LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD. IDENTIFICACIÓN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DE ESTE ALUMNADO.

TEMA 23
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PROLOGO
El actual sistema educativo de nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e
inclusión. Desde esta perspectiva de atención a la diversidad, partimos de un enfoque centrado en las
necesidades de los/as alumnos/as y no en su déficit.
El ÍNDICE que seguiré en el desarrollo del tema es:

0. PRESENTACIÓN
Una escuela inclusiva es aquella que se apoya en la convicción de que todo el alumnado puede
aprender cuando se le otorgan las oportunidades de aprendizaje idóneas, se estimulan las capacidades y
responsabilidades sociales, se planifica la transición de una etapa educativa a otra, de un nivel a otro,
trabajando en colaboración con las familias y otros miembros de la comunidad y aplicando planes de
formación personal. Desde la perspectiva de escuela inclusiva se entiende la TEA de un alumno/a como
el resultado de la interacción entre el alumno/a y el entorno en el que se desarrolla
JUSTIFICACION El conocimiento y la información acerca de las características y necesidades
educativas del alumnado con TEA contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta educativa a sus
necesidades educativas especiales en adelante NEE, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos
educativos y competencias que se establecen para todo el alumnado y, más aun, puedan alcanzar el
derecho a la educación y a la integración que a las personas con discapacidad les otorga la Constitución.
APORTACIONES TEÓRICAS. Existe un nuevo modo de entender la atención a la diversidad
que derivan en implicaciones en el ámbito educativo y social. El tema contempla el concepto
socioecológico de la discapacidad que ha evolucionado desde una característica o rasgo de la persona (a
menudo referido como “déficit”) a un fenómeno humano con un origen en factores orgánicos y/o
sociales. Estos factores orgánicos y sociales dan lugar a limitaciones funcionales que reflejan una
incapacidad o restricción tanto en los papeles de rendimiento como de funcionamiento y en las tareas
que se esperan de una persona en un ambiente social. Se contemplan las bases neuropsicológicas del
aprendizaje (LEZAK, 2012) que se tienen en cuenta para dar una respuesta educativa inclusiva que haga
posible la aplicación de metodologías que den respuesta a las necesidades del alumnado,
contextualizadas (BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro PT actuará como mediador entre
el desarrollo de los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN, 1980), contribuyendo así al desarrollo
de aprendizajes competenciales (CHEVALLARD, 1998). Los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
son trastornos del neurodesarrollo caracterizados por dificultades comunicativas y sociales, así como por
patrones de intereses restringidos. Aquí hablaremos de las principales teorías sobre el autismo que
intentan explicar su origen.1. Teorías psicológicas Dentro de estas teorías encontramos las siguientes:
1. Teoría de la Mente Una de las teorías sobre el autismo es la que relaciona el autismo con la teoría
de la mente (ToM), formulada por Simon Baron-Cohen. 2. Teoría neuropsicológica Esta teoría habla
de una alteración de la Función Ejecutiva en personas con autismo. (Fisher y Happé) 3. Teoría del
Debilitamiento de la Coherencia Central propuesta por Uta Frith, quien propone que el autismo se
caracteriza por un déficit específico en la integración de la información a diferentes niveles. Según
esta teoría, los niños con autismo presentan dificultades para realizar eficientemente comparaciones,
juicios e inferencias conceptuales.4. Teoría afectivo-social de Hobson plantea que los déficits
cognitivos y sociales en el autismo son de naturaleza afectivo-social. Hobson defiende el papel de la
emoción en el desarrollo de las relaciones interpersonales como déficit primario en las personas
con autismo. Manifiestan una mayor dificultad en comprender la emoción, y que esto afecta
negativamente sus interacciones sociales. Teorías que se tienen en cuenta para dar una respuesta
educativa inclusiva que haga posible la aplicación de metodologías que den respuesta a las necesidades
del alumnado, contextualizadas (BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro PT actuará como
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mediador entre el desarrollo de los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN, 1980),

contribuyendo así al desarrollo de aprendizajes competenciales (CHEVALLARD, 1998).
VINCULACIÓN CON CURRICULUM Tanto la LOMLOE como la L.E.A y toda la normativa
que regula y desarrolla el curriculum en el caso Ed. Infantil D.100/2023 y Ed. Primaria D.101/2023 las
distintas etapas educativas establecen que se deben disponer los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general y, en base a ello, la organización y desarrollo de las enseñanzas exigen,
por tanto, una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual el centro y el profesorado
tienen que arbitrar medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado.Los centros adoptarán medidas de atención a la diversidad (en el
Proyecto educativo), que estarán orientadas a responder las necesidades del alumno, que el alumno alcance
el máximo desarrollo posible de sus capacidades, adquiera las Competencias clave Se tendrá en cuenta lo
regulado en la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos
de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria, promoviendo la integración de las
distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global, poniendo especial énfasis
en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada del alumnado y la puesta en práctica de
medidas de atención a la diversidad. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se
adopten se regirán por los Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), estas medidas
tienen como finalidad dar respuesta a los diferentes niveles de competencia curricular, motivación,
intereses, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, mediante la puesta en marcha de estrategias
organizativas y metodológicas destinadas a facilitar la consecución de los Objetivos de la etapa y la
adquisición de las competencias clave.
RELACIÓN CON OTROS TEMAS Es un tema que podemos encuadrar dentro de los
Fundamentos de la Atención a la diversidad, junto con temas como el 3, 4, 5, 6, 8, 24 presenta contenidos
que sirven de fundamento al desarrollo de otros temas. Sienta las bases conceptuales que apoyarán TEMA
24

1. INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva tiene como propósito lograr el máximo desarrollo posible del alumnado con
TEA en convivencia con sus iguales y con los demás miembros de la comunidad educativa. En
consecuencia, hablar de inclusión educativa supone identificar, eliminar o minimizar, en su caso, las
barreras que, derivadas de condiciones personales o sociales de determinados alumnos y alumnas, en
determinados momentos pueden limitar su proceso de participación y aprendizaje en el centro o en el aula
(DUA). Todo esto requiere un proceso continuo de planificación en los centros educativos, para ofrecer
una educación de calidad que garantice la igualdad de oportunidades a todo el alumnado con TEA
(equidad) y que cuente con la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa.
Antes de comenzar con el desarrollo del tema realizare:
1.1. MARCO CONCEPTUAL
a. Concepto NEE: La ley 3/2020 en adelante LOMLOE como Ley 17/2017 en adelante LEA,
consideran al alumnado como alumnos con NEE Se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o
aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del
lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados
apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados
a su desarrollo.
b. Concepto El término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusión a una
perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social, trastorno
de la comunicación (expresión y comprensión del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con
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comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Se viene utilizando en la actualidad el

término Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que recoge un cuadro clínico que no es uniforme, que
oscila en un espectro de mayor a menor afectación; varía con el tiempo y se encuentra influido por otros
factores como el funcionamiento intelectual, el nivel comunicativo, las alteraciones de conducta... El
concepto de TEA trata de recoger esta diversidad, reflejando la realidad que nos encontramos a nivel
clínico, social y educativo. La palabra autismo proviene del griego auto- de autos, que significa "propio,
uno mismo", fue utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler, en un tomo del
American Journal of Insanity en 1912. La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943 cuando el
Dr. Leo Kanner del Hospital John Hopkins estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la caracterización
autismo infantil temprano. Al mismo tiempo, un científico Austriaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó
coincidentemente el término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El trabajo
del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna Wing), debido
principalmente a que fue escrito en alemán.
El TEA en el DSM-5 En la actualidad se considera el autismo como un grupo de trastornos del
desarrollo cerebral, a los que se llama colectivamente el trastorno del espectro autista (TEA). El término
«espectro» se refiere la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o discapacidad que
pueden tener los niños con el TEA. Algunos niños padecen un deterioro leve causado por sus síntomas,
mientras que otros están gravemente afectados. En la nueva edición del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (APA, 2013), algunos de los trastornos han sufrido modificaciones en su
definición y en sus criterios de diagnóstico respecto al manual anterior, el DSM-IV-TR (2000), y entre
ellos se encuentra el Trastorno Autista, que ha pasado a denominarse Trastorno del Espectro del Autismo y
que se engloba ahora dentro de una categoría más amplia: los Trastornos del Neurodesarrollo. Trastornos
del neurodesarrollo: grupo de trastornos que tienen su origen en el periodo de desarrollo. Se caracterizan
por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales. Estos
déficits producen dificultades/limitaciones en lo personal, social, académico o en el funcionamiento
ocupacional. Además de un cambio de nombre, el Trastorno Autista se ha sometido también a una
reorganización, ya que el grupo de trastornos denominados anteriormente Trastornos Generalizados del
Desarrollo se han unificado bajo un mismo diagnóstico: en el DSM-IV-TR se definen cinco categorías
diagnosticas dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD): Trastorno Autista, Trastorno de
Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo no
especificado. El DSM-5, sin embargo, señala una única categoría, el Trastorno del Espectro del Autismo
(TEA). De este modo se ayuda a conseguir un diagnóstico más preciso y consistente de los niños con
autismo, la posibilidad de realizar un diagnóstico antes de los tres años de edad, y que el sistema de
identificación sea mejor también para los adultos. Se caracteriza por manifestar alteraciones en 4
dimensiones del desarrollo, estas dimensiones son: la social, la de comunicación y lenguaje, anticipación y
flexibilidad y dimensión simbólica.
Las áreas deficitarias de todos los alumnos con Autismo:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,
manifestado:
 Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento
social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en
intereses, mociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
 Las deficiencia en la conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social,
varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del
contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta
total de expresión facial y de comunicación no verbal.
 Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por
ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por
dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras
personas.
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B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos
son ilustrativos pero no exhaustivos):
 Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias
motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizado de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las
transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o
de comer los mismos alimentos cada día). Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a
su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
 Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
La forma en la que estas alteraciones se manifiestan es de manera distinta en cada persona, de ahí que
se hable de un “espectro”, es decir, que existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de
trastornos aparecen, la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros, pudiendo ser desde muy leves a
graves, así como puede variar la naturaleza de las mismas.
El DSM-V ofrece también una nueva nomenclatura para el diagnóstico: leve, moderado y grave, de tal
forma que nos permitirá la posibilidad de contemplar la evolución dentro del espectro y saber qué grado de
apoyos necesita la persona
1.2. CAUSAS: MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TEA
En segundo lugar seguiré el desarrollo de este epígrafe haciendo referencia a las modelos explicativos
de los T.E.A:

1.-Teorías biológicas.
Buscan las causas en lo orgánico y establecen tres bloques:
a) Genéticos b) Prenatales: rubéola, fenilcetonuria, alimentación, drogas, traumatismos, etc.
c) Perinatales: (encefalitis, menineitis. anoxia, fórceps, etc.).
d) Afectación cerebral: en el autismo se pone de manifiesto como la aparición de crisis epilépticas en
un 25% de pacientes al alcanzar la adolescencia (Rutter, 1985), especialmente en los casos que van
acompañados de retraso mental grave.
2.- Teorías ambientalistas o psicosociales.
Defienden la normalidad en el nacimiento y la perturbación por trastornos socioafectivos como: estrés
o hiperansiedad de madres jóvenes, personalidad anómala de los padres, indiferencia de los padres,
divorcio, alteraciones en los primeros estadios del desarrollo, etc.
3.- Origen neurobiológico
En los últimos años hay una serie de modelos que intentan explicar, al menos parcialmente, el conjunto
de características que se observan en personas con TEA.
a. En la actualidad, una de las teorías de mayor interés en la actualidad es la propuesta por Baron-Cohen,
Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la
Teoría de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a nosotros
mismos, estados mentales inobservables tales como deseos, pensamientos, etc. Los niños con autismo no
son conscientes del estado mental de las demás personas, es decir, que no pueden crear representaciones
mentales. Por eso, también podemos llamar a esta teoría "ceguera de la mente". Las personas con autismo
carecen de habilidades para sentir lo que sienten los demás por eso les resulta complejo el ámbito de la
interacción social.
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b. Uta Frith (1989) propone por un lado la teoría de la Coherencia Central como
complemento a la anterior, sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que
se observan en el autismo se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la
información y por otro, el concepto de Vías Comunes refiriéndose a que lo más probable es que un larga
cadena de causas biológicas diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas...) produzcan alteraciones en
algún momento del sistema nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos
psicológicos superiores. Las personas con autismo entienden los conceptos de manera individual, pero una
vez que forman un grupo o se juntan, para ellos pierden el significado. Podríamos decir que no son capaces
de construir significados reuniendo todos los elementos que conocen. Nosotros tenemos la capacidad de
relacionar la información que tenemos con la que vamos conociendo poco a poco, pero para las personas
con TEA esto les resulta imposible, ya que no entienden nada más que lo que perciben en un momento
determinado. Por esa razón, las personas con TEA se suelen sentir más cómodas ante conductas que se
repiten y son estereotipadas.
c. Teoría de la función ejecutiva. Las funciones ejecutivas incluyen acciones como la planificación, la
inhibición, el control de impulsos, la organización, retener y manipular información y la flexibilidad de
pensamiento y acción. Según Francisco Javier Sainz Alonso presentan: Problemas con tareas de
organización. Atención a aspectos irrelevantes en la realización de una tarea. Problemas con pensamiento
conceptual y abstracto. Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas. Dificultades con el cambio
de entorno de la tarea. Falta de iniciativa en la resolución de problemas. Falta de transferencia de
conocimiento nuevo aprendido. Falta de sentido de lo que se está haciendo.
4.- La investigación actual pone de manifiesto la presencia de diversas alteraciones de tipo biológico -
bioquímicas, genéticas, neurológicas- en los sujetos autistas:
„bioquímica‟ se apoya en el hecho de que en los sujetos autistas se han encontrado
diferencias en lo referente a los neurotransmisores: GABA, serotonina, dopamina y noradrenalina; por
ejemplo, el GABA actúa contra el estrés y la dispersión mental, frena la transmisión de las señales
nerviosas, por lo que niveles bajos de GABA (como sucede en los sujetos autistas) origina que dichas
señales nerviosas se transmitan a gran velocidad, resultado: hipersensibilidad,
ayor probabilidad de presencia de autismo en los
hermanos de sujetos autistas que entre la población general,

post-mortem del cerebro de individuos autistas: diferencias en el cerebelo

(„cerebro reptiliano‟), sistema límbico („cerebro emocional‟) y corteza cerebral („cerebro racional‟);
también se han observado diferencias en los ventrículos cerebrales (mediante TAC)

1. 3. CLASIFICACIÓN
El concepto de TEA abarca diferentes subtipos (Trastorno autista, Trastorno desintegrativo infantil,
Trastorno de Asperger y Trastorno generalizado del desarrollo no especificado) estos trastornos tienen
características en común que se manifiestan en un continuo de leves a severas, los Niveles de severidad
para el Trastorno del Espectro Autista
Comunicación social Intereses restringidos y conductas repetitivas
Severos déficits en habilidades de
comunicación social verbal y no Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas
verbal causan severas repetitivas interfieren marcadamente con el
Nivel 3: “requiere
discapacidades de funcionamiento; funcionamiento en todas las esferas. Marcado
soporte muy
muy limitada iniciación de malestar cuando los rituales o rutinas son
substancial”
interacciones sociales y mínima interrumpidos; resulta muy difícil apartarlo de
respuesta a las aproximaciones un interés fijo o retorna a el rápidamente.
sociales de otros.
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Marcados déficits en habilidades de Rituales y conductas repetitivas y/o

comunicación social verbal y no preocupaciones o intereses fijos aparecen con
verbal; aparentes discapacidades suficiente frecuencia como para ser obvios al
Nivel 2: “requiere
sociales incluso recibiendo apoyo; observador casual e interfieren con el
soporte
limitada iniciación de interacciones funcionamiento en variados contextos. Se
substancial”
sociales y reducida o anormal evidencia malestar o frustración cuando se
respuesta a las aproximaciones interrumpen rituales y conductas repetitivas;
sociales de otros. dificultad a apartarlo de un interés fijo.
Sin recibir apoyo, déficits en
comunicación social causan
discapacidades observables. Tiene Rituales y conductas repetitivas causan
dificultad al iniciar interacciones interferencia significativa con el
Nivel 1: “requiere sociales y demuestra claros funcionamiento en uno o más contextos.
soporte” ejemplos de respuestas atípicas o no Resiste intentos de otros para interrumpir
exitosas a las aproximaciones rituales y conductas repetitivas o ser apartado
sociales de otros. Puede aparentar de un interés fijo.
una disminución en el interés a
interaccionar socialmente.

1. 4. REPERCUSIONES EN LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO MADURATIVO

Siguiendo a las autoras Bernardo García y Martín Rodríguez (2001) podemos señalar las siguientes
características:
En La comunicación y EL Lenguaje
• Entienden la comunicación desde su literalidad y su interpretación del lenguaje es siempre directa y
centrada en una situación o aprendizaje único.
• El lenguaje no verbal es un código complejo de interpretar para estas personas, y por ello suelen
manifestar una comprensión y expresión alterada del lenguaje no verbal.
• Pueden presentar ecolalias (repeticiones estereotipadas de frases o realización de preguntas de las
cuáles ya conocen la respuesta).
• Manifiestan dificultades en las habilidades pragmáticas del lenguaje. En el mantenimiento de una
conversación:
1. Tienen un limitado repertorio de temas de conversación
2. Les cuesta respetar los turnos de palabra.
3. Se pueden mover entre los extremos del silencio o la verborrea.
4. Les cuesta prestar atención a los comentarios de los demás.
5. Ofrecen en las conversaciones muchos datos irrelevantes.
En La relación social y Emocional
• Las personas con autismo sin discapacidad intelectual presentan mayor dificultad en la comprensión
y aprendizaje de normas por imitación y en la generalización de éstas a diferentes contextos o con
diferentes personas. Las “aparentes” dificultades en su comportamiento social responden, en la mayoría de
las ocasiones, a su incomprensión de las expectativas que tienen tanto del contexto como del
comportamiento de las personas.
• Pueden manifestar dificultades para comprender reglas y normas sociales, influyendo esto en el juego
con otros niños/as o en la adquisición de roles grupales en las diferentes etapas educativas.
En el comportamiento
• Las alteraciones en la imaginación se hacen especialmente presentes en sus problemas para
planificar, anticipar o programar su propio comportamiento.
• Para TEA resulta extremadamente complejo anticipar o prever las consecuencias de acciones o
situaciones con algún carácter novedoso. Un mínimo cambio les puede generar una gran inseguridad, de
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modo que tienden a demandar o buscar patrones estereotipados o repetitivos que les den
seguridad. Cuanto más organizada es la información más se desarrolla su verdadero potencial, pudiendo ser
muy buenos en tareas que requieran rutina y concentración.
En La percepción
• Están muy presentes en este alumnado, principalmente aquellas alteraciones relacionadas con las
vías sensorial, auditiva y táctil, pero también pueden presentar una extrema sensibilidad a olores, sabores
y/o presiones.
• Escasa o excesiva sensibilidad a determinados sonidos (el roce de un rotulador al colorear), sabores,
olores y/o al contacto físico.
• Pueden presentar dificultades para reconocer las caras o interpretar los rasgos faciales y sus
expresiones.
En el procesamiento Global de La información
• Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser híper selectivos con sus gustos. Esto
dificulta la comprensión de la idea principal de un texto o justifica la preferencia y resistencia al cambio de
un objeto, o de una rutina. Así, pueden separar o fijarse en cualidades físicas o de significado irrelevante.

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON

AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
La LOMLOE establece que un alumno con NEE es aquel que requiera, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas
de discapacidad. Delimitar las nee que presenta el alumno/a con discapacidad intelectual constituye el
proceso resultante de la evaluación psicopedagógica ORDEN 19/SEPT/2002. Consiste en la valoración
psicopedagógica del alumno con TEA por parte del Orientador del EOE DECRETO 213/95 y recogiéndose
sus resultados en términos de nee en el Informe de evaluación psicopedagógica. Para poder llevar a cabo
una correcta intervención educativa con un/a alumno/a con discapacidad intelectual, es necesario llevar a
cabo una exhaustiva evaluación de todos los aspectos que influyen en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
mediante la evaluación psicopedagógica se analiza la información relevante acerca del alumnado y de su
entorno. Tras la evaluación psicopedagógica se determinarán cuales son las necesidades educativas
especiales del alumno/a en relación con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar.
El alumnado con TEA presentan unas NEE que aunque la magnitud de las mismas está ligada al grado
de afectación y a los síntomas principales, pueden resumirse en:

A. NECESIDADES RELACIONADAS CON LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA

EDUCATIVA

- Recibir una atención personalizada con adaptaciones curriculares no significativas y/o significativas,
disponiendo de los recursos materiales necesarios y recibir apoyo por parte del PT, AL, monitor de EE…
- Necesidades relacionadas con adaptaciones de acceso al currículo: temporales (duración de actividades,
establecimiento de rutinas, agendas…), materiales (uso de estrategias visuales como gráficos, dibujos,
fotos..; ayudas técnicas…etc
- Necesidad de adquirir aprendizajes instrumentales básicos para aplicarlo a su vida cotidiana
- Necesidad de que se coordinen todos los profesionales que lo atienden
- Necesidad de la organización didáctica del aula, que debe seguir pautas como las establecidas en el
modelo TEACCH de Schopler y Reichler, basado en los criterios:
a) Enseñanza estructurada: Organizar los entornos para que los niños aprendan favoreciendo que añadan
significado a sus experiencias. Ello implica organizar:
b) Estructura física: Son aspectos importantes a considerar establecer límites físicos y visuales claros
(fronteras físicas), minimizar distracciones visuales y auditivas, desarrollar zonas físicas que sean
específicas a diferentes funciones (áreas de grupo, de recreo, de transición y entorno laboral).
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c) Horario individual: Objeto/secuencia de objetos, dibujos sencillos, dibujos con las diferentes
actividades/tarjetas con las fotos, tarjetas con todo el día dibujos de las actividades del día más lista
escrita, tarjetas escritas de todo el día/lista escrita.
d) Sistemas de trabajo y rutinas. Es una manera visual y concreta de facilitar la comprensión de qué hay
que hacer, cuánto tiene que hacer, cuándo sabrá que ha terminado y que pasará después. Se llama
también Lista de “Cosas que hacer” y tiene muy en cuenta el establecimiento de Rutinas. Para ello
principalmente se utiliza el sistema de izquierda a derecha, desde arriba hacia abajo, el trabajo por
emparejamiento y el lenguaje escrito.
e) Organización visual. Esta organización favorece la información del niño sobre lo que se espera
exactamente de su tarea, así como del comienzo y finalización. Algunos ejemplos de estructura visual
son la organización de recipientes, la limitación de espacios, realizar codificaciones con colores,
resaltar y las instrucciones con fotos o escritas.
f) Enseñanza individualizada 1 a 1. Se utiliza principalmente para evaluar las habilidades, trabajar los
objetivos de comunicación e interacción con los otros niños, trabajar el desarrollo de habilidades y
capacidades y el trabajo autónomo. En esta técnica el adulto se posiciona de forma diferente según el
objetivo de trabajo.
g) Comunicación expresiva: Importancia de realizar registros y recoger datos (evaluar cómo se comunica,
dónde, con quién, por qué), establecer objetivos, importancia de la comunicación expresiva a través de
diferentes formas de comunicación: filosofía de la comunicación total. En las personas con TEA la
comunicación es más instrumental que social, por lo que hay que fomentar los comportamientos
comunicativos: desarrollar estrategias, asegurarnos de que reciben los mensajes, favorecer su
autonomía, proporcionar un sistema de comunicación accesible y con sentido, que le sea motivador.
h) Juego: “El trabajo es un juego, jugar es un trabajo” (frase TEACCH). Tiene que ser motivador, se le
enseña a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para que pueda jugar en común. Los niveles de desarrollo del
juego serán: conducta sensoriomotriz repetitiva y conducta sensoriomotriz exploratoria, juegos causa-
efecto, rutinas simples y secuencias funcionales, y finalmente el juego simbólico. Muchos alumnos con
TEA prefieren el llamado trabajo estructurado antes que el juego, por ello al principio hay que hacer
que el juego se parezca al trabajo, que tenga estructura y definir cuándo se acaba.
i) Problemas conductuales: Especialmente se debe tener en cuenta que muchas veces se deben a una
estructura física inadecuada, al exceso de estímulos en el contexto (relevancia de los antecedentes), se
debe procurar evitar la conducta antes de que se produzca, contemplar la Teoría del “Iceberg” (lo que
vemos es una parte muy pequeña de lo que realmente supone la conducta). Es importante establecer la
función comunicativa de los problemas de comportamiento.

B. N.E.E ATENDIENDO DIMENSIONES DEL DESARROLLO

B.1. LA INTERACCIÓN SOCIAL
DIFICULTADES: NECESIDADES EDUCATIVAS:
* Problemas en la identidad personal y en la o Necesitan que se les enseñe a comprender y a mejorar su
propia imagen. relación con el entorno social (anticipar situaciones
* Déficits en percibir los efectos de sus sociales).
acciones en los demás. o Necesitan que se les enseñen estrategias comunicativas
* Falta de respuesta e interés por los demás. que les ayuden a comprender el entorno que les rodea para
* Incapacidad para la empatía y para saber lo evitar problemas de comportamiento.
que otra persona siente, piensa o cree. o Se les debe potenciar el contacto normalizado con otras
* Poca capacidad para comprender o predecir personas (adultos e iguales) y su relación el entorno más
el comportamiento de los demás. inmediato.
* Anomalías o ausencia de juegos sociales. o Necesitan que se trabaje en la disminución del
* Déficits acusados en la capacidad para autoaislamiento y desarrollar estrategias adecuadas de
hacer amigos. interacción.
o Necesitan desarrollar el juego funcional y el juego
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simbólico.
B.2 AUTONOMÍA E IDENTIDAD PERSONAL
DIFICULTADES: NEE
• Predominio masivo de conductas sin o Necesitan que se prioricen los contenidos con el criterio de
propósito. funcionalidad.
• Actividades funcionales muy breves y o Necesitan lograr la mayor autonomía posible en los entornos
dirigidas desde fuera. menos restrictivos y cotidianos.
• Conductas autónomas y prolongadas de o Afianzar la adquisición de hábitos adecuados (alimentación,
ciclo largo, cuyo sentido no se sueño, aseo…)
comprende bien. o Favorecer el desarrollo de habilidades socio-emocionales.
• Logros complejos aunque los motivos o Necesitan que se les incentive para que puedan incorporarse a
de los logros son superficiales, externos las actividades de la vida cotidiana y a los ritmos y rutinas
y poco flexibles. escolares.
o Requieren la estructuración de espacios, tiempos y
actividades para hacer posible la anticipación que haga su vida
y entorno comprensible y predecible.
o Trabajar sus dificultades para comprender la secuencia de los
acontecimientos.
B.3 RELACIONADAS CON EL ÁMBITO COGNITIVO
DIFICULTADES: NECESIDADES EDUCATIVAS:
Trastornos y limitaciones de la imaginación: o Necesitan estrategias para generalizar lo
• Ausencia completa del juego simbólico o de cualquier aprendido a diferentes contextos.
indicio de actividad imaginativa. • Juegos funcionales o Precisan estrategias de imitación y
elementales inducidos desde fuera, poco espontáneos y mejorar los procesos de simbolización
repetitivos. • Ficciones extrañas, con dificultades para o Mejorar el pensamiento concreto y
diferenciar la ficción de la realidad. • Ficciones complejas desarrollar la capacidad de abstracción.
utilizadas para aislarse. o Trabajar aptitudes que requieren en cada
Trastornos de la flexibilidad: • Contenidos limitados y caso (percepción, memoria y atención)
obsesivos de pensamientos. Intereses poco funcionales, no o Ayudarles a percibir lo significativo
relacionados con el mundo social en sentido amplio. • mediante códigos y estímulos.
Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos o Favorecer el desarrollo de la memoria
objetos. • Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos. • comprensiva.
Estereotipias motoras simples o Desarrollar un pensamiento menos
Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje, en la rígido, más flexible.
capacidad de entender lo que dicen los demás. • Se fascinan
ante diseños regulares de objetos, coleccionándolos y
ordenándolos de forma sistemática y repetitiva. • Los
recuerdos son muy exactos, almacenan las experiencias tal y
como sucedieron. Algunos recuerdan conversaciones enteras,
canciones, poemas, sin cometer errores, pero no comprenden
su significado. • Las cosas que recuerdan parecen no tener
importancia ni utilidad. • Presentan dificultades para ponerse
en el lugar de la otra persona: imaginar cómo piensan, cómo
se sienten sus semejantes..., carecen de comprensión
empática. • Parecen no comprender el comportamiento de los
demás. • No son conscientes de sus difi
B.4. ATENDIENDO A LA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DIFICULTADES: NECESIDADES EDUCATIVAS:
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* Problemas en todas las dimensiones de o Requieren que se trabaje la intencionalidad comunicativa

la comunicación: verbal y no verbal. o Priorizar los objetivos relacionados con el lenguaje verbal y
* Trastornos fundamentales en los no verbal.
aspectos semánticos. o Precisan mediadores que incentiven su motivación para
* Incapacidad de generar de forma comunicarse con los demás.
creativa el lenguaje o describir intenciones o Requieren apoyo en su interacción con el medio para
o significados. conseguir bienestar físico o emocional.
* Anomalías en la producción del habla y o Se les debe enseñar a mejorar su comunicación funcional
en la forma o contenido del lenguaje. mediante el lenguaje oral u otro sistema de ayuda a la
* Incapacidad para iniciar o mantener una comunicación.
conversación con demás. o Procurar el acceso a la función simbólica y a la utilización
del lenguaje y, en los casos necesarios, incorporar un sistema
de comunicación alternativo o complementario.

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS

La toma de decisiones en la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales
debe ir precedida de una evaluación que tenga como referencia el entorno escolar y analice las diferentes
variables que inciden en el contexto de enseñanza/aprendizaje. Para identificar las necesidades educativas
de un/a alumno/a con DI es necesario llevar a cabo un proceso de identificación de las nee a través de una
evaluación psicopedagógica, como paso previo a la adopción de las y para responder a sus necesidades
educativas especiales, según lo establecido en PROTOCOLOCO regulado en las I./8/2017
3.1. PROTOCOLO IDENTIFICACION
1º. DETECCIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL:
Protocolo de detección de alumnado que presente señales de alerta en el desarrollo en el primer
ciclo de la educación infantil. En este apartado se ha sistematizado y organizado la información
incorporando lo referido al nuevo Decreto 85/2016, de 26 de abril, por el que se regula la intervención
integral de la Atención Infantil Temprana en Andalucía, donde se establece la necesidad de desarrollar
acciones coordinadas a través de un modelo integral que agrupe las intervenciones realizadas desde los
diferentes sectores educativo, sanitario y social, que aseguren la prevención, detección precoz, el
diagnóstico y el tratamiento de las personas menores de 6 años en la Comunidad Autónoma de Andalucía
que presentan TEA, así como la intervención con su familia y entorno. El desarrollo de estas acciones
coordinadas tendrán como referente las establecidas en el Anexo I del citado Decreto correspondientes al
Protocolo 30 de marzo de 2015 de coordinación entre las Consejerías competentes en materia de
educación y de salud para el desarrollo de la Atención Temprana.
2º. EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica atendiendo a la ORDEN 19/SEPT/2002 es un proceso de recogida y
análisis de información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en la situación de enseñanza
y aprendizaje (alumno/a y entorno) con la finalidad de fundamentar las decisiones sobre la respuesta
educativa más adecuada a las necesidades de dicho alumno/a, La evaluación psicopedagógica da respuesta
a las :- Cuáles son las necesidades educativas especiales del alumno/a en términos de las competencias en
relación a los aprendizajes expresados en el currículo escolar y qué condiciones del propio alumno y del
contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza-aprendizaje. - Qué tipo de actuaciones
educativas hay que poner en marcha para responder adecuadamente a sus necesidades (modalidad
escolarización más idónea, propuesta curricular, ayudas que precisa). Dicha evaluación se recoge en el
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
a. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las pruebas para evaluar a este alumnado son:
1. Observación sistemática
2. Informe médicos o neurológicos
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3. Pruebas específicas para evaluar los TEA (CECJA, 2010): Evaluación áreas:
- Comunicación: para conocer la intencionalidad comunicativa, la modalidad comunicativa y en el
caso de que tenga lenguaje oral, la fonología, morfosintaxis y el léxico. Los procedimientos e
instrumentos para la su evaluación son: escalas REYNELL, PEABODY, PAPEL... y muestras de
lenguaje espontáneo.
- Inteligencia: se realiza para descartar otras dificultades añadidas, como el retraso mental o, por el
contrario, confirmarlas. Las pruebas empleadas para la evaluación intelectual son las mismas que para
los oyentes: escalas Weschler, escala Leiter, test de Raven...
- Conducta adaptativa, mediante las escalas Vineland de conducta adaptativa o el Inventario de
destrezas adaptativas.
- Perfil socioafectivo: siendo los procedimientos más utilizados:
 M-CHAT: es un sencillo cuestionario que rellenan los padres a partir de los 18 meses con
23 ítems que ayudan a predecir un posible caso de TEA. Si el niño o niña falla en más de
dos ítems se le realiza una evaluación más específica.
 CARS: este cuestionario proporciona una comparación útil de las definiciones actuales de
autismo especificando los aspectos en los que se ponen más énfasis, como alteraciones en
las relaciones sociales, en la comunicación verbal y no verbal y en las habilidades de
imitación, respuestas visuales y auditivas anormales, flexibilidad para adaptarse a los
cambios, etc.
 IDEA: es un inventario del espectro autista donde a través de doce dimensiones alteradas
en este alumnado, con cuatro niveles de afectación en cada una de ellas, se representa todo
el espectro. Estas dimensiones se agrupan de tres en tres formando cuatro bloques que se
corresponden a los cuatro apartados de Lorna Wing comentados anteriormente.
4. Pruebas para delimitar el NCC, estilo de aprendizaje y motivación (entrevistas, cuestionarios,
pruebas de nivel…)
b. CONTEMPLARA:
Se recogerán datos referidos
1º DATOS ALUMNO/A
a- Datos personales y escolares: La información sobre la historia educativa y escolar del alumno
nos permitirá comprender mejor el comportamiento de éste en la escuela y proponer mejoras en la
respuesta educativa.
b- Desarrollo general:
Información sobre los dominios (Lorna Wing y Otros, 1989):
a. Capacidades cognitivas. El perfil psicoeducativo de Schopler y Reicher (1979), define los niveles
de desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, interacción óculo- manual, desarrollo
cognitivo y cognitivo- verbal. Riviére, ha desarrollado EDI:
1. Imitación.
2. Motricidad fina.
3. Motricidad gruesa.
4. Desarrollo social.
5. Lenguaje expresivo y comunicativo.
6. Lenguaje receptivo.
7. Representación y simbolización.
8. Solución de problemas.
b. Competencias de relación y comunicación. Hay que determinar con exactitud la capacidad
comunicativa del niño-a, podemos usar la escala de Riviére, en la que propone cuestiones como las
siguientes: ¿Presenta gestos expresivos de matiz social en situaciones de intercambio comunicativo?, ¿Da
muestras de vinculación a alguna persona adulta a la que reconozca?, ¿Muestra interés por objetos?,…
c. Relaciones interpersonales. En los niños-as autistas sólo establecen relaciones con los adultos a los
que están vinculados, ignoran a los niños-as de su edad. Sólo se pueden relacionar para obtener
 TEMA 23 LOMOE

gratificaciones físicas (comida, salir a la calle…).Utilizar una hoja de observación, para registrar
las pautas que se han destacado.
d. Aspectos emocionales y de personalidad. Definición de sus emociones y de los contextos en que
se producen, determinación de sus afectos y de su personalidad. En investigaciones recientes han
demostrado que los autistas tienen déficit específico tanto en el reconocimiento de emociones ajenas como
de las suyas propias.
-Nivel de competencia curricular. se valora lo que un alumno/as es capaz de realizar en relación con
los elementos curriculares de los diferentes ámbitos o áreas de un nivel de referencia. La evaluación de la
competencia curricular nos informara tanto de las potencialidades y competencias del alumnado así como
de sus necesidades. Las finalidades es: - Precisar lo que es capaz de hacer con relación a los objetivos y
competencias específicas de una determinada etapa y curso de referencia. - Situar al alumno o alumna con
relación a la propuesta curricular de su centro, de su aula. - Seleccionar saberes básicos, competencias
específicas y criterios de evaluación a trabajar. - Tomar decisiones sobre la necesidad o no de adoptar
medidas generales o especificas de atención a la diversidad y diferencias individuales
- Estilo de aprendizaje y motivación por aprender: se trata de conocer como aprende, como se
enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva intelectual y emocional. Ayudará a seleccionar la
metodología, actividades y las ayudas a emplear con el alumno Es necesario saber no sólo lo que es capaz
de hacer el alumno sino también cómo lo hace (nivel de competencia curricular del alumno con autismo),
el estilo o forma de aprender y su nivel de motivación para hacerlo (estilo de aprendizaje y motivación para
aprender).Debemos recoger también información sobre: Estrategias que emplea para la resolución de las
tareas: pueden presentar dificultades para aprender por imitación o por transmisión simbólica y aprendizaje
vicario. Tienen problemas para generalizar o transferir aprendizajes de una situación a otra, así como
dificultades para percibir abstraer características relevantes de las experiencias.
- Refuerzos que le resultan más positivos: ofrecer a los alumnos con autismo refuerzos naturales, no
arbitrarios, y en la medida adecuada.
* Nivel de atención: son muy selectivos, tienden a cansarse pronto y tienen deficientes recursos
cognitivos.
* Preferencias de agrupamiento para realizar las actividades escolares: presentan dificultades en las
actividades de grupo y para compartir cosas. Aceptan también la mediación del adulto.
* Motivación hacia el aprendizaje: aunque presentan problemas motivacionales no quiere decir que no
tengan motivaciones sociales, comunicativas... el profesor debe descubrirlas y emplearlas para promover el
aprendizaje.
* Estrategias que emplear para resolver las tareas: pueden presentar problemas para aprender por
imitación o transmisión simbólica y aprendizaje vicario.
* Refuerzos que le resultan más positivos: ofrecer a los alumnos autistas refuerzos naturales en la
medida adecuada.
-Aspectos que favorecen y dificultan el proceso de aprendizaje en el contexto educativo
(establecimiento de rutinas, agendas, disposición del alumnado en el aula, recursos, profesionales…)y
familiar (sobreprotección, grado de implicación….)
2º INFORMACIÓN SOBRE EL ENTORNO
1. Contexto escolar: Sobre el contexto escolar debemos analizar primero al centro, teniendo en cuenta
variables básicas físicas, organizativas, socio demográficas, psicosociales, conductuales y de integración
del alumno. Valoraremos si las condiciones son favorables para atender las necesidades educativas
especiales de los alumnos con TEA. Y después de las interacciones que se producen en el aula, analizando
aspectos tales como: las estructuras de participación en el aula; los modos efectivos de participación; las
demandas de los alumnos; el clima social (cooperativo, agresivo...); los elementos curriculares
(funcionalidad de criterios de evaluación y contenidos, elementos distractores en el aula, actividades de
transferencia y generalización, estrategias de refuerzo y motivación...); etc..., ya que todas ellas influirán en
el rendimiento escolar. Para evaluar el contexto escolar se hará uso de entrevistas con el profesorado, de la
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observación, y del análisis de documentos Plan de Atención a la Diversidad, y Programaciones

didácticas.
2. Contexto familiar: Del entorno sociofamiliar la interacción que se produce entre los miembros
de la familia, las expectativas de los padres con respecto al niño con necesidades educativas especiales,
las relaciones con la escuela, su predisposición a colaborar en la implementación de programas de
autonomía y generalización de aprendizajes, el grado de autonomía que ofrecen al niño, las habilidades
adaptativas que este muestra en el seno familiar, etc...
3. Contexto social Resulta fundamental también tener información suficiente sobre recursos que
ofrece el contexto (asociaciones, centros de estimulación, centros de ocio...) y el uso que la familia hace de
ellos. Todas estas variables nos van a dar pautas para entender algunos comportamientos de estos
alumnos y nos van a facilitar la realización de una evaluación que determine de la manera más ajustada
posibles cuales son las necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad intelectual. Las
conclusiones derivadas de la información obtenida, se recogerán en un informe psicopedagógico. Este
informe, constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación educativa y
evolutiva actual del alumno, se concretan las nee (si las tuviera) y, por último, se orienta la propuesta
curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su
progreso.
3.2. DECISIONES ATENDIENDO A LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES DE LOS
ALUMNOS CON TEA: MEDIDAS ATENCIÓN DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
Tras el proceso de identificación y valoración de las necesidades del alumnado con DI se
adoptaran medidas referidas a:
1. PARA ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN EI O EP En Andalucia los decretos que regulan las
enseñanzas de ED infantil D.100/2023 y ED- Primaria D.101/2023 así como la orden 30 mayo 2023 que
los desarrolla se hacen eco de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales desde un enfoque
inclusivo garantizando así la igualdad de oportunidades y ofreciendo medidas facilitadoras al alumnado
que pueda presentar necesidades específicas de apoyo educativo. Del mismo modo, se contemplan medidas
de atención a la diversidad encaminadas a la detección y potenciación de capacidades en diferentes áreas de
conocimiento del alumnado: verbal, creativa, lógica, matemática, espacial, social, musical o deportiva,
contribuyendo no solo al éxito en su ámbito académico, sino también a una orientación personalizada que
se ajuste a las capacidades y destrezas de cada uno de ellos.
1. A. Medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se encuentran:
a) Agrupación de áreas en ámbitos. En Ed. Primaria
b) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente
para reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel curricular.
c) Desdoblamientos de grupos.
d) Agrupamientos flexibles. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y abierto, en ningún caso
supondrá discriminación para el alumnado.
e) Sustitución de la Segunda Lengua Extranjera por un Área Lingüística de carácter transversal. En Ed.
Primaria
f) Acción tutorial como estrategia de seguimiento individualizado y de toma de decisiones en relación con
la evolución académica del proceso de aprendizaje del alumnado.
g) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales
y aprendizaje por Proyectos que promuevan la inclusión de todo el alumnado.
h) Actuaciones de prevención y control del absentismo.
i) Distribución del horario lectivo de autonomía del centro entre las opciones previstas.
j) Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas que permitan la detección temprana
de las necesidades del alumnado y la adopción de medidas educativas.
1. B. Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.
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1. Se consideran medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales

todas aquellas propuestas y modificaciones en los elementos organizativos, curriculares y metodológicos,
así como aquellas actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo que no haya obtenido una respuesta eficaz a través de las
medidas generales de carácter ordinario. La propuesta de adopción de las medidas específicas será recogida
en el Informe de evaluación psicopedagógica. Orden 19 SEPT/2002
2. El alumnado DI podrá requerir en algún momento de su escolaridad alguna medida específica de
atención a la diversidad y a las diferencias individuales, que se aplicará de forma progresiva y gradual,
siempre y cuando no se pueda ofrecer una atención personalizada con las medidas generales de carácter
ordinario.
3. Las medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales son aquellas que
pueden implicar, entre otras, la modificación significativa de los elementos del currículo para su
adecuación a las necesidades del alumnado, la intervención educativa impartida por profesorado
especialista y personal complementario, o la escolarización en modalidades diferentes a la ordinaria.
Entre ellas se encuentran:
a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje,
personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en
sesiones de intervención especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse en ella y esté
convenientemente justificada.
b) Las adaptaciones de acceso al currículo.
c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado con
necesidades educativas especiales. La evaluación y la promoción tomarán como referencia los elementos
fijados en ellas.
d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. Con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos
implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o
reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades
adaptativas, habilidades sociales, gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.)
que faciliten la adquisición de las distintas competencias clave. Dado su carácter personalizado y
especializado serán impartidos por el profesorado especializado para la atención del alumnado con
necesidades educativas especiales (PT o AL).
2. ALUMNADO ESCOLARIZADO EN AEE para alumnos escolarizados aulas EE o CEE. se
elaboraran ACI suponen la adaptación individualizada del proyecto curricular de los Centros Específicos
de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los centros
ordinarios a las NEE del alumno o alumna, a su nivel de competencias y al entorno donde se desenvuelven
Se contemplara la intervención específica referida a:
• Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, logrando un desarrollo
ajustado al entorno.
• Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.
• Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención conjunta y la comprensión de
claves socio-emocionales.
• Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.
• Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y generalizada, a través de signos,
pictogramas, acciones básicas y otros sistemas de comunicación.
• Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación.
• Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como atención,
abstracción, memoria...
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3.4. INTERVENCIÓN ANTE LAS N.E.E DETECTADAS

A la hora de considerar la respuesta educativa que necesitan los niños con TEA hay que partir del
hecho de que constituyen un grupo heterogéneo, existen algunos matices y diferencias, y sobre todo las
alteraciones no se manifiestan con el mismo grado de unos individuos a otros. Por ello, es necesario iniciar
el proceso llevando a cabo una evaluación psicopedagógica individualizada que nos permitirá recoger,
analizar y valorar toda la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje para determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del alumno, si
es que las tiene, y diseñar una intervención individualizada y específica para esas necesidades. La atención
a los alumnos con TEA empieza por una escolarización ajustada a sus necesidades (centro ordinario, centro
de educación especial, otras modalidades de escolarización). Las medidas de apoyo especializadas para
estos niños deben dirigirse a desarrollar sus aprendizajes, sus habilidades sociales, lo que incluye las
habilidades de comunicación, y su autonomía personal, para favorecer la inclusión y facilitar la
participación de la persona con TEA en la sociedad. En particular, como hemos visto, los niños con TEA
presentan dificultades (de atención, de generalización, de compresión) así como una escasa tolerancia a la
frustración, que generan en ellos una dificultad añadida para el aprendizaje. Por ello, en cualquier
intervención se han de seguir una serie de recomendaciones que, independientemente del área del
contenido que se esté abordando. Los problemas de generalización hacen que el aprendizaje se vea
favorecido por contextos con un alto nivel de estructuración, mayor cuanto menor sea la edad o el nivel de
desarrollo del niño. Durante el proceso de intervención, se va caminando hacia la desestructuración
programada (paso a paso). Se trata de ir flexibilizando el entorno, en un proceso estrechamente planificado
para evitar que el niño se desoriente al retirarle los puntos de apoyo con los que contaba y de acuerdo
siempre al nivel de desarrollo del sujeto. Dada la baja tolerancia a la frustración, es deseable un sistema de
aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño realice con éxito las tareas
propuestas. Se irá desvaneciendo poco a poco la ayuda prestada hasta conseguir los niveles de
independencia mayores posibles en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño. Esta tendencia a
responder negativamente al error, retirándose a una respuesta estereotipada, hace necesario organizar la
tarea poniendo todo el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño sabe hacer y dividiéndolas en
pequeños pasos. Independientemente del contenido sobre el que se esté trabajando, las estrategias generales
de aprendizaje que suelen emplearse con los niños autistas son las siguientes (Rivière y Martos, 2000): El
condicionamiento operante, empleando refuerzos. Se pretende que con el tiempo la ejecución de la propia
tarea que se quiere enseñar sea en sí misma reforzante pero hasta entonces, sobre todo con funcionamientos
intelectuales bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios (que estarán en función de los gustos del niño)
unidos siempre a un refuerzo social.
Atendiendo a las n.e.e del alumnado con TEA los principios que regirán la intervención del maestro
de pedagogía terapéutica son:
a) Principio de actividad y participación. El alumno debe ser parte activa en el desarrollo de su propio
aprendizaje. El proceso de aprender no debe constituirse en una mera adquisición pasiva de conocimientos
lo cual para estos alumnos, por su tendencia, sería especialmente nocivo. Parece que es un proverbio chino
el que afirma: “lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende”. Los alumnos
con discapacidad intelectual tienen en la actividad y en la práctica su mejor recurso para asimilar los
aprendizajes que queremos que persistan. Pero además y dada su tendencia a la pasividad es necesario que
el adulto les involucre constantemente en su propio aprendizaje.
b) Principio de aprendizaje significativo. Dado que el potencial de razonamiento está más limitado, es
necesario que los contenidos que se programen conecten, en lo posible, con aprendizajes previos y puedan
ser captados de la forma más experimental posible. Podrá ser una experiencia que se realice en el momento
u otra que haya sido vivida con anterioridad por el alumno.
c) Principio de la globalización. Es conveniente que se organicen los contenidos de distintas áreas del
conocimiento relacionados entre sí, en torno a un tema concreto que actúe como eje organizador; Deben
poder abordar los datos, los acontecimientos y las actividades dentro de un contexto que les dote de unidad
y sentido. Si los contenidos se les presentan de forma parcial, al margen del contexto global al que
 TEMA 23 LOMOE

pertenecen, tienen una menor relevancia para ellos y los van a olvidar con mucha más rapidez
que si se los proporcionan elaborados, relacionados entre sí y siempre en conexión con conocimientos y
experiencias de que dispongan con anterioridad. Al mismo tiempo cada vez que se programe se ha de
elegir entre lo esencial y aquello quizás menos importante pero que sí está al alcance de la capacidad
cognitiva del alumno o que tiene que ver con el entorno que conoce.
d) Principio de personalización. Cada alumno presenta una circunstancia personal y cognitiva muy
distinta. Los recursos con los que cuentan para ajustarse a situaciones de aprendizaje colectivas dependen,
en gran medida, del momento personal en el que se encuentren. Por tanto es necesaria una estrategia que
se adapte al proceso de trabajo y al ritmo de cada niño en particular, teniendo en cuenta que su componente
emocional es una parte determinante en el proceso de aprendizaje que lo facilita o lo hace muy difícil.
e) Principio de interacción. Teniendo muy presente el principio anterior, no supone una contradicción
afirmar, que siempre que sea posible, el proceso de aprendizaje de los alumnos debe desarrollarse en un
ambiente que facilite las interacciones con sus maestros y compañeros, de forma que experimenten su
pertenencia al grupo de clase.
Los aspectos fundamentales de la actuación educativa son:
• Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, logrando un desarrollo
ajustado al entorno.
• Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.
• Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención conjunta y la comprensión de
claves socio-emocionales.
• Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.
• Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y generalizada, a través de signos,
pictogramas, acciones básicas y otros sistemas de comunicación.
• Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación.
• Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como atención,
abstracción, memoria...

4. CONCLUSIÓN
“En el tema se ha puesto de manifiesto la atención al alumnado con TEA se expresa en un conjunto
de peculiaridades, de comportamientos observables desviados en relación a esos mismos en el desarrollo
típico del ser humano, dentro de dos ámbitos o dimensiones: la comunicación e interacción social en
diferentes contextos y la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de intereses o actividades
(Tamarit). Su expresión puede ser muy diferente en forma de un espectro de manifestaciones y su inicio
ocurre generalmente en la primera infancia, pero los síntomas pueden no manifestarse plenamente hasta
más adelante, cuando las demandas sociales superan a las capacidades. Por tanto, en el espectro del
autismo nos encontramos con dimensiones del desarrollo y del comportamiento humano que están
alteradas de forma significativa, con respecto al desarrollo y comportamiento habituales, pero que se
expresan en mayor o menor grado, y no meramente en presencia o ausencia La intervención del maestro de
Pedagogía Terapéutica busca promover la inclusión y el desarrollo integral de los alumnos con TEA.
Adaptando y personalizando los procesos de enseñanza-aprendizaje- apoyándose en las aportaciones de la
Neurociencia nos permite conocer cómo se comporta cerebro alumno TEA en el acto de aprender.
TRANSPOSICION DIDACTICA En el ámbito de la educación especial, la transposición
didáctica implica tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos que presentan TEA y adaptar
el curriculum, los métodos de enseñanza y los recursos didácticos para garantizar que todos los alumnos
puedan acceder al currículo y desarrollar aprendizajes competenciales
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La intervención del maestro de Pedagogía Terapéutica busca promover la inclusión y el desarrollo
integral de los alumnos con TEA. Adaptando y personalizando los procesos de enseñanza-aprendizaje-.
Desarrollando como funciones:
 TEMA 23 LOMOE

 Aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje.

 Participar en la elaboración de programación didáctica de forma coordinada con los tutores y
especialistas.
 Ejercer la docencia compartida, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula. La
inclusión requiere del reconocimiento de la responsabilidad compartida, implicar a toda la comunidad
educativa, para que de forma colaborativa se involucren en el proceso educativo del alumnado que presenta
NEE derivadas de TEA
 Estimular aquellas áreas del desarrollo que requieren una intervención muy específica. Sin duda, los
Equipos de Orientación tendrían un papel fundamental a la hora de delimitar las necesidades específicas de
este alumnado, y de asignarle el recurso personal mencionado.
 Apoyarse en la neurodidáctica como una nueva visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
donde la diversidad queda identificada como un rasgo propio de los seres humanos al no existir dos
personas con mismas conexiones neuronales debido a que, cada cual, construye su propia vida y
experimenta diferentes momentos y sensaciones, teniendo todas y todos en el cerebro la propiedad de
aprender. Por un lado, como un recurso para la mejora del diseño educativo mediante la optimización del
mismo acorde a los procesos neuronales que tienen lugar en el cerebro humano. Y, por otra parte, como
respuesta y fundamentación científica a aquellas metodologías en las que se observan grandes resultados de
aprendizaje, manteniendo correspondencia con la sociedad contemporánea y, lo que es más importante,
teniendo en consideración la felicidad y el bienestar del alumnado. Entre estas metodologías podríamos el
aprendizaje por proyectos, la cooperación, el juego y la dramatización, todo ello construido según los
intereses de los/as alumnos/as, creando situaciones educativas emocionantes para ellos y ellas.
 Cuando el alumnado con TEA se encuentre escolarizado en aulas de Educación Especial, bien sea
en centros ordinarios, o centros de Educación Especial, sería el encargado de tutorizar este aula.
 En el centro educativo, sería el encargado de asesorar sobre las mejores formas de atender a un
alumnado con dificultades muy específicas, y de establecer mecanismos y puentes para que la inclusión
educativa se ofrezca de manera simultánea entre el aula específica y el aula ordinaria

El alumno autista pide a la Escuela capacidad de adaptación del contexto escolar para atender a la
diversidad (las necesidades educativas especiales de cada alumno), individualizar y personalizar la
enseñanza. Se ha de ajustar la respuesta educativa a las características y necesidades del alumnado del
centro y en este caso a las necesidades educativas que cada uno de estos alumnos presenta.”
Ángel Riviére
5. FUENTES DE INFORMACIÓN

5. 1. BIBLIOGRÁFICAS
-Bautista, R (1992): “NEE”.Aljibe. Archidona (Málaga)
-Marchesi, A; Coll, C y Palacios, J (1990): Desarrollo psicológico y educación. Volumen III. Alianza.
Madrid.
-APA, DSMV. Manual de diagnóstico y estadístico de trastornos mentales. Masson. Barcelona
-CONSEJERIA DE EDUCACIÓN (2010): Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de trastorno generalizado del desarrollo. Sevilla.
5.2 LEGISLATIVAS
-Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
-Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía
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CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN

DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA
EL ALUMNADO CON AUTISMO O CON OTRAS
ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD.
ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA
EDUCATIVA.

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LEGISLACIÓN
IDEAS PRINCIPALES

AUTORES

INTERVENCIÓN ESPECÍFICA
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La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos y alumnas, se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece
la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. (Aisconw)

ÍNDICE

0. PRESENTACIÓN

Una escuela inclusiva es aquella que se apoya en la convicción de que todo el alumnado puede
aprender cuando se le otorgan las oportunidades de aprendizaje idóneas, se estimulan las capacidades y
responsabilidades sociales, se planifica la transición de una etapa educativa a otra, de un nivel a otro,
trabajando en colaboración con las familias y otros miembros de la comunidad y aplicando planes de
formación personal. Desde la perspectiva de escuela inclusiva se entiende el TRASTORNO ESPECTRO
AUTISTA en adelante TEA de un alumno/a como el resultado de la interacción entre el alumno/a y el
entorno en el que se desarrolla.
JUSTIFICACION El conocimiento y la información acerca de las características y necesidades
educativas del alumnado con TEA contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta educativa a sus
necesidades educativas especiales en adelante NEE, con el fin de ORGANIZAR UNA RESPUESTA
EDUCATIVA que permita eliminar o minimizar las barreras que impidan o dificultan la participación y
aprendizaje del alumnado.
APORTACIONES TEÓRICAS. Existe un nuevo modo de entender la atención a la diversidad
que derivan en implicaciones en el ámbito educativo y social. El tema contempla el concepto
socioecológico de la discapacidad que ha evolucionado desde una característica o rasgo de la persona (a
menudo referido como “déficit”) a un fenómeno humano con un origen en factores orgánicos y/o
sociales. Estos factores orgánicos y sociales dan lugar a limitaciones funcionales que reflejan una
incapacidad o restricción tanto en los papeles de rendimiento como de funcionamiento y en las tareas que
se esperan de una persona en un ambiente social. Se contemplan las bases neuropsicológicas del
aprendizaje (LEZAK, 2012) que se tienen en cuenta para dar una respuesta educativa inclusiva que haga
posible la aplicación de metodologías que den respuesta a las necesidades del alumnado, contextualizadas
(BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro PT actuará como mediador entre el desarrollo de
los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN, 1980), contribuyendo así al desarrollo de aprendizajes
competenciales (CHEVALLARD, 1998).
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son trastornos del neurodesarrollo caracterizados por
dificultades comunicativas y sociales, así como por patrones de intereses restringidos. Aquí hablaremos
de las principales teorías sobre el autismo que intentan explicar su origen.1. Teorías psicológicas
Dentro de estas teorías encontramos las siguientes: 1. Teoría de la Mente Una de las teorías sobre el
autismo es la que relaciona el autismo con la teoría de la mente (ToM), formulada por Simon Baron-
Cohen. 2. Teoría neuropsicológica Esta teoría habla de una alteración de la Función Ejecutiva en
personas con autismo. ( Fisher y Happé ) 3. Teoría del Debilitamiento de la Coherencia Central
propuesta por Uta Frith, quien propone que el autismo se caracteriza por un déficit específico en la
integración de la información a diferentes niveles. Según esta teoría, los niños con autismo presentan
dificultades para realizar eficientemente comparaciones, juicios e inferencias conceptuales.4. Teoría
afectivo-social de Hobson plantea que los déficits cognitivos y sociales en el autismo son de naturaleza
afectivo-social. Hobson defiende el papel de la emoción en el desarrollo de las relaciones
interpersonales como déficit primario en las personas con autismo. Manifiestan una mayor
dificultad en comprender la emoción, y que esto afecta negativamente sus interacciones sociales. Teorías
que se tienen en cuenta para dar una respuesta educativa inclusiva que haga posible la aplicación de
metodologías que den respuesta a las necesidades del alumnado, contextualizadas
(BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro PT actuará como mediador entre el desarrollo de
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los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN, 1980), contribuyendo así al desarrollo de

aprendizajes competenciales (CHEVALLARD, 1998) .
VINCULACIÓN CON CURRICULUM Tanto la LOMLOE como la L.E.A y toda la
normativa que regula y desarrolla el curriculum en el caso Ed. Infantil D.100/2023 y Ed. Primaria
D.101/2023 las distintas etapas educativas establecen que se deben disponer los medios necesarios para
que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como
los objetivos establecidos con carácter general y, en base a ello, la organización y desarrollo de las
enseñanzas exigen, por tanto, una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual el
centro y el profesorado tienen que arbitrar medidas de adaptación del currículo a las características y
posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado.Los centros adoptarán medidas de atención
a la diversidad (en el Proyecto educativo), que estarán orientadas a responder las necesidades del
alumno, que el alumno alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades, adquiera las
Competencias clave Se tendrá en cuenta lo regulado en la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias
individuales y Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
etapa de Educación Primaria, promoviendo la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del
alumnado desde una perspectiva global, poniendo especial énfasis en garantizar la inclusión educativa,
la atención personalizada del alumnado y la puesta en práctica de medidas de atención a la diversidad.
Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los Principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), estas medidas tienen como finalidad dar respuesta a los
diferentes niveles de competencia curricular, motivación, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje del
alumnado, mediante la puesta en marcha de estrategias organizativas y metodológicas destinadas a
facilitar la consecución de los Objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias clave.
RELACIÓN CON OTROS TEMAS Es un tema que podemos encuadrar dentro de los
Fundamentos de la Atención a la diversidad, junto con temas como el 3, 4, 5, 6, 8, 23 presenta
contenidos que sirven de fundamento al desarrollo de otros temas. Sienta las bases conceptuales que
apoyarán los temas de población específica 23 y 24 en los que es necesario conocer de las necesidades
educativas especiales” de la población con discapacidad intelectual

1. INTRODUCCIÓN
Antes de comenzar con el desarrollo del tema realizare:
1º- MARCO CONCEPTUAL
La delimitación y estudio científico del autismo comenzó con un extenso informe publicado en
1943, por un psiquiatra austriaco residente en Estados Unidos, Leo Kanner quien, a partir de su
observación de 11 niños en la Clínica Psiquiátrica Infantil John Hopkins, utilizará esta expresión en su
conocido artículo Perturbaciones autistas del contacto afectivo (1943), para describir el síndrome que
presentaban. En este informe se destaca como alteración clave la incapacidad de relacionarse
normalmente con otras personas. Además se señalan alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje e
insistencia de mantener el ambiente sin cambios
Con el DSM-V, TEA es un grupo de trastornos NEURODESARROLLO, El término "espectro" se
refiere la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o discapacidad que pueden tener
los niños con el TEA. Algunos niños padecen un deterioro leve causado por sus síntomas, mientras que
otros están gravemente discapacitados. El TEA se diagnostica de acuerdo con las pautas mencionadas en
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta Edición - Texto
Revisado (DSM-V-TR). Actualmente, el manual define el TEA como un trastorno de neurodesarrollo
que se caracteriza por manifestar alteraciones en 4 dimensiones del desarrollo, estas dimensiones son: la
social, la de comunicación y lenguaje, anticipación y flexibilidad y dimensión simbólica. El Autismo
tiene diferentes grados y dentro de estos tendríamos desde alumnos con un grado leve hasta aquellos que
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presentan graves trastornos de la comunicación y relaciones sociales. Se considera el Autismo

dentro de un continuo.
Las áreas deficitarias de todos los alumnos con Autismo:
- Interacción social
- Comunicación
- Intereses
- Inflexibilidad (invarianza del ambiente)
2º-CLASIFICACIÓN
El Trastorno del espectro autista es un trastorno del desarrollo neurológico, los Niveles de
severidad para el Trastorno del Espectro Autista
Comunicación social Intereses restringidos y conductas repetitivas
Severos déficits en habilidades de
comunicación social verbal y no Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas
verbal causan severas repetitivas interfieren marcadamente con el
Nivel 3: “requiere
discapacidades de funcionamiento; funcionamiento en todas las esferas. Marcado
soporte muy
muy limitada iniciación de malestar cuando los rituales o rutinas son
substancial”
interacciones sociales y mínima interrumpidos; resulta muy difícil apartarlo de
respuesta a las aproximaciones un interés fijo o retorna a el rápidamente.
sociales de otros.
Marcados déficits en habilidades de Rituales y conductas repetitivas y/o
comunicación social verbal y no preocupaciones o intereses fijos aparecen con
verbal; aparentes discapacidades suficiente frecuencia como para ser obvios al
Nivel 2: “requiere
sociales incluso recibiendo apoyo; observador casual e interfieren con el
soporte
limitada iniciación de interacciones funcionamiento en variados contextos. Se
substancial”
sociales y reducida o anormal evidencia malestar o frustración cuando se
respuesta a las aproximaciones interrumpen rituales y conductas repetitivas;
sociales de otros. dificultad a apartarlo de un interés fijo.
Sin recibir apoyo, déficits en
comunicación social causan
discapacidades observables. Tiene Rituales y conductas repetitivas causan
dificultad al iniciar interacciones interferencia significativa con el
Nivel 1: “requiere sociales y demuestra claros ejemplos funcionamiento en uno o más contextos.
soporte” de respuestas atípicas o no exitosas a Resiste intentos de otros para interrumpir
las aproximaciones sociales de rituales y conductas repetitivas o ser apartado
otros. Puede aparentar una de un interés fijo.
disminución en el interés a
interaccionar socialmente.
3º NEE: Las nee de los alumnos con TEA van a depender de su tipo. De forma general, se pueden
apuntar las siguientes:
 Nee relacionadas con la interacción social:
o Aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente
aceptable. Pero hay que enseñarles cómo, dónde y cuando lo hacen y cuándo no lo deben hacer.
o Aprender a relacionarse de forma adecuada con los demás en distintas situaciones y contextos, una
vez que se les ha enseñado cual es la forma adecuada.
o Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los
de los demás.
o Mejorar/adquirir habilidades para el juego interactivo y juego en grupo.
o Aprender a utilizar objetos de forma funcional y creativa, disfrutando de ello con los demás.
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 Nee relacionadas con la comunicación:

o Aprender a entender y a reaccionar a as demandas de su entorno.
o Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos en situaciones comunicativas.
o Aprender habilidades de comunicación funcionales.
o Aprender a iniciar y mantener conversaciones con los demás.
o Aprender un código comunicativo (verbal o no verbal) con finalidad interactiva.
o Ofrecerle siempre la información de lo que va a suceder de forma previa y ordenada.
 Nee relacionadas con el estilo de aprendizaje:
o Contexto educativo estructurado y directivo, donde se prioricen contenidos funcionales ajustados al
nivel de competencia del alumnado.
o Situaciones educativas específicas y actividades que favorezcan la generalización.
o Ambientes sencillos, poco complejos.
o Aprender en contextos lo más naturales posibles.
o Desarrollo de puntos fuertes, aprendizaje con los menos errores posibles.
o Aprender habilidades de autocontrol y de control del entorno.
o Descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar una atención conjunta con otros.
o Ampliar los intereses que tienen.
 Necesidades relacionadas con la escolarización
o Proporcionarle la modalidad de escolarización más adecuada a sus características.
 Necesidades relacionadas con adaptaciones de acceso al currículo:
o Temporales: duración de actividades, consenso de horarios de todos los profesionales,
establecimiento de rutinas, agendas…
o Materiales: uso de estrategias visuales (gráficos, dibujos, foto); ayudas técnicas (software educativo,
ordenador, medios audiovisuales), etc.
 Necesidades relacionadas con las adaptaciones curriculares:
o Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación matizando o introduciendo
modificaciones para que se adapten a sus posibilidades.
o Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación, como es el caso de los hábitos de
autonomía personal en Educación Primaria (dado que sus compañeros lo aprendieron en E. Infantil).
o Priorizar objetivos, contenidos y criterios de evaluación (habilidades de interacción social,
habilidades de comunicación, procesos cognitivos básicos…).
o Cambiar la Temporalización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación adecuándolos a su
ritmo de aprendizaje.

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS AC PARA EL ALUMNADO CON

AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD
El modelo curricular actual, propugnado por la LOMLOE intenta dar una respuesta educativa lo
más ajustada posible a las NEE de cada alumno/a con DI. Las Adaptaciones Curriculares son Medidas
específicas de atención a la diversidad de carácter educativo, son un conjunto de actuaciones
encaminadas compensar las dificultades de aprendizaje y las NEE mediante la adecuación del currículo
a las necesidades de un grupo/alumno. ORDEN 30/2023 E INSTRUCCIONES 8 MARZO 2017
2.1. PRINCIPIOS ELABORACION AC
Entendemos por AC cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de
la oferta educativa común, para dar respuesta a los/las alumnos/as con DI en un continuo de respuesta a
la diversidad.
La LOMLOE establece la normalización y la inclusión como los principios generales que deben
guiar la respuesta educativa de todos los alumnos y alumnas y la LEA los secunda añadiendo, además,
la personalización de la enseñanza, la flexibilización y la coordinación interadministrativa.
a. PRINCIPIOS que debemos tener en cuenta para la elaboración de las adaptaciones
curriculares.
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 Normalización: supone utilizar los entornos y recursos escolares ordinarios, de forma

que se garantice una atención en igualdad de condiciones que el resto del alumnado de su edad.
Aplicar este principio a las adaptaciones curriculares significa que se tomará los currículos oficiales
como referente para su elaboración.
 Inclusión: la educación inclusiva es un enfoque pedagógico basado en la valoración de la
diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje gracias al cual todos
los alumnos/as se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades.
 Flexibilización: es una característica de la respuesta educativa del alumno/a relacionada
directamente con el grado de personalización de la enseñanza. Los objetivos y contenidos de la
respuesta al alumno/a pueden ser diferentes a los de su grupo clase, dependiendo de su nivel de
competencia curricular y sus necesidades..
 Personalización de la enseñanza: este principio nos muestra la importancia de partir de las
características y necesidades del alumno/a para organizar la respuesta educativa.
Estos son los principios generales que debe guiar la elaboración de cualquier adaptación
curricular, independientemente del destinatario.
b. CRITERIOS elaboración AC
b. a. Se tendrán en cuenta las principales dificultades que pueden presentar los alumnos/as con TEA:
– Funcionalidad: los saberes básicos de aprendizaje que se programen deberán responder a la
necesidad de que el alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos
contextos sociales en los que vive.
– Confianza en las propias capacidades: desarrollar al máximo la capacidad de tomar decisiones
para resolver problemas de la vida diaria.
– Socialización: dar prioridad a la comunicación social, como marco general de la interacción
educativa. Aumentando las posibilidades comunicativas del alumno.
– El entorno como fuente de aprendizaje: diseño cuidadoso del contexto en el que se desarrollan
las situaciones de aprendizaje para que estos se hagan en los entornos más naturales posibles,
aprovechando situaciones de la vida cotidiana, considerando el entorno como elemento básico
del proceso educativo.
En relación con la interacción social y las habilidades de autonomía
 Deben realizarse diariamente actividades de interacción que desarrollen motivaciones de
relación, anticipaciones e inicio de peticiones.
 Simplificación de las interacciones sociales, eliminando la ambigüedad y los dobles
sentidos.
 Creación de hábitos sistemáticos de relación: saludos, despedidas, peticiones, etc…
En relación con el desarrollo cognitivo, la representación simbólica e imitación y la actividad
funcional con objetos
 Estimular la exploración de objetos o actividades funcionales empleando reforzadores
potentes de música y juego. Se empezará trabajando esquemas simples tales como
responder a modelos de gesto-verbalización de «toma» y «dame».
 Si ya posee juego funcional, flexibilizarlo y hacerlo más espontáneo a través de situaciones
motivadoras de interacción. Además del uso funcional de objetos, es importante la
realización de juegos de simulación e imitación.
 Empleo sistemático de claves gestuales y contextuales que le permitan comprender el medio,
transformándolo, en la medida de lo posible en un entorno claro y anticipables.
b.b. Partir siempre de una amplia evaluación del alumno y del centro en el que se lleva a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
c. El punto de partida para dar respuesta a los alumnos con necesidades de adaptaciones es el currículo
ordinario.
d. Combinar los criterios de realidad y éxito Todo esto será posible gracias a los principios de
personalización de la enseñanza y flexibilización anteriormente mencionados.
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e. En relación a la metodología se debe tener en cuenta una serie de principios metodológicos que
son adecuados para trabajar con este alumnado:
 Principios de psicología del aprendizaje: entre otros condicionamientos por contigüidad, aprendizaje
por refuerzo, por imitación, modelado.
 Principio de estructuración: fraccionar la tarea en pequeños pasos para facilitar su procesamiento.
 Principio de redundancia: presentar la información por diferentes canales, auditivo, visual...
 Principio de actuación: tener presentes los objetos de los que se habla, evitando el aprendizaje sobre
la representación de objetos.
 Principio como la flexibilización y la personalización de la enseñanza para poder realizar las
adaptaciones curriculares, adecuando los objetivos, contenidos y la metodología.
2.2 TIPOS AC
Según las Instrucciones del 8/3/2017 para este alumnado se pueden realizar
Adaptaciones Curriculares
 Acceso, para facilitar el desarrollo del currículo mediante recursos específicos.
 Significativas, para realizar modificaciones en objetivos etapa, competencias especificas,
saberes básicos y criterios de evaluación para adaptarlos o suprimirlos.
 Individuales, para los casos en los que el alumnado escolarizado en modalidad C
3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Al organizar la respuesta educativa para un alumno con TEA hay que partir de que cada caso es
único y particular. La adecuada respuesta educativa a los alumnos y alumnas con TEA, se concibe a
partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. Es necesaria para ello una
evaluación inicial que nos aporte información útil para delimitar sus nee y organizar su respuesta
educativa. En la organización de la respuesta educativa se han de adoptar estrategias para garantizar la
atención más personalizada posible, adaptando la modalidad de escolarización, las adaptaciones
curriculares, la modalidad de apoyo más conveniente, y las intervenciones especificas que posibiliten el
progreso del alumno.
La respuesta educativa a los alumnos con TEA se organizará atendiendo al siguiente protocolo:
3.1. IDENTIFICACIÓN NEE.-
La identificación nee recogida en la evaluación psicopedagógica constituye el primer paso en la
organización de la respuesta educativa. Su elaboración es responsabilidad de los equipos de orientación
educativa o por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria.
En la Orden de 19/9/2002, por la que se regula la realización de la Evaluación Psicopedagógica y
el Dictamen de Escolarización, se define en su Art. 2 como “un conjunto de actuaciones encaminadas a
recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno/a, su
interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”. Su finalidad es delimitar las
necesidades educativas especiales (nee, en adelante) del alumno/a así como la de fundamentar las
decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado
posible, las capacidades establecidas en el currículo.
La evaluación psicopedagógica se realizará en cualquier momento de la escolarización, especialmente al
inicio de la misma, cuando se detecten necesidades educativas especiales. También se realizará con
anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada así como en el transcurso de
la escolarización, cuando un cambio significativo en las condiciones y circunstancias personales o socio-
familiares así lo aconseje.
En ella será necesario concretar los elementos que deben ser evaluados y los procedimientos e
instrumentos para la evaluación. Se considerará a cada alumno/a de forma individual pero teniendo en
cuenta el contexto social, familiar y educativo en el que se desenvuelve.
Lorna Wing y otros (1989) indican que el docente ha de recabar información sobre las áreas
siguientes:
 Lenguaje verbal y no verbal.
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 Comunicación social.
 Reacciones a estímulos sensoriales.
 Movimiento, marcha y postura.
 Respuestas sociales.
 Resistencia al cambio.
 Conducta difícil o socialmente inmadura.
 Destrezas especiales.
 Autosuficiencia.
 Logros personales.
 Características de la personalidad.
Tras la realización de la evaluación psicopedagógica, el paso siguiente es seleccionar la modalidad
de escolarización más adecuada para el alumnado con TEA, la cual se recoge en el Dictamen de
Escolarización.
3.2. EMISIÓN DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN.-
El Dictamen de Escolarización es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en
el que se determinan las necesidades educativas especiales del alumno con TEA y se concreta la
propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones
que cada alumno/a requiere.
B. Las modalidades de escolarización que se recogen en el art. 15.3 del Decreto 147/02, por el
que establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con nee asociadas a sus
capacidades personales, son:
1. Grupo ordinario a tiempo completo: este alumnado participa del curriculum ordinario de su grupo,
pudiendo recibir adaptaciones de acceso al curriculum como ayudas técnicas u otras medidas de
atención a la diversidad.
2. Grupo ordinario con apoyos en períodos variables: este alumno requiere una atención
especializada específica. Sigue el curriculum ordinario donde se toma como referencia la programación
del aula del grupo-clase, y recibe atención educativa y tratamiento específico por parte del pt.
3. Aula específica de EE: Se atiende en esta modalidad y en la siguiente, al alumnado cuyas
necesidades educativas especiales y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado
significativamente.
4. Centro específico de EE: similar a la anterior, pero el aula está ubicada dentro de un centro
específico. Tanto la modalidad de escolarización de aula especifica en centro ordinario y centro
específico: El D.147/02 recoge sobre el currículum que se ha de impartir en cada uno de los ciclos del
período de FBCO
5. Otra opción existente es un doble emplazamiento entre centro ordinario y un Centro Específico de
Educación Especial (modalidad combinada). Según las Instrucciones de 26 de febrero de 2010, de
la Viceconsejería de Educación, sobre Planificación de la escolarización para el Curso académico
2010/11 en los Centros Docentes Públicos y Privados Concertados: “En las unidades específicas de
Educación Especial, tanto en centros docentes ordinarios como específicos, el número de alumnos y
alumnas por aula será el siguiente: Autistas o psicóticos: 3-5”. Las unidades que escolaricen alumnado
con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad física, psíquica o sensorial en régimen
de integración, escolarizarán un máximo de 3 alumnos o alumnas de estas características por unidad. Así
mismo, en la instrucción décima referida a la escolarización del alumnado con nee en centros docentes,
se recoge que: “1. Para garantizar una oferta educativa sectorizada de escolarización del alumnado
con trastorno del espectro autista, las Delegaciones Provinciales podrán especializar determinadas
aulas específicas de educación especial en centros docentes de educación primaria o de educación
secundaria” .
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3.3. LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Para poder llevar a cabo las medidas descritas y así dar respuesta a las nee del alumno con TEA,
se hace necesaria la presencia y la organización de apoyos especializados por parte de profesionales
como:
 Maestro de Pedagogía Terapéutica: además del refuerzo educativo para el desarrollo de las
unidades didácticas, el maestro de PT puede llevar a cabo con ellos Programas de Intervención
Específicos que den respuesta a sus nee.
 Maestro de Audición y Lenguaje: evaluará las capacidades comunicativas del alumno,
determinando la posibilidad de trabajar el desarrollo del lenguaje oral o proponer SAAC (SPC, PECS,
Programa de Comunicación Total…).
 Monitor de Educación Especial: sus funciones son de asistencia, cuidado, desplazamiento y
supervisión.
 Equipos de Orientación Educativa: sus funciones quedan recogidas en el Decreto 213/95, por el
que se regulan estos equipos. Son los encargados de realizar la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización de los alumnos con TEA.
 Equipos Especializados de Orientación Educativa (autismo): proporcionan asesoramiento y
material necesario para dar respuesta a las nee de estos alumnos.
En cuanto a la ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA A LAS NEE DEL ALUMNADO TEA:
A. A nivel de centro: En el ámbito del centro, una escuela inclusiva e normalizadora requiere un
planteamiento global que dé respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos
que escolariza. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todo su alumnado,
contemplando la adopción de las medidas oportunas en los diferentes documentos. Desde que se
elaboran los documentos del Plan de Centro, se tiene en cuenta la diversidad del alumnado que puede
llegar a escolarizarse.
El Proyecto Educativo (PE) debe recoger en su Plan de Atención a la Diversidad las diferentes
medidas que se deben tomar tanto a nivel de centro como de aula, eliminando las barreras al
aprendizaje, armonizando la respuesta a las necesidades educativas del alumnado TEA, con la
consecución de los objetivos de la etapa así como sus competencias. Las medidas de atención a la
diversidad incluirán tanto las actuaciones recogidas en el desarrollo curricular de cada etapa como las
dirigidas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Se pondrá énfasis en la
atención a alumnado TEA, en la atención individualizada, en la prevención de los problemas de
aprendizaje y en la puesta en práctica de programas de intervención, de mecanismos de refuerzo
curriculares y medidas organizativas desde que se detecten estas dificultades. En este Plan se debe de
recoger las medidas organizativas, preventivas y de intervención que adopta el centro para facilitar el
acceso al currículo del alumnado, en función de sus necesidades y características, con objeto de
contribuir a la superación de las dificultades que presente. Ha de contemplar, entre otros aspectos, los
procedimientos, protocolos para llevarlas a cabo. Al principio del curso, el centro elaborará atención a la
diversidad que someterá a evaluación al final de cada curso escolar y, en el siguiente curso, se
introducirán las modificaciones pertinentes. UTILIZACION Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) como un modelo de enseñanza que tiene en cuenta la diversidad del alumnado y
cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando así las barreras físicas, sensoriales,
cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula. PARA ELLO SE HAN DE Proporcionar
múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que
los alumnos son distintos en la forma en que perciben y comprenden la información. Proporcionar
múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene
sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe. Proporcionar múltiples
formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse
comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y en
Concreción Curricular: - Introducir principios para compensar dificultades y aceptar las diferencias
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individuales. - Introducir las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a

las experiencias educativas con el conjunto del alumnado. Tanto a nivel de ciclo y aula como a nivel
individual, es necesario planificar los recursos personales, materiales espaciales y temporales. En la
programación de aula se deberán priorizar los competencias específicas y saberes básicos de
comunicación, así como en las situaciones de aprendizaje los saberes básicos que favorezcan la
interacción y la participación. Así mismo se deberán seleccionar los instrumentos adecuados para la
evaluación del alumnado.
Desde el ROF se han de dar cambios organizativos para facilitar la respuesta educativa
ajustada a las necesidades, reflejar las señas de identidad de un centro que escolariza a alumnos/as con
TEA:
1. Establecer canales de coordinación entre los distintos profesionales, el tutor, especialistas y el/la
orientador/a.
2. Organización y distribución de espacios: • Accesibilidad.
3. Organización de Elementos Materiales: • Facilitadores de comunicación: utilización de ayudas
técnicas a según el grado TEA, será necesario buscar canales de refuerzo (aumentativos) o canales que
los suplan (alternativos). Los SSAAC.
B. A nivel de aula: El aula se adapta, a nivel funcional (espacio, tiempo, agrupamientos...)
favoreciendo la inclusión del alumno/a en el grupo – clase. El tutor será el encargado de coordinar la
respuesta educativa a nivel de aula para este alumnado, convocando reuniones con el Equipo Docente
para organizar qué, cómo y cuándo enseñar. Así, a nivel funcional algunas de las medidas que se
podrían adoptar para la atención educativa de este alumnado a nivel de aula, serian las siguientes:
-MATERIALES Y MOBILIARIO: Estos alumnos no requieren materiales demasiados específicos. Es
bueno contar con: ordenador con programas informáticos interesantes, material de juego simbólico,
musical y sonoro, fungible para la realización de claves visuales, agendas personales,
pictogramas…material para el trabajo de autonomía en la vida diaria, de tipo audiovisual: láminas con
dibujos realistas, fotografías…
El mobiliario será conveniente que esté cerrado para no poder acceder a los materiales, con el fin de
forzar situaciones de comunicación.
-MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN: Existen diversos SAAC (SPC, PECs…), que será
explicado en el siguiente apartado. Estos SAAC se han digitalizado y podemos encontrarlos en tabletas
o PCs tales como los programas PICAA, E-mintza…
- ORGANIZACIÓN:
a) ORGANIZACIÓN ESPACIAL El modelo que vamos a tomar como referencia para la puesta
en marcha del programa de intervención está fundamentado en el Programa TEACCH (Shopler y
Mesibov,1995 Universidad de Carolina del Norte). Consiste en la distribución del espacio físico mediante
el uso de fronteras consistentes y visualmente claras de manera que el alumno entienda qué se hace en
cada lugar. ¿Cómo logramos esto? Pues, estableciendo límites visuales o físicos claros, dando
información visual de la función que se desarrolla en esa habitación o de los espacios dentro de la misma,
minimizando las distracciones visuales y auditivas y, por último, colocando el mobiliario en función de la
actividad.
En el programa TEACCH se presuponen aulas con mucho espacio, cuando esto no es real, definimos
con barreras consistentes los espacios y jugamos con la distribución de las mesas o la orientación de las
sillas para dar las claves de la actividad a nuestros alumnos. Como ejemplo de espacios definidos
podríamos citar los siguientes:
* Aula de niños pequeños:
1. Agenda o zona de transición
2. Actividades en grupo.
3. Trabajo uno a uno
4. Trabajo independiente
5. Juego
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6. Cuentos
7. Música
8. Relajación
* Aula de chicos mayores:
1. Agenda o zona de transición
2. Actividad o trabajo en grupo
3. Trabajo uno a uno
4. Trabajo independiente
5. Ocio
6. Lectura
b) AYUDAS VISUALES “Son aquellos sistemas que utilizan imágenes para dar sentido a la conducta de
las personas con autismo” . (Riviére, 2000). Las ventajas que ofrecen las ayudas visuales consisten en que
con un solo golpe de vista aprehendemos gran información, su interpretación no depende de códigos
culturales concretos y además no requiere gran aprendizaje ya que evolutivamente es la primera
modalidad por la que captamos información del medio. Por ejemplo, si vemos una flecha que indica el
camino por el que hemos de seguir en un centro comercial, todos sabremos hacia dónde ir,
independientemente de nuestro nivel de conocimiento o nuestra cultura. Utilizamos estas ayudas visuales
para organizar secuencias de acción que componen la realización de una tarea. También para señalar
acontecimientos importantes o relevantes y por último podemos utilizarlas para apoyar la información
verbal de acontecimientos pasados o futuros. Algunas de estas ayudas visuales en el momento del trabajo
podrían ser:
• Proporcionar ejemplos, modelos, dibujos y/ o demostraciones visuales de la tarea que se pretende
realizar
• Proporcionar pasos en forma visual y secuencial para trabajos complejos (fotos, dibujos, pictogramas o
palabras escrita)
• Separar los materiales en cajas o carpetas
• Eliminar o enseñar la habilidad de “organizar”
• Limitar/ clarificar el área o cantidad visualmente
c) HORARIOS Y AGENDAS Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con
autismo, explicándoles qué van a hacer, dónde y cuándo. También clarifican cómo moverse por los
espacios que hemos creado, de manera independiente.
Las agendas son necesarias porque los alumnos con TEA presentan problemas de secuenciación
temporal, dificultad de recepción de órdenes verbales orales, problemas de atención, etc. Además, la
agenda trabaja la flexibilidad, promueve la independencia y facilita las transiciones.
Estos horarios y agendas deben ser claramente visuales y adaptadas a cada nivel de capacidad para
ayudar a la persona a diferenciar entre eventos y a anticipar y predecir actividades.
Los diferentes tipos de agendas que podemos utilizar pueden ser:
* Objeto o foto de transición (cuchara para comer, pelota para jugar, palita para la playa, papel higiénico
para el baño...)
* Secuencia de objetos o partes de objetos (bolsa de patatas plastificada, etiqueta de cola-cao plastificada,
una pieza de la actividad de ensartar, etc...)
* Secuencia de fotos o imágenes (de los sitios donde vamos, las personas con quien vamos o los objetos
que utilizamos).
* Secuencia de pictogramas o dibujos (dibujos esquemáticos pero realistas que den la mayor información
posible). Pueden ser dibujados o en carteles.
* En cuanto a la escritura, se realizan sobre un soporte que puede ser un panel de cartón, madera o corcho,
de fondo neutro y una tira de velcro en su mitad. En caso de agendas dibujadas o escritas se utiliza papel.
Las agendas deben colocarse en el lugar de transición o rincón de información y serán fijas o movibles en
función de las necesidades y capacidad del alumno.
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La extensión de la agenda va a depender de la edad, el nivel cognitivo, la familiaridad y

los intereses particulares. Lo que sí debemos tener en cuenta es que debemos asegurarnos la atención del
alumno a la hora de presentársela, así como en la medida de lo posible deberemos hacerle partícipe de la
realización de la misma.
d) SISTEMAS DE TRABAJO Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes
cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad con éxito
y de manera independiente.
¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento
familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades
pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el
mismo. También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el
concepto de “primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la
organización del trabajo.
A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el programa TEACCH:
1. Trabajo con el profesor, “UNO A UNO”. Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra
o en función de la habilidad que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño,
patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo de la
actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habilidades de
comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para
mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusión.
2. Trabajo independiente. Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del
terapeuta, también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer cuando haya
terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar primero la actividad de
manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más rápida que
lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claros
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la dirección del
adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el material, no lo
desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades
i) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.
e) RUTINA
La rutina es una herramienta poderosa para el trabajo de las personas con autismo, tanto en situaciones
(horarios, actividad central,...) como en tareas (uso de los sistemas de trabajo). Además cuando
establecemos una rutina, esto va a favorecer que podamos trabajar la flexibilidad cuando surgen o
provocamos cambios.
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En los chicos con autismo, mantener un horario fijo es fundamental. Sobre todo en
niveles cognitivos bajos es muy importante que las actividades a lo largo de los días se repitan para
favorecer su anticipación y su comprensión. Aún así, el contenido de las actividades puede o debe variar
para no caer en la monotonía y cada día de la semana debe estar señalado con la realización de una
actividad diferente, que llamaremos actividad central.
Organización del entorno.-
 Emplear un lenguaje conciso, claro y literal
 Emplear tonos bajos
 Asegurar la comprensión de la comunicación verbal
 Las personas deben ser muy claras y discriminativas
 Coherencia personal e interpersonal
 Reforzamiento positivo
Organización espacial.-
 Sistemas de trabajo en rincones o talleres.
 Presencia de pictogramas que identifiquen: lugar de cada material, puestos de trabajo, realización de
rutinas…
 Protección de estímulos sensoriales.
Organización temporal.- Se trata de establecer rutinas con la finalidad de:
 Saber qué actividades van a hacer y en qué secuencia (horarios y calendarios).
 Predecir y anticipar las actividades.
 Mejorar la anticipación de acción y posibles soluciones.
Materiales para la comunicación.- Existen diversos SAAC (SPC, PECS…). Uno de los más utilizados
es el Programa de Comunicación Total. Incluye dos componentes que lo definen como tal. El primer
componente es el Habla Signada (producción por parte del niño/a de habla y de signos de forma
simultánea); el segundo, el de Comunicación Simultánea (empleo por parte de los adultos, terapeutas, etc.
de dos códigos utilizados simultáneamente cuando se comunican con los niños/as, y sujetos de
tratamiento: Código Oral o habla y Código Signado o signos). Además, no solo enseña signos, sino que
también enseña una estrategia de interacción social en el que enseñamos al niño a dirigirse al adulto (por
medio de signos) para conseguir algo deseado.
C. A nivel de alumno/a:
La atención del alumno con TEA requerirá una atención personalizada donde se llevarán a cabo
medidas educativas con recursos materiales y el apoyo de un profesor especializado, en colaboración
con las familias.
C.1. Medidas educativas
Las medidas educativas que este alumno puede necesitar a lo largo de su escolarización son :
a. EDUCACIÓN INFANTIL Atendiendo a la Orden 30 mayo 2023.
+ Las medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se encuentran: a)
Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente
para reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel curricular en el
segundo ciclo de Educación Infantil. b) Acción tutorial como estrategia de seguimiento individualizado
y de toma de decisiones en relación con la evolución madurativa y académica del proceso de aprendizaje
del alumnado. c) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos,
tutoría entre iguales y aprendizaje por proyectos que promuevan la inclusión de todo el alumnado. d)
Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre ciclos, o entre etapas, que permitan la
detección temprana de las necesidades del alumnado y la adopción de las medidas educativas necesarias.
+ Programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.: programas de refuerzo del
aprendizaje y programas de profundización. En el contexto de la evaluación continua, cuando el
progreso del alumno o la alumna no sea adecuado, se establecerán programas de refuerzo del
aprendizaje. Estos programas se aplicarán en cualquier momento del curso tan pronto como se detecten
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las dificultades y estarán dirigidos a garantizar los aprendizajes que deba adquirir el alumnado
para continuar su proceso educativo.
+Las medidas específicas de carácter educativo previstas en el 2º ciclo de educación infantil son las
siguientes: • Las medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales son
aquellas que pueden implicar, entre otras, la modificación significativa de los elementos del currículo
para su adecuación a las necesidades del alumnado, la intervención educativa impartida por profesorado
especialista y personal complementario, o la escolarización en modalidades diferentes a la ordinaria.
Entre ellas se encuentran: a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía
Terapéutica o Audición y Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se
podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de intervención especializada, siempre que dicha
intervención no pueda realizarse en ella y esté convenientemente justificada. b) Adaptaciones de
Acceso: Apoyar el contenido de las explicaciones o de los relatos con un mayor apoyo visual posible
(láminas, viñetas, murales, libros, pizarras, medios audiovisuales…) Los alumnos con TEA requieren, al
igual que el resto del alumnado, de estrategias metodológicas generales. Pero además necesitarán una
metodología específica para dar respuesta a sus nee. Entre las más adecuadas, destacan las
fundamentadas en el Programa TEACCH. Trata de apoyarse en las habilidades del alumno con TEA
(facilidad para procesar la información visoespacial) para acceder a otras habilidades (comunicación,
interacción…).
c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado con
necesidades educativas especiales. La evaluación tomará como referencia los elementos fijados en ellas.
d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado : programas de estimulación
cognitiva, estimulación del lenguaje, desarrollo de habilidades sociales
.b. EDUCACIÓN PRIMARIA Atendiendo a la Orden 30 mayo 2023 El alumnado TEA previo
Informe de evaluación psicopedagógica y Dictamen de escolarización, presente Necesidades Educativas
Especiales (NEE), podrá ser objeto de alguna de estas medidas:
+ Artículo 27. Medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales. Entre las
medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se encuentran: a) Apoyo
en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para
reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel curricular. c)
Desdoblamientos de grupos. d) Agrupamientos flexibles. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y
abierto, en ningún caso supondrá discriminación para el alumnado. e) Sustitución de la Segunda Lengua
Extranjera por un Área Lingüística de carácter transversal. f) Acción tutorial como estrategia de
seguimiento individualizado y de toma de decisiones en relación con la evolución académica del
proceso de aprendizaje del alumnado. g) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en
grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por Proyectos que promuevan la inclusión de
todo el alumnado.
+ Programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales Artículo 28.: programas de
refuerzo del aprendizaje y programas de profundización. En el contexto de la evaluación continua,
cuando el progreso del alumno o la alumna no sea adecuado, se establecerán programas de refuerzo del
aprendizaje. Estos programas se aplicarán en cualquier momento del curso tan pronto como se detecten
las dificultades y estarán dirigidos a garantizar los aprendizajes que deba adquirir el alumnado para
continuar su proceso educativo.
´+ Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales Artículo 33. Entre
ellas se encuentran:
a. El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y
Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera
del aula en sesiones de intervención especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse
en ella y esté convenientemente justificada.
b. Adaptaciones de acceso Habrá que dar una respuesta teniendo en cuenta el ritmo del alumno.
Apoyar el contenido de las explicaciones o de los relatos con un mayor apoyo visual posible (láminas,
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viñetas, murales, libros, pizarras, medios audiovisuales…) Los alumnos con TEA requieren, al
igual que el resto del alumnado, de estrategias metodológicas generales. Pero además necesitarán una
metodología específica para dar respuesta a sus nee. Entre las más adecuadas, destacan las
fundamentadas en el Programa TEACCH. Trata de apoyarse en las habilidades del alumno con TEA
(facilidad para procesar la información visoespacial) para acceder a otras habilidades (comunicación,
interacción…).
c. Adaptaciones curriculares significativas Requerirán una evaluación psicopedagógica previa. •El
responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado
especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de
impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. (Apoyo del
profesorado especialista de PT dentro del aula/excepcionalmente fuera del aula). Con la finalidad de
facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo y requerirán de una evaluación psicopedagógica
previa. Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Se realizarán buscando el
máximo desarrollo posible de las competencias clave. Las adaptaciones curriculares significativas
podrán aplicarse cuando el alumnado presente un desfase curricular de al menos dos cursos en el área
objeto de adaptación entre el nivel de competencia curricular alcanzado y el curso en que se
encuentre escolarizado. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 19.1.b) de la Orden de 20 de
agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de
segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria
y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del
alumnado y del profesorado, la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas corresponderá
al profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, con
la colaboración del profesorado del área encargado de su impartición, y contará con el asesoramiento de
los equipos de orientación educativa. La aplicación, seguimiento, así como la evaluación de las áreas
con adaptaciones curriculares significativas serán compartidas por el profesorado que las imparta y por
PT
Este tipo de adaptación afectará principalmente a:
- Priorizar, introducir, seleccionar, reformular, introducir, eliminar…COMPETENCIAS ESPECIFICA-
CRITERIOS EVALUACION Y SABERES BÁSICOS adaptado a las necesidades, características
personales y ncc del alumno. Las adaptaciones en estos elementos pueden consistir en:
-Adecuar, reformular: matizando o introduciendo modificaciones para que puedan estar al alcance de
sus posibilidades.
d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo.
c. Alumando escolarizado en AEE: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
para alumnos escolarizados aulas EE o CEE. se elaboraran ACI suponen la adaptación individualizada
del proyecto curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las
aulas específicas de educación especial en los centros ordinarios a las NEE del alumno o alumna, a su
nivel de competencias y al entorno donde se desenvuelven.
C.2. Coordinación de los profesionales
Para poder llevar a cabo las medidas descritas y así dar respuesta a las nee del alumno con TEA,
se hace necesaria la presencia y la organización de apoyos especializados por parte de profesionales
como:
 Maestro de Pedagogía Terapéutica: además del refuerzo educativo para el desarrollo de las
unidades didácticas, el maestro de PT puede llevar a cabo con ellos Programas de Intervención
Específicos que den respuesta a sus nee.
 Maestro de Audición y Lenguaje: evaluará las capacidades comunicativas del alumno,
determinando la posibilidad de trabajar el desarrollo del lenguaje oral o proponer SAAC (SPC, PECS,
Programa de Comunicación Total…).
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 Monitor de Educación Especial: sus funciones son de asistencia, cuidado,

desplazamiento y supervisión.
 Equipos de Orientación Educativa: sus funciones quedan recogidas en el Decreto 213/95, por el
que se regulan estos equipos. Son los encargados de realizar la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización de los alumnos con TEA.
 Equipo de Orientación Educativa Especializado (autismo): proporcionan asesoramiento y
material necesario para dar respuesta a las nee de estos alumnos.

CONCLUSIÓN
En el tema se ha puesto de manifiesto el TEA se expresa en un conjunto de peculiaridades, de
comportamientos observables desviados en relación a esos mismos en el desarrollo típico del ser humano,
dentro de dos ámbitos o dimensiones: la comunicación e interacción social en diferentes contextos y la
presencia de patrones restrictivos y repetitivos de intereses o actividades (Tamarit). Su expresión puede ser
muy diferente en forma de un espectro de manifestaciones y su inicio ocurre generalmente en la primera
infancia, pero los síntomas pueden no manifestarse plenamente hasta más adelante, cuando las demandas
sociales superan a las capacidades. Por tanto, en el espectro del autismo nos encontramos con dimensiones
del desarrollo y del comportamiento humano que están alteradas de forma significativa, con respecto al
desarrollo y comportamiento habituales, pero que se expresan en mayor o menor grado, y no meramente en
presencia o ausencia La intervención del maestro de Pedagogía Terapéutica busca promover la inclusión y
el desarrollo integral de los alumnos con TEA. Adaptando y personalizando los procesos de enseñanza-
aprendizaje- apoyándose en las aportaciones de la Neurociencia nos permite conocer cómo se comporta
cerebro alumno TEA en el acto de aprender.
TRANSPOSICION DIDACTICA En el ámbito de la educación especial, la transposición
didáctica implica tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos que presentan TEA y adaptar
el curriculum, los métodos de enseñanza y los recursos didácticos para garantizar que todos los alumnos
puedan acceder al currículo y desarrollar aprendizajes competenciales
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La intervención del maestro de Pedagogía Terapéutica busca promover la inclusión y el desarrollo
integral de los alumnos con TEA. Adaptando y personalizando los procesos de enseñanza-aprendizaje-.
Desarrollando como funciones:
 Aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje.
 Participar en la elaboración de programación didáctica de forma coordinada con los tutores y
especialistas.
 Ejercer la docencia compartida, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula. La
inclusión requiere del reconocimiento de la responsabilidad compartida, implicar a toda la comunidad
educativa, para que de forma colaborativa se involucren en el proceso educativo del alumnado que presenta
NEE derivadas de TEA
 Estimular aquellas áreas del desarrollo que requieren una intervención muy específica. Sin duda, los
Equipos de Orientación tendrían un papel fundamental a la hora de delimitar las necesidades específicas de
este alumnado, y de asignarle el recurso personal mencionado.
 Apoyarse en la neurodidáctica como una nueva visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
donde la diversidad queda identificada como un rasgo propio de los seres humanos al no existir dos
personas con mismas conexiones neuronales debido a que, cada cual, construye su propia vida y
experimenta diferentes momentos y sensaciones, teniendo todas y todos en el cerebro la propiedad de
aprender. Por un lado, como un recurso para la mejora del diseño educativo mediante la optimización del
mismo acorde a los procesos neuronales que tienen lugar en el cerebro humano. Y, por otra parte, como
respuesta y fundamentación científica a aquellas metodologías en las que se observan grandes resultados de
aprendizaje, manteniendo correspondencia con la sociedad contemporánea y, lo que es más importante,
teniendo en consideración la felicidad y el bienestar del alumnado. Entre estas metodologías podríamos el
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aprendizaje por proyectos, la cooperación, el juego y la dramatización, todo ello construido según
los intereses de los/as alumnos/as, creando situaciones educativas emocionantes para ellos y ellas.
 Cuando el alumnado con TEA se encuentre escolarizado en aulas de Educación Especial, bien sea
en centros ordinarios, o centros de Educación Especial, sería el encargado de tutorizar este aula.
 En el centro educativo, sería el encargado de asesorar sobre las mejores formas de atender a un
alumnado con dificultades muy específicas, y de establecer mecanismos y puentes para que la inclusión
educativa se ofrezca de manera simultánea entre el aula específica y el aula ordinaria
BIBLIOGRAFIA
Además de las referencias legislativas que han aparecido a lo largo del tema, se ha consultado las
siguientes referencias bibliográficas:
 MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2007): Desarrollo Psicológico y Educación. Vol.
III. Alianza Editorial. Madrid.
 SÁNCHEZ PALOMINO A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (2002): Educación Especial. Centros
educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide.
 SÁNCHEZ CANO, M y BONALS, J. (coord.) (2007): La evaluación psicopedagógica. Grao.
Barcelona.
 SALVADOR MATA, F. (dir.)(2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas
especiales. Tomo I y II. Málaga: Ediciones Aljibe.
 ALCANTUD MARÍN F (COORD) (2003): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos
generalizados del desarrollo. Pirámide. Madrid.
 DSM-V (2013): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Asociación Americana de
Psiquiatría
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