RESUMEN DIDÁCTICA GENERAL

Tardif, M. (2009) Elementos para una teoría de la práctica educativa.

Problemática del saber docente:

Un profesor es una persona que sabe algo y cuya función consiste en transmitir ese saber a
otros.
¿Qué saben exactamente? Qué saber es ese? Son meros transmisores de saberes
producidos por otros grupos? ¿Producen uno o más saberes? Existe una relación
problemática entre los profesores y los saberes.
El saber docente se compone de diversos saberes provenientes de diferentes fuentes.
Estos son los saberes disciplinarios, curriculares, profesionales y experienciales. Los
profesores le confieren un estatus particular a los saberes experienciales. El cuerpo docente
está devaluado en relación con los saberes que posee y transmite.

El saber docente un saber plural, estratégico y devaluado:

Los procesos de producción de los saberes sociales y los procesos sociales de formación
pueden considerarse como dos fenómenos complementarios en el ámbito de la cultura
moderna y contemporánea. Los saberes son comparables a “conjuntos” de informaciones
técnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad científica y
susceptibles de movilización en las diferentes prácticas sociales, económicas, técnicas,
culturales.
Los educadores y los investigadores, el cuerpo docente y la comunidad científica se
convierten en dos grupos cada vez más diferentes, destinados a tareas especializadas de
transmisión y de producción de los saberes, sin ninguna relación entre sí.
Las formaciones basadas en los saberes y la producción de saberes constituyen dos polos
complementarios e inseparables. El cuerpo docente tiene una función social tan importante
estratégicamente como la de la comunidad científica y la de los grupos productores de
saberes.

Saberes docentes:
Se puede definir el saber docente como un saber plural, formado por una amalgama de
saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y
experienciales.

- Saberes de la formación profesional (de las ciencias de la educación y de la ideología

pedagógica):
El profesor y la enseñanza constituyen objetos de saber para las ciencias humanas y para
las ciencias de la educación. La práctica docente no es sólo un objeto de saber de las
ciencias de la educación, sino que es también una actividad que moviliza diversos saberes
que pueden llamarse pedagógicos. Los saberes pedagógicos se presentan como doctrinas
o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa que conducen a
sistemas más o menos coherentes de representación y de orientación de la actividad
educativa.

- Saberes disciplinarios: son los saberes que dispone nuestra sociedad que corresponden a
los diversos campos del conocimiento, en forma de disciplinas, dentro de las distintas
facultades y cursos.

- Saberes curriculares: se corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y métodos

a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que
ella misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para esa
cultura. Se presentan en forma de programas escolares que los profesores deben aprender
a aplicar.
- Saberes experienciales: los mismos maestros en el ejercicio de sus funciones y en la
práctica de su profesión desarrollan saberes específicos basados en su trabajo cotidiano y
en el conocimiento de su medio.

Relaciones de los docentes con sus propios saberes

La relación que los profesores mantienen con los saberes es la de “transmisores”,
“portadores” u “objetos” del saber, pero no de productores que pudieran imponer como
instancia de legitimación social de su función y como espacio de verdad de su práctica. El
cuerpo docente no es responsable de la definición ni de la selección de los saberes que
transmiten la escuela y la Universidad. No controla directamente y ni siquiera indirectamente
el proceso de definición y selección de los saberes sociales que se transforman en saberes
escolares. Los saberes disciplinarios y curriculares que transmiten los maestros se sitúan en
una posición de exterioridad en relación con la práctica docente.
Las Universidades y los formadores universitarios asumen las tareas de producción y
legitimación de los saberes científicos y pedagógicos, mientras a los docentes les compete
apropiarse de esos saberes en el curso de su formación, como normas y elementos de su
competencia profesional, competencia sancionada por la Universidad y por el Estado.
Se podría hablar de una relación de alienación entre los docentes y los saberes. Si las
relaciones de los maestros con los saberes parecen problemáticas, ¿no será porque esas
mismas relaciones implican siempre una cierta distancia que los separa y los enajena de
esos saberes producidos controlados y legitimados por otros?

Saberes prácticos o experienciales:

Los saberes adquiridos mediante la experiencia profesional constituyen los fundamentos de
su competencia. Son el conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el
ámbito de la práctica de la profesión y que no provienen de las instituciones de formación ni
de los currículos. Estos saberes no están sistematizados en doctrinas o teorías. Constituyen
la cultura docente en acción.
El docente raramente actúa sólo, se encuentra en interacción con otras personas,
empezando por los alumnos. Esas interacciones están mediadas por diversos canales:
teorías, comportamientos, maneras de ser, etc. Exigen de los maestros la capacidad de
comportarse como sujetos, como actores y de ser personas en interacción con personas.
Esas interacciones se producen en un determinado medio: la escuela, que a su vez, está
constituido por relaciones sociales, jerarquías, etc. conformadas en medio de normas,
obligaciones, prescripciones que los docentes deben conocer y respetar en diversos grados.
Los saberes experienciales de los docentes poseen 3 objetos:
- las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con los demás agentes en el
campo de su práctica.
- las diversas obligaciones y normas a las que debe someterse su trabajo
- la institución, en cuanto medio organizado y compuesto de funciones diversificadas.
Estos objetos constituyen la propia práctica docente. Son las condiciones de la profesión.

CONCLUSIÓN
El saber docente es heterogéneo: saber plural, formado por diversos saberes provenientes
de las instituciones de formación, de la formación profesional, de los currículos y de la
práctica cotidiana.
En síntesis, se trató de poner de manifiesto las relaciones de carácter exterior que asocian a
los docentes con los saberes curriculares, disciplinarios y de la formación profesional. Esas
relaciones de carácter exterior se insertan hoy en una división social del trabajo intelectual
entre los productores de saberes y los formadores, entre los grupos e instituciones
responsables de las nobles tareas de producción y legitimación de los saberes y los grupos
e instituciones responsables de las tareas de formación, concebidas en los moldes
devaluados de la ejecución, de la aplicación de técnicas pedagógicas, del saber hacer.
Ante esa situación, los saberes experienciales surgen como núcleo vital del saber docente,
construidos en la práctica y en la experiencia. Cabría preguntarse si al cuerpo docente no le
beneficiaría exteriorizar sus saberes de la práctica, de manera que llevará a su
reconocimiento por otros grupos productores de saberes y a imponerse como grupo
productor de un saber derivado de su práctica y sobre el que podría reivindicar un control
socialmente legítimo.
Esa tarea es la condición básica para la creación de una nueva profesionalidad entre los
educadores. La misma exige la institución de una verdadera asociación entre el
profesorado, cuerpos universitarios de formadores y responsables del sistema educativo.
 Camilloni, A. 2007. El saber didáctico

Cap 1: Justificación de la didáctica:

La didáctica es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas
condiciones que le dan legitimidad:
a) La educación ha asumido variadas formas según los fines de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Cuando se
estudian los diferentes sistemas educativos en el transcurso de la historia, se encuentra que
muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos adoptan
modalidades de adoctrinamiento. Si creyéramos que todas las formas de influencia sobre
las personas pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces
podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
b) Se puede enseñar de diferentes maneras y esto ocurre. Pero si creyéramos que todas las
formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, es decir, que son
igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la didáctica
no sería necesaria.
c) Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada
campo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender, qué es lo que las personas deben
aprender en cada uno de los ciclos de su vida han variado según los marcos sociales,
culturales, económicos, políticos, filosóficos de cada pueblo, cultura, época, clase social y
género. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que
no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que la
sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.
e) A pesar de que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles
difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los
aprendizajes no son iguales para todos. Solo algunos alumnos logran desarrollar
habilidades cognitivas, otros fracasan o quedan rezagados. Si creyéramos que esta
situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de
todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería
necesaria.
f) Si creyéramos que el destino del alumno está determinado y que la acción del profesor se
limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no
podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria.
g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones a
nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional. A veces, las autoridades centrales
determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la enseñanza.
Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se
logra resolver los problemas que plantea la evaluación que pueda hacer el profesor de lo
que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nacce o no nace con talento para
enseñar, si pensáramos que todo está bien en educación entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea superflua.
La didáctica renace sobre la base de la crítica a los ocho supuestos que hemos enumerado.
Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar
permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las
estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque
tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase
de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales,
como ciudadanos y como trabajadores. Para fundamentar las decisiones y prácticas
pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinar así como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza. Por esta razón, afirmamos que es
necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
En este sentido, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica (las prácticas de la enseñanza) y que tiene como misión describirlas,
explicarlas, fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que
estas prácticas plantean a los profesores; y se procura resolverlos mediante el diseño y
evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de adopción,
implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del
uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de
enseñanza y de la evaluación institucional.

Cáp 2: Didáctica general y didácticas específicas

Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que
se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la
enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, se presentarán
los más usuales a continuación:
- Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: educación inicial,
primaria, secundaria, superior y universitaria.
- Didácticas específicas según las edades de los alumnos
- Didácticas específicas de las disciplinas: matemática, lengua, ciencias sociales, ciencias
naturales, educación física, arte, etc.
- Didácticas específicas según el tipo de institución: educación formal, no formal, rurales o
urbanas, instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas.
- Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades
especiales.
Sería imposible detallar todas las didácticas específicas. El mayor desarrollo de las
didácticas específicas de las disciplinas fue obra de los especialistas en los diferentes
campos del conocimiento, y no provino de la didáctica general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas generales no siempre están alineadas.
Sus relaciones son complicadas. El didacta alemán Wolfgang Klafki formuló cinco tesis
sobre las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales:
1. La relación entre didáctica general y didácticas de las disciplinas (específicas) no es
jerárquica, es recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las
disciplinas a partir de la Didáctica General.
2. La relación entre Didáctica general y didáctica de las disciplinas está basada en la
igualdad y cooperación constructiva.
3. Son necesarias unas a las otras.
4. El rol que desempeña la didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la
educación es mediacional entre una y otra y debe ser vista como más independiente por
sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
5. Si bien la didáctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como
sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional
completo. Los modelos de las didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con
más detalle en razón de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL

Hay algo de cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y en las didácticas
específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados.
Debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la
enseñanza de una clase de contenidos o en un nivel educativo, o en una franja etaria de
alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la
práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las
teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de las
teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es,
las teorías de mayor nivel de generalidad. Los principios de la didáctica general son
propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más
amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Las didácticas general y específicas
deben coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico difícil de lograr ya que encuentra
buenos motivos y grandes obstáculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad
del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado
y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la
heterogeneidad teórica de las didácticas que son construidas por diferentes grupos
académicos, con distinta formación y, en consecuencia desde diversas perspectivas. En
este sentido, la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un
verdadero programa teórico y de acción que implica muchos desafíos.
Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del
docente que le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje autónomo.
Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del
conflicto conceptual (John Dewey). Este mecanismo consiste en la expresión pública, la
confrontación y la discusión de los diferentes puntos de vista de los alumnos y, la validación
o invalidación de hipótesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco
construido por el profesor para favorecer la construcción social de los conocimientos. De
esta manera se profundiza la comprensión de las teorías o los conceptos. El conflicto
conceptual entonces es doble: un conflicto interindividual e intraindividual, en la medida en
que el estudiante toma consciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede
llegar a dudar de la suya. Esta idea se convirtió en un patrimonio teórico compartido por la
didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.
El diseño de las actividades didácticas es un terreno en el que se revela la confluencia de
las ideas que son compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas.
Hay dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran
podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas generales. Estos son la
teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la
enseñanza. El currículo es el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica.
Del currículo solo corresponde hablar desde la visión general de un proyecto pedagógico en
el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la
óptica de una teoría parcial de la enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico y
armónico, y no debe recibir un mosaico de programas de formación. Las didácticas
específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico de formación buscando
principios comunes, estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los
fundamentos didácticos generales.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestión curricular, no hay posibilidad de
acordar con una postura que afirme que las didácticas específicas, todas o alguna de ellas,
son disciplinas autónomas. Ninguna lo es. Ni la didáctica general ni las didácticas
específicas. Todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido social,
respetuosa del carácter integral que debe tener la educación intencional.
La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquellas.
Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. La
didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de
conocimientos.

Cáp. 3: LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO

Las relaciones de los profesores con el saber didáctico es lo que aquí se denominará
didáctica erudita. En razón de la problemática de la formación didáctica de los profesores no
se puede reducir a presentarles el saber didáctico disciplinario a través de una versión
enseñable y adaptada a una rápida transmisión, sino que debe centrarse en la necesidad
de producir en ellos cambios conceptuales, de modo de lograr desarrollar su capacidad para
traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y práctica
pedagógica.
¿Son útiles las teorías? Bruner sostiene que las teorías de la enseñanza son necesarias,
aunque también observa que esto no significa que las teorías, todas y siempre, tengan un
alto valor. Su utilidad depende de la naturaleza y la calidad de la teoría.
Las teorías no son útiles cuando están equivocadas o son incompletas. Tampoco son útiles
cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere emplear. Las teorías
tampoco son útiles cuando son difíciles de aplicar en la práctica. Las teorías didácticas
están destinadas a describir, explicar y configurar las prácticas de la enseñanza. Son
teorías para la acción. Las teorías no pueden ser ineficaces en la práctica para lograr los
fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento.
Existen varios riesgos en la concreción de la relación teoría-práctica. Éstos resultan
fundamentalmente del nivel de comprensión que el docente alcanza de la teoría o las
teorías en cuestión. “Buenas” y probadas teorías pedagógicas pueden ser mal
comprendidas por quienes se proponen llevarlas a la práctica en situaciones o instituciones
determinadas. Pero no por esto esas teorías deban ser desechadas. Ante estos peligros de
aceptación o rechazo indebido de las teorías, la didáctica invita a lograr una mejor
comprensión de las teorías. Para ello, efectúa una cuidadosa y consciente profundización
de sus significados, realiza una revisión rigurosa de la consistencia teórica de las acciones
programadas e implementadas y hace una evaluación tanto de los procesos como de los
resultados obtenidos.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y es imprescindible
ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneas y
prácticas inadecuadas. Algunos autores las denominan: creencias, conocimiento práctico,
teorías implícitas, teorías personales, concepciones del profesor, principios de práctica,
teorías tácitas, teorías ingenuas, teorías del sentido común, etc. Todos se refieren en
general a las ideas que los docentes tienen acerca de su labor, en cada estudio se analiza
este complejo objeto desde una perspectiva diferente.
Sanders y McCutcheon definen las teorías prácticas como “las estructuras conceptuales y
las visiones que proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para
elegir las actividades de enseñanza y los materiales curriculares que eligen con el objetivo
de ser efectivos.
James Raths diferencia entre creencias más importantes y otras menos importantes y
señala que cuanto más importantes son las creencias, más difíciles son de cambiar.
Concluye que el cambio de las creencias debe efectuarse temprano en la formación para
que tenga resultados positivos. Propone que el proceso de formación para la docencia se
concentre en la formación de disposiciones, entendidas como conjuntos de acciones que
pueden ser observadas. Éstas se relacionan con el conocimiento que el docente debe
poseer, su capacidad para trabajar con colegas, y su acción en favor de la justicia, la
honestidad y la equidad. Cada disposición conduce a desarrollar conjuntos de acciones que
resultan menos discutibles u opinables que las creencias.
Se encuentran pues, posturas pesimistas: “el cambio de creencias previas es imposible”; y
posturas optimistas: “el futuro docente debe asumir una postura constructivista y ser capaz
de construir nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas”. En este último caso, la
formación docente debería ser coherente con las concepciones que se procura que él
desarrolle y ponga en práctica en el ejercicio profesional.

LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos
de docentes y los tipos de alumnos. Plantea de modo firme ideas acerca de qué es enseñar
y cuáles son sus posibilidades y sus límites. Tiene una marcada tendencia a hacer
generalizaciones y afirmaciones categóricas. En estas creencias, se presupone racionalidad
tanto en el educador cuanto en el educando y, particularmente, en la relación que se
entabla entre ambos, por consiguiente, el educador, si sabe, enseña bien y, en
consecuencia, el alumno aprende. Si el alumno estudia entonces lo indicado por el docente,
aprende. Según una u otra concepción, uno y otro docente, los límites de la educabilidad se
encuentran en el exterior del alumno, en su situación, o en el interior del alumno, en sus
aptitudes. La didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad: describe y
explica por qué y en consecuencia, prevé. De este modo, la enseñanza se convierte en una
actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo negativo y siempre justificable por el
docente en su decurso y sus resultados.
La didáctica ordinaria cambia según las épocas pero sus concepciones se acumulan
arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepultado cuando aflora sólo lo nuevo.
Pero lo antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando las
situaciones en que resulte conveniente apelar a esa noción así lo exigen. Es fácil advertir
entonces, la falta de cohesión de las teorías en uso. Pueden simultáneamente contradecirse
y coexistir.
En esta didáctica se haya un esquema normativo idealizado que no diferencia lo natural de
lo cultural. Tiene la pretención de verdad que presenta el conocimiento del sentido común.
La didáctica ordinaria no es ciertamente una creación de cada docente. Las ideas propias
de esta didáctica son compartidas por muchos docentes e incluso entre padres y alumnos.
El lenguaje que usa con frecuencia la didáctica ordinaria es el lenguaje cotidiano.

LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA
La didáctica pseudoerudita está fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una
corriente de pensamiento es súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo “antiguo” se
deja de lado, y se adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos,
sus obras, sus metáforas, y sus amigos y enemigos. La didáctica pseudoerudita, a
diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta contradicciones internas sino que, en razón
de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas. Carece de raíces y su
reemplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Es esta carencia de
fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad rápida de la sustitución de una convicción por
otra. Esta didácticaa parece carecer de madurez y su rumbo zizagueante, no permite su
consolidación teórica.

DIDÁCTICA ERUDITA
La didáctica erudita se caracteriza por contar con bases científicas y filosóficas sólidas y con
una historia que permite explicar la aparición de tendencias y corrientes, de principios y
conceptos, de estrategias de construcción del conocimiento y de justificación y validación de
sus discursos.
La didáctica erudita es una teoría de la acción pedagógica, una teoría de la enseñanza.
El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no
acepta incoherencias. Su carácter exige comprobación de las teorías y la posesión de una
base empírica. Se afirma aquí que la didáctica es, o al menos puede ser, una ciencia.
Ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias sociales, en atención a que tiene como
objeto de conocimiento a la enseñanza, que es una acción social, una clase específica de
acción de intervención social con un propósito propio, la orientación hacia la producción de
aprendizajes significativos.

LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

El objeto de conocimiento de la didáctica es la enseñanza. La didáctica es una teoría de la
enseñanza o es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica
se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de
enseñar.
Por otra parte, la teoría y la investigación didáctica no se agotan en la descripción y
explicación de las acciones y las situaciones de enseñanza. El discurso de la didáctica es
prescriptivo y normativo. La didáctica no consiste sólo en describir y explicar sino que
supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo está
enderezado a orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para que la
enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa.
La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de diversos campos científicos y
filosóficos.
El objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a través del tiempo.
Sufre cambios significativos: se perfilan y continuamente se transforman. De este modo,
podemos pensar que estudiar las transformaciones del objeto de conocimiento de la
didáctica (de la enseñanza), es estudiar las diversas teorías didácticas al tiempo que
identificar lo que constituye la identidad profunda de la disciplina.
Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teóricas de la didáctica que en el curso
del siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos,
adoptaré las denominaciones de “didáctica preceptiva” y “didáctica normativa”. La primera
está constituida en su faz práctica: se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos,
cualesquiera que ellos sean: “si se propone alcanzar X objetivo, realice Y acciones de
enseñanza, siga estas reglas.
La didáctica normativa es una didáctica comprometida con un proyecto social de política
educativa y se propone solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores
soluciones para facilitar la buena enseñanza. Está constituida por enunciados del tipo: “la
enseñanza debe perseguir ciertos objetivos, debe promover cierto tipo de aprendizajes
(significativos), debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos”.
La didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del
profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos
que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos
determinados. La didáctica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar
apoyo desde la formulación de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales
ni empíricos o individuales, con enunciados generales que los docentes individuales deben
interpretar. Llamamos docentes concretos a los sujetos de los que se ocupa la didáctica, a
los docentes situados en contextos histórico-sociales que determinan las condiciones de su
práctica. El discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a la práctica.
La didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y
educativos. Tiene un carácter significativamente político, comprometido con la formación de
un modelo de hombre y la constitución de un tipo de sociedad. Roberto Maragliano señala
tres diferentes concepciones de la escuela (y su modo en que concibe al sujeto de la
educación) que tienen el poder de definir el enfoque pedagógico didáctico:
- Escuela clásica: la enseñanza consiste en la transmisión indiferenciada y colectiva de
contenidos, se dirige a un único modelo implícito de alumno y el aprendizaje es un proceso
individual.
- Escuela de masas: no hay preselección, no hay estereotipo de alumno, pero la
indiferenciación de la enseñanza convierte a la escuela en parte de un sistema de
diferenciación social, sobretodo en franjas etárias de educación obligatoria.
- Escuela de élite: hay selección previa y la enseñanza es uniforme para los distintos tipos
de alumno. Esa escuela es funcional a la diferenciación y estratificación social.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques
de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de los
propósitos de la educación que son la verdadera causa de la crisis actual de la educación:
formación general para todos, transmisión de la verdad para los talentosos, desarrollo
personal de cada individuo.
La didáctica debe proponerse no solo resolver esa incoherencia sino construir una
propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los docentes), la
concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las
escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la educación escolar que
responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un número creciente de
alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más heterogéneos.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social. No es autónoma porque se relaciona con
otras disciplinas con las que comparte teorías. Es descriptiva y explicativa. Es
hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es científica y política. Tiene
carácter proyectual.
Nuestra propuesta es una didáctica que asume el compromiso de que los aprendizajes que
teóricos y profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean aprendizajes
significativos, profundos y auténticos.
 Terigi, F. (2004). La enseñanza como problema político

La idea de transmisión ha sido puesta en tela de juicio por la pedagogía hasta el límite del
desprestigio. En su utilización habitual en educación, la idea de transmisión aparece
cargada de un sentido ligado a la repetición irreflexiva, a la reproducción de modelos de
saber y de autoridad. Aquí se piensa en la transmisión como un acto de pasaje en el que la
oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiada y transformada.

II
Terigi plantea la enseñanza en un plano que es inhabitual (plano político) ya que la
enseñanza es habitualmente definida y entendida como un problema didáctico, estudiada
por especialistas en didáctica y diseñada a diario por maestros y profesores. Defiende a la
enseñanza como un problema que requiere un nivel de reflexión y de propuesta en el plano
político.
Existen importantes lotes de conocimiento didáctico que se han construido en total ajenidad
con respecto al problema político de la escolarización del proyecto social sobre la infancia
que ésta implica. Una parte importante de la producción didáctica denominada o evaluada
como “tecnocrática”, se pretende “todoterreno”, precisamente porque omite el análisis de las
condiciones sociopolíticas en que tiene lugar la escolarización; llega a creer que existe una
solución técnica para asegurar la transmisión cultural, cualquiera sea el contexto y los
condicionantes sociopolíticos que afecten esa transmisión.
La enseñanza “se sabe” política: asume la responsabilidad social de lograr que todos los
que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se
consideran valiosas para el conjunto de la población.

III
Si algo se espera de la política educativa es que aparezca una y otra vez comprometida con
el mejoramiento de la enseñanza. La didáctica asume una función instrumental de concretar
en el plano de la enseñanza los propósitos de las políticas. Para muchos responsables del
gobierno de la educación, la didáctica no alcanza siquiera el status de género menor en la
política educativa: la enseñanza es un asunto que debe ser pensado después y por otros.
Se planifican las políticas en un nivel macro como si las definiciones pedagógicas que se
toman en ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedagógicas que se
tomarán en niveles más próximos a la enseñanza como práctica; como si el planeamiento
generara el escenario para que otros -docentes, capacitadores, didactas- encuentren, en el
nivel micro, soluciones pedagógicas a los problemas que generaron el requerimiento de
determinadas políticas.
Terigi plantea una escisión entre las dimensiones política y didáctica de la enseñanza y
ejemplifica con la resolución concreta de la “atención a la diversidad” y de la “escuela
inclusiva” en donde no ha sido asumida como desafío por la política educativa, es decir,
pocas condiciones han sido conmovidas para dicha atención a la diversidad y en efecto, la
responsabilidad recae en los docentes que la enfrentan con lo que saben.

IV
A raíz de que el análisis político educativo escinde los niveles “macro” y “micro”, el
planeamiento es pobre. Pero esa pobreza no resulta tanto de la ausencia de saber fundado,
sino del persistente desconocimiento de ese saber por parte de muchos de quienes asumen
la responsabilidad del diseño de las políticas. La enseñanza es el problema que las políticas
educativas deben plantearse desde el principio y resolver en el nivel máximo de
planeamiento. Lo que se sostiene es que el problema didáctico no aparece -y no debería
plantearse- al final del planeamiento: aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo
qué condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos y las chicas aprendan.
La enseñanza es el problema que deben resolver las políticas en un trabajo que analice con
sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que los
propósitos de las políticas puedan alcanzarse y que establezca las condiciones
organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didáctico
pueda desplegarse.

V
Cuando se piensa la enseñanza como asunto a ser atendido en el nivel del diseño de las
políticas educativas, aparecen un a cantidad de problemas que bajo otros enfoques del
planeamiento no surgen.
Un primer problema es el de la escala del programa. Con frecuencia el programa que
estamos en condiciones de proponer, la innovación concreta que somos capaces de
generar en el nivel de planeamiento, tiene un alcance menor que la envergadura que
presenta el problema detectado en ese mismo nivel. Ejemplo de esto lo mostró el Programa
de Aceleración, en donde más de 1500 alumnos de 4to grado presentaban la condición de
la sobre edad y el programa alcanzó a 165 chicos. Es aceptable atender solamente a esa
cantidad de alumnos? Terigi plantea que bajo ciertas condiciones es necesario aceptar un
desajuste importante entre la envergadura del problema y el alcance de la solución al
menos en los momentos iniciales de la atención del problema porque se parte de un
desajuste previo (entre la complejidad del problema que debe ser atendido y la imprecisión
de las estrategias y recursos pedagógicos con los que contamos).
Un segundo problema es el de la accesibilidad didáctica de las políticas: el grado hasta el
cual las implicaciones didácticas de una cierta medida de política educativa se hacen
accesibles para los docentes, en función de su conocimiento didáctico. Ejemplo de esto
puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas para las escuelas de reingreso del
Programa Deserción cero, donde se diseño un tipo de escuela con un modelo organizativo,
un régimen académico y un currículo específico, más atractivo y con contenidos novedosos
y propuestas innovadoras pero esto planteaba una inconveniencia respecto a la acción
pedagógica que los docentes estaban en condiciones de llevar adelante. Por lo tanto se
optó por planificar un currículo en el que los profesores no tuvieran que comenzar a enseñar
cosas que no conocen para las cuales no han sido formados.

VI
La enseñanza tiene que empezar a ser tomada como un problema político. Habitualmente la
enseñanza es tomada como un problema doméstico, individual y didáctico (en uso
peyorativo de ese término que restringe lo didáctico al diseño de estrategias de trabajo en el
aula, a un problema de metodología, con el supuesto “todoterreno” de la visión tecnocrática.
Desde luego la enseñanza es un problema didáctico, pero la didáctica es un problema
político.
“La enseñanza es un problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las
condiciones de escolarización, la provisión de otras condiciones, es responsabilidad
principal del Estado en el desarrollo de políticas públicas hacia la escuela. El estado tiene
que estar presente proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar
problemas didácticos, generando saber comunicable en el marco de la experiencia de
innovación, estudiando la forma en la cual unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas
condiciones pueden extenderse a toda la población potencialmente alcanzada por un
problema”
 Baquero, R. y Limón, M. (2001). Introducción a la Psicología del aprendizaje escolar.

Capítulo 1: Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción.

Es necesario establecer algunos recortes para dar cuenta de algunos enfoques psicológicos
sobre el aprendizaje vinculado a procesos educativos.

1º RECORTE: El aprendizaje humano en situaciones educativas

El tipo de aprendizaje que se habla predominantemente en este texto es del producido en
situaciones educativas pero que guardan tanto continuidades como diferencias con los que
se producen en situaciones que no persiguen intenciones educativas explícitas.
Propondremos que todo proceso de aprendizaje parece implicar en principio por lo menos la
presencia de un sujeto que aprende, un objeto o contenido a aprender y un componente
situacional, es decir, un contexto que pone en cierta relación los elementos en juego.
Entre las características del sujeto que aprende parecen de importancia tanto aspectos
relativos a su desarrollo cognitivo, como la variedad y tipo de conocimientos previos que
posee, su motivación por aprender, etc.
La idea de que el conjunto “sujeto-contenido-contexto” resulta una suerte de unidad de
interacciones recíprocas obliga a ponderar que aun la descripción de estos atributos propios
del sujeto, debe atender sensiblemente a las características particulares de contenidos y
contextos.
Los sujetos no son entidades que poseen “motivaciones” genéricas por objetos genéricos
sino que éstas se definen de manera sutil y compleja en función de contenidos u objetos a
aprender y también de contextos.

OBJETIVO DEL TEXTO: En el presente trabajo iremos recorriendo sucesivamente

cuestiones relativas al desarrollo subjetivo y su relación con el aprendizaje, al papel del
conocimiento previo, a la adquisición de habilidades, tanto generales como específicas,
relativas a la apropiación de contenidos, al problema de la motivación y el papel del
contexto en los procesos de aprendizaje. En cada cuestión aparecerán en relación sujeto-
contenido-contexto, de acuerdo a la prioridad analítica que los enfoques teóricos recortados
le asignen a cada componente o a cada relación en cada caso.
Nuestra intención será ponderar las particularidades que tomarán los procesos de
aprendizaje situados en la escuela.

2º RECORTE: Algunas características del aprendizaje escolar

Hagamos el ejercicio de concretar el genérico diagrama de “sujeto-contenido-contexto” en el
marco escolar. El sujeto que aprende es un alumno y ser alumno tiene ya una serie de
implicancias nada triviales sobre factores que obran sobre la motivación, las condiciones en
las que se está aprendiendo las prácticas de evaluación y las expectativa de logro que
regularán las prácticas de enseñanza que orientarán tales aprendizajes, etc.
Los contenidos u objetos a aprender están definidos de acuerdo a decisiones culturales,
que se concretan en decisiones curriculares sobre fines, objetivos,etc. de la educación. El
sentido de lo escolar parece radicar en que implica ampliar o cuestionar el horizonte de la
vida cotidiana de los sujetos.
El contexto, claro, es el de la escuela. Esto es, el de una institución con formas de
organización del trabajo específicas, normativas que regulan la concreción de sus fines y la
convivencia de los que pertenecen a ella, formas de comunicación particulares, etc. Como
se desprende de aquí y veremos en la unidad 6, la noción de contexto es tal vez demasiado
amplia y comprende demasiados componentes. La situación o el evento escolar son el
verdadero “texto” del aprendizaje no son factores que “inciden”. Lo cual enfatiza la
interdependencia de los componentes del aprendizaje.
Se precisan algunas características que suelen señalarse como propias del aprendizaje
escolar. Lo haremos procurando caracterizar una escuela, entendiendo que al hacerlo
queda descripto algo del carácter situado del aprendizaje escolar:
Sin duda un primer elemento obvio a recordar es su carácter histórico. La escuela que
tomamos como referencia es la escuela moderna, de carácter relativamente masivo y que
ha sido asociada a la constitución de la infancia moderna. Es decir, ha colaborado en la
formación de una modalidad histórica y culturalmente específica de vivir y procesar la niñez,
no es un hecho natural.
La delimitación de un espacio físico trae connotaciones disciplinarias evidentes - como las
restricciones a la libertad y también efectos sobre el trabajo cognitivo, en tanto se trata de
un gradual manejo de los espacios que se definen con detalle en las actividades escolares y
constituyen todo un género de aprendizajes.
La actuación en límites temporales determinados es central para la comprensión de la
organización de los aprendizajes escolares. Podría hablarse tanto de un nivel “macro” de
regulación de tiempo, como el que define los contenidos a ser enseñados en cierto lapso,
como de un nivel “micro” el que regula por ejemplo los tiempos de resolución de un
problema.
La organización escolar define a su vez las posiciones relativas de docentes y alumnos,
asigna más o menos explícitamente sus roles, sus deberes, derechos, tareas, etc.
Con respecto a la sistematización y predeterminación de contenidos, ésta es una de las
características más evidentes de la enseñanza formal y particularmente de la escolar.
Finalmente en relación a las formas de aprendizaje descontextualizado, se está aludiendo
aquí al hecho de que los aprendizajes en la escuela moderna están desvinculados del sitio
de producción original de los saberes y del de su aplicación o utilización posible.

3º RECORTE: Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio

El recorte principal consiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo
que podríamos llamar, en sentido amplio, teorías cognitivas del aprendizaje.
Se presentarán, entonces, algunas nociones de los siguientes enfoques: la perspectiva del
procesamiento de la información; la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel; la
teoría psicogenética de Jean Piaget; la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky.
De las dos primeras haremos una descripción muy sucinta apuntando a caracterizar
algunos de los problemas centrales que han planteado a propósito del aprendizaje. En el
caso de las teorías de Piaget y Vigotsky describiremos con un algo más de amplitud el
marco en que se han desarrollado sus respectivos aportes.

4. La perspectiva del procesamiento de la información

La perspectiva del procesamiento de la información aparece como un núcleo de
formulaciones fundantes dentro de la corriente cognitiva.
El procesamiento de la información considera que unas pocas operaciones simbólicas
relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc., pueden, en
último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.
-Una idea central de esta perspectiva es la que se ha dado en llamar metáfora del
ordenador. Una versión fuerte de esta perspectiva según Pozo, el hombre y el computador
son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que
intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Son
sistemas cognitivos cuyo alimento es la información.
-Dentro de estas perspectivas ocupará un lugar central el estudio de los procesos de
memoria y la posibilidad de diseñar modelos alternativos de funcionamiento de ella, como la
distinción, ya conocida, entre memoria de largo y de corto plazo.
La memoria Ram resulta transitoria, está asociada a la atención. Por otra parte la memoria
ROM, a la que, en principio, se puede juzgar como ilimitada, posee, no obstante, problemas
relativos a la organización y recuperación de la información. Es decir, su eficacia relativa en
el funcionamiento psicológico está vinculada con el grado de organización que la
información posea y las estrategia de recuperación con que cuente el sujeto. Entre ambos
tipos de memoria existen complejas influencias recíprocas en el funcionamiento.
-Es esencial recordar re en todas esas fases la psicología cognitiva mantiene la existencia
de un tratamiento activo de la información. Es decir, el input no será nunca igual que el
output. Este es sin duda uno de los postulados que ha ido acercando a la psicología
cognitiva a las posiciones constructivistas, en la medida en que se formula que la
información que maneja el sujeto no es una copia de la realidad, sino una transformación o
construcción de la misma.
La noción crítica aquí, que formaría parte del núcleo duro del programa de procesamiento
de la información es la de descomposición recursiva de los procesos cognitivos.

5- Aprendizaje por asociación y reestructuración

Nos hemos detenido en esta perspectiva del procesamiento de la información por el hecho
de que ha planteado una serie de problemas relativos a los procesos de memoria, atención,
capacidad de trabajo que han sido un interesante punto de partida para la investigación
cognitiva posterior. El límite general a la concepción de aprendizaje posible desde una
perspectiva asociacionista llevará a que además de entender la existencia de estos
procesos de aprendizaje asociativo veamos algunos modelos que apuestan a lo que suele
denominarse aprendizajes por reestructuración.
Como señala Pozo, una manera simple, pero que tal vez ayude a comprender las
tradiciones en las que suele encuadrarse la idea de aprendizaje por asociación o
reestructuración, es mostrar la interrelación que suele plantear con las que se han
denominado concepciones mecanicistas u organicistas.
Deben hacerse algunas observaciones de cuidado a la esquematización propuesta. En
principio, como ya afirmáramos, la valoración positiva que solemos hacer en educación de
los procesos de aprendizaje por comparación, reestructuración o de tipo constructivo no
debiera llevarnos a la errónea idea de que los aprendizajes por asociación resultan un mero
obstáculo a evitar o un mal innecesario.
Es claro que las condiciones que requieren los aprendizajes de uno u otro tipo no son
idénticas, como señala Pozo:
En el lugar de ser un proceso automático de reforzamiento o consolidación de los
conocimientos que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción
de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva información
y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Mientras que los procesos
asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementado su probabilidad
de ocurrir, los procesos constructivos tienen su origen en la toma de consciencia de los
fracasos o desequilibrios.

En suma, podríamos hablar de formas de aprendizaje por asociación y por reestructuración

y, dentro de estas últimas, cierto tipo de reestructuraciones que que parecen implicar
cambios profundos, por ejemplo, en los sistemas conceptuales de los sujetos. Pero, en un
sentido general puede hablarse de reestructuración ante cambios más bien locales pero que
implican crecimiento, diferenciación y ajuste de los esquemas de conocimiento previo de los
sujetos.
Lo que importa aquí, más allá de las denominaciones utilizadas, siempre opinables y
variadas, es la diferenciación de grados de complejidad de los aprendizajes y el hecho de
que el aprendizaje por reestructuración pone siempre en juego los conocimientos previos y
las estrategias de los sujetos.

6- La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

La concepción ausubeliana de aprendizaje significativo ha ocupado un lugar relativamente
privilegiado.
Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su interés
específico por el aprendizaje en situaciones de enseñanza para cuyo abordaje juzgaba que
debían realizarse indagaciones específicas.
En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel es la de los diferentes
tipos de aprendizaje existentes. Para tal distinción propone la clasificación de los tipos de
aprendizaje en el salón de clases según dos continuos diferentes que permiten su
caracterización: Formula dos distinciones de proceso. La primera distinción es la de
aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecánico o por
repetición y significativo.
La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de las nociones adquiridas
por el alumno, o mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino
que le sos dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de
manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es
inevitablemente mecánico y que puede ser significativo.
Ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o
significativos según las condiciones en que ocurra el aprendizaje.
Ausubel da la siguiente definición y condiciones del aprendizaje significativo: …hay
aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe si éste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo así. El aprendizaje por repetición, por otra parte,
se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, como la de
pares asociados… si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también, si el
alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra.
De las variedades posibles de aprendizaje, entonces, el que parece primar en la educación
formal, - y en toda instancia donde se procura transmitir un gran volumen de conocimiento -
es el aprendizaje verbal significativo. Por otra parte, es interesante notar, a la hora de
atrapar los problemas que plantea el aprendizaje escolar, la distinción entre significatividad
potencial y efectiva.
La significatividad potencial de un aprendizaje es función de la significatividad lógica -algo
así como la relacionabilidad intencionada y sustancial del material de aprendizaje con ideas
de base que permitan, potencialmente, su asimilación - y de la disponibilidad de tales ideas
pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno particular. El logro de un aprendizaje
significativo es función al fin de la significatividad potencial del material y la existencia de
una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno - que implica la posesión de un
conocimiento previo relevante para tal aprendizaje. Es interesante notar la relación de
inherencia que establece Ausubel entre las condiciones cognitivas de aprendizaje y las
actitudinales.
Finalmente, recordemos otro de los tópicos más divulgados de las ideas de Ausubel: su
teoría de la asimilación y su descripción de los tipos de aprendizajes significativos.
El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y
la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y
antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada.
Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la adquisición de conceptos se
definen por el grado de novedad que reporta la información nueva a asimilar o el tipo de
relación que guarda con el conocimiento existente, poniendo en juego mecanismos de
diferenciación progresiva, integración jerárquica y combinación. Así, el aprendizaje
subordinado implica la incorporación de la idea nueva como caso de un saber ya conocido;
el aprendizaje superordinado, implica que la nueva adquisición constituya un nuevo criterio
de organización de las ideas previas y el aprendizaje combinatorio, supone que la idea a
adquirir posee “algunos atributos de criterio en común con ideas preexistentes”.
Algunas perspectivas plantean críticas a lo descripto arriba. Éstas se basan en el hecho de
que Ausubel parece conceder una importancia demasiado grande a los procesos de
adquisición de conceptos por diferenciación progresiva -cuando la investigación indica que
no es la única vía ni la más privilegiada- o por otra parte, el hecho de otorgar poca atención
a los procesos de toma de conciencia que permitiría atrapar las dificultades que se
presentan ante el conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir ,
7- La teoría psicogenética y el aprendizaje

Consideraciones generales: el programa epistemológico

Intentaremos un tratamiento muy sucinto de ciertas conceptualizaciones de la teoría de
Piaget que juzgamos necesarias para comprender algunas de las cuestiones en torno a los
procesos de aprendizaje en vinculación a los procesos de desarrollo.
Las indagaciones psicogenéticas surgen en el contexto de un programa de investigación
orientado a elucidar las “condiciones de acceso y constitución del conocimiento válido” o,
como suele plantearse, las formas de pasaje de estados de menor a mayor conocimiento.
La intención de Piaget es la de generar una epistemología fundada en la ciencia misma, que
tiende a integrarse al sistema de las ciencias, según su expresión, dando cuenta de las
cuestiones de validez formal mediante las técnicas logísticas y de las cuestiones fácticas
mediante las técnicas experimentales.
En cierto modo el programa psicológico persiguió el análisis de los que Piaget denominaba
el sujeto epistémico y que contraponía al sujeto individual o psicológico. El sujeto epistémico
designa “lo que tienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,
independientemente de las diferencias individuales”, mientras que el sujeto individual
designaría “lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo”.

Algunas nociones centrales de la teoría psicogenética

La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la
acción es la constitutiva de todo conocimiento. Esto supone, a su vez, una concepción
particular de ella. La acción es entendida como un concepto complejo. Involucra un vínculo
práctico en el que sujeto y objeto se constituyen mutuamente. Esto puede describirse como
un punto de vista interaccionista, donde “el conocimiento debe ser considerado como una
relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no
como la yuxtaposición de dos entidades disociables”. En tal vínculo la acción presupone una
organización subjetiva cuya regularidad o aspectos idénticos son entendidos como
esquemas.
Tal vínculo práctico supone a su vez, como es bien conocido, estar regulado por dos
tendencias complementarias a la asimilación y la acomodación. La hipótesis nodal en este
terreno es la de que existe una tendencia a una equilibración creciente entre asimilaciones y
acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilación del
sujeto.
Esta tendencia a la equilibración mayormente ordena los procesos de desarrollo en una
lógica constructiva. Una posición constructivista, en términos piagetianos, remite a la idea
de que “ningún conocimiento humano, salvo evidentemente las formas hereditarias muy
elementales, está preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en las de los
objetos… el constructivismo intenta igualmente asegurar la continuidad entre las funciones
de nivel inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; esta teoría propone un
principio explicativo único, el cual, en cada nivel de complejidad, explica las
transformaciones genéticas que conducen a las novedades características del escalón
siguiente”.
El desarrollo resulta descripto como un proceso de equilibración creciente del sujeto y el
entorno que es susceptible de ser descripto según estadio sucesivos. Tales estadios se
caracterizan por poseer un orden de sucesión fijo dado que el surgimiento de los estadios
superiores, como se acaba de ver, descansa sobre la reorganización y enriquecimiento de
los logros o construcciones previas. Cada estadio presume la existencia de una estructura
de conjunto que regularía el funcionamiento cognitivo en un período dado permitiendo, en
cierto modo, su propia identificación como estadio.
Conceptos de “aprendizaje” adoptados por la teoría es clásica dentro de la tradición la
distinción introducida por Piaget entre la noción de: aprendizaje en sentido estricto y
aprendizaje en sentido lato o amplio; “En sentido estricto hablaremos de aprendizaje sólo en
la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en función de la
experiencia”. Es necesario agregar, entonces, que es una adquisición en función de la
experiencia que se desarrolla en el tiempo”.
Finalmente cabe aclarar cómo consideraba Piaget los procesos de aprendizaje en sentido
amplio: “... la unión de los aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibración…
constituyen este proceso funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido
amplio, y que tiende a confundirse con el desarrollo”.
En otros textos Piaget afirmo que “el aprendizaje no es más que un sector del desarrollo
cognitivo que es facilitado o acelerado por la experiencia” (Piaget, 1981, p.28).

Etapas en el tratamiento del aprendizaje en la tradición psicogenética

Castorina y otros (1984) proponen tratar la historia de la constitución gradual de una teoría
psicogenética del aprendizaje delimitando tres etapas.
Una primera etapa la sitúan en la década del cincuenta. Consideran que un rasgo
característico fue su concentración en la disputa con el empirismo como concepción
epistemológica de base de la psicología del “learning”. Aquí se habría apuntado
centralmente a mostrar que no existe una “lectura directa de la experiencia” y que, aún en
los aprendizajes elementales, existe una organización subjetiva de la experiencia que
impediría reducirla a sus aspectos observables. Lo que aparecería de relieve era el carácter
constructivo de los procesos de aprendizaje.
Una segunda etapa puede caracterizarse por el objetivo de indagar si aquella organización
lógico-matemática que subyace entonces a a todo aprendizaje podría adquirirse según los
procesos de aprendizaje descriptos en los trabajos clásicos de la psicología del learning
(básicamente por ejercitación y refuerzo). Luego de reseñar la experiencia de Smesdlund
sobre la noción de conservación, los autores concluyen que “para utilizar los resultados de
la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. Una vez
más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismo de desarrollo
espontáneo”.
Una tercera etapa estaría centrar en “intentar esclarecer los mecanismos explicativos del
pasaje de un estadio estructural al siguiente. Obviamente esta etapa estuvo signada por los
desarrollos de la Teoría de la Equilibración, por lo que la indagación se centró en el papel
de los conflictos en el desarrollo cognitivo y la naturaleza de los ciclos de desequilibración y
reequilibración.
El momento actual, parecería constituirlo la indagación sobre los aspectos funcionales de
los conocimientos; es decir, la manera en que se “actualizan” en situaciones concretas las
posibilidades generales de un sujeto, susceptibles éstas de un análisis estructural. Aquí se
tratarían aspectos ligados a los procedimientos de los sujetos.
En tercer término, y en dirección a lo señalado por los mismos autores, tal línea de
indagación “nos acerca a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las
secuencias de acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea
concreta”. Tal “sujeto psicológico” admitiría las construcciones originales y diversas que no
quedan atrapadas en la concepción del sujeto epistémico de os trabajos usuales de la
psicología genética. A su vez queda por ponderar si tal caracterización de un sujeto
psicológico nos aproxima a la descripción más adecuada de los sujetos concretos en
situación escolar.
En cuanto a las proyecciones de estos planteos sobre la cuestión educativa, como hemos
visto, se ha señalado que la teoría psicogenética, por ejemplo plantea una continuidad entre
los mecanismos responsables del desarrollo espontáneo y los que se producirían en los
contextos de enseñanza. Son necesarias una series de explicaciones adicionales que den
cuenta de la especificidad de las construcciones inducida culturalmente así sea que sigue
sosteniéndose la presencia de mecanismos en buena medida espontáneos y no reducibles
a la influencia social.
El contexto de las adquisiciones escolares de conocimiento parece sesgar de una manera
particular los procesos de construcción cognitiva demandando, al menos, un grado mayor
de especificidad, al analizar el tipo de procedimientos y estrategias puestos en juego por los
sujetos en las situaciones de aprendizaje.
8- La teoría socio-histórica de Lev Vigotsky
Trataremos la teoría socio-histórica en forma particular por razones similares a las que nos
llevaron a tratar la teoría psicogenética. En primer lugar por el hecho de que han sentado
las bases de buena parte de las discusiones actuales en psicología educacional y didáctica,
en segundo término porque han constituido sin duda el núcleo “duro” de los enfoques
constructivistas y socioculturales actuales.
En el medio psicoeducativo, solemos contraponer la obra de Vigotsky al desarrollo de las
ideas de piaget, sin embargo, si bien hay obvias coincidencias en temas como el desarrollo
de los conceptos, las funciones del habla egocéntrica infanti, el papel de la escolarización
en el desarrollo, la suscripción a una perspectiva genética en la explicación psicológica, la
agenda vigotsky no apuntaba de modo tan específico y casi excluyente como la piagetiana
al problema de la construcción de conocimientos.
El interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de las
formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos, como el
lenguajes, en le seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación
formal.

Nociones centrales de la psicología socio-histórica

Vigotsky ponderar a la actividad instrumental y la interacción social como las unidades de
análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente
humano, es decir, con posibilidad de regulación consciente y voluntaria. El esqueleto
marxista de tal concepción radica en la categoría de trabajo en Marx: el uso de
herramientas y las relaciones sociales de trabajo.
Vigotsky planteará que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas destinadas
a modificar el entorno material, se trata de herramientas psicológicas que producen su
efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre le
comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio.
Contemplese que la unidad de análisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga
prioridad analítica al funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicológico
individual. Es decir, las formas superiores, conscientes y voluntarias de actividad psicológica
-las específicamente humanas - surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivos
mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama
semántica, una matriz de sentidos, o bien una suerte de diálogo interior que remeda su
orígen en el habla social, el diálogo,
Ahora bien, sintetizando ¿qué caracteriza a los procesos de tipo superior? tienen su origen
en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos para
su constitución, implican cierto control consciente -aunque pueden luego automatizarse -
implican cierto control voluntario.
El desarrollo de un niño particular en una cultura específica se explica sólo como remate
tanto de desarrollo filogenético humano, que da cuenta de su dotación biológica en tanto
homo sapiens, como del desarrollo histórico, cultural y las prácticas sociales de la
comunidad en la que vive, la ontogénesis se encuentra en la encrucijada de filogénesis e
historia.
El desarrollo humano parece regulado por un vector que está orientado hacia el dominio
creciente del entorno físico, social y de sí mismo mediante la apropiación de formas de
regulación -y luego autorregulación - psicológica, por medio del uso de signos.
Deben notarse aquí dos cuestiones centrales. Por una parte, los procesos de tipo superior,
como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudimentarios” y “avanzados”. Los
primeros serían aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los
sujetos por el sólo hecho de pertenecer a una cultura. Es decir, estarían sentando las
características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estarían ejemplificados por la
adquisición del habla y el desarrollo de formas de conceptualización cotidianas. Los
procesos “avanzados”, en cambio, no se presume sean universales en tanto las condiciones
de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. Sería
el caso de la escritura y las formas científicas de conceptualización. En este caso el acceso
a las formas avanzadas sólo se logrará bajo la doble condición de pertenecer el sujeto a
una cultura que haya desarrollado prácticas como las de hacer ciencia o escribir, y en
segundo término, participar de ciertas prácticas que propongan en forma deliberada tal
adquisición. El acceso a la escritura ilustra de modo bastante nítido la cuestión. Acceder a
ella presume la pertenencia a una cultura escriturada y, por otra parte, implica la posibilidad
de acceder a prácticas como la escolarización.
Es importante decir que los procesos de tipo elemental, motorizados por procesos de
desarrollo naturales, poseen su propia línea de progreso. Es decir, las formas naturales o
elementales de memoria, atención, senso-percepción progresan con el desarrollo
generalmente acompañado de procesos de maduración. Sin embargo, los procesos de tipo
elemental no se transforman en procesos de tipo superior. Constituyen sí, una condición
necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.
Los procesos psicológicos superiores poseen, como se vio, otro orígen genético: surgen en
la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por signos. Ahora bien, buena
parte de las discusiones en psicología educacional y didáctica se sitúan, precisamente, en
el tipo de reacción existente entre los procesos denominados aquí rudimentarios y
avanzados. Es que se sitúa aquí la intervención de las prácticas de escolarización de
planteando el grado de especificidad relativa que poseen los procesos de construcción
cognitiva en su seno. Aquí se plantea en la teoría una hipótesis de discontinuidad entre las
formas cotidianas de desarrollo - el de la constitución de los procesos rudimentarios - y el de
las avanzadas.
La pregunta al fin sería: los mecanismos responsables del desarrollo espontáneo o
cotidiano, ¿son idénticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas, aquellas
que se promueven en las prácticas de escolarización? La teoría vigotsky responderá por la
negativa. Las posiciones de cuño piagetiano, tienden a subrayar la continuidad de los
mecanismos de construcción cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares.
Ahora bien ¿qué caracteriza a estos procesos avanzados, además de su origen en estas
prácticas como la escolarización? En líneas generales el hecho de que demandan mayor
control voluntario y consciente que las formas rudimentarias y, centralmente, que implican
un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los signos.
La descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso mediante el que el
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto temporal en el
que son utilizados. Esas formas avanzadas requiere, a su vez, mayor dominio consciente y
voluntario de los procesos psicológicos. Esta cuestión en parte se relaciona con el hecho de
que los procesos avanzados requieren cierta toma de conciencia de las construcciones
espontáneas o previas. De esta manera las formas avanzadas de los procesos superiores
expresan un vector del desarrollo orientado hacia un mayor dominio del entorno físico y
social y de sí mismo.

Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo

Ahora bien ¿cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los
procesos superiores? Es conocido la formulación de Vigotsky divulgada como “ley de doble
formación” de los procesos superiores, o, ley de interiorización:
En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
No se trata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalización de las
formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en
base a las operaciones con signos”. En segundo término no se trata de un traspaso de un
plano externo a uno interno, sino, en verdad, de proceso mismo de construcción de ese
plano interior.
Intentemos sistematizar algunas de las características de los procesos de interiorización:
● El rema corresponde aal elemento que aparece por primera vez, es decir, a la
información nueva, desconocida.
● Implica una organización en e plano intrapsicológico de una operación
interpsicológica.
● Implica una reorganización interior de una operación previamente externa

● Se trata de un proceso evolutivo

● Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función de la

operación interiorizada
● En la reconstrucción que opera se vale del uso de signos

● Generalmente implica una abreviación de la operación interiorizada

● Deber ser entendido como un proceso de creación de une espacio interior.

La categoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) abordará la cuestión de las
características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover el
desarrollo subjetivo.
En su versión más divulgada la ZDP es definida por Vigotsky como: …la distancia enter el
nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guia de un adultos o en colaboración de u compañero más capaz.
En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas varias ideas crcuales
sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos:
● Aprendizaje y desarrollo guardan una relación de inherencia: “aprendizaje o equivale
a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una series de procesos evolutivos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje”
● El aprendizaje de habilidades simples o técnicas no posee la misma incidencia sobre
el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo de la escritura.
● El tipo de enseñanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que
se siúa en los niveles más altos de desarrollo -el nivel potencial- de los sujetos. Por
el contrario, una enseñanza de manera ajustada al nivela actual del desarrollo no
implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas que desafíen y promueven su
desarrollo.
Desde esta perspectiva la propia escuela podría ser concebida como una ZDP o, si se
quiere, como un dispositivo cultural que, colocando a los sujetos en posición de alumnos,
intenta generar, al menos en sus intenciones confesas, situaciones de desempeño asistido
que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autónomo des
sistemas notacionales, formas científicas de conceptualización, etc.
 Capítulo 6: Contexto y aprendizaje escolar

OBJETIVO del texto: En esta Unidad nos proponemos analizar algunas perspectivas
existentes sobre la relación aprendizaje-contexto, particularmente por sus efectos sobre el
análisis de los aprendizajes producidos en el contexto escolar. Como anticipáramos en la
Unidad 1, al abordar algunas de las especificidades del aprendizaje escolar, este tema
desemboca de inmediato en el problema de la definición de unidades de análisis para su
abordaje. Intentaremos ver, a su vez, las influencias recíprocas entre los trabajos que
abordan contextos formales y no formales de educación y cómo, en ciertos casos, esto ha
colaborado al diseño de estrategias para el abordaje del fracaso escolar, generalmente
afectando a sectores sociales en desventaja.

1- El aprendizaje y sus contextos

Como hemos visto, un tema complejo que termina implicando un análisis contextual es el de
la transferencia del aprendizaje. Si estas cuestiones han tomado cierto relieve es a raíz de
una serie de indagaciones y reportes sobre situaciones de aprendizaje escolar que
indicaban que los sujetos podían en uso ciertos conocimientos y habilidades en contextos
cotidiano que no eran capaces de transferir al contexto escolar o viceversa.
Ahora bien, ¿cuáles serían algunas de las particularidades del contexto escolares en lo
atinente a sus demandas particulares para los procesos de aprendizaje? En la Unidad 1
hemos enumerado algunos aspectos como la delimitación espacio-temporal…(ver
resumen)
Con respecto a este último punto -la promoción de formas descontextualizadas de
aprendizaje- es bueno recordar que el término es equívoco y que, en verdad, el escolar es
precisamente un contexto que incita a un uso particular del lenguaje o diferentes
instrumentos semióticos, procurando el desarrollo de ciertas formas de construcción de
conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos no
escolares.
Como recuerda Pilar Lacasa (1994) según Resnick puede afirmarse que el aprendizaje
escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro
aspectos centrales:
1. Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es
compartido; es decir, la mayor parte de la actividad escolar está diseñada en el
marco de la actividad individual.
2. Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella
suele ser manipulativa, en este sentido es necesario insistir en la importancia que el
uso de instrumentos adquiere en la vida cotidiana.
3. Mientras que en la escuela se manipulas símbolos, fuera de ella existe un uso
contextualizado del razonamiento.
4. Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios
teóricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas
deben adquirir formas específicas de competencia.

Señalemos la existencia de dos maneras de ponderar el contexto en su relación con los

procesos de desarrollo y aprendizaje- Por una parte, puede ser concebido como un conjunto
de factores que inciden sobre un proceso -como el de aprendizaje - de naturaleza diversa.
Es decir, sería concebido como un factor o variable incidente. Una segunda perspectiva, la
denominada genéricamente contextualizada, aun dentro de una gran variedad de
posiciones diferenciadas, considera que el contexto, entendido como actividad, situación,
acontecimiento, etc., es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. Es decir, en
línea con la tradición vigotsky, no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas
culturales como incidentes sino como inheBrentes al propio desarrollo y aprendizaje.
Esta segunda perspectiva obliga a una redefinición de las unidades de análisis para abordar
el aprendizaje. En el punto siguiente intentaremos ver algunas propuestas en tal sentido.
2- La universalidad de los contextos
El carácter “universal” de los contextos. No en la acepción trivial de la existencia inevitable
de un entorno físico o, aun, cultural o social, sino en la existencia de ciertas dimensiones, al
parecer constitutivas de la posibilidad del desarrollo humano mismo, que se expresarían
como una suerte de universales de las culturas o, mejor, como condiciones de posibilidad
de su producción o reproducción.
Se han propuesto como unidades de análisis para la explicación situada del desarrollo y el
aprendizaje humanos, categorías como la de escenario o, aun, la de eventos y la de
participación guiada.
Analizaremos tres de las unidades de análisis propuestas para la ponderación de la
construcción de conocimientos situada, que han tenido un relativo impacto en educación y
psicología educacional.

3- La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff

Barbara Rogoff ha propuesto a la actividad o evento como unidad de análisis de los
procesos de desarrollo cognitivo que permitiera reformular la visión clásica de la relación
individuo-entorno físico o cultural. La actividad es susceptible de analizarse en tres planos
interconectados: el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.
Con respecto a la unidad de análisis, pensar en término de eventos o actividades implica, a
juicio de Rogoff, las siguientes transformaciones (con respecto a la perspectiva de la
relación individuo-sociedad):
● Consecuencia de tomar el evento como unidad de análisis del desarrollo

● En lugar de analizar la posesión de una idea o una capacidad se centra el análisis

en los cambios activos que se producen en un evento en curso y en los que las
personas participan. Prima a su vez una lógica de dinámica de procesos cobre una
de estados.
● Los eventos o actividades se organizan en torno a propósitos o metas que le dan
sentido.
● Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los eventos
y no son reductibles o derivables de sumas de rasgos de los individuos o el contexto.
● Los procesos mentales no pueden analizarse con independencia de la meta y de las
acciones prácticas e interpersonales que intervienen para lograrla.
● Es necesario tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento
para comprender cómo actúan los individuos. El pensamiento no puede surgir como
algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta.
● Las metas son función de la herencia biológica y cultural y no pueden separarse de
los individuos que abordan los problemas activa e intencionalmente de acuerdo con
los medios de que disponen.
● La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Más que asumir que el
desarrollo avanza hacia un solo punto final universal, hacia un estado ideal,
podemos esperar encontrar entre los pueblos múltiples cursos y direcciones del
desarrollo.
Como puede advertirse, la posición de Rogoff resulta radical en relación a la necesidad de
un pensamiento consecuente con la singularidad de los acontecimientos o eventos que se
analizan.
La distinción de planos en la actividad es planteada como una relación figura-fondo. La
ponderación particular de uno de ellos puede hacerse sobre la superficie de los restantes.
Veamos la manera en que Rogoff caracteriza a estos planos de la actividad sociocultural en
la perspectiva de Barbara Rogoff:
-El apprenticeship (plano institucional/cultural de análisis de la actividad sociocultural),
implica la existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de los
miembros más viejos del grupo propiciando la participación creciente de los sujetos maps
recientemente implicados. Según Ragoff, la intención es ir más allá de las descripciones
existentes de interacción entre novatos y expertos. La unidad de análisis implica tomar en
cuenta, recordemos, un conjunto de elementos que colaboran en la definición del proceso.
-La participación guiada (plano interpersonal de análisis de la actividad sociocultural) se
centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas la
interacciones y vínculos interpersonales. La participación guiada puede ser, según Rogoff,
tácita o explícita, cara a cara o a distancia, incluir intenciones deliberadas de instruir y,
también, comentarios o acciones incidentales. No debiera comprenderse a la participación
guiada como carente de conflicto o expresión de una armonía preestablecida. La guía no
incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas actividades; incluye también
la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las que la gente participa. A
nuestro entender debería pensarse en las particularidades de este punto en los casos como
el aprendizaje escolar en el que no existe, por ejemplo para los niños la libertad de ingresar
o salir de la situación de enseñanza.
-Finalmente, la apropiación participativa (plano individual de análisis de la actividad
sociocultural), se refiere al proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de
y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación. Esta noción está
íntimamente ligada a la de aprendizaje (apprenticeship) y a la de participación guiada… De
aquí que la participación es en sí misma el proceso de apropiación” (Rogoff).
Tal énfasis en la participación llevará a poner en cuestión nociones como la de
interiorización - que hemos examinado en la Unidad 1- de la tradición vigotsky. Para
comprender el giro argumental de Rogoff tal vez convenga entender la participación menos
como tomar parte de una actividad o como comunidad y más como ser parte de ella. La
autora propone que el término internalización parece denotar una separación entre la
persona y el contexto social, en cambio la idea de apropiación es simultáneamente social e
individual. La apropiación es el cambio que resulta de la propia participación de una persona
en una actividad.

4-La comunidad de aprendices y la comunidad de prácticas

La centralidad que toma la noción de participación se expresa en la propuesta de Rogoff de
la necesidad de concebir al aprendizaje desde un modelo centrado en la idea de comunidad
de aprendizaje o de aprendices. Tal modelo se plantea como alternativo a aquellos
centrados en el adulto, donde primaría la idea de transmisión, o en el niño donde primaría la
idea de adquisición.
Lo que subyace a la noción de comunidad de aprendices es, a juicio de Rogoff, un cambio
de paradigma relativo a concebir al desarrollo como transformación de la participación más
que la transmisión de conocimientos de otros al niño o, aun, la adquisición o descubrimiento
de conocimiento por sí mismo. La connotación que existiría en ambos modelos - centrados
en la trasmisión o en la adquisición - en relación al grado de control o libertad que parecen
propiciar, se resolvería en la noción de comunidad por una búsqueda tanto de
responsabilidad como de autonomía por parte de los miembros de la comunidad en la
gestión de los mismo procesos de aprendizaje.
La noción de comunidad está en verdad apuntando a las situaciones de aprendizaje en
contextos informales, comunitarios o de trabajo, pero reconoce varios intentos por ser
utilizado para mitigar el carácter frecuentemente centrado en el adulto de las prácticas de
escolarización formal. No obstante en el contexto escolar, como señaláramos arriba, existe
un divorcio mayor entre los aprendizajes y la participación en actividades comunitarias
productivas.
La idea de comunidad de aprendices se vincula con la formulada por Lave y Wenger acerca
del aprendizaje situado y la participación periférica legítima. El aprendizaje puede ser
concebido en esta perspectiva como una participación gradual y creciente en una
comunidad de práctica. La unidad de análisis aquí es la práctica social de esta comunidad
de referencia siendo el aprendizaje una de sus características. Es una perspectiva similares
a la idea de apropiación de Rogoff. En tal sentido, promover un cambio o alternativas en al
aprendizaje implica en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que éste
se sitúa como una de sus características.

El desafío parece pasar por diseñar situaciones de enseñanza en las que se cumplan los
requisitos del apprenticeship:
-La existencia de una tarea real.
-Desarrollar una práctica contextualizada de las tareas.
-Poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de trabajo
que se espera aprender.

5-La actividad humana y el aprendizaje por expansión

La noción de actividad ha estado vinculada originalmente a al obra de Leontieev, aunque se
ha sostenido que estaba en cierto modo esbozada en el énfasis que Vigotsky había dando a
la actividad instrumental y a la interacción social como unidades de análisis para
comprender el desarrollo de los procesos superiores. Leontiev planteó una distinción entre
actividad, acción y operación. La actividad hace referencia a una unidad molar (no atómica);
“no es una reacción o agregado de reacciones, sino un sistema con un propia estructura,
sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo”. Lo que define a una actividad
es su motivo.

Engestrom ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad:

-Sujeto
-Instrumento
-Objeto u objetivo
-Comunidad de referencia
-Reglas de división de tareas
-Normas de la comunidad
Según Engestrom al utilizar este diagrama para la comprensión del aprendizaje en la
escuela tradicional: “Comunidad se refiere a aquellos que comparten el mismo objeto de
actividad. En el aprendizaje en la escuela tradicional, esto es típicamente una clase.
División de trabajo se refiere a la división de funciones, en el aprendizaje de la escuela
tradicional, la principal división es entre el docente y los estudiantes mientras que hay poca
división de tareas entre los estudiantes. Las reglas se refiere a las normas y estándares que
regulan la actividad. En el aprendizaje de la escuela tradicional, las reglas más importantes
son aquellas que sancionan la conducta y regulan la calificación.
El lugar del sujeto es una posición que se define dentro de una trama específica de
relaciones. Los procesos de aprendizaje en los que está implicado el sujeto, sin bien
siempre tendrán un anclaje en el individuo, están distribuidos en la situación. Esto es lo que
se grafica al situar los instrumentos - que en el caso del aprendizaje serán centralmente
semióticos o linguisticos - fuera del sujeto, es decir presentes en la situación pero no
necesariamente ya apropiados por el sujeto que aprende.
Como se recordará, ésta es una de las consecuencias de la misma noción de Zona de
Desarrollo Próximo, de Vigotsky; el nivel posible de desempeño de un sujeto se comprende
y produce por obra de la relación con otros sujetos. En tal sentido, es legítimo analizar en la
actividad las formas de funcionamiento intersubjetivo en las que está implicado el sujeto, ya
que, desde esta perspectiva, en esa trama de interacciones se produce, precisamente, su
aprendizaje.
De la misma manera, cuando proponíamos abordar el aprendizaje como un efecto de
interacciones entre sujeto/contenido/contexto enfatizando su necesaria interdependencia
analizar aquí el objeto a aprender implica comprender el sentido que toma en la actividad tal
como se concreta. De allí que habilidades en principio similares sean puestas en juego por
un sujeto solo en función de ciertas características del contexto.
En cuanto a la idea de comunidad, se señala allí el sistema de interacciones que se define
como referencia del proceso de abordado. Puede aludir a la interacción alumno-docente, al
grupo de clase, a la interacción entre pares, etc., pero siempre contemplando la inclusión en
sistemas de interacción y regulación social más generales, como el nivel institucional.
Engestrom propone el aprendizaje expansivo para quebrar el encapsulamiento del
aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones
entre los textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimiento y el contexto de
aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde
dentro. Esta transformación es llevado a cabo a través de contenido curriculares
particulares. Lo que Engestrom está planteando es la necesidad de generar prácticas de
escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad, es
decir, no originadas como los proyectos innovadores oficiales.

6-La práctica pedagógica como práctica de gobierno

Hemos examinado a Engestrom porque ilustra las dificultades de atender al conjunto de
problemas que afectan a la escuela como contexto de los aprendizajes. Los modelos
contextualistas, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje como un producto de
las modalidades instituidas de funcionamiento intersubjetivo resaltan el carácter político de
las prácticas de escolarización. No a nivel macro político sino en términos foucoultianos a
los efectos capilares del poder.
Es verosímil concebir los procesos educativos y los de escolarización como prácticas que
procuran poner dirección a los procesos de desarrollo subjetivo. Dirección se trata de
prácticas eficaces no meramente en la represión de ciertos cursos del desarrollo
considerados no deseados sino, principalmente, en la producción de cursos específicos del
desarrollo posible.
Como vimos en la Unidad 1, las practicas de escolarización deben concebirse
históricamente, como promotoras de formas en buena medida artificiales de desarrollo
subjetivo, en el sentido de que no se trata de formas naturales sino de formas producidas y
situadas históricamente. Tales eran las demandas de trabajo cognitivo que imponían las
formas de uso descontextualizado de los instrumentos semióticos , el grado de clausura
relativa que implican los aprendizajes escolares, en el sentido de su necesaria ruptura con
las formas cotidianas de cognición.
Cuando Engestrom propone promover en los estudiantes una mirada crítica está intentando
generar el desarrollo de una participación con creciente autonomía de los alumnos, en la
gestión de sus propios aprendizajes. Una suerte de redefinición de la posición subjetiva del
alumno que supone, una redefinición correlativa de los demás aspectos que regulan una
actividad. Otro tanto podría decirse de las propuestas que apuntan a redefinir las aulas
como comunidades de aprendizaje, o a plantear al menos ciertos aspectos de las prácticas
de enseñanza como dispuestas al desafío de admitir o aun promover un grado de
incertidumbre necesario para practicar la producción de un conocimiento genuino.
La afirmación de que mucho de los intentos de cambio en la promoción de estrategias
didácticas, o en las posiciones asignadas al alumno ponen en verdad en cuestión aspectos
del propio dispositivo escolar, no apunta a desalentar la idea de la posibilidad de un cambio,
pero sí apunta a señala la imposibilidad de una transformación que desconozca aquellos
“determinantes duros” de las prácticas escolares que estén poniendo límites a nuestras
posibilidad de pensar alternativas reales.
 Fenstermacher, G (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza

El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal

preocupación de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico de la
«enseñanza» de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios
empíricos sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la
filosofía de la ciencia para diferenciar la producción de conocimiento del uso del
conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de investigación para el
estudio de la enseñanza. El tercer apartado muestra cómo la investigación sobre la
enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la
capacidad del profesor para educar.

Un concepto de enseñanza
El análisis que sigue muestra con cuánta facilidad podemos confundir el significado básico o
genérico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con
éxito. El análisis revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que
establecemos entre enseñanza y aprendizaje.
¿Qué debe haber en esta actividad para que la llame enseñanza? Esta pregunta inicia lo
que SOLTIS (1978) llama un «análisis genérico-tipo», en el cual la tarea consiste en
desmenuzar el significado fundamental del término «enseñanza».
Una respuesta posible es que debe haber al menos dos
personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido,
mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece
de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.
1. Hay una persona, P, que posee cierto
2. contenido,C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la

actuación es buena o tiene éxito. Como se demostrará de inmediato, existe una conexión
muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que
apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no
hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían
llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza.
La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros
percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería
difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje
no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos
está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho,
que es fácil confundir- relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales.
Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido
a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos
fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.
La tentación de inferir una relación causal se ve más reforzada aún si advertimos que las
variaciones en la enseñanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. Así, no
sólo detectamos la relación conceptual de que el significado de la enseñanza depende de
que se produzca el aprendizaje, sino también la relación empírica de que las variaciones en
la actividad de la enseñanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones
del alumno.

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje

puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La
enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una
persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.
Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de
que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza
como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en
enseñarle cómo aprender.
Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una
película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e
incluso en la cabeza de la persona a quien se le está enseñando. La tarea de los profesores
no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien
permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien,
por razones que se aclararán en el tercer apartado de este capítulo, los profesores tienen
mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del
contenido.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el
sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones
referentes a la buena enseñanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigación
de la enseñanza no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las
acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y
reconstrucción del contenido.
¿debe la investigación de la enseñanza explicar qué es lo que se considera buena
enseñanza? La investigación de la enseñanza, ¿sería mejor como investigación si sólo se
ocupara de concepciones de la enseñanza moral y epistemológicamente buenas? Para
responder a estas preguntas, paso a considerar los métodos de la investigación sobre la
enseñanza. En este segundo apartado se sostiene que la investigación tiene una
contribución que hacer a la buena enseñanza, aun cuando no siempre de la manera que los
filósofos de la educación han sostenido en el pasado.

Métodos para la investigación de la enseñanza

El propósito de esta sección es defender determinada conexión entre las formas de estudiar
la enseñanza y cómo ésta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cómo las
diferentes maneras de estudiar la enseñanza pueden influir en los modos en que los
profesores piensan sobre lo que hacen.
La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los métodos de la
investigación. Será conveniente empezar con la idea de una perspectiva de investigación.
Esta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970). LAUDAN
(1977) adopta la siguiente definición operativo: «Una perspectiva de investigación es una
serie de supuestos generales acerca de las entidades y los procesos de determinado
campo de estudio, y acerca de los métodos apropiados que deben usarse para investigar
los problemas y construir las teorías en ese campo» (subrayado en el original, pág. 81).
Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigación en psicología.
Otras tendencias son la psicología cognitiva y la psicología humanista.
Por lo general, la investigación sobre la educación utiliza una serie de métodos diferentes,
muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos. Los métodos cuantitativos
han reinado de manera absoluta en la psicología educativa durante la mayor parte de este
siglo. Quizás el ataque más grave a los métodos cuantitativos haya provenido de los críticos
del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicación hipotético-
deductivo, al criterio de generalización y a muchos otros elementos de la indagación
predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigación del conductismo.
Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los científicos
sociales. Los métodos de las ciencias físicas se basan en presuposiciones y supuestos que
pertenecen a hechos, actividades y fenómenos generalmente sin voluntad y sin objetivo.
Otros investigadores se resistieron al uso de métodos cualitativos argumentando que no
proporcionaban generalizaciones válidas. Esta objeción se suavizó cuando se llegó a
comprender que ni tan siquiera los métodos cuantitativos proporcionan, en las ciencias
sociales, las generalizaciones válidas y fiables que alguna vez se había supuesto que
podrían brindar.
Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodológico en la investigación sobre
educación es correcto, aunque su posición plantea ciertos problemas (que se analizan más
a fondo en su propio trabajo, incluido en este volumen).
Es a partir de este punto de vista sobre la naturaleza y la utilización de los razonamientos
prácticos que defiendo el pluralismo metodológico en la investigación sobre educación. Con
el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenómenos que los científicos estudian, o
de resolver difíciles problemas empíricos o teóricos, todo método que satisfaga criterios de
educación desarrollados dentro de la disciplina en la que ese método se enmarca,
constituye un método adecuado para el estudio de la educación.
La relevancia de la investigación para la práctica de la enseñanza puede identificarse con el
grado en que la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos en
las mentes de los profesores.
Volviendo al tema de los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos con que se
inició este apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinión, la diferencia
entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan ¡aplicaciones más válidas y fiables
para las prácticas pedagógicas. Según sostiene Shulman, ambas orientaciones del estudio
de la enseñanza son valiosas por las diferentes comprensiones que proporcionan. Su valor
para el uso o aplicación del conocimiento está en la cualidad del conocimiento y de la
comprensión que generan a través de su consideración por parte del profesional de la
enseñanza.
Tenemos por último el trabajo más reciente de BUCHMANN (1984), quien sostiene que los
razonamientos prácticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados de la
investigación que puedan influir sobre ellos. Su argumentación, fundada en los estudios de
SCHWAB (1978) sobre la práctica docente, propone una serie de razones por las cuales los
resultados de la investigación podrían dejarse de lado en la medida en que los profesores
determinen qué acciones concuerdan mejor con los intereses educativos de sus
estudiantes. Su razonamiento muestra claramente que los resultados de la investigación no
tienen una prioridad necesaria sobre las otras consideraciones bien justificadas; la
investigación no descalifica automáticamente a la experiencia, a la fe, a la ética. Una de las
razones clave que esgrimo para establecer una clara distinción entre investigación y
razonamiento práctico es un deseo de presentar el valor y la fuerza de la experiencia, la
ética, la pasión, etc., en el trabajo de los profesores. Los resultados de la investigación son
una de tantas bases para valorar y modificar los razonamientos prácticos en las mentes de
los profesores.

La educación y el estilo del profesor

El apartado anterior ofreció una visión de la metodología de la investigación enfocada
fundamentalmente sobre bases epistemológicas. Sostuve que hay muchos métodos
diferentes de investigación que son adecuados para la indagación de los fenómenos
educativos. Esta afirmación se basaba en la idea de que todo método adecuado y
mínimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o comprensión, lo que a
su vez podría ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un
razonamiento práctico. En este tercero y último apartado se añade una argumentación
moral a la argumentación epistemológica en favor del pluralismo metodológico y los
razonamientos prácticos. Esta argumentación está fundada en una determinada visión de la
educación, una visión que incorpora el concepto de enseñanza expuesto en el primer
apartado del capítulo. La argumentación se inicia con esta pregunta: ¿qué significa
participar instrumentalmente en la educación de otro ser humano?
Hay varias maneras de responder a esta pregunta, algunas de ellas fundamentalmente
empíricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas empíricas se desarrollan a
partir de la actitud de mirar realmente la educación que está aconteciendo. Las respuestas
normativas se desarrollan a partir de reflexiones acerca de lo que debería estar
aconteciendo cuando varias personas se relacionan con motivos educativos. Las
respuestas normativas son prescriptivas.

IMPORTANTE: Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para

estructurar sus propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona
sabe, tiene razones para creer (o dudar), y comprende, así como también las capacidades
de esa persona para la acción autónoma y auténtica y para percibir el lugar que ocupa en la
historia. No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables, etcétera,
sino más bien en proporcionar los medios para lograr el acceso al conocimiento, la
comprensión, etc., y para continuar aumentándolos. Para iniciar este proceso, por lo
general, es necesario «preparar el terreno», o sea, empezar por proporcionar el contenido
que el estudiante ha de adquirir. A medida que el alumno empieza a comprender lo que está
sucediendo (y el profesor debe ayudarle a verlo), el alumno se convierte en un estudiante,
en una persona capaz de lograr independientemente el acceso al contenido. La
responsabilidad del profesor se desplaza entonces rápidamente de servir como proveedor
de un contenido, o «materia prima», a ejercer como proveedor de los medios para
estructurar la experiencia (tanto la experiencia cotidiana como la de investigar en una serie
de campos).
¿Cómo se aplica esta concepción de la educación a los profesores, entendidos como
alumnos? Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para estructurar
sus experiencias, con el fin de aumentar continuamente su conocimiento, creencia
razonada, comprensión, autonomía, autenticidad y sentido de la situación. En el caso de la
eficiencia pedagógica, una de las primeras tareas que se deben realizar es ayudar a los
enseñantes a estructurar los razonamientos prácticos que informan sus actos, porque
muchos de los profesores parecen no tener plena conciencia de tales razonamientos.
El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le enseña posee el estilo de
un educador. Un educador que posea un estilo basado en una teoría de la educación
moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limitará a transmitir a los profesores
los resultados de la investigación, con la esperanza de que estos resultados se muestren
después, de algún modo, en la práctica, sino que ayudará a los profesores a identificar y
clarificar sus razonamientos prácticos, y luego a evaluar la influencia de la evidencia de la
investigación sobre las premisas de estos razonamientos. Los profesores que enseñan de
este modo son así, a su vez, estudiantes de enseñanza.
Un crítico podría objetar aquí que todo lo que el profesor necesita es ser un estudiante de
cierta materia para enseñarle a otro esa misma materia. Hay dos maneras de responder a
esta crítica. La primera es reconocerla como una posición sana y sensata, aunque la
complejidad de la escolaridad moderna requiere una formación especial para los que
enseñan. Una respuesta diferente es que, al enseñarle a un estudiante cierta materia, el
propósito no es simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia. El
propósito es poner a disposición del estudiante el conocimiento y la comprensión de la
materia, a fin de que él pueda utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del
dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La educación es liberación en el
sentido más profundo del término. Para educar a otro uno debe liberarse, y transmitir al
estudiante el estilo de la liberación. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un
educador líberado, ese estilo que servirá de modelo a los alumnos en su camino para
convertirse en estudiantes.
La hipótesis de este capítulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos
demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigación de la
educación es el perfeccionamiento de la práctica docente. Ese razonamiento induce a error.
El valor de la investigación de la educación, cuando se lleva a cabo correctamente, es
ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada gama de fenómenos educativos. El
objetivo de toda persona que se dedique a formar profesores es capacitar a éstos para
convertirse en estudiantes de su enseñanza. Debido a que en educación tratamos con
personas, con entidades que poseen intencionalidad y pasión, no podemos tener una
ciencia que nos trate como si fuéramos átomos, moléculas, cojinetes de bola o planetas. Sin
embargo, estas diferencias no implican que no podamos tener una ciencia en absoluto.
Podemos y debemos.

DAVINI- Métodos de Enseñanza - Capítulo 1 Introducción

La enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede históricamente a la
existencia misma de las escuelas, y aún hoy se desarrolla más allá de sus límites. Desde el
XIX comienza un proceso sostenido de conformación de sistemas escolares, que culminará
en el siglo XX con los sistemas educativos nacionales, lo que implicaría una legión de
personas específicamente formadas para enseñar. O sea, enseñar no solo se generaliza
sino que se especializa.
La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural
La enseñanza implica: Transmitir un conocimiento o un saber; Favorecer el desarrollo de
una capacidad; Corregir y apuntalar una habilidad; Guiar una práctica (Pág. 16).
Y siempre, la enseñanza responde a intenciones, es decir, a una acción voluntaria y
conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo.
Cuando una persona aprende sola no es “enseñanza” sino aprendizaje social o
socialización (Pág. 17). Estas intenciones son de doble vía: quienes enseñan desean
hacerlo y quienes aprenden también desean aprender. Sin embargo, como dice
Fenstermacher, en sentido estricto la enseñanza solo requiere de la intención de quien
enseña. La intencionalidad no se restringe a lograr que otros aprendan, la enseñanza
implica transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente
justa y éticamente valiosa. Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones
sociales y opciones de valor. En este sentido Fenstermacher distingue enseñanza de buena
enseñanza, moral y epistemológicamente hablando. La débil consideración de estas
intenciones produce que afiancemos prácticas obsoletas o contrarias a nuestros propósitos
declarativos. Pág. 18. Además de la dimensión moral y la dimensión epistemológica
aportadas por Fenstermacher, es necesario incluir la dimensión sociopolítica de la
enseñanza. La enseñanza implica una democratización del saber y una ampliación de la
consciencia, a la vez que genera espacios de participación en el mundo social y de la
cultura.

La enseñanza como mediación social y pedagógica.

Dimensión macro social: Es importante entender a la enseñanza como una mediación social
entre los conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden. No sólo se
transfiere y conserva la cultura, sino que se amplían las capacidades de los individuos y de
los distintos grupos sociales, asegurando la participación en la renovación cultural y la
mejora social. Dimensión interna: Pág. 19. Es una mediación pedagógica entre aquello que
se enseña y las características y necesidades de un individuo o grupo concreto. El docente
no es el centro del proceso de enseñar, sino que justamente es un mediador, adecuando
sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y
a las características del contexto sociocultural específico. En este sentido, buscará generar
puentes: Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades,
la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular; Proponer actividades, discusiones,
profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las
características, los intereses y la cultura de los alumnos; Favorecer el intercambio entre los
alumnos a partir de sus expectativas y concepciones; Ampliar el conocimiento y las
perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de
vista y experiencias; Vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones
específicas.
La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas
Los actores y componentes centrales de esta práctica son: 1) Quienes enseñan 2) Quienes
aprenden 3) El contenido a enseñar 4) Un ambiente.
1 y 2) Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones
interdependientes. Este sistema implica regulación, es decir, un permanente ajuste e
influencia de cada parte. Así, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinámico. La
función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. La función de quien aprende
es aprender pero también pone sus propias reglas, delineando, también, el curso de las
interacciones, ya sea desde su disposición afectiva, intereses, capacidades, etc. La
interacción entre los actores no es azarosa sino regulada, conforme al ajuste de
intercambios entre ellos, a un orden de acciones y reglas dinámicas de juego en torno a las
actividades y a los propósitos que persiguen.
3) El contenido a ser aprendido es aquello que da la razón de ser a la práctica de enseñar e
incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también modos de
relación con los otros, modos de pensamiento, modos y formas de expresión, actitudes y
valores sociales, entre otras cosas. 4) El ambiente, que facilita o limita el desarrollo del
sistema, incluye: pág. 22. los recursos materiales las formas de interacción e intercambio
del grupo (con el profesor o entre pares) Pág. 23. las formas de participación en el
desarrollo de la enseñanza, el seguimiento grupal e individual personalizado. las reglas
institucionales y la organización de los planes de estudio (aunque los actores no sean
neutros y puedan rechazarlos).
La enseñanza como una secuencia metódica de acciones
Como acción intencional, la enseñanza busca lograr el aprendizaje, lo que requiere un
proceso sostenido y dirigido para alcanzarlo. La enseñanza no es algo que ocurra de forma
espontánea ni representa una acción puntual sino que implica una actividad sistemática y
metódica, es decir, una secuencia metódica de acciones, que sigue una lógica, que se
conforma como una serie de etapas o fases a lo largo de un tiempo y un proceso interactivo
entre quienes participan. Es decir, supone un plan de trabajo con una secuencia organizada
de actividades, en la que una cosa sigue a la otra, ordenadamente. Esta secuencia
metódica no debe ser entendida como un reglamento rígido, sino que es un marco de
actuación básico, de ordenamiento lógico y pedagógico pero flexible y adecuable a lo que
se necesite. Así, docente y alumnos desarrollarán acuerdos de trabajo y una serie de
intercambios que enriquecerán la propuesta inicial.
Relación de la enseñanza con el poder, la autoridad y la autonomía
Quienes enseñan tienen (o deberían tener) un dominio sobre lo que enseñan. Poseyendo
un determinado saber, buscan transmitírselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta
situación implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo.
Quienes enseñan tienen, así, un papel de autoridad. En el caso de quien enseña, su papel
de autoridad puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legítima por el
reconocimiento de su capacidad, competencia y saber, o por la valoración que le asignen
quienes aprenden. Sin duda, la última alternativa es mucho más relevante. En los
ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la autoridad formal del profesor se
ve reforzada a través del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las
normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de
los otros. Si, además, se mira en retrospectiva histórica, los medios escolares han hecho,
muchas veces, un importante abuso de ese poder. Las críticas a estos ambientes y a las
formas de relación autoritarias han impulsado la construcción de alternativas de enseñanza
y de aprendizaje ricas, humanizadas y democráticas; se desarrollaron propuestas
pedagógicas conocidas como "enfoque nodirectivo", con definido énfasis en la libertad de
quienes aprenden, y el rol secundario de quien enseña con un papel más próximo al apoyo
o guía personal. La transmisión de contenidos es vista, inclusive, como imposición arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o respuesta en el marco de las
rígidas formas de enseñanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay
que analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, lo que ha puesto en
tela de juicio la autoridad del adulto. La autora pone énfasis en no confundir autoritarismo y
autoridad pedagógica. En estos casos, constituyen una negación del acto de enseñar y, al
mismo tiempo, del hecho mismo de aprender. Hasta el papel mismo de los padres se ve
debilitado: los adultos se vuelven inseguros ante el poder de los niños y los jóvenes. Según
la autora, esta ambigüedad impide toda autoridad e inhabilita toda relación pedagógica,
privando a los jóvenes de toda asimetría propia del universo adulto, como espacio para
contrastar y definir su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006). La enseñanza
es esencialmente una práctica dirigida y requiere de la autoridad pedagógica de quien la
conduce. Tiene fines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los
adquieran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al hacerlo,
no se confunde con una acción terapéutica o con una relación interpersonal en la libertad
del espacio privado. Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la construcción
compartida de alternativas de enseñanza no elimina la saludable y necesaria asimetría del
acto de enseñar; alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a saber y a
experimentar. Aunque quien enseña también aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente,
no deja de tener la responsabilidad de conducir este proceso. Distante de toda propuesta
autoritaria, la autoridad pedagógica no implica la sumisión de quienes aprenden ni busca
instalar la asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento
y ampliación de conciencia para la progresiva autónoma e independencia de los alumnos.
Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo sistemático de
la reflexión y la asimilación de nuevos saberes apunta a constituirlos en sujetos autónomos.
Una enseñanza no autoritaria desarrollará no sólo genuinas (legítimas) relaciones
asimétricas entre quienes enseñan y quienes aprenden. Durante el proceso, estimulará la
libre expresión de saberes y experiencias, promoverá relaciones e interacciones simétricas
entre quienes aprenden y los incluirá en la reflexión y en las decisiones. Como buen
resultado, buscará la progresiva autonomía de quienes aprenden, liberándose de la
dependencia del maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje permanente.
Davini Capítulo 2: El aprendizaje
Introducción
pág.33
El aprendizaje tiene que ver con la adaptación, ajuste e intercambios con el mundo. Pero
esta adaptación no es pasiva sino activa. Al aprender lo hacemos creativamente, incluyendo
y expresando características y modalidades personales, afectivas, cognitivas y de acción.
Así, al aprendizaje puede definirse como un cambio o modificación en las conductas
previas de un individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o
cambios vitales. Estas conductas pueden ser externas o internas. pág. 34
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontáneo, sin la mediación o intervención
consciente o intencional de otra persona que enseñe. Pero aún en estos casos ello no
implica que el individuo aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de
los otros. Todos los aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio,
en relación con los otros.

La dinámica individual y social del aprendizaje

pág.35
Aunque el aprendizaje implique un resultado individual, su desarrollo requiere
siempre de una mediación social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor,
de la interacción con los otros o en el intercambio social y con las herramientas culturales.
La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje
individual.
pág. 36
Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y e
medio. El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de
un proceso activo, participativo y social, no solo en lo que respecta a las actividades
grupales sino también en relación al proceso cognitivo individual, en el que es innegable el
papel del ambiente y la relación con los otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Según Perkins y Salomon hay 6 maneras en la s que esta dinámica entre polos individuales
y sociales del aprendizaje se desarrolla:
1) La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo
que apoya ese aprendizaje (apoyo del que enseña al que aprende)
2) La mediación social activa en el grupo de pares (interacción grupal horizontal entre los
pares)
3) La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales (aún sin
persona que enseñe, hay bienes y artefactos culturales que constituyen andamios para el
aprendizaje, como los libros, videos, etc.)
4) Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje (no es una persona
específica la que enseña sino el sistema colectivo dentro del cuál está)
5) Aprendizaje del contenido social (los aprendizajes se desarrollan como forma de
socialización de los miembros de la cultura)
6) Aprendizaje para ser un aprendiz social (se capitaliza lo aprendido para seguir
aprendiendo siempre autónomamente)
considerando todo esto, se entiende que el aprendizaje es un sistema en el cual el
aprendizaje individual indisolublemente requiere de la participación social de otros, del
ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen
fortaleciendo ambos aspectos del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje requiere esfuerzos

pág. 40
Se suele plantear al aprendizaje como un proceso feliz, teniendo una visión casi idílica del
acto de aprender, pero aprender no es una tarea fácil, requiere de esfuerzo y muchas veces
implica abandonar comportamientos previos. Aprender significa beneficiarse o ganar algo
pero también representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo. y eso puede implicar
ciertas resistencias a aprender. Por eso es importante reconocer las dificultades que
enfrenta quien aprende, además de pensar en las forma que facilitan la mayor disposición y
empeño por parte de los alumnos. Las actividades que mas involucran a los alumnos en el
esfuerzo de aprender son las que inducen interés, que son significativas y relevantes, las
que desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden, que dan apoyo y
seguimiento, y una rápida retroalimientación, que orientan en forma personalizada y situada
y que inducen la reflexión y las respuestas en forma de preguntas o sugerencias en lugar de
respuestas "hechas".

Niveles de aprendizaje
Hay distintos niveles de aprendizaje que requieren distintos niveles de dificultad y esfuerzo.
El aprendizaje, además, implica tiempo; no se produce de forma instantánea, no alcanza
con una sola exposición del profesor para provocar el aprendizaje. Además es necesario
conocer el ritmo de aprendizaje, entendido como la frecuencia necesaria para afianzarlo. Ej.
Algunos aprendizajes de afianzan mejor si se los enseña en intervalos cortos y pueden
requerir aceleraciones intensivas del ritmo, ya que la frecuencia espaciada puede terminar
siendo poco eficaz. Otros son muy a largo plazo y se los puede distribuir a través del
tiempo.
pág. 43
El aprendizaje es un proceso duradero, y en su duración interviene la memoria, el
razonamiento y la práctica. El aprendizaje puede ser reemplazado por otro .Inclusive, se
puede desaprender.
Todas las personas tienen posibilidades de aprender y desaprender pero el aprendizaje es
siempre un resultado individual que varía de persona a persona y que, en ciertos casos,
depende de otros factores que no son la enseñanza misma, tales como las características
individuales, las experiencias previas y el interés y las necesidades personales.
el aprendizaje moviliza todas las áreas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social.

El aprendizaje como construcción activa

pág. 44
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la medicación social, a su vez implica un
proceso de construcción reelaboración según los sujetos que aprenden. Cada uno de ellos
es distinto y se apropia de un modo particular lo que les es enseñado. No es asimilado
pasivamente, es decir, el objeto de enseñanza es transformado y modificado. Quien
aprende no pasivamente, es decir, el objeto de enseñanza es transformado y modificado.
Quien aprende no es un papel en blanco sino que hay un filtro activo de los sujetos en la
construcción de su propio conocimiento, que es su propia mente y
su cultura. Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias,
intereses, afectos y formas de ver el mundo, a raíz de lo cual el sujeto selecciona,
transforma, erconstruye e integra (o no) la información que recibe a la estructura de
conocimientos y habilidades que posee y las adecía para la resolución de sus necesidades,
expectativas, experiencias personales y contexto cultural.
pág. 45 El aprendizaje es una construcción que implica el conocimiento de todo individuo
como agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea de que solo
es un receptor pasivo del conocimiento transmitido.

Feldman, D. (2010) Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación

de la Nación, 2010. Recuperado de:
La E como sistema, que puede ciscuncribirse en la relación de un grupo de estudiantes y
sus profesores. Insertas en grandes sistemas institucionales que som la organización
institucional de nuestras sociedades. El problema que reviste actualmente la didáctica, por
lo tanto su objeto de estudio, la didáctica, es enseñar en grandes organizaciones a una gran
cantidad de personas. “Comenio se atrevio a prometer una artificio de enseñar todo a todos”
La E es uan respuesta a un problema social: el trabajo didáctico, trata de responder un tipo
de problema propio a lo largo de ciclos histórico. E como actividad de enseñar y aprender. E
como teoría y como practica conoce enntr el siglo XIX y el siglo XX, dos corrinetes de
pensamiento. Una de ellas, es la escual tradicional, centrada en la figura del profesor y
fuertemente metódica, y la otra que corresponde al giro copernicano en educación al
conceptp de la Educacion centrada en el niño, en sus actidivades, ciclo vital e intereses,
también con un método riguroso, pero desde distinta óptica. Se desarrollan asi las
IDEOLOGIAS DE ENSEÑANZA. E ES PERMITIR QUE DOS PERSONAS SEPAN LO QUE
AL PRINCIPIO SABIA UNA SOLA /Edwards y Mercer (198) Compartir conocimiento. En
principii hay una relación asimétrica de los participantes en el mismo lugar, también esta
implicado algún preoceso de “translado” o TRASPASO. En esa afiracion de cmo se
traspasa o como se da ese conocimienot, es donde se diferencian los distintos modelos de
enseñanza. (Asimetria inicial, simetría inicial). Cuando se coloca la enseñanz en clave
institucional, essta idea se matiza bastante, porque la enseñanza se desarrolla en un sitema
graduado, que esta dividido en niveles, cada uno tiene un propósito y una función diferente.
(solo se da en una enseñanza superior donde profesor y alumno, luego serán colegas) no
se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias en la deficnicion del
conocimiento a enseñar, y acerca de la experticia que debe tener quien enseña. Para
algunas personas no hace flata que el profesor conbnozca de didáctica, esto de da por dos
razones. Algnos creen que las disciplinas poseen una estructura que las hacen aptas para
su trasmisión, (estructura conceptual, organización lógica y procedimientos) Reproducirlos
es suficientes para la enseñanza. Esta idea influyo de manera importante en los
movimientos a al desarrollar los curriculms cintifico en los años 60: lo que bascamnete se
exigia de un profesor era la excelencia del dominio de su materia. ES NECESARIO
DIFERENCIAR ENTRE LAS CAPACIDADES PARA REALIZAR LAS TAREAS DE
ENSEÑANZA, Y LAS CONDICIONES DE CONOCIENTO QUE ES NECESARIO CMPLIR
PARA PODER REALIZARLAS. Dominar los conocimientos que son objetos de enseñanza
es una condición para poder enseñarlos, pero la capacidad docente consiste en en poder
realizar el procesamiento pedagógico de conociemiento, su planificación y la guía de los
alumnos para permitir el aprendizaje. No es lo mismo SABER, QUE SABER HACER.
PLANIFICAR, DIRIGIR LA CLASE, COMUNICAR, COORDINAR EL GRUPO,
COORDINAR, DIAGNSTICAR, EVALUAR, ORGANIZAR ACTIVIDADES. ADEMAS, en la
educacon isntitucionalizada esta la necesidad de asumir responsabilidades: DEFINICION
DEL CONTENIDO, DESARROLLO DEL CURRICULM, LA PROGRAMACION, FIJACION
DE OBJETIVOS Y ACREDITACION. MODELOS Y ENFOQUES DE ENSEÑANZA: UNA
PERPECTVA INTEGRADORA: Intentos sistematicoas por ofrecer una rspuesta general,
acerca de como debería realizarse un proceso. Modelo normativo: ¿Cuáles son los rasgos
esenciales de una buena propuesta de enseñanza? Asi cada enfoque se convierte en una
alternativa que responde a distintos problemas. Gary Fenstermacher (1989) Propone que la
enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de actuar, operar, influier sobre
aquello que el estudiate hace. En ese caso el secreto de la enseñanza no hay que buscarlo
en la E, sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que el o ella es capaz de hacer
y en como procesa el material de E por si [Link] DE E. TRES E BASICOS. E
EJECUTIVO: Implica el papel del refuerzo para promover el aprendizaje. Idea del tipo
esfuerzo-recompensa. Busca la adecuada ejecución del tiempo, ya que considera la
administración de este en la clase como primordial al momento de aprender.
“OPOERTUNIDAD DE APRENDIZAJE” E DEL TERAPEUTA DE LA PERSONA: La persona
educada es capaz de fijarse sus propios propósitos, y buscar los contenidos qe le resulten
significativos. Procura crear un ambiente propicio para la toma de decisiones por arte del
estudiante, Rogers Aprendizaje significativo” Esto sucede cuando la tarea que se realiza es
importante para quien la hace, ylo involucra en todas sus dimensiones personales. E
LIBERADOR: Asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos de
la incidencia de la rutina, la tradición y de la primera evidencia. Estudiantes obtengan
medios para romper con estereotipos y convenciones. Tiene como propósito la adquisición
de una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Las clases escolares NO SON
MODELOS, son configuraciones cambiantes: El ambiente de enseñanza se define por sus
propósitos y ningún ambiente coincide cn todos los propocitos. No hay ningún ambiente que
sirva para desarrollar cualquier propósito formativo. Algunos serán mas adecuados para el
desarrollo personal, otros para el desarrollo intelectual. Algnos ambientes son mas
favorables para algunos ambientes que para otros, y algunos ambientes son mas favorables
para agunos profesores que oara otros. Ambiente, clase expositiva, información
sistematizada. En todo abmbiente de E se rige por algún tipo de control: algunos derechos y
deberes, algunos sistemas de interacciones, Enmarcamiento rige la estructura de la
comunicación de trabajo. ¿Qué tipos de propósitos tengo en mente? ¿Qué tipo de
propósitos es adecuada para mis alumnos?

Southwell, M. (2011) Pasado y presente de la forma escolar para la escuela media.

Introducción
El formato de la escuela media se consolidó siguiendo determinado modelo e incluyendo
rasgos específicos. Esa construcción se consolidó como un formato y a partir de allí se
construyó una gramática que logró posicionarse como la noción misma de escuela media
argentina hasta la actualidad.
El argumento central del artículo es que algunos de los componentes centrales del
dispositivo escolar moderno se encuentran manifiestamente puestos en discusión. Así, han
comenzado a instalarse formas de funcionamiento, dinámicas institucionales y funciones de
lo escolar que difieren con algunas premisas centrales de aquella forma escolar. En el
análisis, será significativa la conceptualización desarrollada por Vincent; Lahire y Thin
acerca de la forma escolar. Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuración
socio-histórica, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI-XVII, que da como
resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros. Hablar de forma escolar
es investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular,
surgida en determinadas formaciones sociales y que se constituye y tiende a imponerse,
retomando y modificando ciertos elementos de formas antiguas. Los diversos aspectos de
esta forma deben analizarse como una unidad, de otro modo solamente sería una
enumeración de características. Esto refiere a una forma inédita de relación social que se
denomina pedagógica; inédita en el sentido en que es distinta y se automatiza en referencia
a otras relaciones sociales. Como toda relación social, se realiza en un espacio y el tiempo,
la autonomía de la relación pedagógica instaura un lugar especifico, distinto de otros
lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es
cuidadosamente concebido y organizado. Aparece un tiempo especifico, el tiempo escolar,
simultáneamente como periodo de vida, como tiempo del año y como empleo del tiempo
cotidiano. Con ello, se desarrolla también un orden urbano, una redefinición de os poderes
civiles y religiosos. La forma es colar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino
que participa también de ese nuevo orden. Se trata de obtener sumisión, la obediencia o
una nueva forma de sujeción; el alumno aprende a leer por medio de “civiles” y no por
textos sagrados. Aprende la obediencia a las reglas de escribir conforme a las reglas
constitutivas del orden escolar e impuestas a todos.

La escuela no tan común

Las primeras instituciones de educación secundaria en el territorio de lo que hoy es la
Argentina se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes en
etapas anteriores.
Antes de que se produjera el proceso de sistematización, existieron en el territorio colonial
del Rio de la Plata una serie de experiencias de educación preparatoria. Se definían así por
su relación con la educación universitaria, de la que eran tributarias: dependían de las
universidades para las que preparaban, compartían sus mismas características, los títulos
que otorgaban sólo tenían sentido dentro del recorrido más largo por los estudios
universitarios. Su objetivo principal era la formación de la aristocracia y la burocracia
colonial. Su actividad asignaba un enorme peso a la formación de la socialización propia de
la aristocracia que incorporara fuertes contenidos religiosos. Para cumplir con estas
funciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios a los que dieron lugar,
debieron mantener un carácter fuertemente ritualista y formalista.
A partir de 1863, se desarrolla un modelo de los Colegios Nacionales que tenía una
diferencia respecto de los intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la
experiencia previa se había buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la
élite central, la concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de
educación liberal a todas las grandes ciudades del país.
Así, las primeras referencias históricas a la educación secundaria remitían a los Colegios
Nacionales – llamados preparatorios – y no se incluían aún las escuelas normales, que
hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formación. Se propiciaba, así, una
separación de la educación secundaria (como nivel) de la educación preparatoria (como
función); esta disociación de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio se
mantuvo hasta el siglo XX.
La función política de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformación de los
sujetos sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de la
incorporación a un sistema político institucional restringido.
En su expansión – desde 1863 a 1916 – hubo 17 currículum diferentes (es decir, un cambio
de plan cada tres años), variando la cantidad de asignaturas. Se trataba de una formación
que preparara “para todo”, sin especialización, implicaba cinco años de cursado y se
organizaba en ramos de la enseñanza. Los distintos currículum en esas décadas se hicieron
sobre la base de las humanidades modernas, que incluían lengua-literatura nacionales y
modernas, disciplinas científicas e historia y geografía. En las sucesivas modificaciones se
fue articulando la enseñanza clásica que se conocía a través de la experiencia europea con
la formación de una identidad nacional. Por ejemplo, el lugar de las lenguas clásicas fue
ocupado por las modernas. El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los
colegios nacionales y se convirtió en la única acepción posible para el enunciado
“enseñanza general”.
El currículum enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela media, una
instancia preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista de la “alta cultura”. Dentro
de la selección curricular los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al
margen de lo que se consagró como la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad
secundaria. Esta característica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar
en diversas ocasiones.
En 1905, el intelectual reformista Joaquín V. González propuso una modernización del
currículum de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales, sin desarticular su función de
formación de la clase gobernante. Esta reforma procuraba la modernización del currículum,
conservando el currículum humanista aunque con algunas modificaciones, por ejemplo: el
reemplazo de las lenguas muertas clásicas (latín) por las lenguas vivas de mayor uso
(ingles), la modernización de la literatura, el reemplazo de la filosofía por la historia y la
extensión a seis años de escolaridad.
En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma cuyas ideas centrales fueron
intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro tipos de escuelas secundarias paralelas
(Colegio Nacional o Bachillerato, Normal, Comercial e Industrial), generando una Escuela
Intermedia común, de cuatro años, a continuación de sólo cuatro de enseñanza elemental;
esta Escuela Intermedia debía preparar para una salida laboral. El tramo final, el secundario
superior debía preparar para actividades diferenciadas: una rama académica preparatoria
para la universidad especializada en diversos campos científicos y humanísticos y otras tres
especialidades (Normal, Comercial e Industrial) más vinculadas a inserciones laborales.
Esta reforma se apoyaba en los argumentos elaborados por el pedagogo Víctor Mercante,
quien sostenía que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la
existencia de una edad con necesidades muy específicas: la pubertad. La edad intermedia
entre la infancia y la juventud requería una atención especial.

La primera década del siglo XX muestra ya un formato con determinados rasgos estables: el
saber escolar separado en ramas de la enseñanza (asignaturas o materias), la enseñanza
simultánea de esas asignaturas, formación de docentes en relación con esa división de
materias de la enseñanza, un currículum graduado, una determinada secuencia con la
aprobación de las materias en simultáneo y encadenadas (promocionando de un año a otro
sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas), una secuencia fija, con
agrupamientos escolares en base a la edad, el aula/sección como unidad espacial, el
ciclado y el año escolar como unidades temporales, un currículum generalista y
enciclopédico, una jerarquía de saberes vinculado a formas de distinción social, una fuerte
presencia de la lógica meritocrática, dispositivos de evaluación (el examen), el individuo
como unidad de formación, el distanciamiento de la vida por fuera de la escuela, la
neutralidad y la objetividad como pilares de su función social, la condición de preparatorio
para lo que vendría después. Estos elementos remiten a aspectos educativos,
administrativos y de la preocupación por el orden y el disciplamiento. Pedagogía, política,
administración y moral se articularon y dieron por resultado un “sentido común” sobre la
enseñanza. Así se constituyó una suerte de matriz que persistió con ligeras modifi caciones
a lo largo de todo el siglo XX e incluyó la existencia de algunas instituciones educativas
como modelos de referencia para el conjunto de las instituciones del nivel.

El formato en expansión
El siglo XX se vio conmovido desde temprano por la puesta en crisis de esas convicciones y
su revisión. Se desarrollaron complejas relaciones entre las nociones de Nación, crisis y
modernidad en un periodo en el que se desplegaron cuestionamientos a los regímenes
precedentes y surgieron formas de pensar criticas y alternativas.
Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la escuela media alcanzara
características de masividad. En esa evolución su desarrollo se irá asimilando al de las
primarias, sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas
secundarias, se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas
estandarizados y en la adopción de los mismos rituales (distribución de tiempos y espacios,
rituales patrióticos, etc)
Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional estructura del colegio
secundario por otras formas institucionales más “adecuadas” para los procesos de
masificación; se buscaba generar cambios en una estructura rígida que persistía en la
homogeneidad.
En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia de retorno a la vieja
escuela secundaria allí donde se habían implementado los polimodales; esta tendencia fue
cuestionada por los académicos del campo de la educación, pero impulsada con cierta
convicción por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posteriormente, en el marco de la Ley
de Educación Nacional de 2006 se afirmó esa tendencia e inició un proceso de
reformulación de la educación secundaria como nivel unificado obligatorio de seis años de
duración, retornando hacia la tendencia de la educación general. Ello fue vivenciado como
una “recuperación de LA secundaria” debido al fuerte cuestionamiento experimentado por
los polimodales. Sin embargo, está discutiéndose en la actualidad, las deudas que trae
consigo la reinstalación del canon.
El terreno curricular no recibió cambios profundos. Asimismo, las ramas que privilegiaban la
educación para el trabajo (Comercial, Normal, e Industrial) tendieron a incorporar cada vez
más elementos de educación general y a asemejarse al bachillerato.

Desordenando la forma escolar: dos nuevas modalidades de escuela mediados

Existen dos organizaciones escolares que nos hace pensar que podemos estar frente a la
presencia de cierto “desordenamiento” de aquel patrón de funcionamiento que resultó muy
eficaz durante mucho tiempo; se trata de organizaciones o expresiones nuevas que
dialogan y a la vez se distancian de aquel formato. La denominación de escuela (en la
lógica moderna) involucró una capacidad metaforizante que permitió construir un canon o
modelo al que también llamamos formato. Esa capacidad metaforizante parece estar
estallada y las razones de lo escolar buscan ir localizándose en nuevas formatos que
desafían los más conocidos.
En estas escuelas el sostenimiento económico se da por participación estatal en conjunción
con otro financiamiento de la sociedad civil o de la autofinanciación que la escuela misma
logra. Estas escuelas desafían el canon hegemónico que organizó la experiencia escolar
porque subvierten algunos de los pilares disciplinarios y de la táctica escolar. Se trata de
experiencias impulsadas para resolver la exclusión educativa de los jóvenes que pertenecen
a los sectores más pobres de la población. Estos nuevos formatos de escuela hacen
evidente la insuficiencia o la falta de pertinencia de aquella modalidad para atender a
sectores castigados y nuevos fenómenos propios de la fragmentación y diferenciación social
creciente.

Escuelas de Familia Agrícola (EFA)

La alternancia como propuesta pedagógica tiene ya una historia de algunas décadas en
sudamérica, aunque una cobertura pequeña, al menos en Argentina. En los últimos años se
ha expandido la creación de estas escuelas. Su trabajo se caracteriza por proponer como
modalidad un sistema de alternancia que consiste en que los alumnos permanecen una o
dos semanas en la escuela y una o dos semanas en sus casas, propiciando cursar los
estudios secundarios a los
jóvenes campesinos pero estimulando a la vez estrategias de la vida rural, fortaleciendo el
arraigo, la valoración y el mejoramiento de ese medio rural. Un aspecto central de la
propuesta es la preocupación por consolidar el arraigo del joven a su tierra y sus
comunidades. Se realiza una combinación de las actividades áulicas con los trabajos de
producción agropecuaria y la elaboración de alimentos a partir de transformar la materia
prima local. La escuela funciona también como centro de actividades culturales,
capacitación “no formal” para el sector campesino y es sede de reuniones de la Feria
Campesina, un emprendimiento de comercialización sustentable de productos campesinos.
La acción de la Escuela está dirigida a jóvenes y familias rurales aborígenes y campesinos
criollos que sean agricultores, ganaderos, jornaleros, peones y empleados públicos que
vivan en el medio rural y tengan actividades relacionadas con el mismo. Es condición
excluyente para asistir a ella pertenecer a comunidades indígenas o criollas pero que vivan
y trabajen en el ámbito rural.
Las familias se reúnen en la EFA para reflexionar sobre cuestiones concretas de la vida de
la escuela, con poder de decisión sobre los planes de estudio u otros problemas
pedagógicos. Para ello, se organizan en un Consejo de Padres que tienen
responsabilidades jurídicas y económicas, ligadas a asegurar condiciones edilicias y de
equipamiento. Sus responsabilidades también alcanzan a articulaciones políticas y
pedagógicas, participando en la toma de decisiones sobre la definición curricular junto al
equipo docente.

Escuelas de Reingreso
Esta modalidad comprende a un grupo de escuelas creadas en la Ciudad de Buenos Aires
por la Secretaría de Educación a partir del año 2004, destinadas a jóvenes que hayan
pasado por los menos un período de un año o más fuera del sistema, es decir, sin
escolarización. También, se debe tener la edad mínima de dieciséis años y máxima de
dieciocho para inscribirse en el primer nivel de las asignaturas del plan.
El punto de partida de la propuesta fue que una de las causas por las que los jóvenes
abandonan la escolaridad está asociada a la rigidez del régimen académico, con poca
flexibilidad horaria, y a la repitencia por deuda de asignaturas que no reconoce aquellos
conocimientos que sí han sido acreditados. A esto se suma, que algunos jóvenes tienen
dificultades con la cursada simultánea de tantas asignaturas y eso constituye un problema a
la hora de avanzar en la escolaridad.
A partir de estas problemáticas, se buscó crear una oferta específica para un sector de la
población joven, que se constituyera en una adecuación personalizada a las condiciones
educativas de cada estudiante y que tomara en cuenta que muchos de los jóvenes que
asisten o pueden asistir a estas escuelas se encuentran trabajando. Por ello, uno de los
pilares de la propuesta ha sido la flexibilidad como un aspecto estructurante que no sólo
impacta en la definición curricular sino en la organización del día a día escolar y en los
dispositivos normativos que deben acompañarla. Para esto, se gestó un plan de estudios y
un régimen académico flexible para adecuarse a las posibilidades de cursar de esta
población. Se reduce la cantidad de cursos en simultáneo y admite la construcción de
diversos trayectos formativos, permitiendo que los alumnos avancen de acuerdo con sus
posibilidades, aun cuando no estén en condiciones de cursar en forma simultánea la
totalidad de las asignaturas que tradicionalmente corresponden a un año escolar.
Para lograr la construcción de trayectos formativos diversos, el plan dispone de un sistema
de cursada y promoción por asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros
anteriores, de tal modo que durante el mismo año lectivo un alumno puede cursar y aprobar
asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. De este modo, queda sin
efecto la promoción por año de cursado y por lo tanto la situación de repitencia o recursado
del año completo para aquellos alumnos que no aprobaran más de dos asignaturas de un
curso. Así, los alumnos no deben recursar ninguna asignatura ya aprobada. Además, el
plan está acompañado por un régimen de asistencia por asignaturas, definiendo la
regularidad de los estudiantes en función del porcentaje de asistencia en cada una de las
asignaturas.
El plan está centrado en las materias básicas de la currícula. Su desarrollo completo abarca
cuatro años de estudio, que varían en función de los ritmos individuales y la acreditación de
saberes previos. Un aspecto organizativo que se diferencia de otras modalidades es que
algunas de estas escuelas abren la inscripción y tienen actividades de agosto a agosto, lo
que modifica el planteo tradicional del año lectivo que va de marzo a diciembre (con
inscripción solo en el comienzo o en el final de ese ciclo).
Con estas características, el estudiante tiene mayores opciones de avanzar en su
trayectoria y obtener una valoración por sus logros y no sólo por sus fracasos. Se intenta
fortalecer la autonomía de los estudiantes que muchas veces son trabajadores o sostén de
familia. Este conjunto de factores ha permitido que la escolaridad vuelva a ser una parte de
la vida para un grupo de adolescentes que habían descartado anteriormente ese tránsito.

Notas de cierre
Detrás de la denominación de escuela media existe una diversidad, no solo en la actualidad
sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene de común ese abanico diverso es el formato: el
saber escolar organizado en ramos, su enseñanza simultánea, el currículum graduado, una
secuencia fi ja, el ciclo escolar, el currículum generalista y enciclopédico, el agrupamiento
en base a la edad, el aula/sección como unidad espacial, la distribución de tiempos y
espacios, los rituales patrióticos. Si bien existieron cuestionamientos y propuestas de
mejoramiento ofrecidas durante más de cien años, esas alternativas transformaron poco el
currículum y el formato. Las propuestas que avanzaron en modificar el formato fueron
vueltas atrás o debilitadas en sus pretensiones transformadoras. La forma o formato escolar
no se confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella, ya que es
transversal a diversas instituciones y grupos sociales.
Las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de múltiples tendencias frente
al desafío de la masificación; en ello se destaca la experiencia de la continuidad del modelo
institucional de las escuelas enciclopedistas de elite.
No deberíamos quedarnos con la simple afirmación de que “nada ha cambiado” ni que no
pueda cambiarse. Vincent, Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construyó y se
construye en las luchas y transformaciones.
La equivalencia que se construyó entre “enseñanza general” y “curriculum enciclopédico
humanístico” se consolidó como posición hegemónica que en distintas momentos y
revisiones producidas durante todo el siglo XX emergió actualizado y renovado. Ese modo
de construcción del curriculum se consolidó como un patrón cultural que logró articular las
expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos, y así, convertirse en el
sentido común mismo.
Esa prevalencia del Bachillerato enciclopédico y humanista como el sentido común o
sinónimo de la idea misma de escuela secundaria, funcionó y funciona como el telón de
fondo contra el que se confronta cualquier otro modelo escolar que plantee alguna
diferencia. En este sentido, ante el desafío actual de la universalización de la escuela media
es productivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere universalizar.
Las escuelas descriptas parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusión y
desarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propósito
universal de cumplimiento del derecho de la educación. Esto no significa perder de vista que
las respuestas ensayadas abren otras tensiones y construyen también otras exclusiones. Lo
hace, por ejemplo, cuando se plantea el carácter excluyente de ser productor campesino
para asistir a una Escuela de Familia Agrícola. Las EFA tienen como preocupación evitar el
desarraigo y la formación y experimentación en otro tipo de saberes y formas de vida que
habiliten tomar distancia a los alumnos de su comunidad de pertenencia. En esa lógica, la
posibilidad de la que escuela amplíe la perspectiva de transitar, conocer y explorar otras
comunidades y dinámicas culturales es vista como un rasgo negativo e inclusive como un
fracaso de su propio funcionamiento.
La existencia de las Escuelas de Reingreso puede servir para interpelar al sistema, ya que
pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen sistemáticamente a
los estudiantes y algunas formas de solucionarlas, pero también puede legitimar la
existencia de un circuito paralelo que se encargue de aquellos que el resto de las escuelas
expulsan. Muchas de las diferencias que presenta en la propuesta se vinculan con cambios
y flexibilizaciones de los planes tradicionales que podrían ser pensados para toda la
población y que intentarían dar respuesta a algunos problemas propios del nivel medio en
general
El desafío democrático será construir un espacio de interlocución común que pueda
contener variedad de experiencias, saberes, historias y riqueza cultural, donde la
diversificación pueda estar contenida como obligación del sistema y no como descalificación
de los sujetos “inadaptados”.

Cols, E. (2011). La formación docente inicial como trayectoria

1. Los propósitos
Quienes trabajan en la formación docente inicial saben de la complejidad de la tarea, y que
su carácter inherentemente complejo parece haberse intensificado en virtud de un
entramado de condiciones que atañen a lo cultural, lo político, lo institucional, por un lado, y
otras ligadas a la naturaleza de la acción docente, la definición de la propia profesionalidad
y el tipo de saberes que involucra.

2. Formación docente, trayectoria

La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo sobre uno
mismo a través del cual un sujeto se prepara, se “pone en forma”, como señala Ferry, para
una determinada práctica profesional.
En primer lugar, dinámica alude a devenir, a un proceso que articula aprendizajes de muy
diverso tipo, llevados a cabo en diferentes instancias y contextos. Requiere de la mediación
de otros, pero también de trabajo sobre uno mismo. Este trabajo de reflexión es
indispensable, es central que se produzca y es necesario pensar en las condiciones que
permitan propiciarlo, los momentos, los tiempos, las actividades. Sería riesgoso darlo por
garantizado y dejar librada su emergencia a las circunstancias y posibilidades individuales
de los estudiantes.
Por otra parte, este repliegue sobre sí no designa “una actividad más”, separada del
conjunto de los aprendizajes curriculares que lleva a cabo cotidianamente el alumno. Por el
contrario, estas “vueltas reflexivas” -sobre los aprendizajes previos y en curso, sobre las
perspectivas de los otros y la propia, sobre las prácticas de enseñanza, sobre la escuela
vivida, deseada y requerida, sobre la biografía escolar y sobre el proyecto personal de ser
docente, etc.- constituyen una dimensión constitutiva de una propuesta formativa.
En segundo lugar, se prepara para una práctica. Esto implica que la referencia de los
contenidos que es necesario poner a disposición de los futuros profesores, no está
constituida sólo por un conjunto de saberes eruditos. Estos contenidos remiten a prácticas
sociales y a todos aquellos elementos constitutivos de esa práctica –conocimientos,
destrezas, disposiciones, modos de pensar y valorar-. La práctica pedagógica de los
docentes es la referencia, en este caso, y ello abre una serie de interrogantes y
problemáticas.
Las prácticas de enseñanza escolares han incrementado su complejidad. La mutación de
las finalidades educativas de la escuela, la inestabilidad de los marcos de referencia, la
diversidad de los grupos de alumnos, la persistencia de desigualdades en el acceso a los
bienes culturales, la aceleración de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnológicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son sólo algunos
ejemplos que permiten dar cuenta de esta situación.
Las referencias son mucho más complicadas de discernir, porque ellas forman una
nebulosa, porque la diversidad es la regla, porque la opacidad de los actos de los
enseñantes es a veces muy fuerte, porque no hay emblemas o quienes portan la palabra
autorizada de los prácticos. Las concepciones se confrontan entre sí y dan lugar a un
extenso abanico de prácticas diferentes y contradictorias. No hay consenso entre los
propios docentes en ejercicio, pero tampoco entre los formadores acerca de lo que significa
ser un buen maestro o profesor.
La práctica requiere a menudo ser transformada, o al menos mejorada. Orientarse hacia la
práctica remite entonces a la tensión entre preparar al estudiante para que pueda
desempeñarse eficazmente en ella y, a la vez, que pueda ser un agente de cambio de
aquellos aspectos que requieren ser modificados.
¿Qué saberes para esas prácticas? Esto depende de cómo se conceptualice la práctica.
Nos hallamos aquí ante una situación compleja; en primera instancia, por lo cambios en las
concepciones de lo que significa aprender y enseñar y por el avance de los conocimientos
relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha modificado, y, en relación con
ello, lo que se espera del alumno y del docente. Hasta hace poco, la concepción de
aprendizaje hacía referencia a la capacidad de adquirir información y ponerla en juego en
diferentes situaciones cuando ésta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa además, que
los alumnos comprendan y construyan significados, que desarrollen capacidades de análisis
y resolución de problemas, que participen de proyectos y experiencias de aprendizaje
cooperativo, etc. Estas ideas parecen ser dominantes en el discurso pedagógico
contemporáneo.
Las referencias a la buena enseñanza incluyen la posibilidad de promover aprendizaje
activo y a la vez en profundidad, atender a la diversidad de los alumnos, brindar
oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de
la enseñanza en el seno de la institución, construir relaciones con sus alumnos basadas en
el respeto y en el cuidado. El propio conocimiento disciplinar también avanza y cambia. Se
incorporan nuevos contenidos al currículo escolar y se redefinen otros. Todo ello demanda
la actualización permanente de los saberes disciplinares a enseñar en la formación inicial.
Los saberes que debe reunir un docente son múltiples y de diversa naturaleza, no poseen
unidad desde el punto de vista epistemológico. En parte, porque la propia enseñanza
moviliza distintos tipos de acción. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia
técnica para diseñar propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y
restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de diálogo con el
otro y comprensión, habilidad para la coordinación y la gestión y una buena dosis de
reflexión para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos, etc. En tanto no
es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer
de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.
Si bien la formación docente está orientada a una práctica profesional, las instituciones de
educación superior enfrentan hoy, además, el desafío de contribuir a la formación de los
estudiantes en tanto estudiantes. Formarse es también adquirir el oficio de estudiante de
nivel superior. Entonces, se forma a los futuros maestros y profesores para la práctica
profesional pero es necesario trabajar, en el presente, sobre sus prácticas de aprendizaje y
de estudio.
Aprender el “oficio” de estudiante es similar a un proceso de socialización e involucra
distintos tipos de saberes. Alava distingue dos dimensiones principales. Dominar el "oficio
de estudiante ", es, por un lado, ser capaz de movilizar, en contexto, una serie de métodos y
de prácticas necesarias para llevar a cabo plenamente las tareas académicas. Por otro lado,
significa ser capaz de integrar los valores y las normas de un medio predeterminado y de
desempeñar el papel social esperado por la institución y los actores del sistema. Ser
estudiante universitario, en sentido amplio, supone insertarse en una comunidad con
normas particulares e incorporar progresivamente nuevos modos de hacer, de relacionarse,
de trabajar en clase, de leer un texto, de estudiar y de aprender. Este proceso requiere de la
integración de una serie de capacidades cognitivas y de manejo de la información, sociales,
de organización y de gestión.

Noción de trayectoria: desde un punto de vista epistemológico significa arrojar más allá
de, lanzar, atravesar, hacer pasar al otro lado.
El término ha sido utilizado en el campo de las ciencias sociales y cobró importancia en las
últimas décadas en la investigación acerca de la docencia, particularmente a partir de la
obra de Bourdieu: su posición intenta superar visiones objetivistas y subjetivistas de la
acción. Subraya que no se puede concebir lo social como agregación de individualidades ni
tampoco la acción individual como determinada por la estructura social. La noción de
trayectoria le permite dar cuenta de las relaciones entre las posiciones de un actor y el
campo social en el que se mueve.
Para Bourdieu, la trayectoria es la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un
mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a
incesantes transformaciones.
La trayectoria supone temporalidad, cambios. Cambios en los actores y en el propio campo.
Las trayectorias se pueden describir, reconstruir a modo de líneas que resultan de la
observación de los movimientos de un actor o de un grupo a través del tiempo.
Estas trayectorias se pueden analizar: en tanto las trayectorias son diversas es posible
preguntarse por los recorridos de un actor -sus lógicas, sus cambios, etc.- y por aquellos
aspectos que diferencian a los distintos sujetos de un grupo y aquellos en los que se
pueden observar recurrencias, puntos de afinidad. Bourdieu recuerda que un análisis
privilegiado es aquel que posibilita la observación de la trayectoria no sólo en sí misma sino
en relación con el campo.
La noción de trayectoria, en esta teoría, representa la posibilidad de recuperar la figura del
actor (sus decisiones y movimientos), en el entendido de que estas posiciones constituyen
las resultantes de un campo social más amplio de relaciones.

3. La formación docente en tanto trayectoria

Si pensamos de modo integrado las ideas de formación docente y trayectoria, trayectoria se
convierte, entonces, en trayectoria de formación llevada a cabo por un sujeto o un grupo, a
lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, cuya reconstrucción y estudio pone de manifiesto
distintos recorridos posibles, discontinuos en ocasiones, no lineales.
Trayectorias de formación que, a su vez, se engarzan con otras trayectorias. En el marco de
las instituciones de educación superior los estudiantes llevan a cabo un itinerario en tanto
estudiantes, pero este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores
y paralelas –ligadas a su vida escolar, familiar, laboral, política y cultural–.
Las trayectorias deben comprenderse “en contexto”: es posible interpretar esos itinerarios
de los sujetos y los grupos en el marco del campo social y educativo más amplio en un
contexto histórico dado, pero también en relación con los espacios definidos a partir de
recortes meso y micro sociales recortes que dan cuenta de tramas de relaciones objetivas y
de condiciones a nivel institucional, curricular, comunitario, etc.
Sin duda, pensar la formación docente en tanto trayectoria constituye un intento por centrar
la mirada en el sujeto en formación. Ardoino propone así el par “camino - caminante”,
camino que un caminante va haciendo, camino que se está haciendo. Trayecto que requiere
tiempo para ser andado –un tiempo pensado no sólo como cronología sino como duración,
como cambio, alteración–, y la presencia de partenaires que puedan brindar
acompañamiento.
Ahora bien, ese recorrido se lleva a cabo en el marco de una institución formadora y de un
curriculum que, en tanto proyecto, anticipa un sentido y define un trayecto deseado. El texto
curricular plasma un conjunto de principios y de saberes así como un tipo de trabajo
pedagógico que se considerada valioso. Proyecto educativo que no se circunscribe a la
versión escrita en el diseño sino que se despliega en prácticas institucionales y en la acción
pedagógica de cada uno de los profesores implicados en la tarea formativa.
Tanto la teoría pedagógica y curricular como nuestras vivencias cotidianas nos ponen de
manifiesto que los recorridos de los estudiantes son diversos y que pueden alejarse de esos
itinerarios propuestos. Parte del éxito de la actividad educativa radica en que los resultados
que alcanzarán los estudiantes puedan ser impredecibles. Además de entrenamiento,
instrucción e iniciación a un conjunto de valores y normas sociales, la educación es, para
Stenhouse, inducción, que supone la introducción en los sistemas de pensamiento de la
cultura, dando lugar a la comprensión, a la capacidad para captar relaciones y juicios y para
establecerlos por uno mismo. “La educación como inducción al conocimiento logra éxito en
la medida en que hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes”.
Entonces, es posible pensar también el currículum como un proceso emergente, abierto a lo
inesperado, marcado por la incertidumbre. Como señala Doll, proceso social, de diálogo
crítico, en el cual el significado resulta de la interacción entre los participantes.
No se trata de clausurar procesos ni de uniformar prácticas sino de construir, desde el lugar
de la intencionalidad que define a toda actividad de formación el lugar posible para el buen
acompañamiento de la formación de los futuros docentes. Espacio que se abre a partir de la
no aceptación de dos posiciones extremas: la ausencia de un “norte pedagógico” que opere
como referencia y ofrezca criterios para orientar la tarea y valorar la pertinencia de las
acciones emprendidas y, por el otro, la creencia de que hay una única manera de hacer el
recorrido y de que es posible ejercer un control total de ese proceso.
La idea de aprendizaje como construcción de significados es una noción que goza hoy de
un amplio consenso. Si estamos interesados en recuperar la formación como trayectoria, es
necesario interrogarse por los hilos que permiten hilvanar las numerosas y diversas
experiencias por las que el estudiante transita a lo largo de este proceso y posibilitar ese
trabajo sobre sí que la formación requiere. Ello nos conduce a colocar en un lugar central de
esta reflexión a las relaciones entre experiencia y búsqueda de sentido.
La atribución de sentido a una acción depende, en gran medida, de las conexiones que
puedan establecerse con otras experiencias. Tiene que ver con poder ligarla a experiencias
pasadas y al futuro, a los propósitos personales y proyectos compartidos. Se trata de un
trabajo con representaciones que tienen lugar en el contexto de actividades de evocación,
reflexión, deliberación, toma de conciencia.
Estos procesos tienen que ver con el trabajo sobre sí que el sujeto lleva a cabo
acompañado por otros en el marco de una propuesta formativa. Se trata de un aspecto
central en el proceso de formación que merece ser promovido, acompañado y sostenido.

4. Acompañar en la trayectoria de formación: reflexiones y propuestas

En relación con el currículum en tanto proyecto

El curriculum es, por un lado, una norma que define un marco para la actividad pedagógica
de las instituciones y los profesores. Bajo la idea de normatividad se alude a que el
curriculum es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa, más
allá de que pueda ser más o menos flexible, más o menos prescriptivo, según los casos.
Así, el curriculum expresa una tradición, fija patrones de relación, formas de comunicación y
grados de autonomía académica.
Por otra parte, el curriculum es un proyecto educativo, que se diseña en diferentes
instancias –nacional, jurisdiccional e institucional– y se concreta en las propuestas de
enseñanza correspondientes a cada una de las asignaturas, seminarios, talleres, trabajos
de campo, etc. Uno de los problemas de su elaboración es lograr que el diseño, en tanto
anticipación organizadora, sea consistente y haga visible un sentido formativo y los
principios que están en su base.
Un diseño articula diferentes elementos e intenta resolver una serie de tensiones entre
tendencias pedagógicas contrapuestas. La configuración curricular resultante está
influenciada por los enfoques adoptados acerca del curriculum y las ideas pedagógicas de
quienes participan en el proceso de su construcción, pero involucra también una serie de
problemas prácticos. Por eso, resulta difícil, aunque necesario, ensamblar las diferentes
piezas en una propuesta que permita albergar una experiencia de formación integrada y
orientada hacia las finalidades que se consideran valiosas.

Cols reflexiona sobre tres cuestiones:

En primer lugar, si se piensa al diseño como una configuración, el sentido formativo de un
proyecto curricular está dado por la acción conjunta de los diferentes elementos que lo
componen. Cada asignatura, segmento, taller, seminario, etc. puede ser analizado en sí
mismo, pero, la orientación y el contenido en cada caso están dados por el particular lugar
que ocupan en la propuesta de formación considerada en forma global. Es por ello que los
Planes de Estudio, más allá de sus variaciones, definen la ubicación curricular de una
asignatura en un trayecto, su sentido formativo y sus propósitos. Este es el marco a partir
del cual los profesores llevan a cabo la tarea de programación de cada una de las unidades
que integran el curriculum.
La programación ocupa un lugar decisivo de mediación entre el curriculum y la actividad
áulica en cuyo contexto los profesores intentan dar respuesta a interrogantes tales como:
¿cuál es el aporte específico de la materia, taller, seminario, etc. a la formación de este
docente?; ¿qué es necesario ofrecer, en líneas generales, para lograrlo?; ¿qué relaciones
guarda esta asignatura con otras unidades curriculares? En función de este análisis del
sentido formativo de su materia en el Plan de Estudios, que los profesores definen sus
propósitos, establecen objetivos de aprendizaje, toman una serie de decisiones relativas al
contenido –establecen los alcances del contenido, los recortes posibles, las relaciones a
establecer, las dimensiones a considerar, la secuencia y la organización interna-, eligen una
estrategia de enseñanza y de evaluación.
Es importante fortalecer este aspecto en las prácticas de diseño curricular institucional y en
la actividad de programación de los docentes. Es recomendable un análisis y evaluación
periódicos de la consistencia interna y de las posibles superposiciones y lagunas desde el
punto de vista de la formación profesional considerada en su conjunto.

Una segunda cuestión es la relativa a la problemática de la integración. Con este término se

procura dar cuenta de las relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos de
conocimientos y experiencias que comprenden el plan. Implica la necesidad de anticipar,
desde la instancia preactiva, aquellas articulaciones y conexiones que resultan
imprescindibles desde un punto de vista curricular y definir los espacios y los tiempos para
que este trabajo sea posible. Esta posibilidad se ve limitada en los diseños organizados por
asignaturas independientes, pero existen alternativas orientadas al logro de una mayor
integración de los aprendizajes, tanto al nivel del Plan de Estudios como de la programación
de cada espacio curricular.

En tercer lugar, la necesidad de plantear relaciones verticales a lo largo del curriculum. Las
categorías de secuencia y continuidad se emplearon, desde los primeros desarrollos de la
teoría curricular para dar cuenta de esta problemática. La secuencia, que puede estar
basada en criterios diferentes, permite definir el tipo de relaciones a establecer en el tiempo
entre las áreas/asignaturas y contenidos del curriculum, mientras que la continuidad
garantiza la repetición o reaparición de algunos componentes a través del curriculum.
Bruner defendió la importancia de establecer un tipo de secuencia espiralada, en la medida
en que posibilita volver sobre un mismo concepto a lo largo del trayecto curricular
alcanzando grados de complejidad y abstracción crecientes. Esta idea de recursividad,
aplicable al curriculum mirado en su conjunto, pero también en relación con las diferentes
instancias que lo componen, facilita el establecimiento de conexiones y la creación de
nuevas categorías, la ampliación de las perspectivas de análisis y puntos de vista con
respecto a una misma cuestión.
Hoy, desde una perspectiva posmoderna del curriculum, Doll enfatiza su importancia.
Recursión se deriva de recorrer, ocurrir nuevamente. De acuerdo con este principio, no es
posible definir un inicio y un final fijo, porque cada segmento, parte o secuencia son vistos
como una nueva oportunidad para la reflexión y los pensamientos se conectan en circuitos
cada vez más amplios. La recursividad es diferente de la mera repetición, precisamente por
el papel que juega en ella la reflexión.

En relación con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje

Un currículum se concetra en las prácticas de enseñanza y aprendizaje que profesores y
estudiantes desarrollan cotidianamente. En términos de pensar lineas que posibiliten un
acompañamiento de los procesos de formación hay dos aspectos importantes:
1) recuperar la idea de aprendizaje como construcción de significados. En las últimas
décadas se ha desarrollado una perspectiva que sostiene que el aprendizaje es un proceso
situado, y desafía la separación entre lo que se aprende y el modo en que es aprendido y
usado. El conocimiento es un producto de la actividad y de las situaciones en las cuales es
producido. Los conceptos no son entidades abstractas y encerradas en sí mismas sino
herramientas. Por eso solo pueden ser plenamente comprendidas a través de su uso y, al
hacerlo, el sujeto va adquiriendo una comprensión acerca de la comunidad y la cultura en la
cual esos conceptos se emplean.
En el caso de la formación docente, las actividades auténticas están constituidas por
aquellos problemas que encuentra cotidianamente un maestro o profesor en el aula, en el
trabajo con pares, en la relación con los padres, etc. Ellas ofrecen la referencia privilegiada
para el aprendizaje de un conjunto importante de herramientas conceptuales que integran el
contenido de la formación pedagógica, didáctica y disciplinar. El trabajo a partir de
actividades y problemáticas auténticas facilita la movilización de los saberes y el
involucramiento de los estudiantes, dando lugar, a su vez, a la emergencia de significados
ligados precisamente a su uso en contextos de práctica.
Asimismo, es posible contextualizar los aprendizajes en vistas a la construcción de
significados presentando los conceptos, teorías y modelos, situándolos en perspectiva
histórica a partir de la reconstrucción de los contextos en quedeterminados problemas
emergieron en el propio campo.
2) insistir en el valor de la reflexión como dimensión estructurante del trabajo pedagógico en
una propuesta de formación docente. Mucho se ha avanzado en los últimos tiempos,
produciéndose un abandono de la imagen del profesor como técnico y la construcción de
nuevas metáforas en torno a la profesionalidad docente. El trabajo de reflexión sobre la
práctica se torna imprescindible por la naturaleza propia de la acción de enseñar, que
constituye la referencia central del proceso formativo. La enseñanza enfrenta al docente a
un flujo constante de situaciones inéditas y complejas, que tienen lugar en escenarios
inciertos. La naturaleza “práctica” de los problemas educativos exige reflexión y deliberación
porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un patrón general de acción
derivado del conocimiento teórico. (Schwab, 1973)
La acción de enseñanza exige reflexión entendida como la posibilidad de considerar de
modo activo y cuidadoso cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de sus
fundamentos y de las consecuencias a las que lleva. Este ejercicio reflexivo atraviesa el
curriculum de la formación docente y las prácticas de enseñanza de los diferentes espacios
curriculares. No se ciñe solamente al análisis de las decisiones individuales que cada
docente debe tomar en el aula. Por el contrario, la formación debiera promover también una
mirada sobre la educación, el curriculum y la enseñanza en un sentido más amplio, es decir,
en tanto prácticas sociales. Así, las tradiciones pedagógicas y didácticas,las pautas
curriculares, los contextos institucionales, el lenguaje de la práctica y los lemas pedagógicos
que pueblan las culturas de la enseñanza, pueden volverse objeto de reflexión. Se avanza,
de este modo, desde un nivel de reflexión instrumental hacia un nivel de crítica que permite
incorporar criterios éticos dentro del discurso sobre la acción práctica.
La reflexión, en la tradición iniciada por Dewey implica la posibilidad de volver sobre la
experiencia, para examinarla a la luz de experiencias pasadas, conectar nuestra experiencia
con la de otros, en una red en la que pasado, presente y futuro están entrelazados. El
trabajo reflexivo requiere, recursividad y construcción de múltiples relaciones entre los
aprendizajes y experiencias que jalonan una trayectoria de formación.
No se trata, necesariamente, de pensar en instancias curriculares autosuficientes en los que
se debe “reflexionar acerca de la práctica” o “se trabaje sobre la propia biografía escolar”,
sino más bien de pensar a la reflexión como un aspecto estructurante del curriculum y del
aprendizaje de los distintos contenidos que componen el proyecto.

En relación a la metacognición y la evaluación

La metacognición se refiere, en términos generales, a la capacidad que tiene el sujeto para
pensar y reflexionar acerca de su aprendizaje, definir objetivos y regular por sí mismo la
actividad, predecir sus éxitos en determinadas tareas y monitorear su comprensión. Es un
conocimiento de segundo orden, un conocimiento acerca del conocimiento.
La metacognición encierra, por un lado, una dimensión declarativa: los conocimientos que
dispone un estudiante acerca de la tarea y acerca de sí mismo como aprendiz. Por otra
parte, una dimensión procedural, que incluye el conjunto de estrategias de planificación,
control y regulación de las actividades cognitivas.
La reflexión metacognitiva puede promoverse en el propio marco del desarrollo de una
actividad de aprendizaje a través de procedimientos relativamente sencillos basados en la
pregunta, el intercambio y el diálogo. Asimismo, la evaluación constituye una herramienta
privilegiada para acompañar este tipo de procesos en los estudiantes: puede ofrecer al
estudiante información valiosa y pertinente que contribuya a desarrollar su capacidad
metacognitiva. Es importante que el estudiante aprenda a reconocer cuándo comprende y
cuándo necesita más información, qué estrategias pueden usar para evaluar si comprende,
qué evidencias necesita para creer determinadas ideas.
Cuando los resultados de la evaluación impactan en el aprendizaje del alumno, la
evaluación se vuelve entonces “formadora”. Si la evaluación formativa es una herramienta
para que el profesor pueda mejorar la actividad de enseñanza, la evaluación formadora
facilita al alumno la toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual
llegó hasta allí. Cuando los alumnos comprenden claramente los criterios de evaluación, la
evaluación se convierte en una verdadera técnica que permite a los alumnos dirigir su
trabajo y mejorar su desempeño.
La explicitación de los criterios de evaluación a los estudiantes, responde, por un lado, a
una preocupación por la transparencia de los procesos de evaluación. Por otro lado, su
valor reside en ayudar al estudiante a construir una representación adecuada de la tarea y
promover una mayor posibilidad de control y regulación de su parte acerca del proceso de
aprendizaje, en vistas al desarrollo de prácticas de estudio cada vez más autónomas
 Pogré, P. (2014). Los desafíos actuales de la enseñanza en el nivel superior. Enseñar
en la Universidad para que todos puedan comprender
Dos preguntas organizarán, a modo de hilos conductores, esta presentación: ¿Cuáles son
los desafíos de enseñar hoy en la educación superior? y ¿Cómo enseñamos para que
todos los estudiantes puedan aprender?
El énfasis en las palabras “hoy” y “todos” no es arbitrario ni casual ya que implica un
compromiso ético y político con la educación superior como derecho y la contextualización
de estos interrogantes en un contexto socio-político global en el que se han ampliado, en el
mundo y en particular en nuestro país, las posibilidades de acceso a la educación superior
universitaria pero, que al mismo tiempo, consistente con otra tendencia global estructural,
persisten altísimas tasas de abandono. Sin duda por un lado se abren las puertas de la
educación superior pero al mismo tiempo sus estructuras no han encontrado aún el modo
de albergar a los estudiantes de manera que puedan culminar sus estudios.

Existe una diferencia entre quienes ingresan a las universidades y quienes egresan.
Diferentes estudios señalan que las poblaciones en desventaja socioeconómica tienen
menores probabilidades de continuar sus estudios hasta la graduación e identifican algunos
factores convergentes para explicar esta desventaja. Varios de estos factores se asumieron
como condiciones de los estudiantes y sus contextos (nivel educativo de los padres, ser
primera generación en la Universidad, ser trabajadores de tiempo completo o trabajadores
informales, disponer de una dedicación parcial al estudio, retrasar el ingreso a los estudios
post secundarios etc.); pero cada vez queda más claro que no sólo estos factores parecen
ser los determinantes del abandono: las dificultades académicas se constituyen en un factor
ya no solo convergente sino determinante del abandono. La pregunta que vale la pena
formular es cómo se construyen estas dificultades académicas y cuál es el papel de la
enseñanza y de ciertos dispositivos institucionales de la universidad en la construcción o en
el apoyo a la superación de estas dificultades.

Un contexto que contribuye a pensar en la enseñanza en la educación superior

A partir de la toma de conciencia de que las dificultades de los estudiantes no radican
simplemente en los niveles de formación con que ingresan ni tampoco solamente en las
condiciones de sus contextos sino que la enseñanza en la universidad así como sus
dispositivos institucionales tiene un papel relevante en la construcción de estas dificultades
son múltiples los programas que las Universidades Públicas hemos venido desarrollando
para repensar la docencia en la universidad. La docencia en la educación superior se ha
transformado en objeto de investigación y de formación al interior de las universidades
nacionales.

Enseñanza, investigación y practicas profesionales: tres practicas sociales

complejas; tres practicas del conocimiento y la dificultad de identificar aquello que
vale la pena enseñar
La prácticas del conocimiento refieren a algo más que al conocimiento aportado por las
teorías, se trata de un saber hacer en un campo específico del conocimiento según la
formación recibida en instituciones habilitadas para tales fines. Son prácticas realizadas por
aquellos que autorizados por instancias institucionalizadas que poseen títulos, o
reconocidas condiciones que los habilitan para su ejercicio: son prácticas regladas
organizadas como dispositivos que permiten ver enunciar e implicarse en relaciones de
poder y vincularse de determinadas maneras con el conocimiento. Los posicionamientos
subjetivos y las relaciones entre los sujetos aparecen estructuralmente condicionadas,
constriñendo la libertad pero fuertemente naturalizadas.
Si entendemos a las prácticas docentes, las investigativas y profesionales como prácticas
de conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis;
se plantea la dificultad de pensar qué conocimiento enseñar o qué es lo que debe aprender
quien se está formando en la universidad para desarrollar luego una práctica profesional.
Qué enseñar, teniendo en cuenta que estamos formando a quienes serán miembros de
nuestras comunidades profesionales/ académicas, y cómo hacerlo son dos preguntas
fundamentales a la hora de repensar la enseñanza en la educación superior.

Un posible vector para analizar las propuestas formativas. La relación teoría-práctica

en la formación
La tensión teoría-práctica en la formación de diferentes profesionales es uno de los temas
frecuentes en los debates acerca de la educación superior. La enseñanza en el campo de
las diferentes profesiones tiene la peculiaridad de estar orientada no sólo a comprender los
diferentes campos de intervención sino también a ser capaces de desarrollar una acción
transformadora. En ese sentido los profesionales no pueden renunciar a la práctica de la
intervención pero tampoco pueden renunciar a un soporte teórico que sintetice el
conocimiento de sus campos de acción a partir del dominio de un conjunto articulado de
disciplinas.
El desafío en la formación superior es diseñar propuestas que incorporen la formación en la
práctica brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes (futuros
profesionales, o profesionales en el caso de los postgrados) para la reflexión en la acción.
Esta reflexión en la acción supone el desarrollo de la habilidad para la evolución
permanente de los profesionales y la resolución de problemas inherentes a la práctica
profesional.
El tema de la recuperación y utilización de lo aprendido en situaciones de actuación es
crucial en el caso de la formación profesional, y la tensión teoría-práctica se presenta
repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Schön plantea que el
desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en considerar que los
estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes pero, también, las formas
de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a
seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el
conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo
de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes, no sólo a través del
establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la
construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción
y maneras de formular los problemas.
Las competencias implican la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Si las
competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones
concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados.

Diferentes niveles de relación de la teoría y la práctica en la formación profesional:

1. Un primer nivel donde no se da la relación, donde se trabajan los contenidos, en un nivel
de relación entre conceptos y/o informaciones con otros conceptos y o informaciones. Es el
nivel donde se trabajan los contenidos de la teoría sin relación con ningún problema o
intervención en la práctica. En este nivel se espera que el estudiante pueda referir a la
información y o establezca relaciones entre conceptos y teorías. Ej: la identificación de las
diferencias entre dos teorías, la enunciación de las ideas principales que presenta un autor,
la definición de conceptos, etc.
2. El nivel del concepto “puesto en acción”: En este nivel se propone a los estudiantes
“poner en juego” los conceptos y las informaciones. Ya no alcanza con las definiciones sino
que es necesario relacionar esos conceptos con situaciones de la práctica profesional. En
este caso se analizan situaciones desde determinadas perspectivas, se infiere qué tipo de
decisiones tomaría alguien según determinada perspectiva o paradigma, se jerarquizan
prioridades y/o líneas de acción en relación con determinados criterios, se analizan casos,
etc.
3. La inmersión en la práctica profesional. En este nivel las situaciones de la práctica
profesional se configuran en el escenario para la resolución de las situaciones, la
elaboración de las propuestas y/o la argumentación de los caminos elegidos. Esta inmersión
puede ser en el propio campo de acción de la profesión y/o en situaciones simuladas. Lo
que importa en esta dimensión es que el desempeño pone al estudiante en el rol del
profesional y exige que utilice los conocimientos del modo en el que en el campo tendrá que
ponerlos en acción.

Estos tres niveles, por sí mismos dan cuenta de la relación o su ausencia, entre teoría y
práctica en la situación de enseñanza y aprendizaje, pero identificamos que para analizar
las propuestas formativas no alcanza el análisis de este vector sino que cobra importancia
el tipo de actividad que se requiere del estudiante.
Es lo que Cummigs denomina como “menor o mayor grado de compromiso cognitivo”.
Podemos decir que el menor grado de compromiso cognitivo propuesto por la tarea al
estudiante, promueve un conocimiento enunciativo y mayor grado de compromiso cognitivo
promueve conocimientos construidos con comprensión, es decir, la posibilidad de pensar y
actuar flexiblemente con ese conocimiento. En la medida en que lo enunciativo/constructivo
alude al tipo de proceso cognitivo que realiza cada estudiante es claro que no podemos
hacer una valoración taxativa de este proceso. Lo que podemos inferir es si en la propuesta
de enseñanza hay una demanda predominantemente hacia una resolución enunciativa o
una demanda que requiere diferentes niveles de procesos constructivos.
La formación en la educación superior debería incluir propuestas de enseñanza que puedan
ser ubicadas en los diferentes niveles de inmersión en la práctica profesional y combinar
actividades que si bien pueden tener, en algún momento del proceso, un carácter
enunciativo vayan ganando progresivamente en intencionalidad constructiva.
Al plantear la formación en la educación superior resulta ineludible asociarla a prácticas
profesionales de referencia que deberían constituirse en el contexto de la formulación de las
tareas, los programas de los diferentes espacios curriculares y el plan de estudios de las
carreras, es decir orientar el diseño del currículum.
Sabemos que la resolución de problemas como estrategia de enseñanza no garantiza la
instancia de reflexión sobre la propia práctica de los estudiantes ante la resolución del
problema planteado.
Frecuentemente los docentes están especialmente preocupados por sus propios
desempeños, es decir por la actividades que ellos deben realizar en las clases. Al ser
indagados por la clase y su dinámica, es casi una constante que los docentes relaten la
clase desde la perspectiva de lo que ellos realizan; a menudo es escasa la reflexión sobre
qué tareas proponen a los estudiantes y para qué.
Aquellos docentes que combinan distintas tareas en las clases (de me moria, de
procedimiento o rutina, de comprensión) logran generar un clima social de la clase en donde
se combinan también situaciones de imposición colectiva y de interacción. Estas
combinaciones parecen favorecer dinámicas de clase más desafiantes en términos de la
participación de los estudiantes y el trabajo en el desarrollo de competencias profesionales.

Otro posible vector para repensar la formación: la relación saber/poder y los modos
de participación en el aula
Si entendemos que la participación es un factor fundamental para el aprendizaje cabe
preguntarnos acerca de los modos en que se juega la relación saber-poder y los espacios
de participación en las aulas de la educación superior.
García Vallinas señala que la participación en el aula puede analizarse en dos dimensiones:
la de la participación en la organización y gestión de la clase y la de la participación en la
acción comunicativa que tiene lugar en dicho contexto.
Si bien es probable que en el aula de la universidad encontremos diversas formas de
participación de los estudiantes en la acción comunicativa, parecería que un rasgo común
es la escasa participación en la organización y gestión de la clase, a veces incluso mucho
menor que en la de las aulas de la educación primaria. Vale la pena preguntarse entonces,
si estamos formando a quienes serán miembros de nuestra comunidad
profesional/académica, ¿esto no debería ser diferente?
Terigi, F. (2010) Cronologías de Aprendizaje, un concepto para pensar las trayectorias
escolares. Normativa de escuela secundaria

Nuestra preocupación, cada vez más compartida, por asegurarles a los chicos y chicas sus
derechos educativos nos está llevando a definiciones de políticas educativas en distintos
terrenos (por ej, la asignación universal por hijo). El riesgo es que, en la medida en que
vamos enriqueciendo este bagaje político que es necesario y que ayuda a la tarea escolar e
inclusive ayuda a la tarea de las familias respecto de la crianza de los chicos, nos olvidemos
de que sigue habiendo algo que poner en el centro que es el problema de la enseñanza.
Existe cierto riesgo, bajo estas condiciones, de que el problema de la enseñanza quede
convertido exclusivamente en una cuestión de los maestros y de los profesores, como si lo
que hubiera pasado hasta ahora fuera algo así como que las condiciones no ayudaron a
desarrollar una enseñanza de calidad, de modo que poniendo las condiciones adecuadas
para ello se produciría por sí sola una enseñanza de calidad.
La cosa no es tan sencilla porque tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos que están
montados sobre una serie de supuestos que vamos a tratar de discutir aquí, y que son
problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión escolar. Son
supuestos que en este momento están en crisis. Algunos de ellos posiblemente hayan
tenido vigencia en un período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es
difícil sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico- didáctico.
El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la
enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se
requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que
hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo.
El discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que
llevamos adelante la enseñanza.
La propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con el concepto de cronologías de
aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. Lo que voy a tratar de
plantearles es que nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la
construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico.
Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo
discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones
curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena
parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está
estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico.

Trabajaremos, en primer lugar, sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias
escolares.
Tenemos chicos que hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su
escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por la
discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder
imprimir a las trayectorias escolares. Pero además -y esto es una gran diferencia con el
siglo pasado-, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que
preparen a los chicos, para vivir en sociedades que son mucho más complejas y plurales.
Cuando surgió la escuela argentina también lo eran, pero la pluralidad no era un valor
reconocido: en el origen del sistema educativo argentino, por el contrario, la función era de
homogeneización.
Nosotros hoy, siglo y pico después, tenemos la pluralidad como un valor en reconocimiento
de la diversidad de aportes que implica la concurrencia de distintas perspectivas culturales,
y en ese sentido no es simplemente cómo hacemos para que los chicos estén todo el
tiempo en la escuela, completen niveles educativos y aprendan, sino también cómo
revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los prepare para vivir en sociedades que
son mucho más complejas que aquellas en las cuales surgió la escuela y donde la
pluralidad de perspectivas, la pluralidad cultural, aparece como una riqueza reconocida.
La pregunta en torno a la cual va a girar la exposición es qué cosas podemos pensar, qué
cosas podemos hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para
converger con otros esfuerzos que no son solamente los pedagógicos y didácticos, para
que se logre avanzar hacia estas trayectorias educativas continuas, completas y que
preparen para vivir en sociedades más complejas y más plurales que aquéllas que estaban
en el origen de la escuela.

Dos conceptos entorno a la idea de trayectoria escolar: trayectoria teórica y trayectoria real.
*aclaración: Terigi habla siempre de trayectorias escolares, pero no debemos reducir la
trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar, porque la gente realiza otros
aprendizajes además de aquellos que se proponen en la escuela.

Vamos a comenzar con preguntarnos cómo acontecen las trayectorias escolares de quienes
ingresan a las escuelas en calidad de alumnos. Si fuera por las trayectorias teóricas, si
fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen
nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían pasar ciertas cosas. Pero las
trayectorias escolares en lo que efectivamente acontece, las trayectorias que efectivamente
desarrollan los sujetos en el sistema, se apartan de este diseño teórico previsto por el
sistema.
Podríamos decir que tenemos en la trayectoria escolar teórica como un punto crítico el
ingreso. Se supone que en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen
las obligaciones del Estado, de la familia y de los chicos respecto de la asistencia a la
escuela, hay un punto bastante claro para todo el mundo: a la escuela hay que ingresar a
cierta edad, a los seis años a primer grado y todo lo que ustedes ya conocen. La realidad,
que ustedes también conocen, es que si bien la enorme mayoría de los niños y niñas
ingresan a 1er grado a los seis años, a la sala de cinco a los cinco años, tenemos nivel por
nivel una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea por razones familiares,
culturales o por la falta de vacantes.
En el punto del ingreso tenemos también el fenómeno llamado ingreso tardío. Es un
fenómeno que afecta fuertemente a la población vulnerable de las grandes ciudades,
generalmente población migrante que en el marco de los procesos de movilización y
asentamiento en un nuevo territorio demoran el ingreso de los chicos a la escuela.
Si bien la gran mayoría ingresa a tiempo, existe una realidad y es que muchos no
permanecen, prueban algunos años pero luego se van, o se van mucho más rápidamente
en el caso de la escuela secundaria.
Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año, pero sabemos
que junto a los que avanzan un grado por año también tenemos una gran cantidad de
alumnos que repiten, y también tenemos un grupo importante que abandona temporalmente
(y temporalmente puede llegar a ser dos o tres años).
Y todavía nos queda mencionar que, aún ingresando a tiempo, aún permaneciendo en la
escuela, aún avanzando un grado por año, aún tenemos que ver la posibilidad de que el
sujeto aprenda o de que no aprenda, porque ya ni siquiera avanzar un grado por año es
garantía de aprendizaje. Es una realidad de nuestro sistema escolar: nos empieza a
suceder de maneras muy preocupantes que la promoción escolar, que la acreditación de
grados escolares, no cuenta con la garantía de aprendizajes que históricamente expresaba
una certificación escolar.
La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y
aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del sistema. La realidad de
muchas trayectorias efectivamente desarrolladas por los sujetos es que pasan algunos o
todos los avatares que estamos poniendo en este esquema.
Si a esto le agregan otro nivel educativo se añade la cuestión de las transiciones. En la
transición de un nivel educativo a otro vuelve a aparecer el problema: ingresan, no ingresan,
ingresan a tiempo, o se van, empiezan, abandonan, aprenden, no aprenden.
Y si a esto le agregan en paralelo, la cuestión del cambio de modalidad, también aparece el
cambio de modalidad como una estrategia vinculada con el mantenimiento de la trayectoria
escolar. Por ejemplo, la deserción en la modalidad técnica es altísima en los primeros años
y ello tiene que ver con el intento de iniciar un recorrido en esa modalidad formativa y al
poco tiempo, descubriendo que uno está en riesgo de repetir, una decisión estratégica es
cambiarse de modalidad para soslayar el problema de la repitencia. Cambiarse de
modalidad, cambiarse de escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo,
son una enorme cantidad de circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en
las trayectorias escolares. Encontramos que en cada uno de estos puntos de discontinuidad
se va produciendo la pérdida por parte del sistema educativo de una parte de su población
estudiantil.

La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos

escolares nos empiezan a mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que
podemos llamar “no encauzadas” Muchas trayectorias escolares siguen el modelo de las
trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen otro cauce. Acá estamos
usando la metáfora de cauce de un río: se salen de cauce y nos plantean algunos desafíos.

Un primer desafío está en la preocupación que se abre ahora con la vuelta a la escuela de
tantos chicos y chicas en el marco de la asignación universal por hijo y de la obligación del
sistema educativo de garantizarles una vacante y sus aprendizajes: el problema de la
invisibilización en las transiciones escolares. Si la trayectoria escolar fuera esta especie
de curso regular donde no se produce ningún tipo de hiato, donde no hay interrupciones,
quizás este problema no sería tan importante. Pero en la medida en que las trayectorias
reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las
salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., en la
medida en que esto sucede, un riesgo fuertísimo que plantean estas trayectorias no
encauzadas a la manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los
sujetos se nos vuelvan invisibles.
Un ejemplo muy claro es el de la transición de la primaria a la secundaria. Cuando un niño
egresó de la escuela primaria, la escuela primaria no tiene mucho que hacer con él porque
“ya egresó”. Cuando todavía no ingresó a la escuela secundaria, la escuela secundaria no
tiene mucho que hacer con él porque “todavía no es” alumno de la escuela. En esas
transiciones escolares que van de la primaria a la secundaria se produce una especie de
“tierra de nadie”. La escuela tiene allí un hueco donde “ya no pero todavía no”: ya no es de
la primaria y por tanto ésta ya no lo sigue, todavía no es de la secundaria y por tanto ésta no
lo busca, y vuelve a quedar en manos de la familia la responsabilidad de enviar a los chicos
nuevamente a la escuela.

Un segundo desafío: Kessler (sociólogo argentino), habla de relaciones de baja

intensidad con la escuela. Suponemos que, cuando una persona entra a la escuela, a partir
de que entra, desarrolla con la escuela una relación de cierta intensidad. Por ejemplo,
suponemos que tiene que ir todos los días, suponemos que si hay tarea la tiene que hacer,
suponemos que el primer día de clase van a venir todos. Sabemos que no es así pero
suponemos que debería ser así y frente a la constatación de que no es así quedamos
nuevamente desbaratados. Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la
escuela como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van un
día pero no tiene la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué
es lo que pasó, donde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no
hacerlo.
Kessler agrega: si la modalidad de relación de baja intensidad que desarrolla el sujeto con
la escuela, es disciplinada, en el sentido de que van a la escuela y no hacen “bardo”, está
todo bien. Nos hemos acostumbrado a que entran, salen, van, vienen, y con eso no hay
mucho que hacer, hasta que llega cierto momento en que es grande la cantidad de materias
que se llevan y posiblemente, como consecuencia de eso, repitan. Ahora, si la relación de
baja intensidad va acompañada además de indisciplina en términos de incumplimiento de
pautas de convivencia establecidas por la escuela, entonces probablemente termine en una
implosión más violenta y seguramente con una salida de la escuela, bajo la forma de “te doy
un pase”: te doy un pase a la escuela que quieras pero aquí la cosa no va más.
Tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes que desarrollan con la escuela
este tipo de relaciones “de baja intensidad”. Muchos de nuestros supuestos sobre el
aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas
escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”,
que desarrollan estas relaciones tan diferentes con la escolaridad.

Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son de diversos

tipos, el ausentismo no es el mismo para todos los grupos: está quien llega
sistemáticamente tarde a la primera hora de clase porque viene de trabajar; quien cada vez
que llueve, sabemos que no va a venir a la escuela; quien se ausenta durante treinta o
cuarenta días porque ha dado a luz, etc. Cada una de estas formas de ausentismo rompe
un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber didáctico está
estructurado en torno al supuesto de presencialidad, tenemos dificultades para dar la
respuesta pedagógica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no
cumplimentan con aquella expectativa que tenemos que es la de todos los días, todo el
tiempo, etc.

El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. En lugar de poner sobreedad todo de

corrido, puse el sobre entre paréntesis para llamar la atención sobre algo en lo que insisto
toda vez que tengo oportunidad, que es que la sobreedad es una manera escolar de mirar
la edad de los sujetos. Los sujetos no tienen sobreedad, tiene edad: 6 años, 8 años, 14
años. Esa edad se convierte para la escuela en un problema por las trayectorias teóricas,
porque la escuela supone que los chicos de cierto grado escolar deberían tener cierta edad
y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la
edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener
quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar. Como dice Baquero, “la sobreedad
es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar
se tiene sobreedad, porque en la escuela hay una expectativa respecto de la edad que es
una expectativa “razonable”, porque así se estructuró la escuela. Ahora, podemos seguir
mirando la sobreedad como una especie de déficit que portan los sujetos o podemos
empezar a construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé respuesta a
esta realidad que es que muchos chicos y chicas que están en la escuela no tiene la edad
teórica que suponemos debieran tener en función del grado escolar que están cursando.

Y finalmente el último desafío tiene que ver con los bajos logros de aprendizaje, porque
cuando las trayectorias escolares son discontinuas, como suelen ser en algunas de estas
trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar “bajos logros de
aprendizaje”. Eso se constata cuando los chicos portan unas certificaciones escolares que
debieran ser garantía de determinados aprendizajes y sin embargo cuando estamos frente a
ellos nos encontramos con que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá no es un
problema de trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar: la
certificación dice que ese niño o niña aprobó 1er ciclo, ¿cómo se explica que está en 4to
grado y no sabe leer? No hay ningún otro lugar para mirar que no sea la propia escuela que
emitió esa certificación, que se supone que da crédito de ciertos aprendizajes pero lo hace a
sabiendas de que esos niños y niñas no tienen los aprendizajes esperados.
Esto sucede porque, debido a la trayectoria teórica, llega un punto en el cual no sabemos
qué hacer con los niños multirepitentes, nos damos cuenta de que es inviable sostener a un
niño de 11 ó 12 años en un 1er o 2do grado. La respuesta pedagógica que hemos tenido a
reiteración frente a la situación de no aprendizaje es la repitencia, que quiere decir hacer
otra vez lo mismo que hasta ahora no le había permitido aprender, como si por el hecho de
que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma, fuera a tener un
resultado diferente. Llegado cierto punto, cuando la cosa no da para más, generamos un
mecanismo de promoción a sabiendas de que el sujeto no tiene los aprendizajes suficientes
para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.
Es momento de que lo miremos desde la perspectiva del sistema escolar y que desde esa
perspectiva nos hagamos todos corresponsables de los aprendizajes que los chicos tienen
que lograr por el hecho de estar en la escuela.

Supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar:

Primer supuesto: cronosistema: un sistema de ordenamiento del tiempo que establece

etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los
aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque
escolar.
Hay un sistema de ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la
enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los
ritmos de evaluación. Y mucho de este cronosistema entra en crisis hoy en día y tenemos
que discutir de qué manera lo modificamos. Nosotros tenemos que tomar decisiones
organizacionales del sistema educativo.
Por ejemplo, en la escuela secundaria la jornada escolar se divide en unidades de tiempo
similares y la realidad es que, dependiendo la asignatura, los contenidos se prestan más o
se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase. Sin embargo, la decisión
organizacional es una decisión de cierta homogeneidad. Esto tiene consecuencias respecto
de la enseñanza que se puede desarrollar.

Segundo supuesto: descontextualización de los saberes que la escuela enseña. La

escuela se inventó precisamente cuando se decidió que ciertos aprendizajes que
históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados de la población
tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión pedagógica que dio respuesta posible a
que todos aprendieran esos contenidos tuvo que ver con descontextualizar. En la escuela
se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela y se
enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la
escuela. Por ejemplo, cuando en la enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo
por llevar a los chicos al laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de producción del
saber científico, pero se sabe que ése no es el contexto de producción del saber científico.
Por más que intentemos, siempre hay un hiato entre la producción y el uso del saber afuera
de la escuela y el modo en que la escuela puede hacer esto en las condiciones en que se
desarrolla la escolaridad.

Tercer supuesto: presencialidad. La manera que encontramos para poner al alcance de

todos unos saberes que antes circulaban de forma restringida, fue agrupándolos en grupos
grandes. Todos al comando de uno, para que ese uno diga algo del saber que tiene que
transmitir. Si alguna de las dos partes no va, si se rompe ese pacto de la presencialidad, se
nos desbarata la enseñanza. La lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad
y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del todo
preparado para, por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en
que los chicos no asisten a la escuela por la razón que fuere, apoyando sus aprendizajes
extraescolares.

Cuarto supuesto: simultaneidad. Las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y,
en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas
al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal fundacional de la escuela moderna con el
cual es muy difícil romper.
Terigi habla de los aprendizajes monocrónicos para referirse a los aprendizajes que
tienen que ver con el tiempo. Existe la idea de que es necesario proponer una secuencia
única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta
secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos
prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es
el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a
lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal
que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza
tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos
sabemos que habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito
menos, pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se
conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología,
la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si
volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.
Cuando ciertos alumnos van mucho más rápido que nuestras cronologías, se aburren, y no
podemos hacer nada al respecto. La idea de los aprendizajes monocrónicos es que la cosa
sigue un ritmo más o menos parejo, se nos puede desfasar alguno, se nos puede adelantar
otro, pero el grueso del grupo lleva un cierto ritmo de aprendizaje.
Pues bien, la monocronía está en crisis. Por ejemplo, el caso de los plurigrados rurales
siempre fue un problema porque los maestros no fuimos formados para desarrollar
aprendizajes monocrónicos y, cuando tenemos a cargo un multigrado, tenemos que estar
manejando en simultaneo varias cronologías y es difícil.
A su vez, el aprendizaje monocrónico ha entrado en crisis en lo que podríamos llamar “el
aula estándar”. El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un
programa unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que va a ser
el mismo de principio a fin del ciclo lectivo. Discursos como el de las “adecuaciones
curriculares”, “adaptación a la diversidad”, “diversificación curricular”, parecen anoticiar que
la monocronía no es tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y entonces intentan
comunicar a los profesores algunas estrategias para dar respuesta a esta policronía que
tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico.

En función de estas reflexiones, Terigi plantea un concepto clave para las preocupaciones
por la inclusión educativa que es el concepto de cronologías de aprendizajes:
Tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que
incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas
cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los
recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos.
Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por
contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza
graduada y simultánea. Si nosotros vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples
cronologías de aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes
pasa a ser un problema que tiene dos caras.
Por un lado, cómo ampliar las cronologías, cómo salir de la idea del aprendizaje
monocrónico para sostener más cronologías de aprendizajes que conduzcan a la larga a
resultados equivalentes. Es decir que por un lado tenemos un desafío que es ampliar.
Pero también tenemos un desafío que es acotar, porque el saber didáctico disponible tiene
límites en cuanto a la cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o
menos satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del aprendizaje monocrónico,
pero acotando porque no podemos sostener 250 cronologías de aprendizaje.
En condiciones de enseñanza simultánea, esto es, donde los grupos cursan juntos un ciclo
lectivo, si sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras respuestas siguen siendo la
repitencia o la falta de aprendizaje. En cambio, si podemos sostener la enseñanza
simultanea, tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología
aprendizaje y eso lleva a una serie de desafíos porque hay un saber pedagógico a construir.
Terigi propone poner en discusión algunas verdades que han estructurado nuestro modo de
ver el sistema y los aprendizajes:
1. que los chicos aprenden una sola cosa a la vez – no es así, los chicos aprenden distintas
cosas a la vez y por lo tanto no está mal descansar un poco en ese sentido, sabiendo que
no tenemos el control completo de lo que la gente aprende cuando realiza las actividades
que nosotros les proponemos.
2. que para lograr aprendizajes equivalentes hace falta enseñanzas similares – eso nos
llevaría a un único recorrido posible de aprendizaje con la condena para aquellos que no
siguen el aprendizaje en el ritmo y en las formas que propusimos según nuestro saber
didáctico.
3. que lo básico es lengua y matemática – podemos reconocer que la escuela ha
formateado las actividades de enseñanza para producir un tipo de inteligencia: una
inteligencia prominentemente verbal y una inteligencia cargada de razonamiento deductivo,
lo cual empobrece claramente las oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas.
4. que todo lo que se aprende es educativo – en las escuelas hay también chicos que
aprenden a sentirse incompetentes , hay chicos que aprenden que ciertas cosas no son
para ellos, que “a mí la cabeza no me da”, eso también se aprende y está lejos de ser
educativo, por lo menos en aquello que nosotros reconocemos como valores educativos.

Tenemos que poner en entredicho una gran cantidad de verdades, porque tenemos que
poder atrevernos a romper con ciertas cosas que han estructurado nuestro modo de ver el
mundo y que a veces nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente.

Cuando se analizan los saberes pedagógico - didácticos que surgen de las experiencias de
las escuelas, de los programas de inclusión educativa y también de las investigaciones
desarrolladas en torno a rupturas de las monocronías, parece parte del saber pedagógico
una idea de selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.
Si nosotros queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades
que tienen que tener los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de
aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta hiper-
fragmentación a que nos puede haber conducido el saber monocrónico. No es solamente
definir núcleos temáticos más poderosos, más potentes, sino además traducir estos
diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación, porque si no
el tema puede ser de una enorme envergadura pero solamente enganchan aquellos que
siguen el que termina siendo el nivel estándar de aprendizaje.
Las experiencias de aceleración, por ejemplo, enseñan que aún para estos chicos que
vienen todos con extra-edad, se presentan muchas diferencias en cuanto a los ritmos y
niveles de aprendizaje de los chicos, y si la respuesta es hacer con todos lo mismo, se
termina reproduciendo exactamente aquello que se quería combatir.
Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el mismo interés
ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta verdad conocida es
bastante usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es usual es que esto se
traduzca en la programación didáctica en el reconocimiento de estos diferentes niveles de
aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho más de ciertas materias que de
otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos. No está mal que algunos aprendan
más unas materias que otras, el asunto es qué es lo que nosotros queremos asegurar como
aprendizajes comunes para todos.
Las experiencias que funcionan bien suelen combinar actividades de enseñanza que
responden a estructuras temporales diferentes. Cuando uno enseña por fichas el
conocimiento se estructura de cierta manera, cuando uno enseña por proyectos el
conocimiento se estructura de otra manera, y posiblemente lo que nosotros tengamos que
aprender sea justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programación
didáctica. Hay aprendizajes que requieren una temporalidad iterativa, que requieren una
vez, otra vez, otra vez. Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración,
intensificación y profundización. No se trata de uno u otro, se trata de evaluar en términos
didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con aquellos aprendizajes que
nosotros queremos promover en los chicos.

Bernard Lahire (sociólogo francés) trabajó sobre la cuestión del armado de un repertorio
de actividades. Cuando uno cuenta con un buen repertorio de actividades, uno bien
diseñado, ltiene un recurso con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes. La
gran diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era que el maestro experto
había desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un repertorio de actividades,
algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo administrar y en qué momento
proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras que el maestro novato ni contaba con
estas actividades ni contaba con criterios para su administración.

Terigi destaca la importancia del momento de organización del grupo escolar en la

jornada escolar. La manera en que nosotros fragmentamos los aprendizajes es introductora
de fuertes discontinuidades en al aprendizaje de los chicos y las chicas en la escuela. La
propia organización del tiempo escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la
cronología de aprendizaje que están siguiendo los sujetos. Hay maestros y profesores que
hacen cosas muy interesantes en el momento de organización ya que pueden construir con
los chicos una memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para allá..., utilizan “frases del tipo
nosotros”, que construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección
contra la discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como
consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema. Ese momento de
organización aparece como una estrategia valiosa que permite que los chicos le den
conexión y sentido a lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación
del docente.

Un aspecto sobre el cual la formación de maestros y profesores es muy deficitaria todavía,

pero que es estratégico para que podamos manejar distintas cronologías de aprendizaje en
condiciones de enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de
desarrollar con los estudiantes. Estamos acostumbrados, cuando planificamos la
enseñanza, a planificar las actividades, pero no estamos acostumbrados a planificar cómo
vamos a intervenir a propósito del desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos. La
intervención es un lugar muy potente para manejar el ritmo de aprendizaje de chicos
diferentes en condiciones de enseñanza simultánea.

Otro aporte que me parece que podemos hacer para las rupturas de las monocronías tiene
que ver con la formación de los alumnos para el trabajo autónomo. No estoy hablando
del trabajo solitario en que muchas veces se encuentran. El trabajo puede ser solitario y no
ser autónomo. Hablamos de trabajo autónomo cuando a los alumnos se los forma para
tener crecientes capacidades para gestionar la actividad de aprendizaje y crecientes
capacidades para mirar su propio aprendizaje, así como para poder requerir una ayuda por
parte del docente.
Un asunto muy poco explorado es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios
que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares. El sistema educativo agrupa a la
gente para que aprenda pero después promueve formas de aprendizaje totalmente
individuales.
Agrupar para promover el aprendizaje individual es, para Terigi, uno de los mayores
contrasentidos que tiene la escuela. Las investigaciones muestran los beneficios que
producen, en el aprendizaje de todos, aquellas actividades o proyectos de trabajo que
requieren de la colaboración entre pares. Usualmente pensamos que la colaboración entre
pares es valiosa especialmente para aquel está llevando un ritmo de aprendizaje mas lento
que la media de su grupo, porque colaborando con estudiantes que saben más o
comprenden mejor se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podían
hacer por sí solos. Sin embargo, las investigaciones muestran que también aquéllos que
están mas avanzados en su aprendizaje se benefician de la colaboración con otros, porque
cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una
revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber
para el maestro.

Finalmente, me parece que es importante pensar sobre el reagrupamiento periódico de

los alumnos. La forma clásica de la organización escolar es que los grupos se organizan el
primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día de clase.
Esa es la estructura básica de la organización de los grupos en el sistema educativo
argentino. Deberíamos atrevernos a explorar formas de reagrupamiento periódico de los
alumnos en función de proyectos, niveles de aprendizaje, actividades puntuales de apoyo,
etc. Pero si algo podemos empezar a romper en el marco de la escolaridad más clásica es
justamente esta idea de que los grupos tiene que permanecer intactos de principio a fin del
ciclo lectivo, con la única pérdida de aquellos que dejan de asistir. Me parece que el
reagrupamiento periódico de los alumnos tendría muchísima potencialidad en la escuela en
general y en la escuela secundaria en particular, y que contribuiría a movilizar a los chicos y
a las chicas de los lugares en los que suelen quedar rápidamente encasillados.

De Alba A. (1995) curriculum, crisis, mito y perspectiva. Capítulo III, puntos 1 y 2.

PERSPECTIVAS. ENTORNO DE NOCION DE CURRICULUM: debate actual. Curriculum
como practica social, la diferenciación entre el C formal, el vivido y el Oculto. La función
social del C en cuantro a transmisión y reproducción cultural, social, política e dieologica. O
bien no solo desde una perpectiva de reproducción sino de resisencia y de lucha social.
Nocion de curriculum: al curriculum se lo entiende como la síntesis de elementos culturales,
(conocimientos, costumbres, valores, creencias, habitos) que conforman una propuesta
político educativo pensada e impulsada por diverosos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son bien diversosy contradictorios (hegemónicos-dominantes/resistentes y
transformadores)
SINTESIS DE ELEMENTOS CULTURALES QUE CONFORMAN UNA PROPUESTA
CURRICULAR: Estos elementos (conociientos, costumbres, valores, creencias, habitos) se
incorporan en el a través de aspectos formales-estructurales, sino también por medio de
laas relaciones sociales cotidianas, en las cuales el curriculum se despliega y deviene pen
practica concreta. Esta sisntesis de elementos culturales se nos presenta en u primer
momento de manera caotica, conformaciones sociales que actúan en una determinada
sociedad, grupo naciones o entre naciones. Esto nos permite comprender porque es difícil
concebir como una elemento congruente y articulado, al tiempo que nos permite visualizarlo
como una totalidad en cuya articulación se presentan contradicciones, negociaciones e
imposiciones. (hegemonía versus plano estructural-formal y procesal-practico) donde la
resistencia logra emerger.
C como propuesta POLITICO EDUCATIVA: Se considera al C como propuesta en la medida
que se encuentra estrechamente articulado a los proyectos POLÍTICOS-SOCIALES,
sostenidos por diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum.
ACERCA DE LAS DIMENSIONES PARTICULARES (aspectos que le son propios a un C y
no a otros) Y GENERALES (SE refere aquellas que conforman y determinan cualquier
curriculum): AMBAS DAN CUENTA DE ASPECTOS ESENCIALES DEL C QUE SEÑALAN
LIMITES. Ambas dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas, y en gran
medida, la comprensión del curriculum, radica en la comprensión del tal interrelación.
GENERALES: RELACIONES E INTERRELACIONES, y mediaciones de acuerdo al carácter
social y político-educativo. 3 caracterizaciones. Dimensiones social amplia, ALUDE A LAS
MULTIDETERMINACIONES QUE CONFORMAN LA TOTALIDAD SOCIAL: (cultural,
política, económica, ideologica, social)DIMENSION INSTITUCIONAL. DIMENSION
DIDACTICO-AULICA.
PARTICULARES: dimensiones esenciales del C. se refieren al nivel educativo, al tipo de
educación, a la población que va diregida, etc. Estas dimensiones implican la dimensión
teorica de aspectos particulares.
DETERMINACION CURRICULAR Y SUJETOS DEL CURRICULUM: EL SUJETO SOCIAL
SE CARACTERIZA OR POSEER ONCIENCIA HISTORICA, esto es, por saberse parte de
una grupo que suscribe coerto proyecto social. En términos de Hegel, el que ha logrado
transito de una conciencia en si a una conciencia para si. En el campo del CURRICULUM:
Podemos hablar de sujetos sociales en la medida en que nos referimos a grupos que
sosteienen cierots proyectos sociales, y que tienen diferentes formas de relacionarse y de
actuar, en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.
3 tipos de sujetos sociales. A) los sujetos de la determinación curricular (determinar los
rasgos básicas del curriculum particular) b)los sujetos del proceso de estructuración formal
del C (ámbito institucional y escolar le otorgan forma y estructura: consejos técnicos,
consejos universitarios, academias. Proceso que concreta la creación del plan de
ESTUDIOS. EQUIPOS DE EVALUACION Y DISEÑO PARTICULAR c) los sujetos del
desarrollo curricular: convierten en practica cotidiana el curriculum. (maestros y alumnos).

Bolívar, A. (2008) La práctica curricular. En Didáctica general, de Agustín de la Herrán

(coord.). Mc Grow Hill. Madrid. Recuperado de:
“práctica curricular”: TODO AQUELLO QUE EL PROFESORADO HACEN CON EL C
COMO PROYECTO DE ACCION EDUCATIVA, desde el diseño oficial hasta la vivencia en
el aula.
Diseño (expertos o administración de expertos) y el desarrollo (implementación o puesta en
practica, implicado por los profesores/alumnos, sujetos activos que toman decisiones)
Tres enfoques del desarrollo curricular: En gral consiste en convertir un conjunto de
aspiraciones en una propuesta planificada sobre como llevarse a cabo, estos dependen la
política educativa y curricular. Las decisiones docentes no son completamente autónomas
de sus marcos organizativos.
ENFOQUE CENTRALIZADO: CURRICULUM adaptado al libro de texto. Profesor consume
y aplica conocimeintos externos. Produce desprofesionalización y alienación. Modelo
técnico burocratico del curiculum propio de los años 60.
ENFOQUE CRITICO: educación como proceso de emancipación de los individuos, y sus
respectivas comunidades. Profesor vinculado a su comunidad. Actúan como agentes de
cultura propia, adaptando el curriculum a las circunstancias. Profesor como intelectual
comprometido e investigador, que mediante una indagacin sistematica e intencional, genera
conocimeintos relevantes.
ENFOQUE PRACTICO: importa la adaptación y el desarrollo del profesor y el alumnado, en
sus contextos específicos de trabajo. Profesor: agente activo y profesional reflexivo.

consiste la tarea de planificación curricular: Proceso permanete, evolutivo. Como que y para
que. Procesos centrados en la escuela, que forman parte de los proyectos propios de
educación. DESARROLLO Y DISEÑO CURRICULAR CENTRADO EN LA ESCUELA:
Comunidad de aprendizajes, comunidad educativa que comparte conocimientos.
Planificacion institucional como proyecto de acción común y vertebrado. Ir cnstruyendo
inductivamente que debe hacerse como tarea colectiva. Profesorado tomo poder de
decisión sobre el curriculum escolar a su cargo: para generar procesos y formas de trabajo
autodirigidas a autorevisar lo que se hace, repensar las practicas, lo que se podría cambiar
y lo que se puede conservar en los planes pedagógicos de acción. Promover un desarrollo
curricular basado ene el centro, significa ir construyendo en equipo los cambios. La
planificación del C entonces, debe concebirse como un proceso de resolución de
problemas, en el que las necesidades sentidas/percibidas para mejorar la practica, se
intentan resolver en un intento de colabracion con colegas. Elaborando un lan de acción, un
proceso.
Momento de la practica curricular: si quiere mejorar el aprendizaje, debe dirigirse a 3
componentes claves: métodos y propósitos del nuevo curriculum, metodologías de
enseñanza que posibiliten la consecución de metas deseadas y explorar que tipo de
evaluación puede ser formativa para el alumno y el profesor.
Davini, M. C, (2008). Métodos de enseñanza. Cap. VIII. Buenos Aires: Santillana.
PROGRAMAR: LA ENSEÑANZA, como acción intencional, de incidencia cultural, social y
humana, no puede ser imprevista, debe ser programada. Esta dirigida a sujetos concretos y
al logro de aprendizajes.
Programar facilita las decisiones, del P en la organización de su propuesta y en la
elaboración de ESTRATEGIA DE E , adecuándola a sus alumnos.
ANTICIPACION DE ACCIONES, organizando contenidos o materias. SELECCIONANDO
RECURSOS Y ESTRATEGIAS. Y HACER COMUNICABLES las intenciones educativas y
estrategias. El punto de partida para cualquier planificación es el plan de estudios o el
curriculum oficial, en el que se define la estructura y se organiza la propuesta educativa.
Existen al menos dos niveles de la programación de la enseñanza:
-La PLANIFICACION general: DEL CURSO O MATERIA, primer mapa, mantiene el mator
vinculo con el plan de estudios. (Debe incluir: comunicación de propósitos grales, la
selección y organización de contenidos del curso, las características centrales de la E que
propone, y los recursos principales o herramientas: bibliografía, tecnología, enlaces,
medios, etc)
-LA PROGRAMACIÓN mas analítica y mas propia al diseño de estrategias de E. Desarrolla
nucleos y estrategias educativas: CLASIFICA LOS PROPOSITOS, ORGANIZA LOS
CONTENIDOS, DISEÑA LA ESTRATEGIA PARTICULAR DE E, VALIENDOSE DE
DIFERENTES HERRAMIENTAS PARA INTEGRARLA, DISEÑA LA SECUENCIAS
PARTICULARES DE APRENDIZAJE, ORGANIZA EL AMBIENTE, SELECCIONANDO LOS
MATERIALES Y LOS RECURSOS.
La E es siempre una relación entre quien enseña y quien aprende, de este modo, los dos
actores siempre están presentes: propósitos (expresa la finalidad formtiva o intenciones
educativas del profesor) y objetivos (expresa el aprendizaje, que se espera que los alumnos
alcancen: asimilación de contenidos, cambio conceptual, capacidad de resolución de
problemas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas):
LA PROGRAMACION NO ES UN INTRUMENTO RIGIDO, SINO UNA PROPUESTA DE
TRABAJO, Y EL DESARROLLO DE INTERCAMBIO EN EL AULA SON ABIERTOS.
PUEDEN IDENTIFICARSE DISTINTAS MODALIDADES Y OBJETIVOS DE TRABAJO:
OBJETIVOS TERMINALES O DE PRODUCTO: Deberan privilegiarse los resultados
significativos, por sobre las listas de aprendizajes automatizados o puntuales. (siendo
conveniente que integren distintas actividades y esferas de aprendizajes).
OBJETIVOS DEL PROCESO: VALORAN LOS PROCESOS ABIERTOS, sin encontrar un
campo único, autonomía desplegada, formas de decisión, inventiva, trabajo cooperativo.
OBJETIVOS EXPRESIVOS (EINSER, 1985): Enfatizan la expresión libre del alumno, son
propuestas sin definir las características que deben tener: redactar un cuento, hacer un
comentario sobre un texto, organizar una muestra.
ORGANIZAR LOS CONTENIDOS (informaciones, conceptos a transmitir, habilidades
cognitivas, habilidades practicas): La programación en la E no es lineal. Una vez
seleccionado el contenido, priorizar la organización integrada. PARA PROGRAMAR LOS
CONTENIDOS, SE DESARROLLAN DISTINTOS PROCESOS: SELECCIONARLOS,
ORGANIZARLOS, SECUENCIARLOS. En esta selección es necesario tener en cuenta que
no ENTRA TODO, por lo tanto es necesario ANALIZAR EL CONTEXTO EN QUE SE
ENSEÑA. (nivel educativo, especialidad), LO QUE TIENE MAYOR VALOR PARA EL
DESARROLLO DE LOS ALUMNOS Y SU TRANSFERENCIA A LA PRÁCTICA.
ACTUALIDAD O VALIDEZ DE LOS CONTENIDOS: No todo no nuevo es mejor, ni todo lo
viejo es relevante.
NIVELES PREVIOS: DE LOS ALUMNO (conocimientos, experiencias, desarrollo)
INTEGRACIÓN DE LAS FORMAS DE APRENDER Y SUS CONOCIMEINTOS PREVIOS.
TIEMPO:
FINALMENTE: Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que
los almnos deberán poner a la practica: (pensamiento histórico, experimental, deductivo,
analógico, expresivo).
Recapitulando: 1) ¿Qué PROGRAMAR? 2)CLASIFICAR LOS PROPOSITOS Y definir los
objetivos del aprendizaje3) organizar los contenidos 4) DISEÑAR estrategia de enseñanza:
Instrucción o guía. 5) DISEÑAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: previsión de tareas que
realizaran los estudiantes 6) ORGANIZAR el ambiente y los recuersos.: abiente de
enseñanza, cmo andamios de apoyo de E. Soportes de comunicación y de cooperación
entre actores, guias de trabajo, material de estudio, mapas de lectura, ejercicios.
HERRAMIENTAS DE CONOCIMIENTOS: textos, diccionarios, videos,. MATERIAL
OPERATIVO:; computadoras, laboratorio, instrumentos, materiales concretos.

LOS PROGRAMAS DEBERAN SER ANALIZADOS Y REVISADOS PERIODICAMENTE,

ES CONVENIENTE QUE LOS PROFESORS DESARROLLEN SU PROPI BANCO DE
ACTIVIDADES Y PROPUESTAS PARA ENRIQUECER SU PRACTICA. POR OTRA
PARTE, LA PRAGRAMACION NO DEBE SER UNA TAREA SOLITARIA Y DEBERA
COMPARTIRSE CON OTROS PROFESORES, PARA BUSCAR EN CONJUNTO LA
COHERENCIA Y COMPLEMENTAREIDAD DE PROGRAMAS QUE FACILITEN LA
CONTINUIDAD DE APRENDIZAJE. ● Daniel Feldman y María Cristina Davini plantean una
serie de componentes de componentes de la planificación. Defínanlos y establezcan
relaciones. PROGRAMACION, la E como practica intencional, tiene propositos y
restricciones (de tiempo por ejemplo) y situada en contextos complejos, intervenidos por
cantidad de factores. (en un aula, no solamente pasan muchas cosa, sino que pasan
muchas cosas al mismo tiempo) Mediante la PROGRAMACION SE PASA, de la selección
general del curriculum al plan de trabajo en la clase. Un PROGRAMA tiene el propósito de
resolver algún problema, puede ser fijado por el profesor o venir definido institucionalmente,
el problema que estructura el programa es el nucleo fundamental. Todo Programa implica
una representación, cuando se programa se tiene una representación de cierto estado
FUTURO de las cosas. Todo P implic una ANTICIPACION DE LA ACCION. Todo programa
es UN INTENTO. No es una realidad constituida, siempre implica algún nivel de
incertidumbre. SECUENCIACION DE CONTENIDOS. Una secuencia siempre implica
progresión, ordenamiento en el tiempo. La lógica del aprendizaje: la secuencia del
contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez mas complejos.
Secuencia puede pensarse cini una recorrido en algún tipo de unidades. Secuencia lineal:
orden, unidad continua, se le asiga el mismo valor a los contenidos se organizan
sucesivamente sin variar. Por ej cuando se ordena el contenido en orden cronológico.
Secuencia diferencial: Valor entre contenidos es diferentes. Aumento de complejidad
conceptual entre una unidad y la otra. Secuencia concéntrica: Aumento progresivo de
complejidad, sobre una base temática. Representacion general de un panorama amplio y
simple, para luego ir retomando distintos aspectos. Amplia el campo informativo, la
progresión es en círculos. Secuencia espiralada: Retoma la imagen de la avance
concéntrico, pero a la vez le agrega otro detalle, no solo se avanza en el detalle y en la
densidad formativa, sino que aumenta el valor conceptual “volver sobre si mismo”,
conceptos o conocimientos anteriores son revisados.