Módulo 2.

¿Qué se espera del personal directivo en la Nueva Escuela

Mexicana?

El ejercicio de las funciones directivas demanda el despliegue de

conocimientos, habilidades y actitudes específicas, a fin de solventar las
exigencias e innumerables presiones asociadas a esta tarea, al tiempo que
concentra esfuerzos para ofrecer un servicio educativo de excelencia con
inclusión y equidad.

Por ello, las actividades y recursos del módulo plantean analizar formas de
actuación directivas que faciliten la mejora continua del servicio educativo
que ofrece la escuela y, con ello, asegurar que todas las alumnas y los
alumnos alcancen una formación integral y el máximo logro de
aprendizaje.

Una buena cantidad de estudios y evidencias permiten afirmar que las

buenas escuelas tienen -o han tenido- una directiva o directivo que ejerce
un liderazgo que motiva y promueve el trabajo y la toma de decisiones
compartidas, poniendo siempre en el centro el aprendizaje y bienestar de
todo el alumnado.

En este sentido, conviene reflexionar la importancia que tiene la gestión

escolar para el logro de este cometido, enfatizando que el personal
directivo debe tener la convicción de que su papel implica buscar la
mejora continua del servicio educativo, así como la disposición para el
aprendizaje profesional de manera sostenida.

Propósitos:

 Reconozca las principales tareas que desarrolla el personal directivo

para atender los retos educativos que enfrenta la Nueva Escuela
Mexicana.

 Comprenda que el personal directivo tiene un papel central en la

mejora continua de la escuela, a fin de lograr que todas las alumnas
y los alumnos reciban una formación integral.

 Valore las ventajas del trabajo colaborativo, la comunicación

efectiva y la resolución pacífica de conflictos en el ejercicio de la
función directiva.

Lección 2.1 ¿Qué necesita hacer el personal directivo? Lo que significa el

liderazgo
Lo que aprenderá con el estudio de la lección

Usted tiene conocimiento del quehacer directivo porque lo observa y vive

sus efectos de manera cotidiana, pero por la complejidad y rapidez con
que ocurren los sucesos en el aula y la escuela, es probable que reflexione
poco acerca de las demandas para lograr que la comunidad escolar
comparta una visión de escuela que inspira la participación y entusiasmo
de sus integrantes para alcanzarla.

Por ello, esta lección incluye el análisis con mayor detenimiento de lo que
significa ser personal directivo de una escuela de educación básica en el
marco de la Nueva Escuela Mexicana, así como las herramientas que
requiere poner en práctica, considerando que la tarea fundamental de la
escuela es garantizar un servicio educativo en el que todas las alumnas y
los alumnos accedan a una formación integral y alcancen el máximo logro
de aprendizaje con equidad e inclusión.

El "factor director" en el logro de buenas escuelas

La experiencia y ahora también la investigación educativa aÞrman que las

buenas escuelas tienen o han tenido en el corto plazo un buen director. El
“factor director” es clave no solo para garantizar aprendizajes de calidad,
sino para el logro de escuelas más inclusivas. Pero el factor director es un
factor indirecto y complejo. Y además, el buen director no nace, se hace.
Este artículo identiÞca las notas principales del liderazgo directivo para el
logro de buenas escuelas.

Una gran cantidad de evidencias producidas por la investigación

educativa de los últimos años ha venido a fundamentar lo que para
quienes transitamos el mundo escolar es una experiencia cotidiana: las
buenas escuelas tienen o han tenido en el corto plazo un buen director.

En efecto, tanto los estudios sobre eficacia escolar como los centrados en
la mejora revelan que la dirección escolar es un elemento clave, ya que
explica entre un tercio y un cuarto de los factores escolares que
determinan los resultados de aprendizaje de los alumnos.

En otras palabras, que los directores tienen una influencia importante en el

éxito de los alumnos y en la calidad de los aprendizajes.

Sin embargo, el “efecto director” es un efecto indirecto.

No es él el que enseña en las aulas, sino quien contribuye fuertemente a
generar las condiciones para que se trabaje bien en ellas, creando un
ambiente propicio para el aprendizaje. El clima escolar es la variable que
más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina.

La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de

las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, [...]. Y
asegurar ese clima de aprendizaje en la escuela, en cada aula, es una de
las tareas principales de un buen director. De allí la complejidad de su
tarea.

En la síntesis de estudios que aporta Pont (2008) se han identiÞcado cuatro

ámbitos principales de esta función directiva indirecta:

 apoyo y desarrollo de la calidad de los docentes.

 deÞnición de objetivos de progreso observables.

 gestión estratégica de recursos.
 colaboración con agentes externos.

En una de las pocas investigaciones realizadas en el contexto

argentino, se estudiaron escuelas de alto y bajo rendimiento tanto de
gestión estatal como privada en la provincia de Buenos Aires (Llach,
2006) y se encontró que la dimensión de la gestión directiva
resultaba relevante.

En las escuelas que obtenían buen rendimiento, la figura y presencia del

director son importantes.

En las escuelas con bajo rendimiento predominan los directivos que

mantienen relaciones de oposición o conflicto con el equipo docente.

Un dato por demás relevante es que el factor director es más importante

en las escuelas que atienden a poblaciones vulnerables, de la misma
manera que las buenas escuelas tienen mayor impacto en estas
poblaciones.

El papel que adoptan los directivos es clave para eliminar las barreras que
generan exclusión y promover una cultura de inclusión, removiendo, en
principio, entre los equipos docentes supuestos, creencias y valores que
sostienen la acción pedagógica.

[...]
En síntesis, “el factor director” está presente en las buenas escuelas, las que
promueven buenos niveles de aprendizaje, como en las que promueven la
inclusión escolar. El “factor director” es entonces crucial tanto para la
calidad como para la equidad educativa.

La función directiva...

contiene siempre una dimensión técnica y una dimensión política, pero la

práctica de los buenos directores se caracteriza por ser crítica, creativa y
profundamente vital, es decir, una auténtica “gesta”, de la que nacen
altas expectativas respecto de los docentes, de los alumnos, de la escuela
como organización.

El liderazgo pedagógico y distribuido

[...] Si bien el rol directivo no puede basarse en las características

personales innatas, tampoco puede estar relacionado directamente con
las competencias de un buen docente (CIPPEC, 2011). Nada indica que el
mejor docente puede ser un buen director.

Es necesario entonces revisar las políticas vinculadas al fortalecimiento de

la dirección escolar, con vistas a profesionalizar el rol directivo atendiendo
a la especiÞcidad de la gestión entendida como “gesta” o transformación
escolar. ¿Cuáles serían esas características básicas?

El buen director ejerce un liderazgo que tiene dos características centrales:

es un liderazgo pedagógico y distribuido.

La prioridad para un buen director es la mejora de la dimensión

pedagógica de la escuela (Bolívar, 2010). Las inevitables ocupaciones
administrativas y de gestión tienen sentido si están al servicio de mejorar la
enseñanza, que es su principal preocupación.

El liderazgo distribuido se apoya en enfoques transformacionales que

distribuyen las fuerzas, las decisiones y responsabilidades en detrimento de
enfoques transaccionales apoyados en la jerarquía y el control. Su ejercicio
del poder no es el del poder concentrado, el poder del que manda, sino el
del poder distribuido, el que genera empowerment, promoviendo equipos
docentes con iniciativa y compromiso profesional.

El liderazgo distribuido se apoya en enfoques transformacionales que

distribuyen las fuerzas, las decisiones y responsabilidades en detrimento de
enfoques transaccionales apoyados en la jerarquía y el control. Su ejercicio
del poder no es el del poder concentrado, el poder del que manda, sino el
del poder distribuido, el que genera empowerment, promoviendo equipos
docentes con iniciativa y compromiso

profesional.

En cuanto a las competencias básicas [del director], podrían enunciarse

tres:
1. “Estar en el mundo”, comprender las transformaciones sociales,
culturales, económicas y anticipar consecuencias

2. “Estar en la escuela”, el buen director tiene una presencia fuerte en la

escuela y acompaña a los docentes. Mira los indicadores de rendimiento,
los produce y los usa para decidir.

3. “Estar con los otros”, el director no se aísla, escucha más de lo que

habla, trabaja en equipo y teje redes.

Entre las prácticas de un liderazgo pedagógico y distribuido

destacamos (Romero, 2008):

 Construir una visión compartida de la escuela y generar entusiasmo

para que cada uno, desde su lugar, se haga cargo de llevarla
adelante.

 Buscar el equilibrio entre la cohesión/consenso y el desarrollo del

pensamiento crítico/divergente entre el equipo docente.
 Distribuir responsabilidades y delegar tareas reconociendo la
pericia necesaria para cada caso.
Conviene tener en cuenta que si bien es indudable la incidencia del
factor director para el logro de buenas escuelas, no se trata de
depositar en la Þgura del director escolar un papel heroico en la
solución a todos los problemas.
Esa es una visión “romántica” del directivo que empieza a extenderse.
Es necesario “desromantizar el liderazgo directivo” y reconocer que si
bien es un actor central de la mejora, solo es una parte de la solución al
problema educativo. Así como las buenas escuelas, los directores no
nacen, se hacen. Tener buenos directores ha de ser una prioridad para
la formación profesional y las políticas educativas.

¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?

Una definición funcional del liderazgo escolar
Es difícil definir el liderazgo, y si tratamos de acotar el término corremos
el riesgo de restringir la reflexión y la práctica. [...]
Nuestro enfoque sobre liderazgo incorpora los siguientes entendidos,
provenientes de fuentes empíricas, conceptuales y normativas:

El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales.

Aun cuando los líderes son individuos, el liderazgo está inserto en
relaciones y organizaciones sociales y su propósito es realizar algo para
un grupo. No es un fenómeno individual o personal.
El liderazgo implica un propósito y una dirección.
Los líderes persiguen metas con claridad y tenacidad y responden por
su cumplimiento. En algunos casos, corresponde al líder desarrollar y
promover metas grupales; en otros, se trata de un proceso más
inclusivo, pero donde el líder es un actor decisivo. Finalmente, hay otros
casos donde el liderazgo consiste en centrar el esfuerzo en torno a una
visión que se origina en otro lugar.
[...]
En la actualidad, un liderazgo educativo orientado a cumplir cualquier
objetivo que no sea el aprendizaje escolar es, cada vez más, percibido
como ilegítimo e inefectivo. Esta meta del liderazgo, explícitamente
centrada en los aprendizajes, no circunscribe el ámbito de los líderes
escolares al sistema pedagógico per se, como lo hacían las antiguas
nociones de liderazgo pedagógico. Más bien, asume que los líderes
dirigirán su atención a asegurar que todos los componentes y acciones
dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje de los
estudiantes.
El liderazgo implica un proceso de influencia.
A veces las acciones de los líderes tienen un efecto directo en las metas
principales del colectivo, pero muchas veces su acción consiste en
influenciar los pensamientos y el actuar de otras personas y establecer las
condiciones que les permitan ser efectivos. Esta influencia puede realizarse
de manera dirigida, ayudando a las personas a realizar algo específico y
acotado o algo muy amplio y transformador, impulsando las aspiraciones y
acciones de terceros de manera expansiva y muchas veces impredecible
(Burns, 1978).

El liderazgo es una función.

Muchos observadores del liderazgo reconocen que este conlleva un

conjunto de funciones no necesariamente relacionadas con [...] una
designación formal. Personas en diferentes roles pueden ejercer labores de
liderazgo, aunque muchas veces cuenten con desiguales recursos,
habilidades y propensiones para este efecto.
El liderazgo es contextual y contingente.

La mayoría de las teorías contemporáneas sobre el liderazgo sugieren que

este se practica de acuerdo a las características de la organización social,
las metas fijadas, los individuos involucrados, los recursos y los plazos,
además de otros factores, incluidas las características de los propios líderes
(Hollinger y Heck, 1996a; Leithwood y Duke, 1999). Así, ninguna fórmula del
liderazgo efectivo es aplicable de manera universal.

podemos definir el liderazgo escolar como...

La labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las

intenciones y metas compartidas de la escuela.

La labor de liderazgo puede ser realizada por personas que desempeñan

varios roles en la escuela. Los líderes formales -aquellas personas que
ocupan cargos formales de autoridad- solo son líderes genuinos en la
medida que desempeñen esas funciones.

Las funciones del liderazgo pueden realizarse de muchas maneras,

dependiendo del líder individual, del contexto y del tipo de metas que se
persiguen.

En los planteamientos que siguen, nuestro propósito es mostrar que el

liderazgo escolar “exitoso” se refiere a orientaciones y prácticas que han
demostrado tener un impacto positivo sobre el aprendizaje escolar, ya sea
directa o indirectamente, a través de las condiciones escolares o las
acciones de terceros.

Cuatro afirmaciones fundamentales sobre el liderazgo escolar:

1.- El liderazgo escolar contribuye de manera importante al mejoramiento

del aprendizaje escolar

 Un liderazgo efectivo abarca apartar de la escuela aquellos

elementos distractores que no estén centrados en los aprendizajes.

Un liderazgo efectivo, según […] [estudios cualitativos], abarca funciones y

características, tales como una orientación no conformista, seleccionar [...]
de manera rigurosa a los profesores, apartar de la escuela aquellos
elementos distractores que no estén centrados en los aprendizajes,
monitorear de manera frecuente las actividades escolares, dar sentido,
invertir mucho tiempo y energía en el mejoramiento escolar, apoyar a los
profesores y desarrollar un liderazgo pedagógico superior.

Adicionalmente, los directores parecen tener algún efecto sobre otros

factores relevantes, como son la participación de los padres, el monitoreo
del progreso de los estudiantes, el desarrollo de esquemas exitosos de
agrupamiento de los alumnos y otras disposiciones organizacionales, así
como la coordinación en materia de currículo, y políticas y prácticas de
promoción escolar rigurosas y equitativas

 Las escuelas pueden reducir los efectos que tienen las condiciones
de origen de los alumnos en el logro de aprendizajes.

Algunos estudios han demostrado que las escuelas pueden reducir de

manera significativa los efectos que las condiciones de origen de los
alumnos tienen sobre los aprendizajes (por ejemplo, Knapp y Associates,
1995).

Entre las influencias directas de la escuela, las prácticas en aula son muy
relevantes. Los estudiantes tienden a aprender más cuando sus profesores
tienen sólidas calificaciones formales y cuando utilizan técnicas apropiadas
y de calidad, así como un currículo bien diseñado.

2.- El liderazgo en las escuelas es ejercido en primer lugar por los directores
y los profesores, y puede ser distribuido a otros

 Se espera de parte de los profesores que asumen roles formales de

liderazgo que estimulen el crecimiento profesional de sus colegas y
defiendan su labor.

Liderazgo directivo y liderazgo docente

Una reseña reciente (Leithwood y Duke, 1999) describió veinte diferentes
formas de liderazgo directivo que los autores clasificaron en seis enfoques
genéricos de liderazgo: pedagógicos, transformacionales, morales,
participativos, administrativos y contingentes.

El liderazgo de los profesores puede ser incluso más variado en formas y

funciones. Se espera de parte de los profesores que asumen roles formales
de liderazgo [...] que desempeñen funciones [...] que estimulen el
crecimiento profesional de sus colegas (Wasley, 1991); que defiendan la
labor desarrollada por los profesores (Bascia, 1997); y que mejoren los
procesos de toma de decisiones dentro de la escuela (Malen, Ogawa, y
Kranz, 1990). El liderazgo de los profesores también puede expresarse de
manera más informal, por ejemplo, en los roles de apoyo en las
comunidades de aprendizaje profesionales o en las iniciativas de cambio
dentro de la escuela (Grossman, Wineburg, y Woolworth, 2001; Wolf, Borko,
Elliott, y McIver, 2000).

Tanto el liderazgo de los directivos como el de los profesores implica un

ejercicio de influencia sobre las creencias, los valores y las acciones de otros
(Hart, 1995). Lo que sí puede resultar diferente es cómo se ejerce esa
influencia y con qué fin. [...] Sus recursos de liderazgo también difieren.

El liderazgo centrado en el aprendizaje requiere de un conjunto

interrelacionado de roles y funciones dentro de la escuela.

Liderazgo distribuido

Las iniciativas de reestructuración organizacional estimularon la

investigación sobre las concepciones de liderazgo distribuido a medida
que las estructuras horizontales y orgánicas comenzaron a reemplazar a las
estructuras jerárquicas (Banner y Gagne, 1995; Chrispeels, Brown, y Castillo,
2000; Day y Harris, 2002; Murphy y Beck, 1995).

Los últimos hallazgos sobre “liderazgo centrado en el aprendizaje” sugieren

que este requiere un conjunto interrelacionado de roles y funciones dentro
de la escuela y del sistema, especialmente en el contexto de iniciativas
complejas de política

3.- Un conjunto de prácticas básicas de liderazgo es valioso en

prácticamente todos los contextos
Tres categorías generales de liderazgo que pueden contribuir al éxito:

 Establecer rumbos
Uno de los aspectos [...] [del] liderazgo consiste en ayudar al grupo a
desarrollar una comprensión compartida de la organización y sus metas que
pueda traducirse en un propósito o una visión. La práctica de establecer
rumbos se materializa de diferentes maneras:
Identificar y articular una visión. Los líderes educativos ayudan a identificar
nuevas oportunidades para la escuela y articulan una visión de futuro que
puede resultar inspiradora. [...]

Para identificar y articular adecuadamente visiones, los líderes deben ser

hábiles comunicadores, capaces de centrar la atención y enmarcar los
problemas de tal manera que se traduzcan en un discurso productivo y en
una toma de decisiones efectivas (Bennis, 1984; Fairhurst y Sarr, 1996). Los
líderes deben entender el contexto en que operan y trabajar de manera
consistente con todas las personas que representan para promover visiones
compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft, 1992).
[...] Los líderes también tienen que monitorear el rendimiento y utilizar esa
información a medida que se desarrollan y se afinan las metas. Esto requiere
habilidad para reunir información y transformarla en un conocimiento
servible (Fuhrman, Clune, y Elmore, 1988; Mohrman et al, 1994).

Fomentar la aceptación de metas grupales. Los líderes ayudan a fijar un

rumbo, alentando al equipo educativo a desarrollar metas compartidas. Las
personas se sienten motivadas por metas que consideran convincentes,
desafiantes y factibles (por ejemplo, Ford, 1992). La existencia de esas metas
ayuda a las personas a entender la lógica de la organización y a elaborar
una identidad dentro de su contexto laboral (Pittman, 1998; Thayer, 1988).
[...] Importantes prácticas de liderazgo están relacionadas con cómo
manejar procesos democráticos y cómo utilizar de manera productiva los
conflictos (Beck, 1994). [...]
Generar altas expectativas de rendimiento. Los líderes ayudan a fijar un
rumbo a través de acciones que demuestran sus expectativas de calidad y
alto rendimiento por parte del equipo educativo. Las altas expectativas de
los líderes pueden ayudar a los miembros de la organización a visualizar el
carácter desafiante de las metas fijadas y, a la vez, a entender claramente
que las expectativas son alcanzables.

 Desarrollar a las personas

Los líderes promueven la efectividad influyendo sobre las capacidades y

motivaciones de integrantes claves de la organización (Lord y Maher, 1993).
En las escuelas, esta habilidad depende en parte del conocimiento de los
líderes sobre el “núcleo técnico” del aprendizaje y la enseñanza, [...].

Pero esta capacidad también depende de lo que se denomina inteligencia

emocional de los líderes y que corresponde a su capacidad para
conectarse emocionalmente con los demás y ayudarlos a desarrollar sus
propios recursos emocionales en el ejercicio de su trabajo (Goleman,
Boyatzis, y McKee, 2002).

Ofrecer estímulo intelectual. Los líderes educativos ayudan a generar las

preguntas e ideas que producen un cambio en las personas, incitando al
equipo educativo a examinar supuestos acerca de su trabajo y a repensar
su reformulación. Los líderes ofrecen estímulo intelectual brindando
oportunidades para conversaciones profundas sobre enseñanza y
escolarización, proporcionando recursos de información, apoyando
programas bien organizados de desarrollo profesional e introduciendo
nuevas ideas sobre la escuela para su consideración (Leithwood, 1994).

Entregar apoyo individualizado. Los líderes educativos apoyan a sus equipos

mostrando respeto y consideración por sus sentimientos y necesidades
personales. Esto le asegura al equipo educativo que los problemas que
surgirán en el contexto del cambio de sus prácticas serán tomados en
cuenta y que se les brindará apoyo

Rediseño de la organización

Los líderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como

organizaciones efectivas que apoyan y aseguran el rendimiento de los
profesores y de los estudiantes. Tres tipos de prácticas se asocian de
manera general con estos logros:

Fortalecer la cultura escolar. Los líderes influyen sobre la cultura

organizacional a través de prácticas orientadas a desarrollar normas,
creencias, actitudes y valores compartidos, y promocionando el cuidado y
la confianza dentro del equipo educativo. [...]

Modificar estructuras organizacionales. Los líderes rediseñan las estructuras

organizacionales a través de cambios en los equipos y en las tareas
asignadas, la calendarización y el diseño del tiempo, los procedimientos
operativos rutinarios y el uso de tecnologías y otros recursos materiales,
elementos todos que pueden dificultar o facilitar el rendimiento personal y
el cumplimiento de metas organizacionales. Los líderes educativos exitosos
orientan los cambios estructurales hacia el establecimiento de condiciones
positivas para los procesos de enseñanza y aprendizaje (Louis, Kruse et al,
1995).

Construir procesos colaborativos. Los líderes trabajan para aumentar el

rendimiento de la escuela brindándole al equipo educativo oportunidades
para participar en la toma de decisiones respecto de temas que los
afectan y para los cuales su conocimiento es crucial. [...]

4.- Los líderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos
establecen las condiciones necesarias para promover el logro escolar, la
equidad y la justicia
Los líderes escolares exitosos centran sus esfuerzos en cuatro prioridades,
con el objeto de que las escuelas mejoren su capacidad de atender en
buenas condiciones a estudiantes de orígenes diversos:

Construir formas potentes de enseñanza y aprendizaje

En las escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los

líderes educativos mantienen un claro y consistente foco en mejorar la
enseñanza y no aceptan excusas para el incumplimiento de las metas
fijadas. Ayudan a los profesores a entender cómo pueden trabajar de
manera más efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los
profesores de que pueden lograr una diferencia (Louis y Smith, 1992;
Rosenholtz, 1985). [...]

Los líderes exitosos fijan altos estándares respecto del currículo escolar.
Desafortunadamente, el currículo en escuelas que atienden a alumnos de
condiciones diversas y en situación desventajosa está muchas veces
circunscrito a habilidades y conocimientos básicos, y carece en gran
medida de sentido para los alumnos. [...]

En escuelas que atienden poblaciones diversas, el aprendizaje escolar

también parece aumentar cuando hay una coherencia en el programa
de estudios. Esto requiere un sólido liderazgo para seleccionar y adoptar un
marco general común y transformarlo en una prioridad para la escuela,
alentar a los profesores a trabajar en colaboración y proporcionar una
capacitación permanente al equipo educativo en el uso de este marco
general de trabajo (Newman et at, 2001).

Crear comunidades sólidas en la escuela

Los líderes efectivos, en las escuelas que atienden a grupos heterogéneos

de estudiantes, promueven un sentido de comunidad entre todos los
miembros de la escuela, incluidos los estudiantes, profesores, familiares y
otros.

[...] La comunidad profesional estimula el desarrollo de las capacidades

pedagógicas de los profesores, refuerza la coherencia del programa de
estudios y aumenta el sentido de responsabilidad y el control sobre el
aprendizaje de los alumnos. [...]

Nutrir el desarrollo de culturas educativas en las familias

Las condiciones sociales relacionadas con la pobreza, [...] la movilidad

residencial, rupturas familiares y salud precaria afectan la capacidad de
los alumnos de concentrarse y lograr buenos resultados en la escuela
(Dillard, 1995; Englert, 1993; Gezi, 1990; Natriello, McDill, y Pallas, 1990; Portin,
2000).

[...] Otras condiciones e interacciones familiares [que] arrojan poderosas

luces acerca de los efectos que tienen los antecedentes familiares sobre el
aprendizaje de los alumnos (Lee, Bryk, y Smith, 1993) [...] constituyen lo que
se conoce como la cultura educativa familiar.

En el núcleo de las culturas educativas familiares están los supuestos,

normas y creencias que detenta la familia respecto del trabajo intelectual,
en general, y del trabajo escolar, en particular. Otras dimensiones básicas
incluyen hábitos laborales de la familia, orientación y apoyo académico,
aspiraciones académicas y ocupacionales de los padres o tutores
respecto de sus hijos, condiciones adecuadas de salud y nutrición y
elementos físicos en el hogar relacionados con el trabajo académico
(Henderson y Berla, 1994; Walberg, 1984). [...]

Los líderes escolares ayudan a las familias a desarrollar culturas educativas

robustas abogando por una educación potente y por una buena
coordinación de los servicios de apoyo. La educación de los padres ayuda
a las familias a adquirir recursos y competencias para apoyar la educación
de sus hijos. Esta puede brindarse a través de reuniones grupales, cursos,
boletines, visitas al hogar, reuniones vecinales, consultas telefónicas y la
entrega de recursos de audio, video e impresos

Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas

El capital social consiste en los “activos” adquiridos por las personas a

través de sus familias y sus relaciones con los demás (Coleman, 1988;
Driscoll y Kerchner, 1999). Estos activos, tales como el conocimiento y la
información, las normas y las oportunidades de que disponen a través de
amplias redes sociales brindan recursos que ayudan a los niños y sus
familias a navegar de manera más exitosa a través de los desafíos de la
escolaridad.
Algunos alumnos tienen culturas educativas familiares y recursos de capital
social poderosos y bien desarrollados, pero que difieren de los que las
escuelas normalmente esperan (Heath, 1983; Moll et al, 1992). Otros tienen
acceso limitado a los activos de capital social. Los líderes educativos
exitosos ayudan a los estudiantes a hacer uso de su propio capital social y
a acrecentarlo, aumentando así sus posibilidades de éxito escolar.

Por una parte, los líderes pueden aumentar la proporción de capital social
que es valorada por la escuela. La ignorancia y los prejuicios pueden llevar
a los educadores a no valorar el conocimiento y otras formas de capital
social que traen los estudiantes a la escuela. Por otra, los líderes pueden
ayudar a crear asociaciones significativas con los padres y las
comunidades. [...]

Lección 2.2 Las tareas centrales del personal directivo que impulsa la
mejora continua de la escuela

¿Hacia dónde orienta la lección?

El estudio de los contenidos en esta lección le permite reflexionar acerca

de lo que puede y debe hacer el personal directivo para propiciar que la
comunidad escolar sea protagonista de proyectos y acciones orientadas a
la mejora del servicio educativo, con base en una responsabilidad
compartida para alcanzar las metas establecidas en el plantel.

Además, reconocer la centralidad del quehacer directivo en la mejora

permanente del servicio educativo de la escuela, por lo que ejercer la
función exige favorecer y animar acciones para crear condiciones,
básicas, tales como el desarrollo profesional del personal docente, trabajo
colaborativo y la toma de decisiones basadas en evidencia y necesidades
contextuales.

¿Cómo se hace evidente el impulso de la mejora en la escuela?

Una agenda de los directivos escolares para la mejora de la escuela que

está enfocada en favorecer los aprendizajes de todo el alumnado, según
evidencias de los avances de la investigación y la práctica educativa,
incluye:

 Establecer objetivos claros y posibles de realizar centrados en el

aprendizaje de toda la población escolar.
 Definir una ruta de trabajo que apunte hacia este objetivo primordial.
  Construir con el colectivo docente una unidad que comparta el
deseo, gusto e interés por alcanzar el objetivo principal de la escuela:
la mejora de los procesos y resultados de aprendizaje de todas las
alumnas y los alumnos.
 Favorecer que la comunidad escolar analice información oportuna
sobre los avances y las dificultades en el aprendizaje de todo el
alumnado con la finalidad de comprender los niveles de
aprovechamiento actuales y de ciclos escolares anteriores, poniendo
especial atención a las alumnas y los alumnos que requieran más
ayuda.
 Establecer metas claras para mejorar los niveles de aprovechamiento
de las alumnas y los alumnos, y compartirlos con la comunidad escolar
para que trabajen en función de ello.
 Construir un ambiente en la escuela donde el colectivo docente esté
comprometido con la mejora del trabajo pedagógico y la formación
integral de las alumnas y los alumnos, al tiempo que sea capaz de
superar las barreras para conseguirlo.
 Reflexionar con el colectivo docente sobre la relación estrecha entre
los logros de las alumnas y los alumnos, y la mejora continua de las
prácticas pedagógicas, a fin de que se comprometan con los
cambios que estas requieren.
 Comunicar lo que se espera que todas las alumnas y los alumnos
aprendan, bajo la premisa “no hay excusas para no lograrlo”.
 Generar estrategias para el monitoreo del progreso en el
cumplimiento de los objetivos y la evaluación sistemática de las
iniciativas y los programas de mejora, a fin de tomar decisiones que
impacten favorablemente en el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos.
 Impulsar en la escuela acciones con las que se celebre la enseñanza
y el aprendizaje exitosos, así como los avances en las mejoras de los
resultados escolares.

Lección 2.3 La gestión del trabajo colaborativo y armónico: aspectos clave

del quehacer directivo en la escuela

Aspectos clave del quehacer directivo

¿Qué contiene la lección?

Para dar respuesta a las demandas y necesidades de la escuela es

necesario que su personal directivo ponga en práctica una gestión
contextualizada, colaborativa orientada al establecimiento y logro de
metas comunes, y sostenida en una convivencia armónica. Este es el
“empujón” que el personal directivo debe dar a las maestras y los maestros
para que construyan un ambiente educativo estimulante orientado al
desarrollo profesional y a ofrecer un servicio educativo que asegure al
alumnado alcanzar el máximo aprendizaje.

De este modo, el personal docente trabaja en conjunto para tomar

decisiones relativas al servicio educativo de la escuela, poniendo a
disposición sus capacidades y saberes que posee. Una acción de la escuela
vinculada al trabajo colaborativo es el desarrollo del Consejo Técnico
Escolar (CTE), al tratarse del órgano colegiado de mayor decisión
pedagógica en la escuela, encargado de analizar y acordar acciones
enfocadas en alcanzar la formación integral y el bienestar del alumnado.

Por ello, la conducción con éxito de una escuela depende, en gran parte,
de la comunicación efectiva que el personal directivo establece con la
comunidad escolar, pues con esto impulsa la cohesión entre el colectivo
docente, el trabajo en equipo y desarrollo coordinado de proyectos de
mejora que benefician a sus integrantes.

Esto exige desplegar habilidades para impulsar relaciones interpersonales

positivas basadas en procesos de comunicación respetuosos mediante el
fomento de interacciones entre los integrantes de la comunidad escolar
para conocerse mejor, establecer vínculos profesionales y ejecutar
proyectos juntos.

Consejo Técnico Escolar: una oportunidad de trabajo colaborativo

Es el órgano colegiado de mayor decisión técnica pedagógica de la

escuela, encargado de implementar las decisiones para contribuir al
máximo logro de aprendizajes de los educandos, el desarrollo de sus
capacidades y su pensamiento crítico, así como al fortalecimiento de los
lazos entre la escuela y la comunidad bajo una perspectiva de enfoque
territorial.

¿Por qué es un espacio para la colaboración del personal docente?

Porque plantea funciones que demandan del trabajo conjunto de los

colectivos docentes para alcanzar objetivos comunes. Los Lineamientos
para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos
Escolares de Educación Básica señalan acciones que implican
colaboración, entre las que destacan:

 Decidir las formas de organización de las sesiones de CTE que mejor

atiendan a las características del colectivo docente, el logro de los
propósitos y el cumplimiento de sus funciones.
  Favorecer el trabajo pedagógico colegiado, así como fomentar
espacios de intercambio y de reflexión entre los integrantes del
colectivo docente.
 Definir los objetivos, las metas y las acciones para la atención de las
prioridades y los problemas educativos identificados por el colectivo
docente y la comunidad escolar.
 Impulsar el proceso de mejora continua como una práctica
permanente en las escuelas en estrecha vinculación con la comunidad.
 Tomar decisiones de carácter pedagógico que contribuyan a una
educación de excelencia priorizando el máximo logro de los
aprendizajes de niñas, niños y adolescentes.
 Compartir entre el colectivo docente, experiencias acerca de las
estrategias y metodologías implementadas para desarrollar los
contenidos y los procesos de desarrollo de aprendizaje de los
programas de estudio, que resulten pertinentes para el contexto en que
realizan su labor.

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas

El conflicto forma parte de la vida, es la expresión de una capacidad de

rechazar y divergir, que es el origen de nuestra autonomía y la
individuación de nuestra relación con el mundo. Una sociedad sin
conflictos sería una sociedad de corderos, o bien, una sociedad en la cual
nadie pensara, lo que excluye la divergencia, por tanto, el progreso que
nace de la confrontación sobre la acción a emprender [...]

[...] Dejemos simplemente de demonizar el conflicto, considerémoslo como

un componente de la acción colectiva y preguntémonos cómo podemos
utilizarlo de una forma constructiva más que destructiva.

El funcionamiento de un equipo pedagógico sigue dependiendo mucho

de la madurez, la estabilidad, la serenidad personal de quienes lo
componen. Estas características pueden evolucionar, pero, en el día a día,
son lo que son.

Existen pues, en la mayoría de equipos, algunas personalidades o

configuraciones de personalidades más favorables que otras a un
funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulación
consiste en suavizar los conflictos que provienen del "eslabón débil de la
cadena", por ejemplo, un compañero del equipo que tiene miedo a todo,
nunca hace concesiones sobre los principios o manifiesta un
perfeccionamiento sin límites.

Los conflictos provienen, [...] por ejemplo, de quienes nunca tienen

suficiente espacio, reconocimiento, certezas para sentirse bien consigo
mismos y que, de repente, introducen deseos muy egocéntricos [...]. Hay
en cada grupo, mediadores, personas que anticipan y atenúan los
enfrentamientos.

En los casos más dramáticos, son necesarias personas externas y

especializadas para que intervengan [...]. Una de las competencias que
requiere la vida en equipo es saber reconocer que el grupo está al límite
de sus recursos internos de regulación y solo puede resolver la crisis
movilizando recursos externos.

Cometeríamos un error si pensamos que el conflicto nace de

personalidades presentes. Siempre se suman a estas situaciones
parcialmente provocadas por acontecimientos externos, una restricción de
recursos disponibles, una queja de los padres o de los alumnos, una
amenaza sobre el empleo, una petición de uno de los miembros del
equipo para adoptar una función de animación de la institución o
simplemente la ocasión de desarrollar un proyecto.

Cada vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo
[...]. Las competencias necesarias se construyen entonces a parte de una
moderación centrada en la tarea. Por ejemplo, es importante que, en un
equipo, varias personas tengan suficiente imaginación, información y
conocimientos para reestructurar el debate de modo que surja un
compromiso, una decisión

En la gestión de conflictos [...]. El trabajo cotidiano de la mediación es

esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia
degenere en conflicto. [...] Construir puentes relacionales [...] no se trata
únicamente de hacer una llamada a la tolerancia o a la empatía, es
trabajar intelectualmente en lo que une y lo que separa, por lo tanto,
valorar una forma de lucidez sobre los verdaderos desafíos del conflicto
reciente.

Hay equipos sobre los cuales es mejor decidir la disolución, porque

alimentan odios y regresiones más que ganas de cooperación profesional.

[...] Saber identificarlos y neutralizarlos es una competencia muy valiosa.

[...] La vida de equipo está hecha de pequeños conflictos, que lo hacen
avanzar si se arreglan con humor y respeto de los demás. Los conflictos
mayores se producen y a veces son insuperables. La capacidad de
evitarlos, incluso cuando esto no es infalible, ayuda al menos a superar las
divergencias ordinarias.

El conocimiento no permite controlar todos los acontecimientos, pero

ayuda a anticiparlos, nombrarlos, desdramatizarlos, entender que son
incorporados a la dinámica de un grupo limitado, lo cual exime de la
búsqueda de un chivo expiatorio y libera del mito " del buen equipo" como
paraíso relacional