construye generalmente a lo largo de los estudios, decan-
tando a través de textos que refieren explícitamente a ello o a
través de lo que se hace en las mismas clases del profesorado.
La definición de la disciplina divide aguas en el campo filosófico,
y se requiere de tomas de posición (filosóficas) para justificar la
que se sostenga. Introducción a las problemáticas filosóficas
invita, desde el comienzo de la formación, a ingresar en la filoso-
fía por su propio sentido y definición, así como por otras cues-
tiones generales concernientes a su ejercicio. ¿Cuáles son sus
métodos, sus disputas constitutivas, sus corrientes principales
y sus representantes más ilustres? ¿Cuáles son las preguntas
y los problemas principales? ¿Qué convierte a ciertas pregun-
tas y a ciertos problemas en filosóficos? ¿Cuáles son los mo-
Desarrollo curricular

dos de comprender el vínculo de la filosofía con el Estado, con

la democracia, con el pueblo? ¿Cuál es el lugar de la filosofía
en la Argentina y en América latina? Estos interrogantes, como

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los señalados más arriba, pueden ser tratados allí, de modo de
brindar un panorama inicial pero integral del saber filosófico, su
historia y su actualidad.
Al mismo tiempo, esta unidad curricular es una oportunidad
para realizar experiencias pedagógicas con los problemas fi-
losóficos que se elijan para estudiar, y habilitar de este modo
formas de enseñanza alternativas a las tradicionales. Por ejem-
plo, se puede dar lugar a ejercicios de escritura en los que se
desarrollen preguntas propias, iniciales, sobre una cuestión que
se irá construyendo como filosófica pero que en principio tiene
el propósito de implicar individual y colectivamente al grupo. Se
puede comenzar una exploración filosófica a partir del visiona-
do de una película (o alguna escena) y de las preguntas y re-
flexiones que permita construir; se pueden incorporar imágenes
u obras de arte para el abordaje de problemáticas filosóficas en
vínculo con el análisis y la lectura de textos. Desde ya, todas las
decisiones sobre la enseñanza obligan a revisar las formas de
evaluar en la formación docente (los instrumentos, los criterios,
etc.), para volverlas coherentes con el enfoque filosófico y peda-
gógico sostenido.
La construcción de un objeto cultural como recurso didáctico
requiere la implicación subjetiva de quien encuentra en ese ob-
jeto una potencia especial para esa clase, para ese grupo, para
ese tema en particular. Como ha sido mencionado, en las clases
de filosofía esa implicación no puede hacerse sin mediación fi-
losófica. Es el vínculo que cada profesora o profesor de filoso-
fía tiene con esos objetos culturales lo que otorga sentido a la
intervención filosófica. La oportunidad señalada a propósito de
Introducción a las problemáticas filosóficas es la de mostrar que
la filosofía es algo que se hace, una actividad que se lleva a cabo
con textos, con el pensamiento y con la palabra, por supuesto,
pero también con objetos culturales diversos, con el cuerpo y la
sensibilidad y, fundamentalmente, junto a otras y otros.
La potencia de la pregunta filosófica -u otras “herramientas”
como los experimentos mentales, las analogías, las metáforas,
etc.- interpelan dando lugar a la reflexión, al diálogo, al pensa-
miento crítico y al modo en el que las teorías filosóficas con-
tribuyen con sus respuestas. Las preguntas nos acercan a la
búsqueda de teorías, conceptos y categorías de filosofía para
Desarrollo curricular

pensar más y mejores problemas filosóficos. A modo de breve

ejemplo, la pregunta “¿Por qué existe el Estado y no más bien
nada?” puede ser un modo potente para habilitar reflexiones,
debates y conflictos que permitan que las y los estudiantes se

13
apropien de una de las aristas del problema. Más potente qui-
zás que la presentación de teorías que dan respuestas a pro-
blemas que -todavía- no se tienen. Cuestiones como el poder,
el conocimiento, lo humano, entre otras, no deberían pensarse
como ajenas a las preocupaciones de las y los estudiantes. Co-
nectar con ellas habilita la necesaria horizontalidad que tiene la
indagación filosófica.

La filosofía no puede considerarse como un conjunto de

conocimientos cerrado, consensuado, listo para ser traspa-
sado y repetido. Por el contrario, una enseñanza filosófica
de la filosofía requiere una problematización de su objeto
y la incorporación de experiencias que incluyan la reflexión
filosófica y el filosofar en la creación y en la implementa-
ción de propuestas de enseñanza. En la formación docente
y en las aulas de los profesorados debe atenderse que esta
perspectiva formativa lejos está de aquellas formas de en-
señar filosofía que no van más allá de la mera transmisión
de contenidos.

Un quehacer filosófico-educativo situado

Desde lo que la tradición filosófica ha señalado como su co-
mienzo histórico, la pretensión de universalidad y de ser un
saber sin supuestos signan a la filosofía. Una lectura errónea
de esta “consigna fundacional” llevó, en ocasiones, a disociar
la reflexión filosófica, vocación sapiencial de todos los pueblos
en todos los tiempos, de los desafíos del presente histórico y
del contexto social y cultural en el que se desarrolla. Cuando la
filosofía se aborda de manera abstracta, desvinculada de la rea-
lidad concreta, se corre el riesgo de un filosofar retrospectivo y
mimético o, a lo sumo, se limita meramente a aplicar conceptos
y categorías sin revisarlos, despotenciando así su significativi-
dad para la comprensión y transformación del mundo actual.
Ciertamente, la necesidad de la filosofía de pensar su presente
y de dirigirse a su tiempo es paradójica y dista de ser transpa-
rente. La filosofía corre el riesgo de someterse a la velocidad de
la novedad, de abocarse a dar respuestas apresuradas y hacer
Desarrollo curricular

predicciones, de pronunciarse sobre los hechos en tiempo pre-

sente, al antojo de la información. Se corre el riesgo también de
considerar que la filosofía puede reflexionar sobre el presente
con categorías ascéticas o neutras, como si pudiese objetivar

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“la realidad” desde fuera de ella, desde un punto de vista o lu-
gar privilegiado. Pero hacer énfasis en el carácter situado del
pensamiento y la enseñanza filosófica significa que el presen-
te irrumpe, que desborda la actividad filosófica, pero al mismo
tiempo la constituye de sentido.
Los desarrollos de la filosofía contemporánea han sido espe-
cialmente sensibles a este vínculo constitutivo y han insistido,
de diversas formas y desde distintas latitudes, en el carácter
situado del quehacer filosófico. A este reconocimiento de la
relación entre la filosofía y el presente, debemos agregar otra
insistencia del pensamiento actual. La situación no es solo tem-
poral, sino también geocultural y geopolítico-social. Esto supo-
ne reconocer no solo la novedad de los tiempos, sino también la
alteridad o diversidad de pueblos, países y regiones, y de aten-
der a las formas propias de vivir, ser y estar en el mundo que
se encarnan en historias vividas, tradiciones, legados simbóli-
cos y culturales, espiritualidades, necesidades y compromisos
políticos propios. La filosofía es siempre un saber contextual y
situado, atravesado por su presente. De modo que, a partir de
la herencia filosófica podemos preguntarnos: ¿Cuáles son las
marcas culturales (o lugares de enunciación) de los discursos,
teorías y categorías que utilizamos para pensar? ¿Permiten dar
cuenta de nuestra experiencia histórico-cultural? E incluso, ¿qué
aportamos, nosotras y nosotros, desde ella a la filosofía?
En verdad, la filosofía ha tenido siempre una estrecha relación
con su situación temporal, geopolítica y geocultural. Las obras
tradicionalmente reputadas como más abstractas y perennes
son al mismo tiempo intervenciones que nacen y responden a
realidades concretas. La República de Platón y la Política de Aris-
tóteles constituyen intentos diversos de restaurar cierto modelo
de la polis griega; el Leviatán de Hobbes, la invención de una ar-
tificio que garantice la paz frente al espectáculo de la guerra reli-
giosa; la filosofía social de Bentham; el ensayo Sobre la libertad
de Stuart Mill; La vindicación de los derechos de la mujer de Mary
Wollstonecraft, todas estas formulaciones filosóficas, por men-
cionar algunas referencias, fueron pensadas para intervenir de al-
guna manera en la situación inmediata. Hegel escribe a su editor
que ha visto “al emperador -alma del mundo- montado a caballo”
en la recorrida de Napoleón por Jena, en el mismo momento en
que concluye su Fenomenología del espíritu y las tropas france-
Desarrollo curricular

sas toman la ciudad. Sin embargo, esta relación estrecha con el

presente vivido en un determinado contexto no la condena a un
localismo o particularismo. La filosofía nace de y responde a los

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desafíos de un tiempo y lugar concretos, aunque los trascienda
y se abra al diálogo con otros tiempos y lugares. Las preguntas
y tensiones que pone de relieve el concebir el filosofar como un
quehacer situado es otro de los elementos que pueden confor-
mar una Introducción a las problemáticas filosóficas.
La rica tradición y actualidad del pensamiento filosófico lati-
noamericano ha llamado la atención, por un lado, respecto a
la necesidad de una lectura situada, que evite los ejercicios de
aplicación o transposición acrítica y mecánica. Y por otro, la
necesidad de asumir, en sede filosófica, sus condiciones origi-
nales (aunque no signifique exclusivas), entre las que se han
señalado las cosmovisiones de los pueblos originarios de la
América Profunda, su historia colonial y las marcas de la colo-
nialidad, su particular lugar geopolítico en la actual distribución
del poder mundial. De tal modo que expresiones como filosofía
americana, latinoamericana, nuestroamericana, del sur, u otras
denominaciones, no indican solo un espacio geográfico loca-
tivo o una distancia, un lugar de periferia respecto del centro
de producción hegemónica y sus problemas, ocultamientos y
encubrimientos, sino especialmente un llamado a asumir el filo-
sofar interpelando tanto su forma y su contenido a partir de los
desafíos del presente en el contexto.
En nuestro país, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sar-
miento realizaron intervenciones concretas en la situación polí-
tica por excelencia: la construcción del Estado. Los “fundadores”
de la filosofía en Argentina a principios de siglo veinte -Alejandro
Korn, José Ingenieros, entre otros- tampoco dejaron de pensar
y hacer filosofía al calor del presente. Carlos Astrada es quizás
la figura más representativa de una filosofía que combina rigor
académico y actividad intelectual con un compromiso político y
social, al pensar la nacionalidad desde fundamentos filosóficos
y vincular marxismo y existencialismo con el movimiento pero-
nista. Pero por supuesto, no es el único.
La filosofía no piensa solo a la filosofía; piensa lo no filosófico,
piensa la realidad, aunque para ello pueda servirse de los es-
fuerzos acumulados en su historia. Es la realidad, en su tiempo
y desde su lugar geopolítico y geocultural, la que mueve a filoso-
far y exige revisar sus formas y construcciones históricas.
Que el carácter situado de la filosofía sea un eje del Diseño Cu-
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rricular de la Formación Docente en Filosofía y no un tema den-

tro de ella significa que su presencia no se reduce a un espacio

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curricular determinado. Si bien existen diversas materias en
donde esta condición es central, su perspectiva gravita desde el
primer año de estudios en todos los espacios.
A partir de esto, el presente documento parte del Diseño Curri-
cular donde se definen las líneas de formación que definen la
política curricular. No solo a partir de la pregunta qué es filosofía
y sus problemáticas, sino también invitando a reflexionar filosó-
ficamente sobre fenómenos y dinámicas culturales en nuestras
sociedades actuales, como en el espacio nuevo que introduce
Filosofía de la cultura. Así, desde el inicio del trayecto formativo
del Campo de la Formación Específica se propicia una forma-
ción político-pedagógica que favorezca Las construcciones po-
líticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argen-
tina y la provincia de Buenos Aires, como forma de tensionar
la supuesta universalidad de los conocimientos, interpelar los
lugares desde los que se enuncian e impulsar la construcción
de problemas y saberes situados. Esta dirección es continuada
en espacios posteriores como Filosofía de la historia y Concep-
ciones de la democracia y la ciudadanía que buscan abordar en
perspectiva filosófica el pasado reciente y los usos de la memo-
ria, la justicia, las prácticas democráticas, entre otros temas.
Además, su peso se ve no solo en las materias sistemáticas, sino
también en aquellas del eje histórico-problemático. Pues, ade-
más del abordaje problemático de la filosofía en su desarrollo
histórico, el asumir este carácter situado llama a estar atentas y
atentos a posibles reduccionismos en los criterios de la historio-
grafía filosófica canónica, por ejemplo cuestionando la manera
tradicional de entender el nacimiento de la filosofía concebida
como parte del “milagro griego” y como pasaje del mythos al lo-
gos; como salto que parte de lo irracional y alcanza lo racional; de
lo empírico concreto a lo universal; de lo sensible a lo conceptual.
A la Filosofía contemporánea del siglo XX se suma un espacio
curricular con temáticas del siglo XXI (La filosofía y el presente)
que aborda el impacto de la virtualidad y la digitalización en la
vida en común, la filosofía ambiental, las filosofías feministas y
la sexualidad, entre otras cuestiones que afectan nuestros mo-
dos de habitar el mundo y concebir la realidad. De este modo, la
formación filosófica inicial de la futura y el futuro docente es sen-
sible a la línea de formación referida a las Transformaciones so-
ciales contemporáneas en las que se destacan las perspectivas
Desarrollo curricular

de género, ambiental y cultura digital, como temas y problemas

que interpelan las prácticas educativas.

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A modo de cierre. El derecho a la filosofía
Se señaló al comienzo de este documento que la escuela se-
cundaria puede generar experiencias que despierten curiosidad
o inquietud por el estudio de la filosofía. Al mismo tiempo, es en
las aulas de la escuela secundaria donde el Profesorado de Edu-
cación Secundaria en Filosofía en la provincia de Buenos Aires
encuentra su sentido. Una formación en filosofía que atienda al
carácter público y democrático de su enseñanza tiene que con-
siderar a la formación como un camino hacia la posibilidad de
hacer filosofía en las aulas: en primer lugar, en las aulas del profe-
sorado, pero también, y especialmente, en las aulas con jóvenes
en la escuela secundaria. Es allí donde surgen con impertinencia
y descaro las grandes preguntas sobre la vida y la muerte, sobre
la verdad y el amor, sobre la existencia de Dios y lo que está bien
o mal, entre tantas otras cuestiones que se abordan con la fuer-
za de un preguntar inicial, vivo, visceral. La formación académica
y rigurosa del profesorado conlleva la responsabilidad política
de considerar esas inquietudes con la mayor seriedad filosófica,
pero evitando caer en dogmatismos y adultocentrismos, desafío
clave para alimentar el deseo filosófico.
En 2023, año en que también comienza la implementación de
este diseño, se cumplen cuarenta años del retorno de la demo-
cracia en la Argentina. Resulta imperioso, para quienes se dedi-
can a la enseñanza de la filosofía en todos los niveles, pensar
qué significa la actividad filosófica en el marco de un estado de-
mocrático, en el presente de nuestro país y de nuestra provincia.
La decisión del Estado argentino de considerar a la filosofía
como área estratégica para el desarrollo del país representa una
novedad tan auspiciosa como desafiante para su pretendida
autonomía e independencia. El estudio de ideas y razones filo-
sóficas enriquece el debate público para abordar problemas ac-
tuales y sostener posicionamientos y líneas de acción posibles
en ámbitos institucionales, sociales y políticos. Las preguntas
éticas que genera la inteligencia artificial, las cuestiones meta-
físicas involucradas en la llamada realidad virtual, lo inquietante
de la biotecnología, la definición de lo humano y su relación con
las máquinas, los criterios para justificar la acción política, todo
ello requiere de argumentaciones sobre lo justo, lo conveniente,
el deber, la identidad, lo real y lo aparente, etc., que son priorita-
Desarrollo curricular

riamente materia de la filosofía.

Pero es especialmente en la dimensión pública de la educación
que la filosofía adquiere el poder de incidir directamente en la
vida de las personas y la comunidad. De este modo, la filosofía,

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ese deseo de saber tan particular, bajo la órbita del Estado no
queda desligado del deseo de (pensar) lo común y del deseo
de transformar las cosas. La presencia de la filosofía en niveles
obligatorios de enseñanza desafía de manera novedosa a su
historia y pone a prueba su carácter democrático, en un con-
texto de expansión y ampliación de los espacios de enseñanza
y formación filosóficas, que ya no pueden percibirse como es-
pacios de sectores privilegiados. Cuando la filosofía olvida su
espíritu curioso y cuestionador deja de ser un deseo de saber
ligado a la pregunta, y se convierte en un conocimiento espe-
cializado, más bien técnico, con jerga propia, dirigido hacia sí
mismo y con poca vinculación con el afuera. Por el contrario, la
complejidad de la historia de la filosofía, sus conceptos, pregun-
tas y problemas, en el profesorado de filosofía de la provincia de
Buenos Aires es pensada en relación con los fines de la educa-
ción secundaria y en el marco del derecho a la filosofía de las y
los estudiantes del sistema educativo.

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