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La inclusión en la escuela desde el enfoque de las capacidades

Introducción

La inclusión educativa es un tema de especial interés y actualidad en América Latina, una realidad
cultural e histórica marcada por la exclusión, la jerarquización y la desigualdad. Estos fenómenos
sociales se perciben más claramente en nuestros sistemas educativos a raíz de la implementación
paulatina de políticas capitalistas que someten los servicios públicos a dinámicas mercantilistas.
Se entiende que la educación es parte fundamental del desarrollo de una sociedad, y si esta se
proyecta más democrática en su configuración y funcionamiento, resulta apremiante reforzar el
trabajo de la inclusión desde la escuela.
Colombia es un país cuya Constitución aboga por el derecho a la igualdad y, por tanto, la educación
debe procurar la realización de este derecho. Una de las maneras es promoviendo la inclusión de
los grupos minoritarios que tradicionalmente han sido invisibilizados o excluidos de la sociedad y
la educación misma, tales como personas con necesidades educativas especiales,
afrodescendientes, indígenas, víctimas del conflicto armado, miembros de comunidades LGBTI,
entre otros.
La inclusión busca el reconocimiento de los derechos fundamentales del ser humano, entre ellos,
la educación. La garantía de este derecho permite el desarrollo pleno de las propias capacidades,
haciendo partícipes a los individuos en igualdad de derechos en la construcción de la sociedad. El
enfoque de las capacidades de Martha C. Nussbaum y Amartya Sen muestra una teoría de justicia
social y bienestar individual de carácter interdisciplinar que puede contribuir a la formación de un
pensamiento crítico, incluyente, pluralista y reflexivo, y al desarrollo de una educación y sociedad
más justas.
Este ensayo pretende dar una visión de la inclusión educativa desde el enfoque de las capacidades,
el cual propone que todas las personas sin importar su condición están capacitadas para
desarrollarse de manera plena dentro de una sociedad. Esto se convierte en un desafío para la
sociedad, los sistemas educativos, los currículos, las prácticas educativas y la formación de los
docentes.
La argumentación se desarrollará en tres partes que buscan incentivar un diálogo entre la filosofía
y la pedagogía. La primera parte aborda la inclusión educativa como tarea de la sociedad, la
comprensión del concepto de inclusión desde el ámbito médico y educativo, y su desarrollo en
Colombia.
La segunda parte es un análisis del enfoque de las capacidades de Martha C. Nussbaum y Amartya
Sen, según el cual el desarrollo de las capacidades de una persona, promovidas como derechos
fundamentales y realización de justicia social le permitirán desenvolverse en una sociedad. Esta
perspectiva hace un especial énfasis en la población con necesidades educativas especiales y centra
su atención en el proceso de reconocimiento de sus derechos y en el deber que tienen los Estados
en la promoción y desarrollo de dichas habilidades.
Finalmente, la tercera parte presenta un diálogo entre la inclusión educativa y el enfoque de las
capacidades, y los retos que trae consigo para el Estado, las instituciones y las comunidades
educativas. Dichos retos se centran en el currículo, la evaluación y la formación de los docentes
quienes son reconocidos como agentes activos que desarrollan experiencias pedagógicas
democráticas y emancipadoras que conllevan a una transformación de la sociedad.
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1. La inclusión educativa, tarea de la sociedad

La palabra “incluir” significa ser parte de algo, pertenecer, ser parte del todo. Esto lleva a pensar
que, al adoptar la inclusión en un sistema escolar, este debe brindar las garantías y trabajar en las
acciones para que cada uno de los individuos se sientan parte del todo, y se hagan partícipes de los
procesos que lleven a desarrollarse de manera individual y colectiva en pro de eliminar las
desigualdades sociales. “La inclusión educativa está relacionada con el acceso, la participación y
los logros de todos los alumnos, de manera especial, aquellos que son excluidos o marginados por
alguna situación o condición que les diferencia de los demás” (Plancarte Cansino, 2017, p. 214).
El concepto de inclusión trata de abordar las diferentes situaciones que llevan a la exclusión social
y educativa de muchos alumnos. (Herrera de Toro, 2016, p. 5) Estas diversas situaciones hacen
alusión a los grupos poblacionales que históricamente se han visto afectados por la discriminación
y exclusión, tales como indígenas, afrodescendientes, refugiados, desplazados, personas con
necesidades educativas especiales etc. Actualmente, a muchos de estos grupos poblacionales se
les mantiene alejados de la sociedad y de la plenitud de sus derechos. Aunque también es necesario
reconocer que los esfuerzos por el reconocimiento de sus derechos y su inclusión no han sido pocos
y han dado lugar a experiencias sobresalientes.
Mariano Narodowski (2008) concibe la inclusión educativa como los esfuerzos de distintos
sectores de la sociedad para brindar una educación sensible a las necesidades específicas de cada
sector, compensando las desigualdades, facilitando el acceso, la permanencia y el progreso a
aquéllos que más lo necesiten, desde una lógica de la redistribución, en un sentido económico y
del reconocimiento, en un sentido cultural (p.35).
Es importante recalcar que la inclusión educativa es un esfuerzo que le compete a toda la sociedad
por igual, que debe procurar que a todos los individuos se les garantice los derechos fundamentales,
sobre todo el acceso a una educación de calidad que les permita desarrollarse. También hay que
tener en cuenta que en muchos casos se confunden los términos “inclusión” e “integración” que,
si bien parecen similares, difieren entre sí.
El movimiento de la inclusión representa un impulso para avanzar hacia la educación de calidad
para todos y aspira hacer efectivo este derecho para toda la población, ya que hay muchos niños y
niñas, además de aquellos con necesidades educativas especiales, que tienen negado este derecho.
Así, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y desarrollo de las capacidades de
todos los alumnos, especialmente aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados, por
diferentes razones (Blanco R, 2007, pp. 17-18).
La inclusión valora la existencia de la diversidad como factor primordial de la sociedad y, por esto,
la discriminación dentro y fuera de la escuela debe ser eliminada. Esto se logra mediante el acceso
a la educación de calidad, en la cual los ciudadanos pueden desarrollarse plenamente, ser
reconocidos como parte de la comunidad y ser partícipes del desarrollo de la sociedad, sin importar
sus diferencias o circunstancias particulares.
Por su parte, Blanco R. (2007) afirma que la integración ha centrado su preocupación en la
transformación de la educación especial, alentando la integración de la población con necesidades
educativas especiales a la comunidad en general, pero se da la paradoja de escuelas que integran
estudiantes con necesidades educativas especiales, pero en las que se discriminan estudiantes con
otras condiciones, es decir, escuelas que no son verdaderamente inclusivas (p. 18).
Anteriormente, el término “inclusión” se relacionaba con alguna discapacidad y desde un punto
de vista estrictamente médico, existiendo políticas públicas que estaban enfocadas a las personas
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con necesidades educativas especiales, pero manteniéndolos distantes del resto de la comunidad y
sin tener en cuenta sus habilidades diversas, generando así una discriminación social.
Los primeros pasos de la inclusión se dieron en Estados Unidos en la década de los años sesenta,
con diferentes movimientos de integración escolar liderados por padres de familia y estudiantes
con necesidades educativas especiales, criticaban la ineficiencia de la Educación especial y
reclamaban que a todos los alumnos, sin excepción alguna, se les garantizara una educación escolar
que atendiera las necesidades individuales y permitiera una promoción de sus habilidades y una
superación de la segregación social (Plancarte Cansino, 2017, p. 214-215).
Con el paso del tiempo, la inclusión fue abordada desde otros campos disciplinares como la
educación, la cultura, la política pública, el arte, entre otros, con el fin de superar la exclusión y
marginación de algunas personas por sus condiciones de diversidad. La UNESCO ha expresado
su interés por la educación incluyente en diferentes reuniones y escenarios multilaterales que
buscan despertar la motivación de los Estados para promover e implementar políticas públicas que
contrarresten los factores de exclusión, discriminación y abandono, y así permitir la promoción de
las habilidades de todos los miembros de la sociedad sin excepción alguna y amparados en la
educación como derecho fundamental de la humanidad, con esto se busca derrumbar la barrera
invisible de la separación social.
La UNESCO (2009) considera que la educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de
la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede
entenderse como una estrategia clave para alcanzar la educación para todos. Por esto, se debería
orientar todas las políticas y prácticas educativas, en la búsqueda de una sociedad más justa e
igualitaria, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico (p. 8).
De igual manera, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
desarrollada en Salamanca en 1994 reconoció la necesidad de que la niñez y juventud, sin
distinción de necesidades, contextos o habilidades, acceda y participe en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en un currículo que reconozca, valore y responda de la mejor forma a
las diferencias personales y sociales, persiguiendo la participación plena de los estudiantes y su
desarrollo (Arnaiz Sánchez, 2019, p. 29).
La escuela es el lugar adecuado para el desarrollo de la democracia, la consolidación de la
ciudadanía, el respeto por el otro, las diferencias y la defensa de los derechos fundamentales sin
importar las diferencias que existen dentro de la condición humana.
Por su parte, El Estado colombiano en el artículo 67 de la Constitución Política señala el derecho
que tienen todos los ciudadanos a acceder al conocimiento a través de la educación, mientras que
el artículo 47 de la ley 115 de 1994 afirma que "El Estado apoyará y fomentará la integración al
sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de
programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y asimismo la formación de
docentes idóneos" (Min Educación, 1994).
El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) entregó los resultados del Censo
Nacional de Población y Vivienda realizado en el 2018, según los cuales Colombia tiene una
población aproximada de 45.500.000 habitantes. Por su parte, el 7,2% de la población que
respondió al censo dijo presentar alguna dificultad funcional para realizar sus actividades diarias,
lo que se traduce en alrededor de 3.500.000 de personas con discapacidad. Esta cifra ha tenido un
importante crecimiento en comparación con el censo del 2005, según el cual la población con
algún tipo de discapacidad constituía un 6,4% de la población censada (Comunicaciones INCI,
2018).
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Adicionalmente, el Informe sobre Educación formal (EDUC) del DANE muestra que la población
con características especiales representó el 3,4% del total de estudiantes matriculados en el sistema
educativo público en el año 2019. Estos datos revelan que la población con necesidades educativas
especiales representa un porcentaje que no puede ser desconocido dentro de los procesos de
inclusión educativa así sea muy reducido. Es más, este dato puede llevarnos a la pregunta de si
verdaderamente hay procesos de inclusión educativa para la población con características
especiales (Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2020, p.20).
Hay una preocupación clara y evidente del Estado colombiano por seguir modelos económicos,
políticos y culturales hegemónicos y foráneos, que implementan prácticas curriculares y
evaluativas centradas en la obtención de resultados, el control, la competencia y la rendición de
cuentas que en la inclusión, así el Estado colombiano no ha sido ajeno a utilizar las políticas de
inclusión como trampolín político o como forma de imponer una ideología que promueve una
educación enfocada en la mercantilización, pasando por alto las necesidades específicas de los
individuos y los contextos.
El Estado califica y clasifica a las instituciones educativas por sus promedios de desempeño,
ejerciendo así un control en los currículos enfocados en la obtención de resultados sin tener en
cuenta el contexto particular de los individuos y las regiones, con esto estudiantes y docentes
cumplen con las expectativas propuestas y se desarrollan de manera técnica y funcional
respondiendo a las necesidades del mundo globalizado, pero sin responder a las necesidades de su
aprendizaje y contexto, limitando la formación integral de los ciudadanos haciéndolos poco
críticos, pero sí completamente operativos. De esta manera, la mercantilización no permite que
exista una justicia social, así mismo el desarrollo de las capacidades individuales se ve frenado por
la falta de desarrollo de estas desde las aulas, ya que tanto el currículo y el docente se ven limitados
por políticas estandarizadas y descontextualizadas.
Por lo anterior, se busca a través de la inclusión educativa generar un cambio en la sociedad que
permita un verdadero desarrollo de las capacidades individuales, teniendo en cuenta las
necesidades específicas de los individuos en el aula, y los contextos propios de las regiones. La
educación incide en el desarrollo social de un Estado y, por ello, se debe garantizar el acceso a una
educación de carácter crítico, reflexivo e incluyente, que les permita a todos los individuos tener
oportunidades reales y efectivas de crecimiento humano.
La inclusión va de la mano con la implementación de una cultura democrática en la escuela que
favorezca el respeto a la diferencia, la diversidad y el desarrollo cognitivo, social y psicológico de
los individuos, teniendo en cuenta las necesidades del entorno. Asimismo, resulta relevante atender
a las necesidades y capacidades de los individuos, mediante prácticas pedagógicas que permitan
la reflexión sobre las diversas situaciones de exclusión, y la creación de escenarios pedagógicos
que ayuden a transformar estas situaciones. Esto lleva a considerar que un aula (docente-
estudiante) debe ser un espacio para acoger, educar, promover y dar respuesta a las necesidades
del alumnado sin importan su condición.
Gerardo Echeita Sarrionandia (2008) afirma que la educación debe proveer los medios, las
estrategias, los recursos y las oportunidades para cerrar la brecha de desigualdad y exclusión. En
este sentido, los sistemas educativos deben doblar sus esfuerzos para multiplicar las oportunidades
de los alumnos más vulnerables y generar mejores condiciones de aprendizaje, tanto en materia
tecnológica, formación docente, planta física y currículos, y así, satisfacer sus necesidades y
ayudar a compensar sus diferencias de entrada (p. 8).
La implementación de la educación inclusiva no garantiza el cambio de la educación tradicional,
porque es un proceso de cambio gradual en el que los aspectos educativo y social juegan un papel
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importante y donde cada individuo debe sentirse acogido y reconocido como parte activa de la
comunidad, con derechos que le son garantizados y con posibilidades claras de desarrollo humano.
La inclusión defiende una educación pertinente para todos, sustentada en que los centros
educativos deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales. Implica una visión diferente de la educación
basada en la diversidad. Cada individuo posee una serie de intereses, motivaciones, habilidades y
experiencias que lo hacen único, y la educación debe valorar y respetar estas diferencias que
brindan una amplia gama de posibilidades que ayudan a mejorar y enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Blanco, 2008, p.43).
De este modo, la inclusión se convierte en una tarea de toda la sociedad, ya que es necesario que
todos los sectores sociales comprendan la importancia y relevancia que se debe dar a la inclusión
educativa y al desarrollo de un modelo donde el enfoque de las capacidades trascienda las
dimensiones educativa, económica y social de las comunidades, como lo propone Amartya Sen en
economía y Martha C. Nussbaum en filosofía. Su propuesta reconoce una serie de habilidades que
se encaminan a promover la justicia social y la superación de la exclusión.
2. El desarrollo humano y las capacidades

Los seres humanos son capaces de desarrollar diferentes habilidades dentro o fuera de un aula.
Dentro de una escuela democrática, se busca favorecer los procesos pedagógicos y formativos para
todos los educandos, a sabiendas que cada uno es distinto en su personalidad, historia y
capacidades que lo hacen único, pero no superior a los demás. Entonces, no todos los educandos
son iguales pero la escuela democrática debe velar por los derechos de todos los estudiantes y
favorecer el desarrollo de sus capacidades atendiendo a dichas particularidades, teniendo así la
posibilidad de desenvolverse como ciudadanos sin impedimento alguno. Se ha de reconocer la
diferencia de capacidades para construir una verdadera inclusión educativa. Este desarrollo
incluyente de las capacidades se puede fundamentar en las propuestas de Amartya Sen y Martha
C Nussbaum.
El enfoque de las capacidades (EC) que ha sido teorizado originalmente por Amartya Sen en
economía y Martha C. Nussbaum en filosofía, adquiere relevancia no solo en la academia sino
también en otros campos de conocimiento y acción, ya que su aplicabilidad apoya el desarrollo
humano desde sus propias capacidades.
Toboso Martín & Arnau Ripollés, afirman que el EC de Amartya Sen surge en el contexto del
desarrollo humano como un marco conceptual para juzgar el bienestar y la calidad de vida de las
personas. El desarrollo tiene que ver, con las cosas que las personas pueden realmente hacer o ser,
los llamados “funcionamientos”, y así con las “capacidades” de que disponen, entendidas como
las oportunidades para elegir y poder llevar una u otra clase de vida (Toboso Martín & Arnau
Ripollés, 2008, p. 71)
Sen expone el concepto de capacidades en la Universidad de Stanford en 1979 cuando pronunció
una conferencia que llevó por título “¿Igualdad de qué?”. En esta conferencia, Sen introduce por
primera vez el concepto de “capacidades” gracias a un sentido de la igualdad que denominó
“igualdad de capacidad básica”. Este autor entiende por capacidades que una persona sea capaz de
hacer ciertas cosas básicas, como movilizarse, satisfacer sus necesidades alimentarias, disponer de
medios para vestirse y tener alojamiento, o participar en la vida social de la comunidad (Urquijo
Angarita, 2014, pp. 65-66).
Sen propone que una persona no solo vale en proporción de lo que produce, que el desarrollo de
una buena vida radica en la libertad, entendida como la capacidad que tiene para tomar elecciones
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o decisiones, y disponer de los recursos oportunos para poder realizarse. Lo anterior aplica para
todos los miembros de la sociedad, incluidas las personas en condición de discapacidad que
requieren de recursos y un entorno social favorable para desarrollar sus capacidades y vivir en
libertad.
Nussbaum (2012) usa este enfoque como base filosófica para una teoría de los derechos básicos
de los seres humanos que deben ser respetados y aplicados por los gobiernos de todos los países,
en procura de su dignidad (p. 83).
En este sentido, la filósofa presenta las capacidades como la fuente de los principios políticos para
una sociedad pluralista liberal que permita a los miembros de la sociedad expresarse, desarrollarse
y emanciparse con respecto a las desigualdades que genera un acceso limitado a oportunidades de
desarrollo y exclusión. Es vital el desarrollo de las capacidades para que cada uno de los individuos
supere el umbral de marginación impuesto por los enfoques económico- utilitaristas que dominan
el discurso sobre la calidad de vida. “El EC está centrado en la persona como sujeto, y considera
que todos y cada uno de los individuos son un fin en sí mismos y nunca un medio para la
consecución de un bien para la mayoría” (Colmenarejo, 2016, p. 123).
El EC tiene un antecedente en la teoría de la justicia de John Rawls, que Nussbaum somete a un
examen crítico en su obra Las fronteras de la justicia. La filósofa indaga por la forma de garantizar
igualdad, justicia y libertad a todos los ciudadanos teniendo en cuenta sus diversas capacidades.
Su objetivo es ofrecer un marco normativo universal, que permita la evaluación y la valoración de
la calidad de vida de forma individual, donde el sujeto participe y tenga una implicación en su
propio desarrollo. Nussbaum plantea una propuesta que comparte algunas ideas de la visión
rawlsiana del contractualismo, pero que procura atender problemas que Rawls no tuvo en cuenta
como son las personas en condición de discapacidad, la justicia más allá de las fronteras nacionales
y la justicia frente a las especies no humanas.
Sanz y Serrano (2016) entienden el concepto de justicia social de Nussbaum como las condiciones
que le permiten a una persona llegar a hacer y a ser en una sociedad; es decir, la justicia social trata
de crear las condiciones y los objetivos políticos que deberían considerarse fundamentales para el
desarrollo de la vida humana digna. La dignidad es entendida, siguiendo a Platón y Kant, como el
valor inherente del ser humano en cuanto ser racional, dotado de libertad y voluntad y con la
capacidad de decidir, cambiar y mejorar su vida mediante la toma de decisiones y el ejercicio
racional demostrado en su racionalidad, además de poseer la capacidad trascendente de co-crear
(p. 3).
El EC resalta las ideas kantianas de que cada ser humano es un fin en sí mismo, y que no deben
violarse los derechos de ningún ser humano para alcanzar un mayor beneficio social, supone
entonces una respuesta crítica a los enfoques centrados en el principio utilitario del mayor bien
para el mayor número de individuos, en los que se considera a la persona como un instrumento
que contribuye al bienestar general.
Martha C. Nussbaum (2012) presenta una lista de diez capacidades básicas para el desarrollo
humano, esta lista nos da una idea básica de justicia social, y que una vida al ser desprovista de
ellas no serían acorde con la dignidad humana, por eso estas deben ser garantizadas por el Estado
a través de políticas públicas que permitan que el individuo alcance su bienestar (pp. 88-89).
Estas capacidades son alcanzables a través de la educación. Dichas habilidades se adquieren sobre
todo durante la formación escolar, ya que es el espacio propicio para el contacto inicial con el
mundo, con los demás y consigo mismo donde se desarrolla la capacidad imaginativa de planificar
o reflexionar sobre la propia vida, se forma un pensamiento inicial frente a la situación de la
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realidad y se comparten opiniones con otros, aprendiendo a respetarlas, a juzgarlas con criticidad
y llegar a acuerdos frente a problemáticas que pueden surgir en la convivencia.
Es importante anotar que si un sistema escolar no propende por el desarrollo de estas capacidades
no podrá ser considerado democrático ni los educandos lograrán ejercer su propia vida con libertad.
El EC compete a todos los ciudadanos y si alguno es desprovisto del desarrollo de estas
capacidades, no tendrá una vida digna. Este enfoque promueve el pluralismo que incentivan las
escuelas democráticas y que lleva a las personas a escuchar, participar y construir su proyecto
individual y contribuir a la transformación de sus realidades. El desarrollo de las capacidades
humanas básicas, respaldado por un currículo y unas prácticas pedagógicas que promueven la
equidad, motivan la reflexión y fomentan la transformación de la realidad, contribuirán al
desarrollo de la sociedad.
Esta propuesta de Nussbaum abre la posibilidad para que los Estados desarrollen una justicia social
enfocada en las necesidades reales de los individuos, haciéndolos partícipes de la formación de un
contrato social adaptado a las características específicas de la región. De esta forma, se busca
superar las injusticias, las desigualdades, la exclusión y el utilitarismo que se generan en otro tipo
de contratos sociales. El EC es una postura centrada en el sujeto, visto no como un mero espectador
sino como un agente de su propio bienestar, que a través del desarrollo de sus habilidades es capaz
de realizarse. Esta visión demanda de los Estados la formulación de políticas públicas que permitan
contrarrestar las causas de la desigualdad, exclusión y falta de oportunidades dadas entre los
sujetos.
Nussbaum (2012) advierte que, si el Estado no provee los espacios necesarios para el desarrollo
de las capacidades de los individuos, no se logrará un mínimo de justicia social. Es importante que
el espacio público (entendido como las áreas comunes donde todos los individuos de una sociedad
se desenvuelven y tienen acceso como ciudadanos) tenga adecuaciones que garanticen la dignidad
y auto respeto de las personas, y su inclusión con las mismas oportunidades para el despliegue de
las capacidades (p. 174).
La propuesta de Nussbaum es interesante pero no está libre de críticas, falencias y preguntas aún
sin resolver. Sabina Alkire quien emplea el EC como fundamento teórico para el diseño del Índice
Multidimensional de la Pobreza (PMI) rechaza la lista de capacidades centrales planteada por la
filósofa, porque considera que es “específica, prescriptiva, y carece de claras bases
epistemológicas. Además, considera que es una perspectiva valiosa pero limitada, ya que es
preciso combinar su lista de capacidades con un debate público donde se tenga en cuenta la
población afectada” (Colmenarejo, 2016, p. 128).
Colmenarejo (2016) señala que Amartya Sen rechaza la conformación de una lista única de
capacidades, aplicable a cualquier contexto, en cualquier momento o lugar, porque considera que
se trataría de una lista autoritaria y canónica: “No tengo nada en contra de las listas de capacidades,
pero sí me alzo en contra de un gran mausoleo, cerrado y completo, de una lista exclusiva de
capacidades” (p. 128). Con el desarrollo de una lista central de capacidades se puede estar
limitando a una exploración de una mayor diversidad de habilidades, que al paso del tiempo pueden
irse modificando según las necesidades del contexto y del tiempo.
De forma similar, Ingrid Robeyns critica la lista única de capacidades ya que considera que el
objetivo del EC es establecer un marco teórico que permita realizar evaluaciones sobre las ventajas
o desventajas de las personas en los acuerdos económicos y sociales, y no tanto la realización de
una teoría filosófica completa sobre los principios políticos que garantizan una vida digna
(Colmenarejo, 2016, p. 129).
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Adicionalmente, la propuesta de Nussbaum puede ser debatida y cuestionada en su aplicación

según los contextos. Surgen preguntas como, por ejemplo: ¿Cómo hacer realidad esta propuesta
en comunidades en condición de desigualdad?, ¿la lista de diez capacidades sufre modificaciones
según el contexto en el cual se aplica?
De igual manera, se puede discutir la propuesta de Nussbaum asumiéndola desde un contexto
latinoamericano donde además de los problemas que la autora busca dar respuesta, también se
puede incluir las realidades y las necesidades de los afrodescendientes, los indígenas y las víctimas
de conflictos armados. Históricamente estas comunidades han sido desconocidas e invisibilizados
por el Estado y la sociedad en general, quedando sumidas en unos niveles mínimos de desarrollo
humano y social.
Desde el contexto colombiano, el EC puede verse como una alternativa para el desarrollo social,
con miras al mejoramiento de la educación y la promoción de individuos críticos, analíticos y con
disposición desde las aulas para una transformación social de la realidad, deberá partir de una
emancipación del pensamiento mercantilista, que concibe a los sujetos como medios para alcanzar
fines, individuos que son valorados por lo que producen y tienen, y actores enajenados y
desconectados de las necesidades locales.
Al superar este paradigma y avanzar hacia un modelo educativo desde el EC, se podrá abrir una
puerta para alcanzar la dignidad, el bienestar y una verdadera calidad educativa pensada en
términos de justicia social, y así superar los procesos de estandarización que condicionan y los
perjuicios como la exclusión y marginación social. En el caso de Colombia, la sociedad enfrentaría
el reto de crear un modelo social, político y educativo que privilegie la promoción de la igualdad,
la inclusión y la promoción de las habilidades de todos los educandos. Esta lógica de igualdad no
puede responder a un principio de uniformidad y unificación que olvida la diferencia y la equidad
(Nieto y Rodríguez, 2017; Nieto y Pardo 2018; Nieto y Pardo, 2015).
Nussbaum (2012) afirma que las carencias más graves de las sociedades modernas frente

al desarrollo de políticas públicas que atiendan las necesidades de las personas en condición de

discapacidad se han dado en el campo de la educación, generando una situación de exclusión y

estigmatización. Al considerar a los niños con discapacidades como ineducables, y al limitarle el

acceso a una educación adecuada, se transgrede su derecho a la educación y se afecta su dignidad

y bienestar. Esta exclusión deliberada del sistema educativo impide que sus capacidades no puedan

ser desarrolladas dentro de la sociedad, ampliando la brecha de desigualdad, segregación y

marginación. Por lo anterior, el Estado debe promover, mediante la implementación de políticas

educativas, la dignidad, el desarrollo y el bienestar de todos los ciudadanos considerándolos como

iguales en el marco de los derechos humanos fundamentales (pp. 202-206).

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Si bien el EC es una propuesta económica o filosófica, también puede ser asumido desde

la educación. Es por esto que a continuación se presenta un diálogo entre la inclusión educativa y

el EC de Nussbaum y Sen, y los retos que dicha relación presenta al sistema y las comunidades

educativas.

3. La inclusión desde el enfoque de las capacidades y sus desafíos a la educación

La inclusión educativa es una estrategia adecuada para disminuir la exclusión escolar. En

este sentido, la valoración de la diversidad y su consideración en el diseño e implementación del

currículo escolar constituye el punto de partida para evitar que las diferencias se conviertan en

desigualdades educativas entre los estudiantes (Valladares, Betancourt, & Norambuena, 2016, p.

36).

El EC de Nussbaum y Sen resulta pertinente para el trabajo de la inclusión educativa en la

escuela ya que es una perspectiva que propende por una construcción de ciudadanía activa desde

la participación reconociendo la opinión de todos los educandos indistintamente de su condición.

Así, cada uno es considerado parte fundamental en la construcción de ciudadanía desde la escuela.

La inclusión tiene una intencionalidad en la formación de ciudadanos plenos, reconocidos

constitucionalmente y activos en el desarrollo de sus capacidades, no limitados a la participación

en la votación, sino que son partícipes de la construcción social mediante su opinión,

representación e intervención sin distingo por su condición social, económica, física o étnica.

El Estado colombiano desarrolló los Lineamientos de Educación Inclusiva en el año 2014

que buscan implementar un modelo educativo abierto a la diversidad, entendida como una

característica del ser humano y la vida misma. Esta estrategia se propone cerrar la brecha de la

desigualdad a través del ejercicio de los derechos. Estos lineamientos proponen unas acciones para

el acceso a la educación superior a las poblaciones que históricamente se han visto excluidas como
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los indígenas, la población con necesidades educativas especiales, los afrodescendientes y las

víctimas del conflicto armado.

Aunque el Estado ha desarrollado una política pública que busca la inclusión y la equidad
educativa para todos, su implementación sigue siendo un reto, debido a que existen regiones donde
las oportunidades de acceso a la educación son limitadas, los recursos son insuficientes, la
infraestructura es precaria y el currículo es impertinente, sumado a los prejuicios, prevenciones,
incomprensiones o rencillas de agentes educativos ya sean directivos, administrativos o docentes
frente a ciertos grupos o contextos poblacionales. Limitando de esta forma el desarrollo de una
propuesta incluyente y democrática, que permita acortar las desigualdades y brinde mayores
oportunidades a las poblaciones que históricamente han sido excluidas. De esta manera la escuela
se constituye en un escenario crítico del pensamiento (Nieto y Pérez, 2020) y en el lugar desde el
cual se reconstituyen las oportunidades que socialmente han sido negadas (Pinto y Nieto, 2020;
Pérez, et, al. 2020).
En este sentido, el docente tiene el desafío de desarrollar un modelo educativo incluyente,
autónomo y democrático, una experiencia emancipadora desde su práctica pedagógica que
promueva la igualdad desde el EC. El docente ha de reconocer que cada uno de sus estudiantes es
único y tiene un potencial que le permite construir conocimiento y desarrollar aprendizajes según
su historia personal y familiar, su formación y su realidad.
Para lograr la inclusión educativa, es necesario tener presentes los problemas que dificultan su
implementación en las prácticas pedagógicas. Libia Niño en su texto El currículo y la evaluación
críticos: ¿Del control y la rendición de cuentas a la autonomía y la democracia? presenta algunas
de estas problemáticas:
 El currículo y la evaluación técnicos, tergiversados por factores

relacionados con las políticas mercantilistas que ven a los alumnos como un producto,

limitan la autonomía y la igualdad dentro de las aulas. Si un currículo no está pensado para

satisfacer las necesidades del entorno y de los educandos, la labor docente se verá limitada,

ya que no se podrá generar una práctica autónoma y emancipadora que tenga como eje

central el desarrollo de las capacidades de los educandos.

 El Estado siguiendo los modelos económicos, políticos y culturales

hegemónicos en el mundo, ha optado por prácticas curriculares y evaluativas que enfatizan

la obtención de resultados, el control, la competencia y la rendición de cuentas. Al querer

responder solamente a las necesidades del mundo globalizado, se prioriza la obtención de

resultados y se corre el riesgo de descuidar la formación integral de los ciudadanos, las

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necesidades y condiciones particulares de los educandos y educadores, y las

problemáticas.

 El currículo y la evaluación se han entendido como prácticas de poder que

promueven la estandarización y jerarquización de los contenidos y prácticas pedagógicas,

asignándole valor al conocimiento según sea económicamente rentable, desvalorizando

otros saberes que contribuyen a los procesos formativos de los estudiantes. Estas prácticas

terminan deshumanizando el quehacer pedagógico, puesto que muchos docentes se

preocupan más por el resultado final, por esto se centra en un grupo determinado de

estudiantes que le permitan alcanzar la meta, olvidando a los que por diversas

circunstancias se les dificulta el proceso de aprendizaje. El docente termina concibiendo

la evaluación como una mera estrategia de aprobación o reprobación, que poco contribuye

al desarrollo de la capacidad del educando de auto gestionar y autorregular sus procesos

de aprendizaje, y al ejercicio de una educación más autónoma y democrática.

 La aplicación de los currículos centralizados y las pruebas de Estado, que

limita el desarrollo libre de los docentes y sus tareas pedagógicas, ya que los limita a las

temáticas y aquello que será evaluado en las pruebas, muchas veces pensadas sobre un

estándar sin considerar las diferentes realidades. En no pocas ocasiones, el docente

encuentra dificultades para desarrollar prácticas incluyentes que respondan a las

necesidades específicas de sus estudiantes, no encuentra los espacios para crear

experiencias y rutas de aprendizaje a estudiantes que estén presentando dificultades en sus

procesos de formación humana y académica (pp.15-20).

Estas problemáticas demandan respuestas del educador para superar el paradigma establecido y
volver a asumir un rol activo en el desarrollo curricular, que le permita diseñar experiencias y
escenarios inclusivos desde el aula con una mirada crítica y contextualizada. De esta forma, se
lograría configurar una pedagogía que desarrolla las capacidades de los educandos, a fin de
responder a las necesidades propias de los contextos y dialogar en un contexto global. Al buscar
desarrollar una propuesta educativa incluyente desde el EC, se identifican no pocos desafíos sobre
el currículo, la evaluación y la formación de los docentes.
 12

El currículo es el conjunto de intencionalidades formativas y pedagógicas que se reflejan en los

procesos de organización escolar, planeación pedagógica y diseño de planes de estudio, así como
en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, que orientan al docente y a los estudiantes
en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se implementan para responder a las necesidades
de los educandos, la comunidad y el contexto. El docente debe tener un compromiso individual y
un conocimiento de los diferentes actores sociales que le permitan construir un currículo acorde
con las necesidades del entorno y el desarrollo de las capacidades básicas de los educandos
propuestas por Nussbaum y junto con ello, contribuir a la dignificación humana.
Valladares, Betancourt, & Norambuena (2016) proponen que un currículo inclusivo debe ser
flexible, no sólo ha de favorecer su adaptación y desarrollo en la escuela, sino también admitir
ajustes para responder de mejor manera a las necesidades individuales de los estudiantes y la
comunidad educativa. Esto implica que el currículo especifique objetivos de aprendizaje amplios
que favorezcan el desarrollo de las competencias básicas y que las escuelas cuenten con espacios
que permitan diseñar sus propios programas de estudio, así como organizar sus itinerarios y
métodos de trabajo (p. 38).
Uno de los retos de la educación inclusiva es que el currículo logre tener una proyección critica de
la sociedad, que permita superar la perspectiva del aula de y generar un conocimiento de
construcción social y colaborativa, resaltando la participación de los estudiantes en esta
construcción, reconociendo el rol del docente como mediador y con la autonomía de deliberar los
contenidos según las necesidades del contexto, propiciando así ambientes democráticos que
favorecen una transformación social. Además, el currículo deberá estar en un constante proceso
de mejoramiento, examen y autocorrección donde esté acorde a las necesidades del tiempo y el
entorno.
Otro desafío es la implementación de la evaluación vista como una práctica reflexiva y
participativa en que los actores (docente – estudiantes) dialogan desde sus experiencias de
aprendizaje, identifican fortalezas, debilidades y oportunidades de mejoramiento y construyen
conocimiento colectivo.
Para enseñar y aprender de una forma dialógica, todos los saberes merecen ser oídos e
igualmente atendidos, puestos en diálogo en un mismo nivel. Y es juntamente en ese
diálogo que un educador enseña y aprende, reconstruyendo sus propios saberes a partir de
los saberes de sus educandos” (Kohan, 2020, p.115).
Así, la evaluación dejará de ser algo punitivo o clasificatorio para ser comprendida como
herramienta de análisis que ayuda a desarrollar nuevas estrategias pensadas en el mejoramiento de
la calidad educativa, pensando siempre en la dignidad, desarrollo y emancipación del individuo.
Teniendo en cuenta la enseñanza de Paulo Freire sobre la escucha y la reconstrucción de los saberes
de los maestros a partir del diálogo con sus educandos, emerge otro desafío y es que el docente se
deshaga de la idea de superioridad, ya que debe entender que dentro de un espacio incluyente, sus
conocimientos son tan válidos como los de sus educandos, que su tarea primordial es la de ser
guía, y motivador del aprendizaje de estos, y entender que él también se encuentra en un camino
de constante aprendizaje. “El maestro que desconsidera ese principio, y se coloca arriba de sus
alumnos, fatalmente los embrutece, y también se embrutece a sí mismo, lo que lleva a una
conversación insignificante con quien reconoce como inferiores” (Kohan, 2020, p.105).
Cuando un maestro reconoce que está en proceso de aprendizaje, da un gran paso hacia una
práctica pedagógica encaminada a la inclusión y el desarrollo de capacidades, y la construcción de
un conocimiento emancipador y comprometido con la transformación de la realidad social. El
docente debe concebirse en un proceso constante de aprendizaje para desarrollar nuevas
 13

habilidades en sus estudiantes, de manera especial, en aquellos que tienen habilidades diversas y
procurar la construcción del conocimiento dentro del aula entre todos. El proceso inclusivo en sí
mismo da cuenta de un ejercicio reflexivo, hermenéutico y generador de transformación (Pérez,
et, al. 2019; Pérez, et, al. 2020), motivo por el cual se constituye en un campo investigativo
divergente que se gesta desde el aula (Nieto y Santamaría-Rodríguez, 2019) propiciando con ello
una pedagogía de lo comunitario que vincula al otro desde su diferencia (Nieto y Pinto, 2018)
La formación docente es otro desafío que debe llevar a pensar a los miembros de las Escuelas
Normales y a las Facultades de Educación si se están brindando a los futuros docentes herramientas
de comunicación, sensibilización y participación que les ayude a responder a las necesidades de la
población con habilidades diversas. Estas herramientas han de permitir el desarrollo de las
capacidades y potencialidades, buscando siempre la mayor calidad y entendiendo que cada persona
presenta unas necesidades específicas que deben ser atendidas para promover su crecimiento
cognitivo, biofísico, emocional y social.
 14

4. Conclusiones
La inclusión educativa es una tarea indispensable para la formación de un pensamiento crítico,
autónomo y democrático en una sociedad. Este ensayo ha ofrecido argumentos que permiten
comprender la inclusión educativa como tarea de todos los agentes sociales desde el EC propuesto
por Martha C. Nussbaum y Amartya Sen, como una propuesta válida en un modelo educativo
democrático. Esta perspectiva busca que todos los docentes desarrollen sus capacidades y las de
sus estudiantes comprendiendo sus necesidades y las características de su contexto.
El momento actual exige un replanteamiento del sistema educativo por parte del Estado, con
políticas públicas encaminadas a implementar y promover aulas de carácter incluyente, autónomo,
democrático y emancipador, donde se garanticen los derechos fundamentales de todos los
ciudadanos, incluidos aquellos que tienen necesidades educativas especiales, y donde prime el
desarrollo de las capacidades de todos sin excepción alguna.
La inclusión educativa exige que el docente tenga un compromiso real frente a esta propuesta
teniendo en cuenta los desafíos expuestos anteriormente, lo cual significa desmarcarse de las
prácticas deshumanizantes que ha impuesto el sistema educativo enfocado exclusivamente en el
control y los resultados. Se debe trabajar desde la promoción de las capacidades básicas humanas,
buscando que el alumno desarrolle su bienestar, y que el aula se configure como espacio en donde
se respeten las diferencias y donde todos tengan la posibilidad de participar en la construcción del
conocimiento.
El desarrollo de un modelo educativo basado en la inclusión y enfocado en las capacidades
permitirá que desde el aula se reflejen cambios en la sociedad afines con una justicia que tenga en
cuenta a todos los ciudadanos. Para esto es necesario desarrollar currículos pensados desde el
contexto de la comunidad, lo cual permitirá abordar de manera real, consciente y crítica las
realidades de los educandos, haciéndolos partícipes y agentes activos de sus procesos de
aprendizaje.
El EC puede contribuir a la transformación de las realidades educativas desde la promoción

de la justicia social, el desarrollo humano de los individuos y el reconocimiento de la diversidad.

De igual forma, esta propuesta tendrá un carácter emancipador que le permitirá a la filosofía y la

pedagogía dialogar sobre un fenómeno de carácter universal como la inclusión y el desarrollo

humano. La implementación y desarrollo de este tipo de propuestas demanda un compromiso de

la comunidad educativa. Si alguna de las partes no está dispuesta a participar de manera activa,

esta se quedará en la teoría, pero no podría ver la luz como una práctica edificante, autónoma y

critica.

Es necesario que el docente sea el motor inicial de esta propuesta desde el aula,

desarrollando prácticas incluyentes que sean objeto de su propia reflexión para que sus avances,

tropiezos, aciertos y desaciertos le sirvan de guía en una verdadera renovación de su quehacer

 15

docente. Esto debe comenzar desde su propia formación, no solo en su etapa académica también

en una preparación constante en su etapa profesional que le permita estar contextualizado y acorde

a la realidad que está viviendo, esto le permitirá tener una mayor claridad al desarrollar su quehacer

pedagógico.

Finalmente, la propuesta del EC ofrece una perspectiva humanista que permitirá superar

las dificultades que impiden el acceso a las oportunidades de formación y educación para las

personas con habilidades diversas, y consolidar una cultura de la justicia social desde la escuela.
 16

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