REVISTA ELECTRÓNICA EDUCARE (EDUCARE ELECTRONIC JOURNAL) EISSN: 1409-4258 VOL.

19(1) ENERO-ABRIL, 2015:

117-129
[Número publicado el 01 de enero del
2015] doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-
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Descolonizar la educación o el desafío de recorrer un

camino diferente

Decolonizing Education or Accepting the Challenge of Taking a Different

Path

José Solano-Alpízar1
Universidad
Nacidonal Centro de Investigación y
Docencia en Educación
División de Educación Rural
Heredia, Costa
Rica
[email protected]
om

Recibido 3 de abril de 2014 • Corregido 18 de setiembre de 2014 • Aceptado 22 de noviembre

de 2014

Resumen. El presente ensayo plantea la importancia de descolonizar la educación

como una de las estrategias que contribuirán a generar una nueva visión de mundo,
más humana, más solidaria y más crítica Posiciona la mirada en un territorio sobre el
que se ha escrito mucho –la educación–, pero del que quedan muchas discusiones
pendientes en torno de la posibilidad de pensar en otra educación posible; una
educación que nos permita asumirnos como sujetos históricos que dan sentido a
su existencia, al romper su sujeción ideológica a los marcos epistémicos, culturales,
axiológicos y ontológicos sobre los que se erigió y erige la actual matriz de
dominación neocolonial.

Palabras claves. Descolonización educativa, descolonización epistemológica, educación

liberadora, emancipación sociocultural, sumak kawsay o buen vivir.

1
Es historiador y pedagogo costarricense. Catedrático de la Universidad Nacional con estudios de
Licenciatura en Historia por la Universidad Nacional de Costa Rica, Maestría en Ciencias con
Especialidad en Investigaciones por el Centro de Investigación y Estudios Avanzadas (CINVESTAV)
del Instituto Politécnico Nacional, México y Doctorado en Ciencias Humanas, Mención Discurso y
Cultura por la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral, Chile. Ha sido profesor de
historia en la Escuela de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica y del Centro de
Investigación y Perfeccionamiento de la Educación Técnica; y profesor e investigador en el Centro de
Estudios Generales de la Universidad Nacional y el Centro de Investigación y Docencia en
Educación de la UNA. Además ha fungido como vicerrector de Docencia de la Universidad

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Nacional, director a.i y subdirector de la División de Educación Rural del Centro de Investigación y
Docencia
doi: en Educación de la Universidad Nacional e investigador y coordinador de diferentes
proyectos y programas de investigación. Dentro de sus publicaciones se pueden mencionar:
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Las
URL:narrativas del desarrollo en América Latina y la nueva gramática social del capitalismo avanzado.
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En Solano, J, Henríquez, C, Tesche, P y Palencia, C. (Eds.) (2011). Colonialidad/decolonialidad del poder-
saber. Miradas desde el Sur. Valdivia, Chile: Ediciones Universidad Austral de Chile; Educación y
Desarrollo en América Latina. Heredia: EUNA; Educación y Aprendizaje. San José, Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana; El docente rural en Costa Rica: Radiografía de una profesión.
Heredia: EUNA; Elementos de continuidad y cambio en el discurso educativo latinoamericano. En
Miradas a lo Educativo: exploraciones en los límites. México, Plaza y Valdés; entre otros.

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Abstract. This paper discusses the importance of decolonizing education as one of the
strategies to help create a new, more human, more caring and more critical vision of the
world. It directs the reader’s attention to a territory of which much has been written –
education– but still has many pending discussions regarding the possibility of thinking
about another type of education: a type of education that allows us to see ourselves as
historical subjects that give meaning to our existence by breaking the ideological
attachment to the epistemic, cultural, axiological and ontological frameworks that were
used and are still being used to base the current matrix of neocolonial domination.

Keywords. Educational decolonization, epistemological decolonization, liberating

education, socio-cultural emancipation, Sumak Kawsay or good living.

Desde finales el siglo XV, América Latina experimentó uno de los más
brutales procesos de colonización y subalternización que han vivido los seres
humanos sobre la faz de la tierra. En cuestión de 50 años, los conquistadores no
solo impusieron su propia visión de mundo, sino que desestructuraron y
aniquilaron civilizaciones cuya riqueza material y espiritual aún no han sido
sopesados en su totalidad. Esta destrucción sistemática y premeditada supuso en
palabras de Césaire (2006), un conjunto de “… sociedades vaciadas de ellas
mismas, de culturas pisoteadas, de instituciones minadas, de tierras confiscadas,
de religiones asesinadas, de magnificencias artísticas aniquiladas, de
extraordinarias posibilidades suprimidas” (p. 20).
Ciertamente, a partir de 1492 experimentamos un violento choque
sociocultural que produjo el sometimiento de nuestras culturas a un único
movimiento histórico y, con ello, la supeditación a un único e incuestionable marco
civilizatorio asentado en los pretendidos valores de universalidad, objetividad y
racionalidad. Dicha subordinación histórica se produjo en todos los campos de la
existencia humana, y la educación fue uno de los espacios sociales en los que tuvo
mayor incidencia la dominación colonial. Para ello, los colonizadores no solo
destruyeron todo vestigio de conocimiento autóctono, sino también toda
institución educativa y cultural, imponiendo una educación alienante afincada en la
memorización pasiva y la repetición vacía.
Desde ese momento se impuso una educación eurocéntrica, moderna e
ilustrada, atravesada por cuatro dimensiones distintivas que hasta hoy le imprimen
una huella indeleble a las formas en que pensamos y hacemos educación.
Dichas dimensiones son a saber: antropocentrismo, epistemocentrismo,
logocentrismo y falocentrismo. La conjunción de estas cuatro dimensiones le viene a
dar fundamento a la matriz de dominación neocolonial que en la actualidad se
expresa a través de una serie de procesos que eufemísticamente conocemos con el
nombre de “globalización”, y que no son más que la expresión discursiva de una

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nueva etapa de expansión del sistema capitalista que disemina por doquier una
ideología y una forma de ver el mundo que permea todos los ámbitos de la vida
societal, y en el que la educación constituye el mecanismo de reproducción ideológica
por excelencia.

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Tomando en consideración lo señalado, el ensayo problematiza la educación

actual a partir del cuestionamiento de las diversas dimensiones epistémico-
sociales que permiten la configuración socio-histórica de la matriz de dominación
neocolonial que prevalece hasta el día de hoy. Se inscribe en una perspectiva
teórica que abreva en diferentes fuentes, teniendo como referente principal los
trabajos sobre descolonización desarrollados en la segunda mitad del siglo XX por
autores como Fannon (1963), Césaire (2006), Freire (1970), así como sobre la
decolonialidad el poder, del saber y del ser representada en autores como
Quijano (2007) y Lander (2000), por mencionar algunos.

Las cuatro dimensiones de la dominación neocolonial

Existen cuatro dimensiones que contribuyen a configurar la matriz de
dominación neocolonial que se reactualiza, de manera permanente, desde el siglo
XV, imponiendo formas de pensar, sentir, ser y estar. Aceptamos y adoptamos
estas, sin mayor cuestionamiento, debido a la capacidad y a los mecanismos
sutiles con los que se naturalizan los procesos de subalternización en el mal
llamado “tercer mundo”. El conocimiento y la discusión en torno a estas dimensiones
busca contribuir al proceso de descolonización educativa, que presupone una
educación liberadora –en sentido freireano–, pero la trasciende en la medida
en que deconstruye los presupuestos históricos, sociales, económicos, culturales
y epistemológicos sobre los que se asienta la cultura moderna.
La primera dimensión que queremos destacar es la del antropocentrismo,
la cual nos refiere al giro sociocultural acaecido durante el renacimiento euro-
occidental en el siglo XV, donde se posiciona al hombre –blanco, católico–
como principio y medida de todas las cosas. Este acontecimiento llevó a instituir
al hombre como el centro del cosmos humano, creando un prototipo de hombre
(el europeo) como el ideal a imitar, a la vez que generó un discurso racista y
etnocéntrico que declara su menosprecio por las culturas y los seres humanos
que no responden a los cánones predeterminados por el nuevo marco
civilizatorio.
De acuerdo con Quijano (2007), el proceso de dominación colonial, lo que él
denomina como la colonialidad, se erigió a partir de la división racial/étnica, pues
como bien indica:

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del

patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una
clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de
dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y
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dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala
doi: social... (p. 93)
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Ciertamente, con el mal llamado “descubrimiento de América”, Europa

introduce un único movimiento histórico al que se someten las demás
culturas del orbe, y en el que el capitalismo, en su etapa mercantilista,
comienza a adquirir una fisonomía mundial (Solano, 1992). Asimismo y
coincidiendo con Quijano (2007), es gracias a este proceso que se establece un
patrón de dominación en el que la colonialidad y la modernidad se constituyen en
ejes constitutivos de ese patrón.
En educación, el pesado lastre de la visión antropocéntrica marcada por la
colonialidad y la modernidad ha dejado huellas indelebles, pues al erigirse una
cultura y un prototipo de ser humano como el ideal a seguir, ha generado la
negación y, la mayoría de las veces, el rechazo de la otredad. Este, en América
Latina, es peor por cuanto existe el rechazo por parte de las poblaciones
“blancas” y “mestizas” hacia los descendientes de los pueblos indígenas y
afrodescendientes. Mayor es el problema a erradicar, cuando valoramos los
procesos de formación de corte patriarcal que reproducen en la escuela los roles que
están predefinidos al interior de la sociedad. Por ello, se hace necesario poner en
cuestión al antropocentrismo, ya que este constituye una de las vetas
intelectuales desde donde se entreteje un nuevo proceso de dominación
neocolonial que lleva implícita una educación enajenante para el estudiantado y
lo convierte en reproductor de una serie de estereotipos que deben ser
desterrados de la educación para dar paso a una educación liberadora, en el más
amplio sentido de la palabra.
La segunda dimensión a la que nos vamos a referir es la del epistemocentrismo.
Esta refiere al proceso mediante el cual se convierte la cultura y el conocimiento euro-
occidental como único y verdadero. Como tal, se encuentra indisolublemente
ligada a la dimensión antropocéntrica. Aquí, la cultura dominante establece los
criterios de demarcación que instituyen la superioridad epistemológica de los
conocimientos que produce, a la vez que crea una serie de mecanismos
ideológicos y simbólicos –disfrazados de cientificidad– con los que decreta que
los saberes producidos por las culturas no occidentales carecen de validez,
objetividad y universalidad.
Constituye una forma real y efectiva de violencia física y simbólica con la que se
impone la cultura euro-occidental, pues anula, invisibiliza y destruye las visiones
culturales propias de los grupos originarios en América, Asia, África y Oceanía. Su
poder y eficacia radica en la capacidad para hacerle creer a los pueblos sometidos
que sus producciones culturales no tienen valor, más que como manifestaciones
mágico-religiosas afirmadas en mitos y creencias alejadas de todo canon de
cientificidad.
En este sentido, el epistemocentrismo representa el momento de mayor

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ruptura con el mundo y la naturaleza –en el sentido holístico en que lo concebían
las culturas antiguas–, pues se crea una forma de acercamiento a la realidad que
conocemos con el nombre de ciencia,

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y un tipo de conocimiento con el que se niegan y rechazan todas las formas no

occidentales de comprensión e interpretación de la realidad. No es casualidad
que los primeros científicos euro-occidentales obsesionados con la búsqueda del
conocimiento puro realizaran ingentes esfuerzos por posicionar su método de
investigación como el más adecuado para el avance de la ciencia, justificando para
ello el dominio y la destrucción de la naturaleza.
Esta concepción cientificista nos sitúa en un contexto histórico en el que la
ciencia comienza a recorrer el camino que la llevará a adquirir un estatuto de
legitimidad y universalidad que la convertirá en la nueva religión de la modernidad, y
al modelo de cientificidad que pregona, en la única vía de acceso al conocimiento, el
cual será construido a partir de la negación de otras epistemes y otras prácticas
socioculturales, incluyendo las suyas propias2.
Dicho modelo de cientificidad se verá reforzado gracias a la existencia de una
visión histórica evolucionista, lineal y mecanicista que contribuyó al trepidante
proceso de secularización de la divina providencia; es decir, al proceso mediante el
cual se destierra a Dios de todo proceso de conocimiento humano y se instituye al
“progreso” como el motor que motiva el avance de la humanidad en busca del
paraíso perdido.
En el ámbito educativo, el epistemocentrismo presupone una visión del
mundo en la que las estudiantes y los estudiantes se asumen como parte de una
cultura universal que desterró de los libros de historia todo indicio de que los
pueblos originarios de América, África, Asia u Oceanía pudieran tener y producir
conocimientos válidos y universales. Al estudiar cualquier producción intelectual
en las clases de estudios sociales, geografía, ciencias o matemáticas, por mencionar
algunos, la historia siempre refiere a la cultura occidental, y todo avance apela al
falso contacto cultural de estas culturas con los representantes de la cultura
euro-occidental (Perrot y Preiswerk, 1979). No es casual que todo lo acontecido
anteriormente sea considerado como prehistoria y no como historia real y
verdadera de los pueblos autóctonos que –en el caso de América– tenían más de
10.000 años de existencia antes del arribo de los europeos (Ferrero, 1986; Solano
1992).
De esta manera, cuestionar esta visión y desaprenderla constituye un reto
ineludible para un verdadero proceso de descolonización educativa. Solo
produciendo nuevos conocimientos que hagan florecer todo lo sepultado por el
lastre de la cultura dominante podemos emanciparnos y romper las ataduras
mentales que nos sujetan en el esfuerzo por construir una nueva identidad.
La tercera dimensión de la que queremos hablar es la que se denomina
logocentrismo, una dimensión ampliamente conocida y discutida en el campo de la
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filosofía que refiere al lugar fundamental que la cultura europea –y después la
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cultura estadounidense y la japonesa–, le
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Nos referimos a expresiones culturales y religiosas como la de los Druidas, cuyas prácticas fueron
consideradas como
artificios mágico-religiosos; denominación que recibirían las prácticas culturales en América Latina,
África y Asia.

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otorgan a la razón, al logos. Como parte de la herencia de la modernidad y del

racionalismo de corte cartesiano3, el logos fue legitimado como el elemento nodal del
proceso de construcción de conocimiento y, de esta manera, se asentó la creencia de
que todo conocimiento se basaba en el razonamiento lógico y la interpretación
matemática y exacta del mundo físico.
Esta arbitraria decisión-imposición ha traído consecuencias funestas para el
resto de la humanidad no occidental, pues todos sus saberes, todas sus
instituciones y todas sus formas de aproximación a la realidad han sido
consideradas inválidas y carentes de rigor científico, con lo que históricamente se
ha deslegitimado el saber no euro-occidental y se ha legitimado y
sobredimensionado el valor del método científico y los alcances de una ciencia
afincada en la conceptualización abstracta.
En materia educativa, el impacto de esta concepción logocéntrica ha sido
significativo y, al igual que con el antropocentrismo, ha servido para legitimar
unos saberes y una concepción de mundo, de naturaleza y de ser humano
construidos desde un referente epistemológico sesgado e ahistórico. Es por ello
que debemos develar el hecho ya sabido de que la escuela –locus privilegiado de
la acción educativa– crea su propio lenguaje, su propio ritual y reconoce como
propios unos saberes que han sido seleccionados culturalmente, mediante eso
que llamamos el currículo.
La educación formalmente establecida y políticamente diseñada
determina qué conocimientos, qué creencias y qué valores se deben promover,
los cuales rechazan y niegan la posibilidad del ingreso a los saberes, las
creencias y los valores construidos por los grupos subalternaros, sean estos
indígenas, campesinos, afrodescendientes, mujeres, etc. El desafío radica en abrir
la escuela y generar una ruptura educativa que permite la entrada de los saberes que
la cultura oficial niega e invisibiliza, a fin de que la educación se convierta en un
opción para todos y no solo para quienes tienen los recursos económicos y el capital
cultural para continuar con sus estudios en los siguientes niveles del sistema
educativo.
La cuarta dimensión la constituye el falocentrismo, el cual refiere a la
construcción sociocultural que lleva a una asimetría de poder entre los sexos. Esta
dimensión explica el rol histórico que la sociedad patriarcal le confiere a las mujeres,
donde lo masculino y lo femenino son concebidos de manera diferenciada
ocupando, unos, roles de poder y reconocimiento y, otras, roles de sumisión y
servidumbre. En este caso, la representación simbólica de lo fálico refiere al
sentido de lo viril del varón, generalmente blanco y católico o protestante, que
impone sus deseos y su voluntad al interior de una sociedad estratificada
socialmente y diferenciada étnica y sexualmente.

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3
Nos referimos al cogito ergo sum (pienso y luego existo cartesiano) el cual sentó las bases de una
ciencia que
otorga a la razón, la primacía en el proceso de investigación y conocimiento de la realidad.

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La educación es –junto a otras agencias socializadoras– uno de los más

efectivos vehículos para transmitir la visión patriarcal que afirma el falocentrismo. La
reproducción de patrones de comportamiento que tiene lugar en las instituciones
educativas, junto a la aceptación tácita de formas de ser y estar en el mundo,
constituyen dos de los fundamentos de esta visión que permean al resto de la
sociedad. Niños y niñas aprenden roles que tipifican qué hacer y cómo
comportarse en la escuela y en la vida. Desde la más tierna infancia se aprenden
valores, se introyectan imágenes y se practican hábitos que perfilan quién es y
qué debe hacer un hombre y quién es y qué debe hacer una mujer.
De esta manera, y consideradas en su entrecruce y anudamiento, estas cuatro
dimensiones dan vida al tejido real y simbólico sobre el que se yergue la matriz de
dominación neocolonial que, desde el siglo XV, penetra y permea los diferentes
ámbitos de la vida humana en América Latina y en el mal llamado “tercer mundo”.
Desde el punto de vista sociocultural, han servido para legitimar una visión del mundo
que se ofrece superior y, desde el punto de vista educativo propiamente dicho,
supone la aceptación de una serie de conocimientos, formas de pensamiento, teorías,
acontecimientos, informaciones, etc., como válidas y aceptadas universalmente.

La descolonización de la educación
Con base en lo anteriormente señalado, debemos decir que descolonizar la
educación se convierte en una tarea prioritaria en nuestras sociedades, lo
cual supone poner en cuestionamiento e implosionar las cuatro dimensiones
sobre las que se asienta la matriz de dominación neocolonial. Tenemos que
cuestionar la enseñanza de la historia, las ciencias, la geografía, las matemáticas,
la literatura, el lenguaje, así como la organización misma de la educación, de la
escuela, de la administración escolar, del currículo, del lugar del docente y de los
alumnos, entre otros. Se trata de reconstruir un imaginario y una identidad desde
otro horizonte civilizatorio.
Debemos, –en sentido imperativo– realizar un esfuerzo sistemático por
poner en cuestión los presupuestos epistemológicos, filosóficos, sociales y culturales
sobre los que se asienta una educación oficial que se encuentra afirmada en un
patrón de dominación neocolonial, que anula, oculta e invisibiliza las construcciones
socioculturales elaboradas por diferentes grupos étnicos en América, Asia, África y
Oceanía; pero también toda manifestación de sabiduría popular que es caracterizada
como acientífica y no digna de ser enseñada en los centros educativos, ya sea de
educación primaria, secundaria o educación superior o universitaria.
La descolonización de la educación presupone un combate que debe
conducir a la emancipación de las cadenas mentales que atan la educación, la
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escuela, la pedagogía y la cultura a un modelo civilizatorio en crisis.
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Emancipación que podrá tener lugar en la medida en que se develen prácticas,
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creencias, conocimientos y formas de organización social que
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reproducen el imperio de la razón y el conocimiento frío y vacío que acompaña a

los procesos de subalternización sociocultural con los que se nos enseñó a
comprender la realidad e insertarnos en ella. Descolonizar la educación implica,
entonces, romper las formas tradicionales en que se conciben y se hacen las cosas
por el solo hecho de que han sido así desde siempre.
Supone realizar un ejercicio permanente por desaprender aquellos
conocimientos, valores, creencias, juicios, tradiciones y prejuicios que nos han
sido presentados como únicos y verdaderos, pero que ignoran o rechazan formas
de conocimiento y expresiones culturales autóctonas, que en el esquema
etnocéntrico neocolonial se presentan como expresiones de la “barbarie”. Ello
requiere de un esfuerzo serio, riguroso y sistemático por poner en cuestión la cultura
y la educación que hemos heredado desde hace ya más de 500 años, las cuales
alimentan la matriz de dominación neocolonial que nutre y permea tres ámbitos
fundamentales de nuestra existencia como seres sociales e históricos: el ser, el
saber y el poder. En cada uno de estos ámbitos se entreteje la telaraña de la
dominación neocolonial, que se encuentra atravesada por las cuatro dimensiones
supracitadas.
Pero, ¿cómo se expresa la neocolonialidad en la educación? ¿Cómo
podemos desarrollar procesos descolonizadores? Estos procesos solo podrán
tener lugar una vez que se tenga conciencia de la necesidad de cuestionar
aquellas cosas que se han convertido en parte del sentido común de las
personas, y que tienen que ver con ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?,
¿quién está autorizado a producir conocimiento?, ¿cuáles criterios se emplean para
determinar la validez de un conocimiento?, ¿quién determina esos criterios?, ¿por
qué nos representamos de una manera y no de otra?, ¿cómo llegamos a ser lo
que somos hoy?, ¿cómo concebimos a los otros?, ¿existe otra forma de comprender
nuestra historia?
Estas son solo una pequeña muestra de las preguntas que nos permitirían
acercarnos a la idea de una educación descolonizadora, una educación capaz de
permitirnos reencontrarnos con nuestro pasado y reconocernos en prácticas,
tradiciones, conocimientos, creencias y costumbres que nos confirman la
existencia de una identidad que fue silenciada por los diferentes procesos de
dominación económicosocial que hemos venido experimentando.
La descolonización educativa se reconoce en la pedagogía del oprimido
desarrollada por Freire (1970), pero también encuentra ecos en las voces de
Martí (2005), Césaire (2006), Fannon (1963), Bonfil (1987), Fals (1970) y Ferrero
(1986), por mencionar algunas figuras relevantes en el proceso de
cuestionamiento de la cultura occidental, así como en los planteamientos de
algunos de los teóricos de la dependencia, que se destacaban por un
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reconocimiento de la cultura propia como base de su propuesta sociopolítica de
desarrollo económico y social. En este entendido, la descolonización de la
educación pasa por la recuperación de una serie de planteamientos, teorías y
acciones que han tenido lugar en nuestra América, muchas de las cuales
lograban poner en cuestión el modelo

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civilizatorio impuesto, otras advertían sobre la importancia de pensar en lo

nuestro, lo autóctono, lo originario, desembarazándonos de esa falsa identidad
impuesta a partir del mal llamado “contacto cultural” de 1492.
Asumida como un opción por los oprimidos, por los sin voz, la
descolonización de la educación presupone una actividad política que reconoce que
allí se fragua una lucha de clases, una lucha de ideologías en la cual se impone un
currículo oficial construido por especialistas, quienes seleccionan conocimientos y
valores de la cultura dominante. Estos le son presentados al resto de la sociedad
como únicos e universales. Junto a ese currículo se ha establecido toda una
estructura de poder mediante la cual se crean cuerpos y mentes dóciles, se adecúan
horarios, se educa para el mercado y se dictaminan pruebas homogeneizantes y
estandarizadas que deshumanizan a los individuos y los enfrentan en un mundo
competitivo de ganadores y perdedores.
En esta perspectiva, descolonizar la educación implica también descolonizar la
pedagogía, descolonizar el currículo, descolonizar la escuela, descolonizar la cultura,
descolonizar la mente. Significa romper epistemológicamente con la linealidad del
aprendizaje, despedazar la idea de que todos aprendemos igual, al mismo ritmo,
con las mismas capacidades y, de esta manera, desafiar la visión mercantilista
que vuelve a los estudiantes en competidores en una carrera hacia el éxito; un
éxito determinado por la idea del consumo de diplomas y bienes ilimitados.
La educación descolonizadora se constituye en una herramienta de
resistencia cultural que ayuda a los miembros de la comunidad y a las
estudiantes y los estudiantes a comprender el mundo que les rodea y el tipo de
relaciones económicas y sociales que ha impuesto la mal llamada globalización.
Presupone formar ciudadanos críticos, reflexivos y tolerantes, capaces de insertarse
en la sociedad y vivir en solidaridad y reciprocidad. Su éxito depende de la capacidad
para abrirse a otras voces, para que entren los padres y madres de familia, para que
los miembros de la comunidad puedan aportar y opinar sobre el currículo escolar,
permitiendo que comience un diálogo franco de saberes, entre los saberes oficiales y
los saberes subalternizados.
Una educación descolonizada implica volver a pensar la escuela, su
significado: ¿cuál es el significado del aprendizaje?, ¿para qué nos sirven los
conocimientos compartimentarizados e inconexos con los que nos forman?
Significa dejar entrar a las aulas la cultura subalterna, los conocimientos y los
saberes creados y recreados a los largo de más de quinientos años de
dominación neocolonial; significa cambiar el currículo, hacerlo flexible y cercano
a la vida misma, y no con contenidos que poco tienen que ver con el mundo que
enfrentamos día con día. La educación descolonizada permite la existencia de

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currículos regionales adaptados a las necesidades y expectativas de los
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habitantes de diferentes regiones, quienes aprenden en su lengua, y reconocen
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que sus hábitos, sus conocimientos y sus costumbres también son bienvenidas
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en la institución escolar.

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Se trata de una educación dialógica, en el sentido freireano, pero va

más allá de esta, porque presupone develar los presupuestos
socioculturales aceptados y dados por sentados como verdades perennes.
No es solo el reconocimiento de la otredad, es poner en cuestión un modelo
civilizatorio impuesto, que proclama muerte y enseña la destrucción de su propia
especie, de la naturaleza y del planeta. En este entendido, la educación
descolonizadora pasa por descolonizarse ella misma, romper con las ataduras
mentales que la sujetan a marcos de referencia teóricos, metodológicos,
axiológicos y epistemológicos que impiden pensar la realidad de otra manera. Es,
en sí misma, una educación para la vida. Una educación que refleja y enseña
sobre la cotidianidad más que sobre contenidos abstraídos de esta. Una
educación que involucra al estudiante con los problemas existenciales que le
aquejan y afectan directa o indirectamente en su casa, su comunidad, su ciudad,
su país y el mundo. Una educación que se abre a todos, pero sobre todo nacida
de una valoración humana que surge no solo de la razón, sino también del
corazón, ese gran ausente que el antropocentrismo y el logocentrismo
desterraron de la psique humana para crearle un culto irrestricto al logos
omnipresente.
La educación descolonizadora tiene que dar cabida al corazón, al
fortalecimiento de los lazos afectivos. Las emociones y los sentimientos no
pueden estar al margen del proceso formativo; la educación, para ser tal, debe
contribuir a la construcción de un nuevo ser humano, que encuentra una visión del
mundo como la del Sumak Kawsay o “buen vivir” (Hidalgo-Capitán, Arias y Ávila,
2014; Guerrero, 2010). Esta visión, de la que los pueblos originarios de América
Latina dan testimonio vivencial, cuestiona un modelo societal y de civilización
impuesto por la modernidad occidental, ya que implica otra forma de ser, estar y
pensar el mundo, al plantear una lógica de vida, unos valores, unos saberes, unas
formas productivas y unas relaciones humanas, que nada tienen que ver con la
matriz de dominación neocolonial (Solano, 2013).
La cosmovisión del Suma Kawsay o buen vivir presupone una ruptura
epistemológica real y efectiva con la matriz histórico-cultural impuesta a partir del
siglo XV, y expresa otra narrativa, diferente, imposible de aprehender con las
categorías y las lógicas de pensamiento que ha construido el capitalismo a lo
largo de su historia. Reivindicado por los pueblos originarios de América, el buen
vivir emerge como una construcción sociocultural que viene a desafiar la
hegemonía del capital sobre el trabajo, visto ahora desde la lógica del trabajo
comunitario y fuera de la idea de propiedad privada que da fundamento al modo de
producción capitalista.
Consecuente con esta visión de mundo, la educación descolonizadora debe
reivindicar los principios que sustentan esta forma de vivir; donde los
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principios de solidaridad, reciprocidad, pluralidad y complementariedad se
distancian completamente de los principios de individualismo, mercado, egoísmo
natural y universalidad afirmados por el pensamiento dominante en el marco de la
gramática social neoliberal.

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Por supuesto ello no significa, como bien señala Acosta (2010), negar la
posibilidad para propiciar la modernización de la sociedad ni tampoco marginar
valiosos aportes del pensamiento occidental que contribuyen a un mundo mejor,
sino construir puentes para poner en diálogo saberes, creencias, conocimientos,
valores y tradiciones ancestrales con las más variadas expresiones del
pensamiento moderno y pluriversal, a fin de contribuir con el proceso de
descolonización epistemológica, social, económica y cultural de nuestras sociedades.

Conclusión
La educación actual enfrenta un desafio de gran magnitud, perder validez y
significado debido a su incapacidad para repensarse y redibujarse, o bien,
repensarse; pero desde otras coordenadas sociales, culturales y epistemológicas. No
ya desde el lugar de la repetidora de un currículo creado exprofeso desde una lógica
mercantil y una estrategia de enseñanza autocrática que expulsa, aburre y limita la
creatividad estudiantil, sino más bien desde una perspectiva integradora, holística,
pluridiversa, capaz de dejar entrar a los recintos escolares otros saberes, de dejarse
conquistar por formas de aproximación a la realidad y a la comprensión de
mundo físico, distintas a las que la ciencia tradicional nos tiene acostumbrados.
La educación descolonizadora implica hacer un giro de 180 grados para
romper con los esquemas heredados del pensamiento euro-occidental que la
modernidad y la ilustración impusieron como verdades inobjetables. Su reto es
aceptar la diversidad para cambiar las formas en que se enseña, lo que se
enseña, pero también para transformar la mentalidad de quien enseña, quien
dirige la enseñanza, quien planifica la enseñanza.
Es una posibilidad para pensar otra educación. Así como hablamos de otro
mundo posible, también podemos pensar en que otra educación es posible.
Ello supone comprender la existencia de las cuatro dimensiones que nutren y
articulan la matriz de dominación neocolonial para evidenciarlas, desestructurarlas,
implosionarlas, a fin de que emerja una educación verdaderamente humana. Esta,
no afirmada en los presupuestos renacentistas que alimentan esa visión
antropocéntrica que tanto daño le ha hecho al ser humano y a la naturaleza;
sino en una visión ecocéntrica, en la cual se comprende lo delicado del hilo de la
vida que se encuentra entrelazado a todas las especies y elementos que habitan
en el planeta.
Finalmente debemos decir que la descolonización educativa pasa por el
reconocimiento de la necesidad de crear una nueva ética planetaria, tal como la
que han venido planteando autores como Küng (2002, 2003) y Boff (2003); una
ética que nos permita respetar-nos, comprender-nos y tolerar-nos a partir de un
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reconocimiento de lo diferente de lo otro, de la riqueza cultural de lo otro, de lo
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extraño de lo otro.
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Referencias
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desde la Constitución de Montecristi. Policy Paper, 9, 1-43. Recuperado de
http://library.fes.de/pdf- files/bueros/quito/07671.pdf
Boff, L. (2003). Ética y moral. La búsqueda de los fundamentos (5ª ed.). Bilbao: Editorial Sal
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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Editorial Tierra Nueva.
Guerrero, P. (2010). Corazonar, una antropología comprometida con la vida. Miradas
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Hidalgo-Capitán, A, Arias, A. y Ávila, J. (2014). El indigenismo ecuatoriano y el Sumak
Kawsay: Entre el buen salvaje y la paja del páramo [Presentación]. En A. L.
Hidalgo-Capitán, A. Guillen y N. Deleg (2014). (Eds.), Sumak Kawsay Yuyay.
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Küng, H. (2002). (Editor). Reivindicación de una ética mundial. Madrid:
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Biblioteca Virtual de CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-
sur/20100708034410/lander.pdf
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Quijano, A, (2007). Colonialidad del poder y clasificación social. En S. Castro-

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Solano, J. (1992). Tras las huellas del tiempo: Reflexiones sobre el descubrimiento, la
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Publicaciones, Universidad Nacional de Costa Rica.
Solano, J. (2013). Las narrativas del desarrollo en América Latina y la nueva gramática
social del capitalismo tardío (Tesis doctoral). Universidad Austral de Chile,
Valdivia, Chile.

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Solano-Alpízar, J. (enero-abril, 2015). Descolonizar la educación o el desafío de recorrer un camino diferen

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