UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y CIENCIAS SOCIALES

“PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”
CÁTEDRA “Prácticas docentes III. Aula y Escuela, espacios de aprender y enseñar”
Prof. Daniela Duffey
Estudiante: Pamela Ángela Gonzalez DNI 32371046
AÑO ACADÉMICO 2023

NARRATIVA
ESCUELA N°44 “DEL BOYERO”
AÑO: 6° B

Soy Pamela Ángela Gonzalez, estudiante del Profesorado de Educación

Primaria perteneciente a la Facultad de Arte y Ciencias Sociales de UADER.
Durante este año, me encuentro cursando la cátedra “Prácticas Docentes III. Aulas y
escuela, espacios de aprender y enseñar” y esta es mi narrativa. “No es el “actor” el
que es capaz de alcanzar el pleno sentido de su acción, sino el “narrador” (Bárcena
y Melich, 2000)
La instancia de prácticas la realicé en la escuela n° 44 “Del Boyero” de la
ciudad de Federación (ER), emplazada en calle Las Rosas y 42 b. En el actual
edificio se encuentran funcionando cinco instituciones educativas: la Unidad
Educativa n°24 “Casita de Sol”, escuela primaria n°44 “Del Boyero”, escuela
secundaria n° 14 “Isidro Tonello”, escuela primaria de jóvenes y adultos n°50 “Del
Algarrobo” y la escuela secundaria de jóvenes y adultos n° 17.
El primer acercamiento a la institución fue durante los 30 días de observación
con el grupo de la docente Marisa Pereyra, sexto grado “B”, en el turno mañana.
Específicamente es la encargada del área de Lengua en las tres divisiones de sexto
grado que posee este turno.
Un período en donde los días lluviosos fueron protagonistas. El primero, de
tantos que vendrían, fue de presentaciones y aclaraciones. Cuántos estudiantes
eran, gustos e intereses del grupo, trabajos realizados, salidas programadas para
ese tiempo y peculiaridades de algunos estudiantes. Además, les conté cómo sería
mi paso por el aula, qué haría, cómo configuraría mis registros y me puse a
disposición en lo que pudiera colaborar durante esos días.
Los primeros datos sobre el grupo fueron que la matrícula inicial era de 24
estudiantes pero lamentablemente la presencialidad nunca fue completa. La
asistencia fluctúa demasiado al punto tal de “no tener a los mismos chicos todos los
días del año”. Esto hace referencia a las diferentes trayectorias escolares de los y
las estudiantes. Para Flavia Terigi, las trayectorias “expresan recorridos de los
sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos
marcados por una periodización estándar” . (Terigi, 2009)
También cuenta con estudiantes con sobreedad, incorporaciones
provenientes de otra escuela, algunos con mucha dificultad para leer y escribir,
carpetas muy incompletas y resoluciones mentales que superan todas las
expectativas. Para teorizar sobre todas estas cuestiones, Flavia Terigi dice:
“analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios
frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas;
pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese cauce, "trayectorias no
encauzadas", pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de
modos heterogéneos, variables y contingentes.”(Terigi, 2009)
Debido a lo mencionado anteriormente, mi período de observación transcurrió
entre salidas escolares (visitas a escuelas secundarias, actividades de intercambio
con otras escuelas primarias, caminata por la vida) y trabajos áulicos con un grupo
integrado por las tres divisiones de sexto grado. Muy pocos días estuve
compartiendo con sexto “B” en su aula.
En mis registros y en los recuerdos de esos días, puedo notar cuánto se
aprende a agudizar la mirada luego de transitar por diferentes espacios que nos
brinda el cursado de la carrera. Investigación Educativa, Análisis institucional,
Psicología, Prácticas Docentes por nombrar algunas de ellas. Dice Rebeca
Anijovich: “La observación es una actividad que ha tenido un lugar central en la
formación docente desde su origen, no obstante, su sentido, su valor y su
contribución ha cambiado en función de la respuesta que en cada momento se ha
dado a la pregunta: ¿para qué se observa?” (pp.60)
Entonces ¿Para qué observo? Observo para construir mis prácticas docentes
en el área Lengua y Ciencias Naturales, observo para descubrir cómo aprenden los
chicos y chicas de sexto grado B, observo para ser parte de manera respetuosa del
trabajo llevado a cabo por su docente durante todo el año y además, observo cómo
habitan en ellos y ellas las huellas de otros/as docentes que han pasado por ese
grupo y que han marcado gustos, intereses, formas de aprender/enseñar y observo
también, “porque la práctica y la teoría, lejos de coincidir, están hechas para
interpelarse, para tomar distancia” (Migueles, 2012), nutriéndome de ese espacio
tan importante que transitaré en un futuro más bien cercano.
Hubo otros momentos. Esos de compartir con el grupo docente y con parte
del equipo directivo. El día del Maestro/a, los recreos, sala de docentes, en el
comedor (desayuno y almuerzo). Me queda una sensación de “comodidad”, de
valoración frente a la figura de “practicante” que me tocó ocupar durante esos días.
El segundo paso, fue comenzar a cranear las secuencias didácticas que
llevaría adelante en el área de Lengua y en Ciencias Naturales. Las docentes me
propusieron una lista de temas que ellas tenían pensado concretar y me dieron a
elegir la temática. Como resultado de esa elección, los temas que desarrollaría son
“Los textos expositivos” y “La célula”.
“En el caso de los espacios de formación docente, la planificación es además
una oportunidad de intercambios, de revisiones, de andamiajes desde los
profesores a cargo. No es un trabajo hecho en soledad, sin interlocutores, al que
aprobar o desaprobar. Es objeto de argumentaciones y de vigilancia epistemológica”
(Migueles, 2012). Como bien lo explicita la autora, las profesoras de las didácticas
correspondientes fueron apuntalando esa construcción hasta obtener el ansiado
“pase” para llevarlas a cabo.
La primera secuencia que desarrollé fue la del área “Ciencias Naturales”, el
día miércoles 25 de octubre. Es en este momento donde me transformo en
observadora observada.
Ingresé a las 7.30 hs para la formación de entrada. Es el momento del
reencuentro con los/as estudiantes que habían compartido junto a mí la instancia
previa de observación. En el primer módulo, les cuento cómo se iba a desarrollar la
mañana y cuáles iban a ser las actividades. Me ayudaron a preparar el aula, colocar
los materiales y buscar los elementos de laboratorio hasta que llegó la Profesora
Natalia para comenzar con las observaciones de mi clase.
Me encontraba un poco ansiosa, chequeando nuevamente si tenía todos los
materiales que usaría (microscopio, lupas, cebolla, cuchillos, papeles, fotocopias,
computadora, proyector, video descargado) y si todo lo que debía conectar
funcionaba perfectamente.
El primer momento de la clase consistió en formar grupos heterogéneos para
comenzar. Me detengo aquí: los/as estudiantes no acostumbraban a trabajar de ese
modo, siempre las chicas de un lado y los varones por otro. Allí encontré la primera
resistencia. Los grupos quedaron conformados con la intención de romper con su
forma habitual de trabajo (chicos y chicas mezclados) además, de esta forma, el
intercambio de ideas y la construcción del conocimiento es mucho más rica. “La
educación es acción si rompe lo previsto, si sorprende” (Bárcena y Melich, 2000)
Resolver la primera actividad, una situación problemática, les tomó más
tiempo de lo que me había imaginado. En primer lugar, porque no lograban
adaptarse al cambio de compañeros/as para trabajar; en segundo lugar, porque
producir textos que expresen lo que ellos piensan/creen/saben del mundo natural
-por lo visto- no es una práctica habitual de trabajo o puede ser que no les haya
atrapado la actividad pero también, como dice Verónica Edwards, quizás existió esa
relación de interioridad con el conocimiento: “Esto se produce cuando el
conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe
referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un
contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración” donde yo era una privilegiada
observadora-aprendiz en un nuevo momento con ellos/as.
Al pasar a la siguiente actividad hubo un cambio en el ambiente. Llegó el
momento de la experimentación usando el material del laboratorio que “nunca
habían visto/trabajado en su paso por la escuela” (en palabras de los/as
estudiantes). Se mostraron predispuestos/as a seguir paso a paso lo que debían
resolver y tomarse todo su tiempo para observar los resultados. Debían desarmar
en capas una cebolla, extraer una fina lámina que las recubre y observar en
microscopio y lupa. Es ahí donde “El contenido se transforma en la forma. Es decir,
si la forma también es contenido en el contexto escolar, la presentación del
conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas y lo altera como
tal”(Edwars, 1993)
Ya transcurría más de media mañana. Luego de recolectar y compartir
respuestas de los grupos, las plasmamos en el pizarrón y formulamos una nueva
para la situación problemática planteada en principio. Luego, preparamos el salón
para ver la proyección de un video informativo que aportaría la teoría a todo lo que
habíamos estado pensando y experimentando.
Es a partir de allí que noto el cansancio en ellos/as. Aún me quedaban
actividades y el cierre.
“La incertidumbre es inevitable en la enseñanza. (...) La previsión es
necesaria y al mismo tiempo limitada, (...) esto no excluye el lugar de la
planificación” (Migueles, 2012) Vuelvo a mi planificación y decido mediar con los/as
estudiantes. Les pregunto cómo se sentían y les cuento que aún quedaban
actividades por hacer, comentaron que estaban cansados/as, que querían “meditar”,
que les “pusiera música para meditar” entonces “improviso” un cierre, decidiendo
qué información debía quedar en sus carpetas para que el tema pudiera tener una
continuidad con su docente y doy por terminada la clase.
Ya más distendidos/as, me ayudan a guardar los elementos del laboratorio
para poder devolverlos a la vicedirección. Conversamos sobre las salidas que
vendrían, del armado de su campamento escolar de fin de curso y les cuento que
los visitaría en esa ocasión para guitarrear en el fogón, ¡Siiiii señoooo!,
respondieron.
Ingresa la docente a cargo, Marisa, y me pregunta: “Y ¿Cómo
estuvieron?¿Se portaron bien?, eso seguro, este grupo no tiene problemas de
conducta”. Le cuento que terminaron cansados/as y que no pude llevar a cabo todo
lo planificado, también que dejaba todo el material para que la docente de Ciencias
Naturales pueda continuar si así lo deseaba. Por último, acordamos fechas posibles
para mi próxima entrada pero ya con la secuencia didáctica de Lengua.
Un nuevo encuentro/comienzo/oportunidad, fue el desarrollo de mi segunda
secuencia didáctica correspondiente al área de Lengua. Esa mañana, el tiempo se
encontraba muy inestable, de igual modo me presenté y me encontré con que un
buen grupo de estudiantes había concurrido.
En líneas generales, las actividades intercalaban momentos de producción
grupal, personal y otros de exposición a mi cargo, muy parecidos a los momentos
que vivimos con la secuencia de Ciencias Naturales; sin embargo, en esta
oportunidad sentí que no hubo tanta resistencia a la elaboración propia, a la
producción de sus respuestas. Quizás, y desde mi óptica, estaban más
acostumbrados a este tipo de actividades en esta área. Como dice Amelia Migueles:
“Las prácticas, por su parte, son provocadoras de interrogantes, rompen con la
precisión de los enunciados teóricos y desoyen cualquier intento de pretender
encorsetarlas”.
Como todo grupo heterogéneo, me encontré con algunos/as muy
independientes, otros/as que necesitaban a su compañero/a de banco para resolver
juntos/as y con otros/as que preferían “no hacer/preguntar” para no sentirse
expuestos/as. A estos/as últimos/as pude acercarme para trabajar de forma más
personalizada.
Lo que sí comprobé es que no estaban habituados a resolver la cantidad de
consignas que propuse en mis dos trabajos. Un chip casi automático, frenaba sus
cuerpos/mentes y marcaban el límite de resolución en la tercera actividad.
Puedo asegurar que todo lo que ha sucedido durante mi paso por la escuela,
lo aproveché al máximo. Me llevo, no solo nuevas experiencias sino nuevos lazos
que enriquecen a mi persona, a la profesional que está por nacer y a la eterna
estudiante (porque así lo exige esta hermosa profesión).

“El experto aquí no será entonces aquel que dispone de estrategias y procedimientos
probados, con resultados anticipables, sino, por el contrario, aquel que está dispuesto a
sorprenderse, a manejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes”
Gabrielas Diker
BIBLIOGRAFÍA
● Anijovich, Rebeca. Cap 3 “La observación: educar la mirada para significar la
complejidad” En “Transitar la formación pedagógica”. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, 2009.
● Bárcena, F y Mèlich, J-C Cap 2 “Hanna Arendt: Educación y Natalidad”. En
“La educación como acontecimiento ético”, 2012.
● Edwards, Verónica. “Las relación de los sujetos con el conocimiento”. Revista
Universidad Pedagógica Nacional, N°27 Año 1993.
● Migueles, María Amelia. “La “práctica” como experiencia de la formación
docente”. En Itinerarios Educativos. 2012
● Terigi, Flavia. “Las trayectorias escolares: del problema individual al desafío
de política educativa” Coordinado por Patricia Maddonni. - 1 a ed. Buenos
Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2009.