CLASE 1

APRENDIZAJE COMO PROCESO COMPLEJO

Mucho tiempo, desde una perspectiva conductista, se habló de los procesos
de Enseñanza-Aprendizaje con un guión de por medio que refiere a refiere a
una causa y consecuencia; sin embargo desde aportes del constructivismo se
reconoce que estos son procesos interdependientes siendo que puede haber
enseñanza y no producirse aprendizaje, puede haber aprendizaje sin
enseñanza deliberada, o puede haber enseñanza y producirse un aprendizaje
significativo.
Al respecto reconocemos al aprendizaje como un proceso complejo y situado
que ocurre en contextos más amplios: sociales, históricos, culturales,
económicos, tecnológicos, políticos e institucionales. En este marco nos
interesa reconocer los aspectos y las condiciones generales que forman parte
de la época actual donde los procesos de aprendizaje acontecen. Recuperando
a Bleichmar (2005) la educación en sentido amplio es el modo privilegiado de
cada sociedad de producir subjetividad, por eso nos resulta importante advertir
y reconocer las características de esta época como productoras de
subjetividades.
Les propongo mirar la complejidad del aprender retomando al filósofo y
sociólogo francés Edgar Morín que expresa que el pensamiento complejo se
antepone a un pensamiento simplificante. Para el autor, la complejidad
problematiza la totalidad social que es, indudablemente, multidimensional.
Este paradigma se asume como no reduccionista pero reconoce que es
inacabado e incompleto. La complejidad es como un tejido.

Un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,

condiciones, azares que conforman el mundo de lo fenoménico; y sus rasgos
son los de ordenar el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre, estrategias
para lograr la inteligibilidad.
Es así que para esta clase nos interesa complejizar la mirada acerca de los
procesos de aprendizaje y aproximarnos a las condiciones de epoca. Para ello
trabajaremos con los aportes de Cecilia Ziperovich (2010) en el capítulo 3 “El
aprendizaje como un proceso complejo”
Intencionalidades:
Comprender el paradigma de la complejidad para pensar los procesos de
aprendizaje
Identificar las dimensiones que incluyen diferentes teorías psicológicas
del aprendizaje (TPA) para pensar la complejidad del los procesos de
aprendizaje
Lecturas:
Ziperovich "El Aprendizaje como Proceso Complejo" *
Guia de Lectura:
1.Reconocer pistas para responder la pregunta ¿qué es aprender?
2.Fundamentar la afirmación de Ziperovich cuando plantea que “El
aprendizaje es un proceso complejo " recuperando las dimensiones que
propone.

Litwin Cáp 3: "Para pensar los Aprendizajes"

En el capítulo 3 "Para pensar los aprendizajes" de El oficio de

enseñar, Edith Litwin aborda el proceso de aprendizaje desde una

perspectiva integral, analizando los distintos factores que influyen

en el mismo. Destaca que el aprendizaje no es un proceso lineal,

sino complejo, influenciado por el contexto social, cultural,

emocional y cognitivo del estudiante.

ACTIVIDAD CLASE 1
¡Abrimos un debate desde las siguientes preguntas!
¿QUÉ ES APRENDER? ¿CÓMO APRENDÍ?
1. Escribir un breve relato para responder a estas preguntas comentando una
situación educativa en
la que recuerden lo que han aprendido.
Como inspiracion pueden explorar las imagenes del Zoo de joaquin de Pablo
Bernasconi y agregar un epigrafe con alguna de estas u otra imagen que les
resulte significativa para acompañar su narrativa. .

¿CÓMO CONCIBO QUE EL OTRO APRENDE?

2. Responder a la intervención de un compañero reconociendo algun factor que
puede haber condicionado su proceso de aprendizaje. Para esto deberan
recuperar y dar cuenta de los aportes del material bibliográfico propuest:
Ziperovich (2010) "El aprendizaje como un proceso complejo".

2 CLASE (Unidad 1)
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Presentación

En esta oportunidad nos detendremos sobre una categoría conceptual

presentada desde la Teoría Sociocultural de Vigotsky: la zona de
desarrollo próximo (ZDP).

¿Saben quién es él?

Para comprender su teoría considero necesario compartir algunas

cuestiones de su biografía para el anclaje socio-histórico cultural de la
categoría conceptual y su obra.
https://youtu.be/aHKMPXLdiyM

Ahora sí ¿Qué dice su teoría?

Leemos: Cápitulo 5: "La Zona de Desarrollo Próximo y el Análisis de

las Prácticas Educativas" en Baquero "Vygotsky y el Aprendizaje Escolar"
*

En este momento me interesa que revisen y problematicen acerca de las

potencialidades del concepto mencionado en relación a los procesos de
aprendizajes.

Es relevante que en su formación inicial, consideren aspectos teóricos y

metodológicos con la finalidad de construir mediaciones críticas y
significativas que hagan dialogar de manera constante las condiciones
socioculturales de los estudiantes con las condiciones de posibilidad que
podemos habilitar con las propuestas de enseñanza para generar
oportunidades de aprendizaje.

Intencionalidades:

 Reconocer las dimensiones ético-políticas y académicas de la ZDP

y sus implicancias en las mediaciones que se construyen para
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 Conceptualizar la categoría de zona de desarrollo próximo

propuesta por Lev. S. Vigotsky desde la perspectiva sociohistórico
cultural.

Guía de Lectura:

1. Identificar y definir los siguientes conceptos: Zona de desarrollo

Próximo, Zona de Desarrollo Potencial, Andamiaje.

2. ¿Qué potencialidades tiene la zona de dearrollo próximo para

pensar una propuesta de enseñanza que genere aprendizaje
significativo? Pensar ejemplos en los que se evidencia este
concepto.
Vaquero "Vygotsky y el Aprendizaje Escolar"

El libro "Vygotsky y el aprendizaje escolar" de Emilio Baquero,

publicado en 1997 por la Universidad Autónoma de Madrid, es una

obra clave en la difusión de las ideas de Lev Vygotsky aplicadas al

ámbito educativo. En este texto, el autor profundiza en la teoría del

desarrollo cognitivo de Vygotsky, explorando cómo sus conceptos

pueden ser utilizados para mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje en las escuelas.

 En el cápitulo 5 se propone un abordaje del concepto Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) y andamiaje para analizar los

aportes de la teoria vygoskiana aplicada a las prácticas

educativas.

Apuntes Zona de Desarrollo Próximo

Espero que se encuentren muy bien!

Luego de introducirse en la teoría del autor Vygotsky, haber leído

y realizado el control de lectura, puede hacer un repaso de estudio

y una autoevaluación desde el siguiente apunte del capítulo 5 del

texto de Baquero:

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Vigotsky se refiere a la Zona de Desarrollo Próximo como: la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel

de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz.

La idea central se completa con:

 1. Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más

experta en el dominio en juego, en un futuro se realizaría

con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de

la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación

dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos

internos capaces de operar sólo cuando el niño está en

interacción con las personas de su entorno y en cooperación con

algún semejante. Una vez que se han internalizado estos

procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos

independientes del niño.

3. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y

pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no

podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así es

un aspecto universal y necesario del proceso de

desarrollo culturalmente organizado y específicamente

humano de las funciones psicológicas.

4. El auxilio o asistencia debe reunir una serie de

características. Se afirma que se requieren instancias de

“buen aprendizaje”. este es sólo aquél que precede al

desarrollo y permite su producción. En tanto el buen

aprendizaje debería operar sobre los niveles superiores de la

ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en

adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro.

La ZDP obliga a pensar más que un una capacidad o característica

de un sujeto, en las características de un sistema de interacción

socialmente definido. Esto implica el reconocimiento de que una

situación dada se define de acuerdo con las representaciones que

de ella poseen los sujetos implicados.

ZDP Y ANDAMIAJE

Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre

un sujeto experto o mas experimentado en un dominio y otro

novato o menos experto, en la que el formato de la interacción

tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie

gradualmente del saber experto.

La idea de andamiaje se refiere, a que la actividad se

resuelve “colaborativamente” teniendo en el inicio un control

mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo

gradualmente sobre el novato.

El formato de andamiaje debe poseer como características las de

resultar:

 Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto

menos experto y de los progresos que se produzcan

 Temporal, ya que, un andamiaje que se torne crónico, no

cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto

menos experto

 Audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un

control gradual de las actividades sobre el sujeto menos

experto y que éste reconozco, desde un inicio, debe ser

 consciente de que es asistido en la actividad. Al respecto,

debe conocer que los logros a los que accede son producto de

una actividad inter subjetiva.

La intervención educativa resulta inherente a los procesos de

desarrollo regulándolos de acuerdo con sus características. Es

decir, el papel inherente que guarda lo educativo en los procesos de

desarrollo impide una mirada naturalizada de estos procesos y los

reditúa en un plano histórico, social y político.

ZDP ACTIVIDAD Y APROPIACION.

 El concepto de ZDP, se ha orientado a la teoría y practica educativa,

al análisis de los sistemas de interacción en donde se producen los

progresos del desarrollo subjetivo. Cole (1989) analizando estas

relaciones inherentes entre cultura y cognición en el marco de la

Teoría Sociohistórica señala que:

 Habría una unidad básica común para el análisis de los

procesos psicológicos individuales como culturales

 Tal unidad consistiría en un compromiso individual en

actividades dirigida a metas.

Cole toma el concepto de actividad de Lontiev por su carácter

de “bisagra” entre los niveles de análisis cultural e individual, es

decir, la categoría de actividad ofrecería la posibilidad de

constituirse en tal unidad básica común de análisis. La actividad

emerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre el

polo del sujeto y el objeto.

Otro de los conceptos de Lontiev que ha tenido un uso creciente el

Psicología del Desarrollo y Educacional es el de apropiación.

Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la

actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el

fenómeno considerado. Por ejemplo cuando decimos que un niño

se ha apropiado de un instrumento, significa que ha aprendido a

usarlo correctamente: las acciones, operaciones motrices y

mentales necesarias para ello se han formado.

Ahora bien, los procesos de apropiación y allí radica su vinculación

con la ZDP, requieren de la participación del sujeto en actividades

sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de

actividad conjunta.

“el proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el

niño desarrolla con respecto a objetos y fenómenos del mundo del

entrono, en los que se concretan esas adquisiciones de la

humanidad. Dicha actividad, se forma mediante la comunicación

practica y verbal con las personas que le rodean"

Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto

cultural (por ej, el lenguaje) y dicha apropiación implica

el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento y

con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del

conjunto.
En otros terminos: la apropiaron de un objeto cultural parece ir

acompañada de la apropiación de un régimen de practicas

especifico de su uso culturalmente organizado. Por ejemplo, el

dominio de la lengua escrita requiere la comprensión del sentido

cultural de los diversos desarrollos de la práctica de la escritura y

requiere de la participación en actividades de escritura y lectura

que conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus

componentes, las acciones y operaciones necesarias para su

despliegue.

Usualmente se piensan los procesos de apropiación,

particularmente en el terreno educativo, sin embargo, los procesos

de apropiación son recíprocos y asimétricos, esto significa que, en el

mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales,

la cultura se apropia del sujeto, lo constituye como humano.

 LA ZDP Y EL ANALISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

1. Posibilidad de ponderar las potencialidades de

aprendizajes. Los procesos de enseñanza – aprendizaje,

cumplen, a juicio de Vigotsky un papel importante en la

apropiación de los sistemas conceptuales.

2. Formulación de una suerte de ley genética que contempla

procesos intra e interpsicológicos. Los procesos de

desarrollo parecen explicarse por un movimiento recíproco

de procesos intra e interpsicologicos, en el sentido de que las

construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta

de construcción, sistemas elaborados con una legalidad, que

simultáneamente, posibilita construcciones e impone

restricciones.
3. Mecanismos ontogenicos y sociohistoricos por los que la

cultura se apropia de los sujetos. Junto a los procesos de

interiorización que implica, intenta atrapar los mecanismos

por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida

que éstos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se

constituye como efecto de esa apropiación recíproca.

4. Plantea la existencia de dispositivos de interacción

asimétricamente definidos, que procuran regular el

desarrollo “natural” del sujeto. Es decir, promueven,

formas “artificiales” de desarrollo cultural, tal carácter

asimétrico en la definición de los dispositivos de interacción

mismos, como los procesos de apropiación, parecen

inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no

descansa sólo en el desigual conocimiento que poseen

 alumno y maestro, sino también en el desigual poder que

poseen para imponer definiciones de la situación, regular los

criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva, reduce la

posibilidad de leer la práctica educativa como una mera

práctica comunicativa.

5. Apropiación de los motivos de las operaciones puestas en

juego en la actividad. El proceso no parece limitarse a un

cambio en la “informacion” que poseía originalmente el sujeto

menos experto, sino también, parece promover una

apropiación de las motivaciones y valores más o menos

implícitas en las actividades propuestas. El proceso implica

una apropiación de las motivos, una toma de conciencia de

las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo

de la voluntad.
3 Clase (Unidad 2)
Clase N° 3: Una aproximación al Contexto desde la Psicología Cultural

Como bien venimos trabajando los procesos de aprendizaje se ven

condicionados por diferentes factores, entre los que se destaca el
contexto sociocultural. Al respecto en esta unidad nos adentramos en la
complejidad de los contextos sociohistóricos y culturales para pensar la
complejidad de la escuela y las situaciones educativas particulares.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CONTEXTO?

En esta oportunidad, en vínculo con la perspectiva constructivista del

aprendizaje recuperamos los aportes de Michele Cole, desde la
Psicología cultural. El autor define que el contexto es un concepto
polisémico que trae aparejadas discusiones epistemológicas que lo
vinculan a otras relaciones que se producen en la dicotomías de:
naturaleza-cultura, interioridad-exterioridad, subjetividad-objetividad.
Entre su gran desarrollo, se recuperan diferentes definiciones:

 Desde la concepción fenomenológica del contexto, podemos decir

que es un espacio de co-construcción de subjetividad, rompiendo
con la oposición individuo-sociedad. Al respecto el interaccionismo
plantea que la subjetividad se legitima en el ámbito social,
construyendo significado a partir de la interacción e influencias del
espacio social y cultural exterior..

 Desde la Psicología cultural, el contexto no es un entorno que

influye de forma externa, sino un espacio inseparable de las
acciones humanas, por lo que Rogoff postula que no existen
situaciones o habilidades descontextualizadas.

 La Teoría sociohistórica de Leontiev propone que la interioridad del

estudiante no preexiste a los procesos sociales, sino que se
configura a través de ellos, formando un proceso de internalización
dinámico y no una simple transferencia de actividades externas.

Al respecto el contexto se define por los sistemas de actividad, la

situación y las prácticas producidas. Las personas actúan tanto en los
contextos como a través de ellos en un movimiento de cruce,
combinación y mezcla, dejando de lado así toda idea de estabilidad o
fijeza.
Desde múltiples perspectivas encontramos un punto en común en el que
el contexto escolar se concibe como un sistema amplio que incluye
actividades, instrumentos y relaciones que se corresponden a la
localización geográfica y el tipo de gestión escolar (rural, urbana,
privada, pública). Al respecto, aunque el modelo escolar parece
homogéneo, en la práctica es heterogéneo y diverso, cargado de
variados significados!!

La escuela es un espacio de encuentro en el que se entrecruzan

significados socioculturales de los grupos estudiantiles, docentes y de los
diferentes actores que forman parte. Lo que a simple vista reconocemos
como común: es un modelo de escuela en el que se establecen
semejanzas por sus características estructurales. Sin embargo la
homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que
transmite una cultura oficial uniforme desaparece frente a la
heterogeneidad de prácticas y significados que se encuentran en las
escuelas reales.

Al analizar la cotidianidad escolar es posible ver cómo se jerarquiza un

conjunto de relaciones y procesos en el entramado de las significaciones
sociales y las condiciones sociohistóricas inscriptas en los sujetos que
forman parte. En este sentido, la identidad escolar se conforma por un
cruce de variantes desde la escala del Estado educador (presupuesto
educativo, salarios docentes, propuestas de reformas, evaluaciones de
calidad con sus variadas representaciones, expectativas y demandas)
hasta la escala de la misma estructura de la experiencia institucional:
(las normativas, los estilos de dirección, los usos del tiempo y espacio,
etc)

Así la escuela se convierte en un contexto de desarrollo personal, donde

se cruzan diferentes escalas y dimensiones que remiten a otros
contextos, en ese cruce se van configurando las prácticas específicas, los
formatos de interacción, las actividades y los contenidos que conforman
un aprendizaje característico y diferenciado.

Recomendación: Para profundizar sobre cómo influyen las

condiciones contextuales y subjetivas del sujeto en su proceso de
aprendizaje, les dejo como sugerencia ver

La Película “El indomable Will Hunting”

“Es el retrato de una juventud que se deja guiar por sus pasiones pero
que al mismo tiempo deja dormir su motivación. Se centra en la parte
más humana de un estudiante, en cómo para comprenderle hay que
tratar de ponerse bajo su piel, en que no puede conocer al resto del
mundo simplemente por haber aprendido algo teóricamente, al igual que
nadie puede saber cómo se siente él ni qué ha vivido. Gracias a la
universidad, los libros, o las enseñanzas que nos transmiten podemos
comprender el mundo, pero las experiencias son propias y subjetivas y
forman parte de las personas en las que nos vamos convirtiendo. Con
esta película, nos adentramos en el proceso de aprendizaje y el progreso
de Will, viendo cómo son las cosas desde la piel de otra persona, sus
motivaciones y todo lo que le preocupa.”

Intencionalidad:

-Reconocer la complejidad del contexto como factor condicionante del

aprendizaje.

Bibliografía:

 Michele Cole, Psicología Cultural. Apuntes catedra Psicología

Educacional, UBA.

Bibliografías

 Cole https://www.psicoactiva.com/biografias/michael-cole/

 Lontiev https://es.wikipedia.org/wiki/Aleks%C3%A9i_Le
%C3%B3ntiev

 Rogoff: https://es.wikipedia.org/wiki/Kenneth_Rogoff

4 Clase (Unidad N° 2)

CLASE N° 4: ¿Por qué triunfó(a) la escuela?

En su obra "¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: 'Esto es

educación' y la escuela respondió: 'Yo me ocupo'", Pablo Pineau explora
cómo la escuela moderna llegó a consolidarse como el modelo
dominante de educación en las sociedades contemporáneas. El autor
 analiza el contexto histórico de la modernidad, señalando que la escuela
se presentó como la institución capaz de responder a las demandas
sociales, políticas y económicas que surgieron con la consolidación de los
Estados-nación.

Ver el siguiente video en el que el autor enuncia las reflexiones

previas que lo llevan a la escritura del texto.

https://youtu.be/54rDw8tk4M4

A partir de esta reflexion los invito a leer el texto La escuela como

maquina de educar. * incorporando un análisis crítico desde la pregunta
¿Por qué triunfa la escuela hoy? para seguir construyendo factores
comunes que se mantienen y hacen a la permanencia de las
instituciones escolares en sus diferenets contextos.

Guia de Lectura:

1. Buscar sobre la Bibliografía del autor.

2. Reconocer razones por las cuales en el pasaje del siglo XIX al XX se

produjo la expansión de la escuela como forma hegemónica en
todo el mundo.

3. ¿Cuál es la hipótesis del autor?

4. Marcar en el texto las diferentes piezas que se fueron ensamblando

para conformar la escuela.

5. Reconocer cuáles factores estructurantes se mantienen y podrían

argumentar a la pregunta ¿Por qué triunfa la escuela hoy? (Esta
actividad es a resolver de manera personal por el momento no se
debe cargar nada como obligatorio)

¿POR QUÉ TRIUNFA LA ESCUELA? CONTEXTOS EDUCATIVOS

Realizado
DEBATE: ¿POR QUÉ TRIUNFA LA ESCUELA?
Actividad Obligatoria
Intencionalidad:
-Identificar características estructurantes y subjetivas en las que se conforma
la escuela.
-Dar cuenta de las condiciones particulares de contextos que propician y/o dan
lugar a los procesos de aprendizaje.
Consigna:

 Para explorar los componentes estructurantes y las particularidades

subjetivas del contexto escolar, te invito a recorrer alguna de las
imágenes del Autor Claudio Gallina. Lo interesante aquí es poder
distinguir estas características que hacen a la institución escolar y a la
vez los sentidos subjetivos que cada uno les otorga.
 https://www.artehispano.com.ar/Claudio_Gallina_En_la_escuela.html
“¿Qué evoca la imagen de un escolar? Seguramente nuestra propia infancia,
nuestra escuela y todo su horizonte: compañeritos, bancos de madera y hasta
nuestra maestra preferida.Yo mismo no puedo dejar de evocar a la señorita
(entrada en años) Obdulia que, en mi segundo grado y en ocasión de mi
primera comunión, me regaló un libro de leyendas australianas, que todavía
conservo, por cierto. Razones no faltan para sostener que gran parte de las
imágenes funcionan especularmente: no vemos al otro, sino lo que hay de
nosotros en el otro. Frente a las pinturas de Claudio Gallina difícilmente
podamos dejar de evocar nuestra propia escolaridad. Los bancos de madera,
los pizarrones negros, el olor a tiza y los guardapolvos acuden a la memoria
como si cada cuadro mutara en celebérrima magdalena de Proust. Las escenas
suelen estar pintadas en un interior, no reconocemos si de una casa, un aula o
un patio. En todo caso sí sabemos que la interioridad del espacio corresponde a
la interioridad del sujeto. Cada escena es una exploración hacia el pasado,
hacia los recuerdos de infancia atizados por una nostalgia de felicidad.”
(Prefacio de Sanchez Julio)
Gallina parte de documentos fotográficos concretos, va a las escuelas con su
cámara y registra escenas escolares, retratos colectivos e individuales. Desde
esta misma idea les propongo crear su propia intervención:
1. Sacar una foto de su contexto escolar en el que se desempeñan: alguna
escena, objeto, sujeto que les llame la atención.
2. Otorgarle su propio significado: para esto pueden intervenir la misma
foto desde técnicas como el collage, o hacer su propia versión desde el
dibujo o la pintura.
3. Crear un título desde el cual identifiquen alguna característica de la
máquina de educar en su imagen.
4. Escribir una breve argumentación como epígrafe de su imagen en el que
fundamenten a la pregunta ¿POR QUÉ TRIUNFA LA ESCUELA HOY? en un
párrafo de no más de 200 palabras. La intención no es que respondan
explicitamente a la pregunta si no que la imagen junto a sus palabras se
conformen como un fundamento de la misma.
Para este proceso creativo primero deben ponerse en contacto con los
materiales de ambas clases y reflexionar desde su propio campo de formación
sobre la pregunta de la propuesta. Les sugiero que se tomen su tiempo de
elaboración y vayan cargando sus intervenciones a medida que se sientan
conformes.
6. Cargar sus intervenciones en el foro las cuales se conforman de: TITULO,
IMAGEN, EPÍGRAFE.
Bibliografía obligatoria: Pineau "La Maquina de Educar"

Debate

Ivana Yudit Soria - 13/11/2024 17:39

 ¿Por que triunfa la escuela hoy?
Porque la escuela es fundamental para el desarrollo de la personalidad,
la inteligencia y el comportamiento de los niños. Es un espacio
privilegiado para alcanzar el equilibrio de estos tres pilares, que
perdurarán durante toda la vida.
Es un núcleo central de la educación, tanto en la comunidad como en la
familia. Su papel es formar y preparar a los niños para la sociedad en la
que se desenvolverán.

Clase 5 (Unidad III)

Unidad III

ENSEÑAR EN SITUACIÓN
 https://youtu.be/bFzcH50sY7E

El lenguaje de lo escolar

La intención en esta oportunidad es poder seguir profundizando en los

contextos educativos buscando, indagando, haciendo hablar aquellas
situaciones particulares que hacen a la situación de aprendizaje y que
nos llevan a pensar una enseñanza en situación. Para eso recupero los
aportes de Silvia Duschatzky quién nos propone desbaratar el lenguaje
de lo escolar, lo conocido y naturalizado para poner voz a los aspectos
más sutiles que describen la realidad de las escenas educativas con las
que convivimos a diario.

"Para hacer hablar a la escuela necesitamos abandonar el lenguaje y

el punto de vista escolar"

Silvia Duschatzky

Frecuentemente percibo que el lenguaje que se dispara en automático

discurre sobre las cosas y en ese acto
las pierde. Como si en ciertas formas de habla se opacaran las
sensaciones, los tonos balbuceantes, la inquietud que nace del vínculo
sensible con eso que nombramos. Bergson solía decir que creemos que
hablando sobre las cosas las comprendemos.

Tenemos la ilusión de que lo principal es discurrir sobre las cosas y que

se las conoce cuanto más se habla de
ellas. Pero sólo se comprende lo que puede reinventarse. Me pregunto si
todo lo que se escribe, se elabora, se discute en relación a la escuela nos
acerca a su vitalidad (lo que hay de vivo, por inagotable allí) o nos
abrocha a un campo discursivo autonomizado de la cosa sobre la que se
pretende intervenir. ¿Qué hay más allá de la representación? ¿Cómo
hablar (de) algo sin que se nos pierda su textura sensible?

Podríamos no estar nunca en la escuela, podríamos prescindir de los

encuentros con quienes la habitan, podríamos incluso no apelar a
testimonios ni a situaciones concretas en los modos en que se afectan
los cuerpos cuando viven una cotidianeidad escolar, y aún así sabríamos
qué dice el nombre escuela y podríamos escribir acerca de su existencia.
Corrijo: de su importancia, sus fracasos, su historia, sus logros, sus
funciones,
sus “problemas”.(Duschatzky, en FLACSO 2023)
 No hay escuela en su nombre sino en su relación
Silvia Duschatzky*

La escuela es sólo en relación y esa relación singular es lo que

proporciona un juego de sentidos. Es de noche y la ciudad de Rosario en
su epicentro urbano va quedando atrás mientras nos aproximamos a su
periferia. Cada vez más tenue, la iluminación ahora depende de los faros
del auto en el que nos dirigimos al barrio.

“Uds., los porteños, le dicen ‘villa’, entre nosotros no suena bien”. Se

refieren a ciertos enclaves pauperizado construidos casi por prepotencia
de vidas que no fueron alojadas en el diseño modernizante de las
ciudades.
Intento conocer algo más de la experiencia, pero mis preguntas son
fallidas volviendo el intercambio un lugar
de cosas demasiado dichas que poco dicen. Hablan de autogestión,
ningún indicio de violencia ni deserción…

Datos estrechos a preguntas clicheteadas.

Llegamos a una “casa”, precaria, sencilla, situada en una calle

escasamente alumbrada. Ingresamos por un pasillo lateral y por esa cosa
loca de las imágenes que nos asaltan sin pedir permiso recuerdo el sitio
en el que Rodolfo Walsh pasó sus días de clandestinidad. Los tiempos se
confunden en mi cuerpo y lo que creía pasado brota confusamente
emocionado. No es la casa en su despojo y arquitectura mínima que se
confunde en un vecindario austero, lo que me evoca la morada de Walsh,
sino el mundo que se afirma en una intimidad política. El presente
inventa el pasado, dice Meschonnic. Nuevamente un continuo, una
afectividad “combativa” que ahora no combate pero guarda su impulso
el arrojo decidido de probar otros modos de existencia.

Quienes gestan esta escuela se resisten a vivir separados de sus fuerzas

y entonces las ponen a prueba; haciendo tambo, radio, escuela; que es
mucho más que una diversidad de unidades productivas, mediáticas o
escolares. En el patio trasero, una habitación hace el “lugar” de aula.
Largas mesas improvisadas con tablones reúnen a unos cuantos
estudiantes de distintas edades. A la entrada un cochecito con un bebé
durmiendo extrañan la escena escolar. Miro a mi alrededor tratando de
ubicar al docente. Cuando creo haberlo pescado, algo me dice que no lo
era.

Al frente un pizarrón expone frases de geografía. Nada muy distinto de lo

que podríamos leer en cualquier escuela. Muy concentrados trabajan en
sus carpetas, escriben, se consultan, se ríen… no quieren salir al
recreo: “estamos trabajando”, dice alguien justificando su decisión de
permanecer ah. El pizarrón exhibe enunciados que describen el tiempo
como una línea y algunas otras apreciaciones que podríamos filiar en una
concepción fragmentaria de la temporalidad. Algo pasa de espaldas al
pizarrón, en ese cuarto en el que se amuchan varios cuerpos. “Estamos
trabajando… no queremos salir al ‘recreo’”.

Y entonces no importa tanto la disciplina-geografía escolar- sino lo que

se arma con materialidades afectivas que se activan. En esas relaciones
circulan espesuras que no se dejan leer a través de códigos de sentido.
Algo se cuela de la letra escrita en la pizarra y arma texturas,
intensidades, atmósferas no formalizadas que
hacen a una temporalidad compartida y difícil de clasifica

Las cosas no están “escritas” para ofrecernos un sentido, apenas están

ahí para ser pensadas. La estantería mental de la pedagogía crítica se
cae a pedazos. Creer en exceso en el “mensaje”, comprar la lógica de la
significación se presentan como los grandes obstáculos. Ya lo decía
Freud: la verdad no apare nunca donde se la espera, y en caso de hablar
desentona.

Si me quedara presa de los textos escritos en la pizarra no vería nada, si

buscara en las fotocopias el sentido
de esa pedagogía lejos muy lejos estaría de acercarme al valor de esa
experiencia. Hay un lenguaje en otra parte. Me pregunto si la pedagogía
como lenguaje se reduce a los supuestos significados de lo que se
enuncia.

¿No habría un lenguaje en esos cuerpos agrupados en torno de alguna

cosa q permanece oculta al entendimiento?

Y entonces el pizarrón, símbolo de que hay escuela, no es más que un

artificio desimbolizado, que presta utilidades concretas. Ese cuarto que
hace las veces de aula, no lo es por su pizarra, ni por las fotocopias
distribuidas, ni por la presencia de un maestro o de alumnos, ni por los
fragmentos escritos en el frente, ni por el acto de copiarlos.
Lo que lo hace “escuela” es la atmósfera, la concentración, la
interlocución, la risa, las miradas periféricamente atentas… el peso de
una presencia que parece sospechar que allí hay algo que vale la pena
investigar. Quienes la hacen no apelan a su “ función social” para
justificarla pero basta ver esos cuerpos, olfatear esas ganas cómplices,
ese gesto de proximidad, para afirmar que ese territorio leve y
fuertemente sostenido en un cuerpo deseante, es vivido como escuela.

La escuela vive en un clima de intercambio y pregunta no formulada

retóricamente. Hay pregunta en un estar
que no deserta. Y hay escuela en la deserción de sus formas
anquilosadas. Algunos datos que sólo ayudan a componer el mapa, no
más que eso: la decisiones se toman en asamblea, no hay directores y a
pesar de no haber obtenido aún el reconocimiento oficial, nadie falta: ni
maestros ni estudiantes. Hace más de cuatro años que esta escuela no
registra ausencias. Casi cinco años de crecimiento.

Me sigo preguntando ¿qué la hace escuela?

No es la reverberancia de una imagen de educación popular favorecida

por esa intimidad aguerrida y una fraternidad que se respira entre
jóvenes profesores y heterogéneas generaciones de estudiantes. Lo que
la hace
escuela es que en el acto de repetirse brota una diferencia. Volver uno y
otro día no es obligación. Volver uno
y otro día no es dato menor. Y mucho menos cuando se vuelve o se
habita una experiencia de pensamiento
grupal y un modo abierto y problematizante de funcionamiento.

Lo que la hace escuela – singular- es su relación con el tiempo. Escuela

que inventa el tiempo, que lo hace experiencia eternamente “presente”
(no actual) y no profecía desencarnada de un futuro que nunca llega.

Lo que la hace escuela es la exigencia mutua de trabajar diariamente

con materias vivas que vibran no en las anécdotas o particularidades de
sus habitantes sino en la vitalidad de una existencia inacabada y en un
modo de interrogación que va esbozando un sentir común que hace a
una comunidad sin atributos, una comunidad por venir que no realiza un
absoluto comunitario. “En las escuelas de directores les preocupa lo que
tenemos que saber, aquí sabemos que somos capaces de saber”, dice
Juan, uno de los docentes de la ETICA.
Volvamos al relato de la cotidianeidad de la escuela, retornemos a ese
día al que llegué casi azarosamente sin ningún prolegómeno
organizativo… Al cabo de un rato salimos al patio y ese clima íntimo se
propaga ahora con más gente, otros profes, otros estudiantes. Hay algo
en común entre ellos. Entre el aula y el patio hay una puerta que los
separa y sin embargo se trata de lo mismo. El recreo no es el cese del
trabajo, no opera como distinción entre tiempo de descanso y tiempo de
obligación. Se trata más bien de momentos continuos, lo que los une es
la “verdad” de lo que acontece en un tiempo indistinto. Y esa verdad no
es del orden del buen sentido, de lo que se opone a la mentira o a la
falsedad. Esa verdad es lo que se distingue del simulacro. Esa verdad
está dada por el problema que da consistencia a la experiencia de hacer
escuela. La verdad es aquí creación de valor. Es verdad lo que tiene
existencia o mejor lo que da forma nueva a la existencia social. Una de
las compañeras-estudiantes (como se llaman entre ellos) que ronda los
30 años me dice: “antes de venir acá no sabía pensar mis problemas.
Estaba siempre nerviosa, creía que lo que me pasaba era sólo cosa de
mi vida”. Creación de valor.

En la esquina (fragmento seleccionado)

¿Por qué una película sobre la escuela en la esquina? Si cambiamos el

punto de vista, la escuela puede ser algo distinto de una institución en
decadencia, la escuela puede ser un lugar que se instituye allí donde un
grupo de jóvenes se organiza para crear algo. Tiempo y espacio se
articulan en la experiencia más allá del ámbito escolar, pero también
más allá de la intemperie de la calle. La esquina es el símbolo de un
encuentro porque los chicos son capaces de inventar y respetar sus
propias reglas de juego.

BIBLIOGRÁFÍA: Coordinación general del proyecto: Silvia Duschatzky y

Diego Sztulwark -Dirección: Gustavo Laskier - Guión: Valeria González.

Equipo de trabajo: Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo, Raquel Faraoni Marro,

Oscar Brahim, Nora Moseinco, Paula Schiselman, Sebastián Gutierrez,
Diego Sztulwark, Silvia Duschatzky y Gustavo Laskier. Realizada en el
marco del proyecto de Investigación “Violencia, escuela y subjetividad.
Sobre las formas de violencia contemporánea, su relación con la
experiencia escolar y con los modos de producción subjetiva en jóvenes
urbanos”, Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
(FONCyT), FLACSO, 2003-2006.
 Prácticar un estilo de escritura narrativa retomando la imagen
utilizada en el foro ¿por qué triunfa la escuela? Intentar describir con
detalles la escena de esa imagen: olores, conversaciones, sensaciones,
registros sobre el tiempo y el espacio que recuerden en su memoria.

Experiencias y Contextos

En el capítulo 1 de El oficio de enseñar, titulado "Experiencias y

contextos", Edith Litwin explora la relación entre las prácticas

docentes, las experiencias de los educadores y los contextos en los

que se desarrolla el proceso educativo.

Espacio escolar

UNIDAD III

El Espacio Escolar (su carácter estructurante)

(…) el espacio escolar no es un contenedor neutro en el que se instala la

educación formal, ni un escenario reducido a asegurar el desarrollo de
las retóricas y disciplinas en el que consiste la actividad didáctica. La
arquitectura es también, considerada en su propia expresividad, una
mediación pedagógica, un programa educado.

Aludir al espacio demanda necesariamente vincularlo con la categoría

aula, sin desconocer que la rebasa, en tanto, el aula no es el único
espacio para poner en juego los procesos de transmisión en la escuela.

Lo retomamos aquí, ya que a pesar de que, durante mucho tiempo no

fue considerada una variable a tener en cuenta para la enseñanza.
Hablar del uso del espacio escolar, responde al reconocimiento de su
impronta, a su carácter mediador. Como sostienen diversos autores
(Viñao, Frago (1995); Mesmin, (1967); Escolano, (1993); Zarankin, (2002)
citados por Brailovsky (2010), el espacio escolar no es un “contenedor”
ni un “escenario”, sino “una especie de discurso que instituye en su
materialidad un sistema de valores, “una forma silenciosa de
enseñanza”.

La delimitación de un espacio para el grupo, afirma el autor, la definición

de lo propio, lo próximo, o familiar, lo extranjero, lo peligroso, se edifican
sobre pautas espaciales y sobre la existencia de una infraestructura
específica. En efecto, una de sus dimensiones refiere al espacio físico, es
decir a sus características estructurales y reconocemos al mismo tiempo
otros rasgos semifijos, modificables como son el mobiliario y su
distribución en el espacio y la ambientación estética. Rasgos que
constituyen el espacio dispuesto, es decir, un conjunto de elementos
relativos al espacio que los usuarios pueden modificar, sobre los que
pueden actuar, intervenir. (Augustowsky, 2005)

En este tramo resulta potente la distinción entre espacio y lugar. Al

respecto, puede decirse que el espacio sólo es domesticado totalmente
cuando lo transformamos en lugar, esto es, cuando deviene conocido,
ocupado, y utilizado. El desafío entonces es, ampliando la idea de Dussel
y Carusso (1999) habitar todos los espacios que potencialmente puedan
ser pensados, estructurados, armados como educativos. Se trata de
convertir los espacios escolares de modo tal que se habiliten relaciones
horizontales, el intercambio de ideas, encuentros entre sujetos y
conocimientos; de disponerlos de modo tal que sugieran apertura,
plasticidad, movilidad y autonomía.Ello significa imaginar la posibilidad
de considerar para los distintos momentos y actividades de una clase
cuál es el espacio más apropiado y cómo organizar-distribuir el mobiliario
y los recursos al interior de ellos. En esa línea no desvalorizar los efectos
para la socialización y el aprendizaje, de las condiciones espaciales y el
nexo entre espacio e intencionalidades pedagógicas.
pointingrightPara reflexionar: ¿cuáles son las caracteristicas del espacio
de la educación técnica en la que se desempeñan? ¿qué condiciones del
mismo son facilitadoras de aprendizajes significativos? ¿qué factores
obstruyen el aprendizaje?

BIBLIOGRAFÍA: Salit, Celia, Facultad de Filosofía y Humanidades.

Universidad Nacional de Córdoba. Esta obra está bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional 27

Consigna Trabajo Final

En este documento encuentran las consignas detalladas para la

realización del trabajo final.

Al momento de la escritura les sugiero revisarLla GUIA-de-citado-

normas-APA.pdf

Por su parte contaran con un foro para intercambiar entre

ustedes durante este periodo de receso:

Evaluación Final