Descolonizar el contexto desde donde se piensa y se

enuncia
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Hoy vamos a tocar diversos tópicos que tienen que ver con el pensar decolonial, con la
construcción de la investigación, de un problema de investigación, de sus categorías, de
su fundamentación, de los ámbitos en los cuales se configura eso que llamamos la
fundamentación o la enunciación del problema de investigación. Acuérdense que
anteriormente vimos los cinco mundos que llamamos los mundos de Figuera,
acordándome de aquello de Nintendo, de Mario Bros, pero así lo categoricé como una
manera didáctica. Entonces, el aspecto que tiene que ver con los registros sistemáticos y
tematizados, categorizados, organizados, de campo que permitan realmente después
procesarlo en función de un objetivo y del problema enunciado para configurar una
referencia que permite interpretar, que permite explicar la naturaleza de aquello que
nosotros significamos como problema.

Un problema es algo que distorsiona, es una anomalía en un proceso biótico, ecológico,

que altera la forma en la cual las personas producen material social y simbólicamente la
vida cotidiana en común, en un lugar específico. Entonces, los problemas se generan en
términos muy reducidos de dos maneras. Uno por dinámicas geológicas, naturales,
geofísicas, bioquímicas de la geología de la tierra, de la naturaleza, de la ecología, la
biofísica del ambiente, que distorsionan eso, que eso está afectado por, eso es lo que
nosotros llamamos la producción de CO2, la producción, estamos contaminando el
ambiente y nos genera una dinámica.

Esa contaminación que altera los valores que le dan una armonía al equilibrio ecológico.
Pero su alteración afecta la forma en la cual nosotros producimos la vida, la enfermedad,
la patología, etc. La producción de alimentos, la producción agropecuaria, o sea, altera la
biofísica, todo se reduce a la unidad del todo.

Pero ese es un ámbito, una dimensión de dinámicas que se producen, producen unos
hechos de los cuales nosotros tenemos un control directo sobre ellos. Una tormenta que
aparezca así de repente, o un tornado y se lleve las casas, los campos sembrados, etc.
Afecta indudablemente la forma en la cual producimos la vida cotidiana.

El otro elemento, la otra dimensión tiene que ver con las formaciones económico-
sociales de producción, apropiación y acumulación de plusvalor en una relación histórica
de lucha entre diversas clases por generar una forma de vida mucho más humana. Un
grueso de la población quiere una vida digna, humanamente digna, y unas élites no
quieren renunciar al plusvalor, al diferenciar del salario no retribuido a los trabajadores,
que son los que producen la riqueza, son los productores, los constructores realmente de
ese dinero que se convierte en capital posteriormente. Ahora que el dinero no es capital,
si no todos fuéramos capitalistas, sino ese dinero se transforma por otras dinámicas en
capital.

Pero eso es otro tema, no lo vamos a ver hoy, solamente lo denuncio, lo refiero como
parte de la explicación de esas dos dimensiones que afectan la forma en la cual en lo
cotidiano nosotros producimos esa vida, esa vida cotidiana. Entonces en ese hábitat se
generan relaciones intersubjetivas, relaciones interculturales, relaciones de intercambio,
de significación y sentido de uso de lo que yo acoto como artefactos culturales. Todas
las culturas producen artefactos culturales, un lápiz, un refresco, una epa, producen esas
formas materiales, sociales y simbólicas que configuran la vida cotidiana.

Entonces esas producciones nosotros las acotamos en el campo de la antropología como

artefactos culturales y a esas construcciones, a esos artefactos culturales, las personas
de una comunidad, de un colectivo, de una sociedad, le asignan significaciones que en
esencia son ideaciones del objeto producido como tal. Eso es, en lingüística, tú tienes el
significante, el significado y el contexto de la resignificación de eso. No hay un
significante, un significado sin un contexto determinado.

Estoy citando a Peirce en ese sentido. Entonces yo creo que eso es importante. Entonces
ese objeto también tiene un valor de uso, tiene un valor de fabricación, de elaboración,
de creación y un valor de uso que se le atribuye en las transacciones del mercado.

O sea, tú compras algo en unas relaciones de intercambio de significación y sentido de

uso de esos artefactos. Tú llevas un dinero, adquieres algo y le das un uso. A lo mejor le
das el uso para el cual el objeto fue creado, pero a lo mejor le das otro uso.

Tú compras un tobo para agua y a lo mejor te viene un tobo para regar la mata o para
lavar ropa, etc., o para bañarte. O sea, el uso no está asociado prescriptivamente al
objeto fabricado, sino a lo que las personas, la comunidad, crea que tiene que darle.
Entonces ahí es otro tema, pero es interesante que todo artefacto tiene esas dos
dimensiones, una significación y un impacto, un valor de uso en esas relaciones.

El problema de investigación y los problemas que afectan a la sociedad sean

independientemente de la dimensión que los genera la formación de economías sociales
o el proceso de la bioquímica, biofísica de la naturaleza, pero que termina afectando la
vida, también tienen esas dos dimensiones. O sea, cuando nosotros hablamos en las
investigaciones doctorales, hago un inciso aquí que es importante. Normalmente es un
error, uno escucha los tesistas que están haciendo una tesis, los tesistas no hacen tesis,
los tesistas están desarrollando primero la investigación, desarrollan una investigación,
bien sea por línea de investigación, bien sea por problemas puntuales, por estudio de
casos, o porque están adscritos a un programa de investigación, que es donde yo
participo normalmente.

Una cosa es eso, la investigación como tal, y otra cosa es las producciones de ese
proceso de investigación. A lo largo de la investigación usted tiene varios productos
tangibles, un seminario, una conferencia, un artículo de prensa, un ensayo, la tesis, un
libro, un conversatorio, o sea, tú vas generando a partir de un problema que
configuraste como pensamiento, enunciado desde la realidad misma, del hábitat donde
vives, donde produces tu vida, configura un problema, genera una dinámica metódica
para investigar la naturaleza de ese problema, por qué se da, cómo se da, en qué
circunstancias, porque afecta a la vida en común, y genera ese proceso de investigación,
y ese proceso va generando productos parciales naturalmente, y la tesis es uno de los
productos parciales, no es el tomo de la vida, el libro final de la vida, no es eso de la
historia sin fin, no, tiene fin, pero no es la culminación total, completa de la
investigación, es uno de los productos importantes, por supuesto, porque está asociado
a títulos y grados académicos, como el doctorado, la maestría, la especialidad, pero en
todo caso es uno de los productos de una metódica sistemática regular en el tiempo de
la investigación, de la producción de un conocimiento sobre un objeto que
desconocemos, pero nos acercamos a ese desconocido desde una contextualidad
precisa, muy concreta, muy real, muy acotada, muy significada, muy conceptualizada,
entonces eso que llamamos realidad produce eventos, acontecimientos, hechos,
fenómenos, procesos que nos conectan con otras, otros seres, y que de una u otra
manera afectan la forma en la cual nosotros pensamos que debería ser nuestra vida
cotidiana, si hay algo que genera distorsiones, anomalías en la materialización de esa
vida cotidiana, nosotros lo llamamos problema, hay un problema en esto, en lo otro, el
niño no come, o hay desnutrición en la comunidad, o en las escuelas los niños tienen un
promedio en matemáticas de 10 puntos, o en lenguaje tienen 11 o 08, lo que sea, hay
un problema que afecta a un aula, a una escuela, donde hay dificultades en los procesos
de aprendizaje, pero ojo con esto, si hay un problema en los procesos de aprendizaje es
porque lo hay también en el enseñanza, acuérdense que es una relación no dicotómica,
si hay problemas en aprendizaje es que hay problemas en la forma, en la metódica, en la
diversidad metódica que adquiere la didáctica en la contextualidad de un espacio
compartido para generar una formación a través de una dialogicidad entre estudiantes y
docentes, entonces en esa dialogicidad donde el lenguaje es importante, no todo el
lenguaje, la lisografía que utiliza un profesor o una profesora, es comprensible para los
niños, niñas y adolescentes, entonces tan en otro, pocas veces nos paramos a atender
eso, pero eso genera un problema, en el ámbito de la matemática una cosa es lo que se
prescribe en los programas, otra cosa es lo que explica normalmente los profesores
desde su lenguaje, como lo entiende, como lo interpreta y como lo traduce cuando
escriben en el pizarrón unas preguntas para que los niños o las niñas respondan a esas
preguntas o a esos planteamientos, entonces tú tienes una idea que tiene diversas
formas traducibles que normalmente chocan en la acción comunicativa de interpretar y
comprender aquello que se está enunciando y que viene programado, prescrito
normativamente en unos textos, en unos documentos que se suele llamar currículum o
planes de estudio, entonces ahí no hay vividaciones sino intercepción de diversos
campos semánticos que obedecen a diversas narraciones, construcciones gramáticas
que difieren, chocan, se interceptan, diversos campos semánticos que a veces cuesta
estructurar, homogenizar, armonizar esos campos para darle el mismo sentido de un
colectivo o de un aula a determinados referentes que explica o exponen el docente o
exponen los estudiantes o las estudiantes. Entonces eso hay que tenerlo muy presente
en ese sentido.

Tener esa conciencia de que estás pensando sobre una praxis te hace una persona
intelectual, un trabajador del intelecto. Estás pensando cómo estás haciendo las cosas y
cómo estás haciendo unas cosas que tienen unos niveles de complejidad para que otras
personas puedan comprenderlo, entenderlo, explicarlo. Entonces en esas dicotomías, en
esos procesos no hay dicotomía posible cuando se trata de enseñanza y aprendizaje.

Entonces si hay un problema de aprendizaje es porque hay un problema de enseñanza,

eso va junto, no necesariamente un problema del docente porque a lo mejor no es
docente, a lo mejor el estudiante es un autodidacta porque también los ejerce. Estás
reconstruyendo un proceso él mismo en su cuarto, en la biblioteca, de una clase que
escuchó, que se le dio y está tratando de armar la forma metodológica a partir de la cual
él va a desglosar un discurso para que sea digerible por su estructura cerebral y sea
comprensible cuando comienza a comprender para determinar que hay aprendizaje,
cuando él aplica esa estructura didáctica, cognoscitiva a problemas reales. No digo que
lo vaya a resolver, pero si lo comprende y lo explica desde esa estructura quiere decir
que hay aprendizaje y el aprendizaje en ese sentido es permanente.

Aquí hay una acotación conceptual que es importante y que hay que descolonizar.
Normalmente nosotros cuando pasamos una prueba decimos que vamos a evaluar el
aprendizaje. Cuando uno genera este tipo de enunciado que va a evaluar un aprendizaje,
está concibiendo desde los procesos de alienación que el aprendizaje es una cosa, un
objeto estático que está en el pasado.

Se dio a una clase, se tuvo que haber generado en ese tiempo X un aprendizaje y un
tiempo posterior yo hago una prueba para evaluar supuestamente ese aprendizaje. Son
dos cosas distintas. Cuando uno hace una prueba en un aula de clase sobre matemática
o lenguaje está evaluando no el aprendizaje porque raramente los profesores, las
profesoras construyen pruebas sobre la estructura del aprendizaje.

Lo que hacen es valorar si hay retentiva o no. No se comprende ni siquiera eso sino que
la profesora puso una rutina para elaborar una sumatoria o una multiplicación y va a
constatar que eso que ya dio el niño o la niña o el adolescente lo está repitiendo
textualmente. Entonces a eso se le llama aprendizaje y eso no es aprendizaje.

Entonces yo creo que hay una concepción ahí más sana es igual cuando uno habla,
cuando uno menciona la palabra autodidacta enseguida le viene a la mente personas
mayores. Significa en lo concreto que estamos alienados. Estamos alienados con una
categoría que hemos reducido a un segmento, una población mayor y el autodidacta es
un proceso de autoenseñanza para aprender esto y aquello que lo puede hacer un niño
de 5 años, de 6 años, de 7 años, de 10 años solo.

Cuando el niño está estudiando en su cuarto o en la biblioteca está siendo autodidacta.

Busca un libro aquí, busca un libro allá. O sea está haciendo ese proceso autoenseñanza.

No tiene el tutor ahí o la tutor ahí al ladito de la biblioteca, ni en la habitación, en las

horas nocturnas cuando está haciendo una tarea, ni en los fines de semana. Entonces la
categoría la teníamos que desconstruir en ese sentido. Parte de los procesos de
elaboración de tareas sin caer en el tareísmo.

Cuando la tarea no la hacen los papás, la papá y la mamá. Porque ahí hay también
muchas trampas. Un niño que no es arquitecto, le mandan a hacer una maqueta y es
una maqueta, wow pues, ni los grandes arquitectos.

Entonces tú dices, bueno ¿y qué es esto? Y la maestra le pone 20 o el maestro le pone

20. O sea, es engañoso. Entonces hay unos valores que se están consolidando desde el
engaño, desde la trampa.

Eso es para poner un ejemplo. Entonces la categoría autodidacta no tiene edad de

adscrisión, sino que tiene adscrisión en proceso dinámico cuando una persona se
encuentra solo o sola frente a una serie de documentación para resolver, escribir,
elaborar una reflexión sobre algo, sobre algún tema que le hayan solicitado. Entonces
eso es autodidactismo en ese sentido.

Una comunidad de aprendizaje donde hay varios integrantes que está desarrollando un
proceso. Cuando está sola debatiendo entre los miembros de una comunidad de
aprendizaje también está generando procesos autodidácticos, colectivamente
autodidácticos. Se está aprendiendo, enseñando y aprendiéndose biológicamente en un
colectivo.

No está el tutor, la tutora presente. Entonces está generando un proceso de

construcción. Entonces en esas dinámicas uno dice, bueno, ¿qué es un problema de
investigación? ¿Cómo pensamos un problema de investigación que tenga en su esencia,
en su configuración fenomenológica, la estructura de un pensamiento decolonial? La
esencia de un pensamiento decolonial que cuando uno lee un enunciado sobre la
pobreza puede diferenciar sin equívocos, sin yerros, qué es decolonial y qué no es
decolonial en el mismo problema enunciado.

En un escrito la persona puede decir, este es un trabajo de la verdadera decolonial.

Entonces tú lees el trabajo y es absolutamente lo contrario a un pensamiento decolonial.
Ahí no puede haber dicotomía entre la forma de pensar y la expresión narrativa de ese
pensamiento.

Tiene que haber coherencia, armonía entre la forma en la cual se piensa y las
estructuras gramaticales, sintácticas en las cuales yo expreso ese pensamiento. Voy a
poner un ejemplo antropológico, que es importante pero es también semántico,
semiológico. En Oriente es fundamentalmente Sucre y en Nueva Esparta.

Las personas dicen normalmente Antier con L, pero cuando escriben lo escriben Antier.
Las dos formas son correctas desde el punto de vista antropológico porque en las
ciencias lingüísticas la categoría de análisis, el objeto de estudio es el lenguaje. Pero la
unidad de análisis del lenguaje es el habla, no es la escritura.

Entonces lo correcto es el habla. No hay errores, aunque la tradición positivista y

modernista impuesta por la Real Academia de la Lengua española expuso, y eso fue en
los años 40, que en el habla también hay errores. Errores en función de los
convencionalismos, porque la escritura, la forma en la cual nosotros la escribimos, el
alfabeto, son convenciones, acuerdos entre diversos países, diversas sociedades, para
estructurar una sintaxis, una gramática de la época negrista, que nos permita
comunicarnos, interpretarnos.

Eso va mucho más allá de la categoría acción comunicativa de Abelman, que hizo un
reivisionismo asociado a salvar al sujeto moderno, porque él todavía cree en la
modernidad, que es un proyecto inconcluso, inacabado según él, desde el punto de vista
filosófico. Pero no, en lo real, la antropología va por otro lugar. Entonces, cuando un
oriental, un pescador, una pescadora dice, Antier, vi a fulano y fulano haciendo esto y
aquello, eso es correcto, oralmente correcto, gramaticalmente correcto, sintácticamente
correcto.

Cuando él escribe a la maestra, Antier, no pude ir a la reunión de padres representantes

en la escuela, también es correcto. Ahí no hay que él está haciendo idiligaciones, ese
concepto no existe como tal, eso no sucede en las estructuras culturales, esa es una
invención que hizo García Cantlín, Néstor García Cantlín, pero eso no tiene acidez en la
vida real de las intersecciones culturales, que eso sí existe. El oriental, en su habla, va a
seguir siendo oriental y va a seguir diciendo, expresando, oralmente, Antier, pero
cuando escribe, va a escribir Antier.

Entonces, ahí se dan dos campos semánticos que se intersectan, se dialogan, establecen
relaciones ideológicas, semánticas, de significación y sentido, pero siguen siendo dos
campos semánticos, dos arcos semánticos totalmente diferenciados en las formalidades
convencionales de la gramática, de la escritura, del lenguaje y en la realidad de las
construcciones culturales del sujeto cultural y de sus artefactos culturales, que es en el
contexto donde produce su vida cotidiana. Entonces, tú tienes ahí dos procesos que se
intersectan, pero que son identificables como marcos o arcos semánticos diferenciados
desde el punto de vista semiótico. Entonces, eso es importante tenerlo presente cuando
uno formula un problema.

Ahora, en el enunciado de los problemas, como ya lo dijimos, bueno, tú tienes cinco

mundos que son cinco ámbitos epistemológicos que permiten enunciar en una
secuencialidad de complejidad creciente los procesos inherentes al enunciado. Donde se
decanta, cuando usted desconstruye ese enunciado, usted descanta una serie de
premisas que están incorporadas en las ideas que usted entrelazó gramaticalmente para
expresar una idea total sobre un sujeto en el cual usted está pensando como problema a
investigar, porque afecta la vida en una comunidad determinada. Enunciar el problema
desde el ámbito en el cual uno hace la vida, ya es un paso en, primero, si se quiere,
iniciar en eso que nosotros llamábamos la descolonización del pensamiento.

No estoy pensando primero en categorizar aquello que pienso como metafísica de la

vida. Si no hay un problema, lo escribo, lo redacto enunciativamente, observando la
afectación que ese problema tiene sobre la corporalidad, sobre la mente, sobre la
nutrición, sobre la enfermedad, lo que sea en la vida cotidiana, en la cartografía social
de la cual yo formo parte, y comienzo luego a desconstruirlo. Cuando yo desconstruyo
en premisa el enunciado del problema y comienzo a darle contenido teórico y explicativo
a cada una de esas premisas, estoy haciendo a lo que se llama la formulación o
fundamentación del problema.

Lo enuncio y lo fundamento. Lo fundamento cuando yo desconstruyo esa premisa. En la

desconstrucción de la premisa está cada uno de esos objetivos que nosotros llamamos
específicos.

Cada premisa obedece a cada objetivo. Un objetivo general, que es el enunciado, lo

tiene que convertir en un objetivo general y los objetivos específicos se desprenden
precisamente de cada una de esas premisas que están en el enunciado. Por eso, el
enunciado es el punto de partida, el apalancamiento de todo lo que yo voy a pensar
posteriormente.

Yo tengo que pensarlo bien y enunciarlo mejor todavía. Que sea unívoco. Unívoco
significa es contrario a equívoco.

Equívoco es que tiene diversas interpretaciones. Si yo hago un planteamiento que es

equívoco, hay problemas categoriales, problemas conceptuales, problemas de
caracterización de ese mismo enunciado. Si el enunciado es unívoco, que aquí el hachida
tiene la misma interpretación, entonces es un enunciado que cierra un ciclo totalidad.

Tiene la unidad intrínseca que une a sus partes como partes referenciales que adquieren
su significación en relación con el conjunto de los otros elementos, las otras partes. Eso
se llama estructura. Entonces que no tienes guirietas por ningún lado.

Entonces cuando uno llega a eso va descomponiendo cada una de esas premisas y las
fundamentas. Al hacer eso, está teorizando sobre el enunciado. Está generando un
pensamiento otro que no está en ninguno de los manuales de metodología de la
investigación.
En ninguno. En ninguno está eso. Porque la casi totalidad de lo que han hecho manuales
sobre cómo investigar no son investigadores.

Crearon una mercancía para meterla en el comercio. Pero eso no ayuda a investigar. A
nadie, a nadie.

No ayuda. Y lo digo así con toda la responsabilidad. Si quiere, podemos hacer un

seminario para debatir el discurso inmerso en esos manuales, en esos textos que
fosilizan y cosifican hasta el máximo reduccionista la episteme, las categorías, el aparato
conceptual, las teorías en una formalidad prescriptiva que es lo que hace

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