L’Atelier

Publicación del Grupo de investigación sobre psicosis y autismo

(Sección Clínica de Barcelona) y del Taller de estudios
sobre práctica entre varios (Associació TEAdir)
El Grupo de investigación sobre Comité Editorial
psicosis y autismo y el Taller de
práctica entre varios son el resultado de Responsable
un recorrido en el Área de Psicoanálisis Iván Ruiz
Aplicado de la Sección Clínica de Edición
Barcelona (SCB) del Instituto del Marta Berenguer
Campo Freudiano en España (ICF-E), Marta Gutiérrez
que se inició en 2005 con el Grupo María Guardarucci
de investigación sobre Psicoanálisis Erick González
aplicado a la institución, impulsado por Rubén Touriño
Vicente Palomera, y cuyo responsable Traducciones
es actualmente Iván Ruiz. Iván Ruíz
Julia Virgós
L’Atelier es la puesta en forma del Erick González
trabajo de lectura e investigación de Natalia Biangardi
las psicosis y el autismo, que llevamos Marta Serra
Silvia Grases
a cabo a partir de la enseñanza de Graciela Esperanza
Jacques Lacan y de sus consecuencias Silvia Baudini
en la denominada práctica entre varios. Eduard Gadea
L’Atelier resulta de un estilo propio Pilar Hernández Arnau
en la práctica con sujetos psicóticos y
Fondo Bibliográfico
autistas allí donde los acogemos, en Erick González
los dispositivos institucionales creados
ad-hoc. Referencias Bibliográficas
Jose Castillo
Esta publicación es editada por la Asesor
Associació TEAdir. Vicente Palomera

Nº 5, Febrero de 2022. Diseño Portada

Marta Berenguer
María Guardarucci
Collage
Contacto Marta Berenguer
Diseño Interior
[email protected] Ariel Reinhardt

practicaentrevarios.wordpress.com/ Imprime
tag/latelier/ Pirgar gráficas, SL
Depósito legal
Instagram: @latelier_revista B 10049-2019
ISSN
Facebook: /groups/revistalatelier/ 2604-7489
 Algo para decir L’Atelier 5 3

ÍNDICE

Preámbulo
Jose Castillo 5

Monográfico Virginio Baio

Restauración de clásicos
Joe: el niño del cordel. 11
Como un S2 va al encuentro de un S1. Notarios del niño autista 24
Sobre el trabajo con los padres
Hay seguramente algo que decir 34
No sin los padres 38
Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Inventar un partenaire entre varios para la cura del niño psicótico. 47
Invenciones de un sujeto y de un 55
partenaire en la práctica entre varios
Testimonios
El amor a lo real 63
Contra-stare 75
La piu bella cosa 82

Algo que decir sobre Virginio

Un S2 que va al encuentro de un S1 89
Iván Ruiz
4 L’Atelier 5 Algo para decir

Distraídamente atento. 91
Sylwia Dzienisz
Carta de presentación 94
Nicola Purgato
La invención de un saber 97
Bruno De Halleux
Un amor a lo real 100
Marcela Errecondo
Robert o la enunciación de un sujeto 103
Jean-Robert Rabanel
Extracción de una enseñanza del saber-hacer de Virginio Baio 107
Jose Castillo

Algo que decir sobre el libro

Evidencia científica y autismo.
Apertura 113
María Guardarucci
En ausencia de evidencia científica… imposición de ideales 115
Sonia Arribas
La supuesta “ciencia” y la supuesta “evidencia” 120
Howard Rouse
Por un discurso racional 125
Eduard Fernández
Evidencia Científica Y Autismo. Una Burbuja De Certidumbre 128
Iván Ruiz
 Preámbulo 5

Jose Castillo

Preámbulo

El lector tiene en sus manos el quinto número de L’Atelier, cuyo

título Algo para decir, nos evoca la propuesta de Jacques Lacan en su
Conferencia de Ginebra sobre el síntoma, con alusiones directas a la clínica
del autismo. “Hay algo que decirles”1
A su vez es la referencia principal de donde en especial se construyó
la nominación de la Associació Teadir. Haciendo uso de la homofonía de
TEAdir, con la expresión “té a dir”, es decir “tener algo para decir”.
Una experiencia de este decir la ofrecemos en una serie de trabajos
que hemos elegido y que dan nombre a nuestro subtítulo: En homenaje
a Virginio Baio, quien elucidó con su decir, una forma de orientarse en
la clínica psicoanalítica dentro de la práctica entre varios. Damos al
lector una selección de los esclarecedores trabajos de Virginio Baio
quien está entre nuestros maestros e impulsores de nuestra práctica
entre varios en L’Associació Teadir.
En este quinto número seguimos con la idea de compartir y trasferir
a nuestros lectores elucidaciones de la práctica entre varios, que recoge
los trabajos de generaciones de analistas y colegas que reflexionan
sobre su práctica de orientación Lacaniana.
Recogemos también los evocadores comentarios de colegas a la
presentación del libro “Evidencia científica y autismo” de la colección
de Gredos. La cual tuvo lugar de modo online el día 13-3-2021,
organizada por el Grupo de investigación sobre psicosis y autismo de

Jose Castillo trabaja como psicólogo clínico y psicoanalista en Barcelona. Hasta 2019 fue colaborador del
Grupo de Investigación sobre psicosis y autismo y del Taller de práctica entre varios de la Sección Clínica de
Barcelona y coordinador de varios dispositivos de L’Associació TEAdir.
1 Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, Intervenciones y textos 2. Manantial, Buenos
Aires, 1993, p.134.
 6 L’Atelier 5 José Castillo

la Sección Clínica de Barcelona.

Nuestro quinto color, da lugar también al decir de Lacan, pretende
hacer resonancias a propósito de “los colores de la pulsión”, véase
el índice razonado de Jacques Alain Miller realizado a los Escritos de
Lacan2.
Esperamos sea de aliento, evocador, de oasis al lector sediento, traiga
luces y sombras a la mirada atenta, ordene líneas de investigación para
poner en serie su trabajo con estos textos inspirados que compartimos.

[email protected]

2 Lacan, Jacques. Escritos 2. Siglo 21, México DF, 1995. p. 879.

Monográfico Virginio Baio

"Virginio Baio fue psicoanalista,

ejerció en Livorno. Fue activo en la
formalización de la práctica entre
varios realizada en L’Antenne 110
desde sus inicios. Fue miembro de
la SLP, de la ECF y de la AMP”
Restauración de clásicos
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 11

Virginio Baio

Joe, el niño del cordel1: el trabajo del

equipo y de los padres. Lo que nos
enseña el niño autista*

En nombre de Antenne 110, del equipo de educadores y de los niños

agradezco a la Embajada de Italia, en la persona del Profesor Angelo
Guerrini, Agregado Científico, al Círculo de Bellas Artes de Madrid,
al Istituto Italiano di Cultura por esta invitación a participar en esta
Jornada sobre “Desarrollos Actuales en la Investigación del Autismo
y Psicosis Infantil en el Área Mediterránea”.
Estoy satisfecho de poder participar en esta jornada junto a Antonio
Di Ciaccia, Fundador de Antenna 110, y a nuestros colegas españoles,
la Doctora Vilma Coccoz de Madrid y el Doctor Francesc Vilà de
Barcelona. Agradezco así mismo la calurosa acogida del Profesor
Alejandro Mezzadri.
Deseo dar aquí cuenta de una práctica clínica peculiar, que
comenzó hace más de 27 años. Práctica clínica denominada por
J.-A. Miller, en 1996, “La pratique à plusieurs”, iniciada en Waterloo,
Bélgica, en 1974, por un psicoanalista lacaniano italiano, Antonio
Di Ciaccia, quien se encuentra en el origen, no sólo de las nuevas

* Publicado originalmente en Desarrollos Actuales en la Investigación del Autismo y Psicosis Infantil en el Área
Mediterránea, Ministero Aferi Esteri – Ambasciata d’Italia, Madrid, 2001, pp. 43-54. Agradecemos a Vilma
Coccoz su amable consentimiento a la publicación, nuevamente, de este texto de Virginio Baio en L’Atelier. Se
han actualizado las dos referencias bibliográficas contenidas en la obra de Lacan a las ediciones más recientes
en castellano.
1 NdE. Para la edición de este texto hemos preferido el uso del término “cordel” para traducir “cordicella”.
Originalmente ha aparecido traducido como “cuerdecilla”.
12 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

fundaciones inspiradas en esa práctica (en Rosario, Bolonia,

Venecia, Rimini, Milán, Roma o Orvieto), sino también de su
institución Antenne 110, que forma parte de una red internacional
de instituciones infantiles, denominada R13, que pertenece al
Campo freudiano, creado por Jacques-Alain Miller. L’Antenne 110
forma parte de esta Red Internacional de Instituciones Infantiles
R13, junto al CRT de Nonette, que se encuentra en Clermont-
Ferrand (Francia), Mish’Olim, en Tel-Aviv (Israel), el Courtil, que
se encuentra en la frontera entre Bélgica y Francia, el Pré-Texte en
Bruselas, la Demi-Lune, el Centro di Jour de Podensac y L’ille-Verte en
Burdeos.
Muchas clínicas en el mundo se interesan por la práctica à plusieurs
de Antenne: psiquiatras infantiles, psicoanalistas, psicoterapeutas,
psicólogos, educadores llegan en efecto desde Sofía, Erevan, Moscú,
Argel, Río de Janeiro, Dublín, Mónaco para conocer al equipo, para
hacer prácticas, para encontrar ideas para sus fundaciones o para
reformular la orientación de sus instituciones.
Sin embargo es mejor dar cuenta de en qué consiste la función de
nuestra labor y sus tiempos lógicos a través del recorrido y el trabajo
que Joe ha realizado en la Antenne 110.
Un trabajo que ha durado un año y medio en el que ha conseguido,
habiendo llegado con un diagnóstico psiquiátrico de autismo, pasar
de una guardería en la que se encontraba segregado antes de llegar a
nuestra institución, a una escuela normal en la que se halla integrado
y cursa el segundo año de enseñanza primaria.
¡De estar excluido del lazo social, hoy se nos presenta como un
pequeño gran señor!

El recorrido de Joe

¡Joe, que tiene 4 años y medio, es excluido de preescolar porque

permanece siempre aislado en su mundo, violento con cualquiera que
se dirija a él, haciéndose el sordo, el ciego y el mudo con relación a
todo lo que le rodea mientras agita sin parar, durante horas y horas,
un cordel o una tira larga de tela o de papel. Así es como se presenta
al llegar a la Antenne!
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 13

Primera fase: Una elaboración ya en acto

La primera cuestión que surge para nosotros los educadores es: “¿Qué
se hace?”, ¿Quitarle el cordel? ¿Obligarle a estar en condiciones de
escuchar a la maestra? ¿Alejarlo de los padres? ¿Cuidarle, enseñando
a los padres qué es lo que tienen que hacer con su Joe? ¿Tratar al niño
a través de la enseñanza y el condicionamiento de un “cómo debe
hacer”?
En lugar de preocuparnos por el “Cómo hacer” o por el “Qué
hacer”, descubrimos que esta acción de “mover el cordel” de Joe
no es, como nos dice Leo Kanner en 1943, una “estereotipia”, un
comportamiento obsesivo, sino que, gracias a Lacan, descubrimos
que esta es ya una “elaboración”, una “construcción” que Joe está
intentando realizar.

Segunda fase: dar lugar a los padres como “sujeto”

A pesar de que la tendencia inmediata sería la de ocuparse en seguida

de Joe nosotros, por el contrario, nos preocupamos de “dar un lugar”
a los padres como “sujeto”.
Porque si no permitimos a los padres que verifiquen desde qué
posición vamos a intentar actuar, si no son ellos los que nos eligen, si
no son ellos mismos los que nos consideran competentes y nos otorgan
su confianza, nos arriesgamos a crear las condiciones para que ellos
tengan que defenderse continuamente de nosotros y no dejarán de
mantenernos bajo sospecha.
¿Por qué? ¿Quién les asegura que nosotros somos competentes, que
no nos aprovechamos de su niño, que no les hacemos perder tiempo?
¿Quién les asegura que nosotros no somos unos caprichosos, unos
aprovechados, incluso unos canallas?
Desde el primer encuentro con los padres nos colocamos en la
posición de “rendir cuentas” de todo aquello a lo que estamos
obligados: estamos obligados a rendir cuentas en reuniones regulares,
al ritmo que ellos decidirán, de nuestro trabajo, de lo que hace su hijo;
a rendir cuentas al comité ético de la institución, a nuestro fundador;
a rendir cuentas de todo su “derecho” a verificar nuestro trabajo, el
14 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

“derecho” a contar con nosotros en cualquier momento, día y noche;

el lugar que ellos tienen “derecho” a tener, respecto del saber sobre su
hijo; incluso el “derecho” a retirar a su hijo, en cualquier momento, si
no están contentos con nuestro trabajo.
Es lo que hacemos con los padres de Joe: en la primera reunión, en
lugar de que hablen de Joe, nosotros ponemos las cartas sobre la mesa
respecto a nuestros “deberes” y a sus “derechos”. En qué consiste
nuestro trabajo y cómo consideramos que hemos de llevarlo a cabo.
Pero podemos hacer todo esto con una única condición: “la de poder
contar con su saber”, es decir, que vengan a transmitirnos el saber que
tienen acerca de Joe, porque, en el fondo, son los padres quienes más
saben sobre Joe. Por esta razón, somos nosotros los que preguntamos,
porque nosotros no sabemos nada de su Joe.
Para terminar les garantizamos que nadie del equipo se meterá en
su parcela de padres (como si nos dijéramos a nosotros mismos: “!Está
prohibido invadir la parcela del sujeto!”).
Ya desde ese primer encuentro, los padres desean a toda costa
que Joe venga a L’Antenne. Se marchan diciendo: “¡Por fin lo hemos
encontrado!”. Así testimonian el haber encontrado a alguien que no
utiliza el saber para mantener a los padres alejados de lo que hacemos
con su Joe: ellos tienen derecho a saber y a verificar que nosotros “no
le pondremos nunca las manos encima a su hijo”.

Tercera fase: el equipo de operadores

Es con la condición de que les hagamos un hueco como aquellos

que verdaderamente saben sobre su hijo, como los padres sienten
que pueden decir un sí profundo a confiarnos a su Joe. Y, ya en los
primeros días, los efectos de la alegría de Joe cuando ve a Philippe,
el conductor de la camioneta de L’Antenne que va a buscarle a casa,
confirman a los padres que tienen razón al confiar en el equipo.
Sin embargo, si nosotros con la prisa de “curar” al pequeño Joe
como si él fuera el verdadero enfermo, excluyendo a los padres como si
ellos fueran la causa de la enfermedad de su niño, nos arriesgaríamos,
ante todo, a no calcular sin cesar si nos encontramos en condiciones
de servir al acto que tanto Joe como sus padres han de realizar.
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 15

Aquello que los educadores deben saber

¿Qué es lo que debemos saber? Nosotros, los educadores, debemos

saber que en los padres y en Joe hay una “posición subjetiva”. Nuestra
función es encontrar para cada uno un lugar, un lugar para su
enunciación, para su derecho a decir, para decir que no, para oponerse,
para imponerse, para imponerse como sujeto de su enunciación.
Debemos saber además que son los padres los que saben por su Joe,
y que es Joe el que sabe lo que desea construir, lo que desea elaborar.
Debemos por lo tanto saber que, para él, ese cordel es su llave passe-
partout, la piedra angular de su elaboración. J. Lacan diría que, a falta
de la llave fálica, con la que poder orientarse en la existencia, en el
lazo social y en la sexualidad, el niño, llamado autista o psicótico, debe
inventarse su llave de suplencia, una llave con la que suplir la llave
standard que no posee. Deben encontrar una solución con este cordel,
que para él tiene la función de “órgano suplementario”, de órgano
gracias al cual puede “organizar” su vida.
Debemos saber que sólo si nosotros logramos hacer un lugar a los
padres como “sujeto” nos otorgarán su confianza y nos pedirán que
“les incluyamos como partenaire de nuestro trabajo”.
Sólo si encuentran entre nosotros un lugar como “sujeto”, pueden
entonces estimar cómo convertirse, a su vez, ellos mismos en partenaire
de su Joe.

Aquello que los educadores deben saber-no-saber

No se trata ni de “saber” ni de “no saber”, sino de “saber-no-saber”.

¿Qué es lo que debemos saber-no-saber? Debemos saber-no-saber cuál
es la construcción, la elaboración que les conviene a los padres y a Joe.
Por ejemplo Joe, trabajando con los distintos operadores y en los
distintos talleres pasa a través de cinco tiempos.

Primer tiempo: agitar su cordel y verificar los tiempos del Otro

En un primer tiempo, Joe llega a L’Antenne agitando su cordel una tira

16 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

de papel adhesivo. Pero se pone a hacer un montón de preguntas a

los educadores, verificando los tiempos: “¿Es a las cuatro cuando se
regresa a casa?”, verificando la hora del recreo, de la comida, de la
llegada de los educadores, comprobando con los educadores lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer en L’Antenne.

Segundo tiempo: las construcciones

En un segundo tiempo, en un taller con Monique K., el cordel deja

lugar a una jirafa que él hace viajar en varias cajas vacías que, en su
juego, se convierten en la casa, el dormitorio, el comedor, la piscina. La
jirafa se acuesta (y él se quita los zapatos), va a la ventana, va a la piscina:
aparece claramente que la jirafa es él mismo, es su representación.

Tercer tiempo: metonimia de las construcciones

Rápidamente Joe, en otros talleres con Christina E. elabora nuevas

construcciones: transforma la jirafa en cocodrilo que se come un bebé y que
lo tiene en la tripa y que se come todo, incluso a sus padres. Para terminar
dice: “Soy un ratón que muerde –le dice a la educadora–, te araño. ¡Te
cuento un secreto: he matado a mi papá, he arañado a mi hermano!”.

Cuarto tiempo: las clasificaciones

En un cuarto tiempo, Joe se pone a realizar una serie de clasificaciones:

separa los animales peligrosos de los no peligrosos; los que viven en
la tierra de los que viven en el agua; coge en el jardín insectos para
clasificarlos; va al bosque a coger setas con Nando, un educador, para
clasificarlas entre las que se pueden comer y las que no.

Quinto tiempo: la enseñanza

Con la logopeda Françoise, que sabe de este gusto de Joe por la

 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 17

clasificación, por el saber acerca de la naturaleza, los animales, las

estaciones, que forma parte de su elaboración singular, este gusto
suyo por el saber se transforma en gusto por el aprendizaje. Françoise
se atiene dócilmente al material que Joe trae para que se sirva del
saber de la escritura, de la lectura, del cálculo. ¡Joe quiere a toda costa
aprender, quiere saber leer, escribir, hacer cuentas, para ir al colegio y
dejar a esta banda de locos que son los educadores de Antenne!
Con el fin de que nazca en Joe el gusto por saber, por el aprendizaje,
para que se vuelva sociable con los compañeros y con los educadores,
Joe debe poder contar con los educadores que saben, gracias a J. Lacan,
encontrar el punto de Arquímedes. Es decir que saben encontrar en
Joe el punto de apoyo que es el de hacerle un lugar como “sujeto”.
¿Cómo? Dándole un lugar a su cordel como “órgano suplementario”
sobre el que se funda y gracias al que se orienta en el saber, y a partir
del cual Joe puede salir de la llamada “estereotipia” para articular,
construir, inventar un saber todo suyo.
Los educadores saben que sólo con la condición de que el niño
consiga elaborar un saber propio, es como surge en Joe, como
consecuencia, un efecto adicional, una posición subjetiva. Posición
subjetiva que conduce a Joe a tomar la palabra, a imponerse a los
otros niños y a los educadores, a contar sus ideas, a preguntar, a tener
proyectos, a integrarse en el lazo social y a encontrar el gusto por el
aprendizaje. Sin esta elaboración del saber, toda labor dirigida a la
integración de Joe en el vínculo social o toda maniobra para obligarlo
a cualquier aprendizaje es vivida por Joe como una intrusión, como
una imposición, como un condicionamiento.

Los padres como “Otro” del niño

¿Cómo nos explicamos entonces estos resultados sorprendentes para

Joe? Nos lo explicamos como efecto de nuestra estrategia de implicar
a los padres de Joe que, por primera vez, han sentido que se les tiene
en cuenta a través del lugar que se les ha otorgado como sujetos.
Aún si en una primera etapa, los padres van juntos a hablar de su
Joe con el director terapéutico de L’Antenne, al poco tiempo cada uno
de los padres desea ir a hablar solo de las dificultades que tiene con Joe.
18 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

La madre, al final, dice que el problema no es Joe, sino ella misma:

“No sé decir no, ni a Joe, ni a mi marido. ¡No sé cuál es mi límite!”.
La semana siguiente regresa llorando: “¡Por primera vez –dice al
director– he escuchado lo que estaba esperando desde hace 25 años!
Cuando usted me dijo que mi límite es el límite que yo tengo derecho
a poner a los demás. Esta frase me ha hecho renacer. Desde ese
momento me siento menos invadida por todos. Yo me encuentro en el
mismo impasse que Joe y que mi marido”.
La madre de Joe ahora siente que ya no se confunde con su hijo:
ella es ella y él es él. Consigue decirle que sí pero también que no.
Sabe ponerle un límite. Y de esta manera nota que también Joe se
encuentra menos angustiado: cada uno de ellos tiene su lugar.
También el padre va a hablar. Le pregunta al director terapéutico
qué es lo que debe hacer y cómo debe hacerlo con su hijo. Uno de sus
problemas es el momento en que Joe se va a la cama. Joe solamente
se duerme cogiéndole la mano. Y sólo duerme a la una, a las dos
de la mañana. El director terapéutico intenta entonces explicarle lo
que aprendemos de Freud, de Lacan y de los niños mismos. Es decir
que debemos encarnar una posición “regulada”, una posición en la
que nosotros, los educadores, por un lado, estamos sometidos a un
“Otro”, que ninguno de nosotros es el autor de la ley y, por otro,
estamos obligados a dejar un lugar al niño como sujeto. Después le
corresponde a él encontrar la manera de realizar todo esto.
Llega al siguiente encuentro con el director muy contento porque
ahora consigue que Joe se duerma solo. ¿Qué es lo que ha hecho?
Tras haber estado un rato sentado en la cama de Joe, cogiéndole la
mano hasta que se duerma, le dice que tiene que irse a sacar fuera los
cubos de la basura, como le ha prometido a su madre: “¡Ah, muy bien
–dice entonces Joe–, buenas noches, papá!” y Joe le deja marchar.
¡Es suficiente que su padre le recuerde que no se marcha porque
es un caprichoso sino porque está sometido al compromiso que ha
adquirido con la madre para que, entonces, ambos puedan cumplir
con lo que tienen que hacer!
De esta manera, los padres no solamente encuentran un lugar como
“sujetos” sino que se sienten apoyados e iluminados, como cada uno
de nosotros en el equipo, a encarnar un “Otro” para el niño, que sabe
convertirse en partenaire del niño como “sujeto”.
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 19

Para terminar rápidamente, habréis notado que lo que he intentado

deciros gira alrededor de una cuestión crucial de la que todavía no he
hablado.
El problema en la llamada psicosis somos nosotros, los educadores,
nosotros los operadores, porque corremos el riesgo de presentarnos
como aquellos que saben: a menudo descubrimos que el problema no
es ni el niño, ni los padres, sino nosotros y nuestra posición de saber a
partir de la cual nos dirigimos a ellos, padres y niños.
Freud en efecto dice que el psicoanálisis no puede hacer nada con
los psicóticos. También Lacan afirma que es imposible, pero él, por el
contrario, afirma que no hay que retroceder ante la psicosis. Él dice,
exactamente, en su Conferencia sobre el síntoma, en Ginebra, en 1975:
“Estos niños no llegan a escuchar lo que usted tiene para decirle
en tanto usted se ocupa de ellos…”. Y termina, diciendo: “… pero
finalmente sin duda hay algo para decirles…”2.
Esta es la apuesta imposible a la que nos convocan estos niños.
“Ocuparos de nosotros, parecen decirnos, pero sin venir en una
posición ni de saber, ni de querer, ni de interrogar, ni de exigir, ni
con el furor de curar, puesto que, de otro modo, nos vemos obligados
a defendernos de vosotros. Pero batiros por hacernos un lugar, por
convertiros en nuestro partenaire, nuestros secretarios, nuestros notarios
ante los cuales podemos dejar nuestras jirafas, nuestros cocodrilos,
nuestras clasificaciones, nuestro saber creativo: de esta manera
podremos nacer como sujetos, existir, ser criaturas vivas, tener un
lugar y divertirnos, vosotros y nosotros!”.
Deseo concluir con cinco cortas viñetas clínicas.

“¿Qué alegría…?”

J. Lacan, al finalizar su discurso de cierre de las Jornadas sobre psicosis

infantil, organizadas en París el 21-22 de octubre de 1967 por Maud
Mannoni, dice: “¿Qué alegría encontramos en aquello que constituye
nuestro trabajo?”3.

2 Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”. Intervenciones y textos 2. Manantial, Buenos
Aires, 2010, p. 134.
3 Lacan, Jacques. “Alocución sobre las psicosis del niño”. Otros Escritos. Paidós, Buenos Aires, 2018. p. 389.
20 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Mientras otras prácticas clínicas se preocupan por teorizar el efecto

burn out en el tratamiento con estos niños, J. Lacan no se cansa de
interrogarnos sobre nuestra posición, no solo “ética”, sino también
acerca del goce que encontramos en nuestro trabajo. Un trabajo des-
segregativo, un trabajo entusiasta, un trabajo alegre no sólo para los
niños sino también para nosotros: a condición de que nosotros no
“gocemos” de los niños sino de nuestro acto ético.

Un psiquiatra infantil

“¿Habéis realizado obras de renovación?” nos pregunta un psiquiatra

infantil, que dirige otra institución y que se encuentra visitando la
nuestra.
“No”, le contestamos, sorprendidos.
“¡Pero si no hay cristales rotos, puertas abatidas, paredes estropeadas!
¿Cómo os las arregláis para tener una casa tan bien conservada, llena
de cosas bonitas?”

Un obispo

Un obispo auxiliar de la diócesis de Bruxelles-Malines, que es también

psicólogo, está interesado por encontrarse con el equipo de los niños y
los educadores. Es viernes y le proponemos que se quede a comer con
alguno de los educadores. Algo imposible, porque 6 o 7 niños desean
ser ellos los que comen con este señor de “camisa negra extraña y con
un cuello blanco de plástico”.
“Hay que ver qué estupendos son vuestros chicos” nos dice el
obispo al marcharse. “Qué bien educados. Sin duda son todos unos
pequeños neuróticos. Me han preguntado que porqué no he venido
con mi mujer, si tengo niños, si tengo coche…”.
Le hemos dejado con su ilusión: todos estos niños se habían
convertido, tras un largo trabajo, en pequeños grandes señores, cuya
posición psicótica era difícil de distinguir para cualquiera.
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 21

Jacques

Antes de que Michele se marche definitivamente de L’Antenne para

volver a integrarse en la escuela, su madre nos pide que la dejemos
participar, junto a su marido, en la reunión general de todo el equipo (una
treintena de personas) para celebrar el trabajo realizado por Michele.
Mientras que nosotros, los educadores, estamos todavía de pie en
la gran sala de reuniones para acoger a Michele con su padre y su
madre, ella, dirigiéndose a todos nosotros dice: “Antes de comenzar
desearía saber quién de vosotros es Jacques”.
Nosotros, los educadores, nos miramos todos sorprendidos:
“¿Jacques? Pero si ninguno de nosotros se llama Jacques” le
respondemos.
“Sí, hombre –replica la madre–, hace ya varios meses que Michele
nos marea diciendo que Jacques ha dicho esto, que Jacques ha dicho
esto otro, que Jacques no está de acuerdo, que ya verás si Jacques nos
oye…”.
Mientras estamos aún sorprendidos y perplejos, irrumpe Michele y
dice: “¡Sí claro, Jacques Lacan!”.
“¿Y quién es Jacques Lacan?” pregunta la madre.
Virginio le contesta que Jacques Lacan se ha muerto hace un tiempo.
Michele, sorprendido a su vez, dirigiéndose a Virginio le pregunta:
“¿Y entonces qué vas a hacer cada miércoles a París?”.
“¡Muy bien –replica Virgino– esta es una buena pregunta!”.
Nos habíamos olvidado de que a menudo, en L’Antenne, entre
nosotros, los educadores, hacemos referencia a lo que dice o no dice
Jacques Lacan, convirtiendo a J. Lacan en nuestro Otro, nuestro más
allá, nuestro “Otro lugar”, el Otro del lugar del equipo de L’Antenne.
Descubrimos, en el momento de la marcha de Michele, que hasta él
mismo se ha enriquecido de Jacques Lacan, convirtiéndolo a su vez en
su partenaire, su “más allá” en relación a sus padres.

El niño del ascensor

También Jim está a punto de marcharse para ir a una escuela. Pero

no desearía irse de L’Antenne: tres años atrás había llegado, como una
22 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

esquirla enloquecida, atiborrado de calmantes, y ahora es un niño

avispado, vivo, feliz y entusiasta.
En el momento de la marcha de L’Antenne para volver a casa, el
director terapéutico le llama para despedirse, pero Jim, enfurruñado,
no contesta. Entonces el director le saluda llamándole por su nombre
y dirigiendo a la vez unos besos hacia dos enormes árboles que rodean
L’Antenne.
La semana siguiente, el director terapéutico y la directora van a casa
de Jim para organizar su marcha. En el momento de retirarse, los dos
directores no consiguen encontrar a Jim. Se dirigen entonces hacia el
ascensor, y ¿qué es lo que ven? Jim está dentro del ascensor abierto y
está dando saltos mientras lanza besos hacia los botones del ascensor.
Los dos directores se miran, sorprendidos, pero sin comprender. ¿Pero
qué es lo que está haciendo Jim? Nada más descubrirles, Jim se escapa
a la casa.
Cuando está bajando, el director terapéutico recuerda el episodio
de los besos: esta vez es Jim el que se ha divertido soprendiéndole.

La bicicleta

También Philippe se está marchando y sus padres han mantenido la

promesa de comprarle una bicicleta si aprueba.
“¿Pero qué es lo que tenéis vosotros los de L’Antenne?” nos pregunta
la madre adoptiva por teléfono. “¿Por qué?” le preguntamos. “Le
hemos comprado a Philippe la bicicleta que le habíamos prometido,
pero lo primero que ha querido hacer es venir a L’Antenne. Le hemos
dicho que durante el fin de semana no hay nadie en L’Antenne. Nos
dijo que no era importante. Para él era suficiente con ir a L’Antenne,
pasar por delante y mostrar la bicicleta a la casa, a los árboles, a todo
lo que hay en L’Antenne. Sólo así, al final, ha podido utilizarla.

“¿Qué alegría…?” nos pregunta Lacan.

Para nosotros, los educadores, la alegría del acto que nos sorprende;
para ellos, los niños, la alegría de una nueva vida hecha de deseo,
 Restauración de clásicos Joe: el niño del cordel 23

de niños nacidos por segunda vez, que desprenden entusiasmo,

vivacidad, zumbando como una bala en la vida, empujados por el
pequeño motor de fórmula uno del deseo, preparados para hallar el
circuito de Monza del lazo social.
Este año Joe ha pasado al segundo de primaria y le han dado un
premio como mejor alumno de la clase por el empeño, la seriedad y
el orden en el trabajo escolar.

Traducción: Pilar Hernández Arnau.

24 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Virgino Baio

Como un S2 va al encuentro del S1.

Notarios del niño autista.*

Quiero agradecer a Rosine y Robert Lefort y al cártel el haber

propuesto abordar el problema de la relación de los niños llamados
autistas con la palabra, por ser crucial para los que trabajamos con ellos.
Partiré de dos indicaciones de Jacques Lacan que han orientado el
trabajo clínico que hemos llevado a cabo “entre varios, en institución”.1

Un punto de estancamiento

Jacques Lacan se refiere, en su “Conferencia de Ginebra sobre

el síntoma”, a este carácter de estrago de la palabra en los niños
autistas. A la pregunta del Dr. Cramer, Lacan responde que no llegan
a escuchar lo que tenemos que decirles en tanto que nos cuidamos
de ellos2. En cuanto a la afirmación del Dr. Cramer sobre que “su
lenguaje permanece de alguna manera cerrado”, Lacan responde:
“Justamente, eso es lo que hace que no les escuchemos” y añade: “Por
supuesto hay algo que decirles”3.
* Transcripción del texto publicado originalmente en Carretel. Psicoanálisis con niños. Revista de las Diagonales
Hispanohablante y Americana de la Nueva Red Cereda, nº 1, julio 1998, pp. 89-95, con el amable consentimiento de
su responsable editorial. Texto original publicado en francés en: “Comment Un S2 Vient Au S1. Notaires De
L`enfant Autiste”, Ravages de la parole – Archives de psychanalyse, Agalma, París, 1996, pp. 15-18.
1 NdE. En la traducción que tomamos del español “à plusieurs, en institution” aparece traducido como
“con algunos, en tanto que institución” sin entrecomillado. Preferimos entonces la traducción “entre varios,
en institución” más cercana a la original en francés.
2 NdE. En la traducción que tomamos del español la expresión “en tant que nous nous en occupons”
aparece traducida como “en tanto que nos cuidamos de ellos”. Preferimos la traducción “en tanto nos
ocupamos de ellos” más cercana al original y puesto que el significante “ocupar” aparece a lo largo del texto.
3 Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, Intervenciones y Textos 2, Manantial, Buenos
Aires, 2010, p. 134.
 Restauración de clásicos Como un S2 va al encuentro de un S1. Notarios del niño autista 25

Quisiera mostrar cómo un pequeño equipo intenta encontrar una

solución a este problema. Nos encontramos entre dos posiciones
problemáticas: la de la evitación, no ocuparnos de ellos; y la de la
necesidad, hay que decirles algo. La apuesta aparece inmediatamente:
“Se trata de decirles algo evitando ocuparnos de ellos”. A partir
de aquí se plantean tres cuestiones: ¿Por qué deciden estos niños
no escucharnos? ¿Por qué razón se hacen los sordos cuando nos
ocupamos de ellos? ¿Por qué hay que decirles algo?
¿A qué condiciones responde una palabra que permite a la vez no
ocuparnos de ellos y hacernos escuchar, una palabra cuya función no
provoca estragos, y que se prestaría a la operación del sujeto llamado
autista?

Philippe, el niño que golpetea

Aparquemos por el momento estas cuestiones para presentar un breve

fragmento del trabajo con uno de estos niños, Philippe, el niño que
aporrea con un cubilete. Philippe tiene seis años y se pasa el día de pie
al lado de una puerta o de una una ventana, dando la espalda a los
que se encuentran en la habitación, produciendo un ruido regular y
continuo con un cubilete con el que golpea el cristal. Alterna ese ruido
con otro que produce con sus labios. Parece sordo, mudo y ciego a
todo lo que ocurre en la habitación o alrededor suyo.

El taller de “dos guitarras”4

En el taller de “dos guitarras” encontramos a Philippe, otros niños y

un educador. Hay dos guitarras, una está a disposición de los niños y
la otra es para el educador. Philippe se instala cerca de la ventana y se
dedica inmediatamente a proseguir el golpeteo que ha interrumpido
para venir a la habitación.
Un día, el educador, tras cada golpe que Philippe da en el cristal

4 NdE. En la traducción que tomamos, “deux guitares” aparece traducido como “las guitarras”. Preferimos
entonces la traducción “dos guitarras” más cercana al original en francés. Además el término “dos” resuena
al título del mismo texto y a lo largo de él con el de S2.
26 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

con el cubilete, toca un acorde desfasado respecto a los golpes de

éste. Así, durante algunos minutos, a cada golpe sobre el cristal,
responde una acorde de guitarra que el educador va administrando.
En un momento dado, Philippe, permaneciendo de cara a la
ventana, suspende su golpeteo y mantiene quieto su cubilete. El
educador deja también de tocar. Algunos instantes después Philippe
reemprende sus golpes y el educador sus acordes. Philippe parará
por segunda vez y el educador también, pero en esta ocasión se dará
la vuelta y mirará al educador. En el momento en que las miradas
se encuentran, el educador se pondrá a canturrear: “Philippe está
ahí, Philippe está ahí”. Philippe se pone entonces a reír y abandona
su posición al lado de la ventana acercándose a la mesa donde se
encuentra la guitarra para los niños. Golpea la guitarra con su
cubilete mientras mira al educador, que está en el otro extremo de
la habitación. Tras algún tiempo golpeando su guitarra, mientras el
educador continúa con sus acordes rítmicos, corre hacia el educador
y golpea con su cubilete sobre la guitarra de éste. Manteniendo su
sonrisa, interrumpe rápidamente su golpeteo y con su mano libre
desplaza la guitarra del educador para acabar sentándose en sus
rodillas. Finalmente, entre sonrisas, le besa y con un movimiento
rápido le muerde en la espalda.
De esta corta secuencia, creo que se desprende una doble lógica.
La primera consiste en encontrar como navegar entre Caribdis y
Escila, es decir, como evitar el doble estancamiento de ocuparnos de
los niños y de dirigirles una palabra intrusiva, que produce estragos.
La segunda implica, a mi parecer, dos tiempos lógicos del tratamiento
del Otro en la psicosis.

De un S2 que va al encuentro del S1

La primera lógica que sostiene esta corta secuencia se refiere a la

oferta singular de un S2 que viene a responder al S1 del niño.

1. Ponerse a trabajar:
Philippe no espera al educador y a su taller para ponerse a trabajar,
para empezar su golpeteo ininterrumpido, solitario.
 Restauración de clásicos Como un S2 va al encuentro de un S1. Notarios del niño autista 27

2. El educador se ajusta al niño:

El educador tiene en cuenta el primer tiempo del golpeteo en relación
al segundo, el ruido producido con los labios, al introducir un segundo
tiempo aportado por el acorde de la guitarra. Dicho segundo tiempo
es regulado por la aparición del primero. El educador opera como
un refuerzo de un segundo tiempo. Éste, sin embargo, el del acorde,
aparece desfasado respecto del primero, no es simultáneo.

3. Una primera verificación:

¿Se podría considerar la primera interrupción del golpeteo como una
verificación por parte del sujeto? ¿Verificación de qué? Verificación
de esa iniciativa del educador que podría resultar una intrusión. De
hecho, con el acorde de guitarra surge para Philippe un elemento
nuevo en la serie de sus golpeteos-ruidos con los labios.
¿Surge esa primera verificación como un tercer tiempo, momento
consistente en un cierto silencio, en un cierto vacío ligado a una
posición subjetiva de un sujeto que verifica? ¿Verifica que el acorde
de guitarra se ajusta a su golpe, que ese golpe, ese S2 singular, le
concierne?

4. Una segunda verificación

Cuando Philippe interrumpe su golpeteo por segunda vez, su serie,
consistente en S1, S1, S1, se compone al menos de dos elementos: el
ruido producido con el cubilete (+) en alternancia con el producido
por los labios (-). Ciertamente esos elementos se articulan, pero que
no son articulados por la lógica fálica (se diría que son “holofrases”).
Cuando Philippe, pues, se da la vuelta para mirar hacia el lugar de
donde proceden los acordes de guitarra, se puede suponer que quiere
verificar. ¿Qué quiere verificar? Phlippe, que no mira a la guitarra,
sino al educador, quiere verificar quien se encuentra allí, qué Otro
puntúa, por la vía del educador, con los acordes de la guitarra.
Philippe, al mirar, responde. Responde al acorde musical al realizar
una verificación sobre el Otro. Esta vez, sin embargo, en el lugar del
vacío del golpeteo de un silencio, surge un sujeto que mira. Philippe
pasa de la primera posición de silencio activo a una posición nueva,
en la que lejos de substraerse a la mirada del Otro, mira para verificar
desde dónde opera este Otro.
28 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

5. Una respuesta:
Con la primera interrupción Philippe responde verificando si el
educador se ajusta a sus golpeteos, si es él, Philippe, quien regula el
tiempo, si el educador sigue el ritmo que él marca. Con la segunda
Philippe verifica desde donde opera el educador.
Al responder, Philippe ya dice sí a la oferta del educador. Cuando
se da la vuelta y le mira no parece amenazado por la mirada de
éste. Verifica si este otro Otro no goza de él en el nivel de la mirada.
El educador, al canturrear “Philippe está ahí, Philippe está ahí”,
comunica a Philippe que toma nota de la segunda verificación, que
se ajusta de nuevo a la posición de Philippe a punto de mirar. Como
respuesta, Philippe sonríe.
¿Cuál es entonces el estatuto del acorde de guitarra? Podríamos
decir que viene al lugar de un S2 singular, tan singular como lo es el S1
en la psicosis. ¿Por qué singular? Porque el significante en la psicosis
no implica la muerte de la cosa, no opera como negativización del
goce.
Al contrario, por esta “articulación singular” entre golpeteo-ruido
de los labios, por este S1 repetido sin cesar, por esta “construcción
holofraseada”, el sujeto afronta la introducción de una diferenciación
mínima de una cierta negativización del goce.
¿Qué hace el educador? Intenta ajustar a ese golpeteo un significante
singular S2 que pueda, no sólo instalar esos S1 singulares de Phlippe
como índices de un sujeto, sino también relanzar una construcción
que no consigue una metaforización delirante.
Por el hecho de que este S2 es producido con un desfase en el tiempo,
introduce una diferenciación mínima justamente donde Philippe no
adviene. Es por la introducción de esta médula de significante5, vacío
de sentido, de saber y de goce, que el educador intenta hacer surgir
un sujeto, el gesto de un sujeto. Es de hecho eso lo que ocurre cuando
Philippe para la serie de los S1, cuando interrumpe para mirar y
sonreír.
Por esta apropiación de un tiempo segundo, el educador verifica

5 NdE. En la traducción que tomamos del español “ce trognon de signifiant” aparece traducido como
“núcleo de significante” y remite a la cita de Jacques Lacan del Seminario 1 “la palabra reducida a su
médula”. Preferimos entonces la traducción “médula de significante” más cercana a la original en francés y
a la establecida en el Seminario.
Lacan, Jacques. El Seminario, libro 1: Los escritos técnicos de Freud. Paidós, Buenos Aires, 1981, p. 164.
 Restauración de clásicos Como un S2 va al encuentro de un S1. Notarios del niño autista 29

que bajo el golpeteo existe un sujeto, que ese golpeteo presentifica

un sujeto (en lugar de representarlo), pero también que, por esta
construcción, Philippe trata de producirse en tanto que sujeto.
Por este S2 singular, el educador se propone como lugar donde un
sujeto puede no sólo ponerse a cubierto, sino también localizar su
construcción. Por este S2 singular, el sujeto puede verificar que el
educador es, no sólo respetuoso con la operación del sujeto, sino que
le deja la iniciativa, que le deja la función de guiar. El educador se
amolda a la iniciativa del sujeto, el educador es dócil.
En este S2 singular se encuentra un significante que escribe, que
toma nota, que “se constituye en notario”, que tiene función de acta
notarial y que viene de forma reglada, desfasada en relación al S1. Es
como el portador de un mensaje que diría al sujeto: “Sé bien recibido”,
“Yo dejo constancia”, “Yo tomo nota”, “Yo lo anudo”. Acaba, como
pura acta notarial del primer gesto de un sujeto, imprimiendo una
primacía a ese gesto.
Finalmente, por ese S2 singular , ¿consigue el educador introducir
en la serie incesante de esos S1, S1, S1, una interrupción, un silencio,
un vacío que verifica el lugar de un sujeto, la posición de un sujeto
que deja su replegamiento para ponerse a mirar, para dirigirse a esta
nueva presencia del educador?.

6. La sorpresa:
Ateniéndonos a la doble hipótesis consistente en que bajo el gesto
se encuentra un sujeto, nos exponemos a una sorpresa: Philippe
responde al darse la vuelta, nos mira y nos sonríe. Por medio de las
dos verificaciones, Philippe dice sí al educador, a su oferta.

7. El sujeto dice sí a un Otro regulado a partir de:

El educador no hace una oferta de un saber imperativo, a partir de
frases, sobre lo que Phlippe está a punto de hacer. Evita, en un primer
tiempo, hacer intervenir la mirada y la voz, es decir, todo signo de
presencia de una demanda o deseo. La oferta del educador se hace,
por el contrario, a partir de una regulación que tiene su fuente y su
lógica en la construcción misma del sujeto. El educador se presenta
como regulado, es decir, como falto de saber sobre Philippe y sin
gozar de él. Sabe que tiene que situar a Philippe en posición de
30 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

saber, de conductor el tratamiento del Otro. Sabe también que tiene

que dejar a Philippe la elección de incluirlo o no en tal operación.
Es así como sostiene la posición de la enunciación y del enunciado
de Philippe. Las condiciones requeridas para que el educador sea
asociado al tratamiento son que esté regulado y que se regule a partir
de la construcción del sujeto.
De hecho, Philippe al sonreír e ir a morder al educador, le dice
sí. Philippe procede metonímicamente en su construcción: empieza
golpeando con el cubilete en el cristal, golpea sobre la guitarra,
después en la del educador, y finalmente, a su manera, golpea el
cuerpo del educador. Pasa de una tentativa de inscribir una marca, una
negativización, a la introducción de una marca, de una incompletud
en el educador.

8. Mira:
Por el movimiento de mirar al educador, Philippe abandona su
“posición de silencio” en relación a la voz, a la mirada y a la audición
(se mostraba sordo, mudo y ciego frente al Otro) para soportar una
posición de mirada.

Una segunda lógica

Quise contornear este punto crucial del trabajo con niños autistas
a partir de las indicaciones de Jacques Lacan. Crucial porque se
trata de hacer una oferta tal que estos niños pueden asociarnos a su
tratamiento del Otro. Pero este aspecto crucial está relacionado con el
hecho de que, para asociarnos a este tratamiento, es preciso pasar por
la palabra necesariamente, por el lenguaje, sabiendo a su vez que para
el sujeto psicótico el lenguaje corre el riesgo de dar lugar a la voluntad
de goce del Otro.
Se trata, pues, de tomar el camino de la palabra para ser asociado
por el sujeto psicótico al tratamiento del Otro, pero este camino exige
el cumplimiento de condiciones precisas para no deslizarse por la vía
del estrago, sino mantenerse en los cauces de este tratamiento. En
la psicosis el sujeto tiene que tratar a su Otro enfermo a partir de la
construcción de un nuevo saber que venga a suplir a una separación
 Restauración de clásicos Como un S2 va al encuentro de un S1. Notarios del niño autista 31

nunca realizada. Para conseguirlo, podemos constatar que el trabajo

de estos niños se produce en dos momentos que se diferencian
lógicamente.

1. Ponerse a cubierto dejando de lado:

Ante todo, estos niños tratan de ponerse al abrigo de un Otro intrusivo,
alejándose de toda presencia del Otro. Se protegen de los objetos del
Otro, del objeto oral, anal, la mirada y la voz, e incluso del espacio
y el tiempo. Se hacen los sordos, los mudos y los ciegos. Se protegen,
reaccionan introduciendo un tiempo entre la llamada y la respuesta,
se aíslan en el espacio, como Philippe.

2. Ponerse a cubierto por una construcción:

No se contentan, sin embargo, con preservarse del campo del Otro,
sino que están continuamente ocupados en la realización de una
construcción que tiene siempre estructura de lenguaje. De hecho,
golpes, repeticiones y todo lo que se llama habitualmente estereotipias,
a la luz lacaniana, se estructuran como un lenguaje. Podemos entender
que hay ahí un sujeto trabajando para construirse un saber nuevo, un
saber que descomplete el saber total del Otro loco.
Si Philippe consigue decir no a su Otro, es gracias a su construcción
delirante, pero también por haber encontrado unos educadores que
se ajustan a la construcción delirante a la que él se dedica ya.
Como conclusión, gracias a Philippe hemos podido verificar
cuan justas eran las anticipaciones de Lacan, y también que es
posible “ocuparnos de ellos”, hacernos escuchar e incluso hacernos
incluir en su discurso, de forma que les podamos ayudar a realizar
su construcción delirante. La condición sine qua non consiste en
mostrarnos regulados por sus construcciones. Dicho de otra manera,
nos parece posible pasar por un cierto tipo de palabra que no sea
portadora ni de una demanda, ni de un deseo que correría el riesgo de
incidir en una voluntad de goce. Nos parece posible que un S2 singular
venga al encuentro de un S1 para anunciar un nuevo lazo en el cual el
sujeto pueda encontrar un notario capaz de relanzar el tratamiento
del Otro loco. Finalmente, nos parece posible, no ocuparnos de ellos,
sino ocuparnos, con ellos, de decir no al Otro loco por la vía de su
construcción delirante.
32 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

El estrago de la palabra es, pues, no sólo evitable en el autismo,

sino que una modalidad de discurso es posible con la ayuda de
parches, artificios y elasticidades que permiten al sujeto salir de una
segregación y situarse en un cierto vínculo social.

Traducción: Eduard Gadea.

Sobre el trabajo con los padres
 Sobre el trabajo con los padres Hay seguramente algo que decir 35

Virgino Baio

Hay seguramente algo que decir*

Bruselas 1984. Éramos seiscientos abarrotando la sala para escuchar

al profesor Ritvo, de la universidad de Los Ángeles, que había
descubierto en el cerebro la causa del autismo: “Si vuestro hijo muere
–concluía–, llamadnos: en el plazo de dos días vendremos a retirar el
cerebro”.
El autismo es un tema que remueve pasiones, provoca
enfrentamientos, suscita angustia. Porque el rechazo aparente del
autista del lazo social nos confronta con nuestra castración.
Sobre la clínica del autismo hay hoy dos posiciones netamente
contrapuestas.
La de ellos. Desde hace más de treinta años la psiquiatría americana
de las terapias cognitivo-conductuales ha conseguido invadir Europa,
si no el mundo, convencida de que la causa del autismo es orgánica
y no psicogenética; que el autismo no es una enfermedad mental a
“curar”, sino un handicap a educar.
El tratamiento apunta entonces a una “normalización” obtenida a
través de una constricción educativa adaptada, sin mentalización y sin
intención de comunicación.

* Presentado en el 3er Encuentro Europeo del Campo Freudiano, PIPOL 3, celebrado en París del 30 de junio
al 1 de julio de 2007.
Transcripción del texto publicado originalmente en Carretel. Psicoanálisis con niños. Revista de las Diagonales
Hispanohablante y Americana de la Nueva Red Cereda, nº 8, abril 2008, pp. 51-52, con el amable consentimiento de
Begoña Isasi, su responsable editorial.
Hemos actualizado sobre dicha transcripción las notas a pie de página número 1, 2, 3, 4 y 5 tomando
las referencias incluidas en otra versión del texto de Virginio Baio en francés, publicada en “Réponses aux
autistes dans l’orientation lacanienne. Présentation”, Mental, Revue Internationale de Santé Mentale et Psychanalyse
Apliquée, nº 20, febrero 2008, pp. 121-122.
36 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Las asociaciones de padres luchan para que el autismo sea

reconocido como handicap y que, por ello, tenga derecho a un sostén
educativo.

Ahora bien:
1. Ninguna de las hipótesis que se han hecho sobre el origen
neurológico del autismo ha sido demostrada (Ian Hacking).
2. El niño debe obedecer dejándose caer bajo el Otro que sabe los
comportamientos y el lenguaje “apropiados” que debe reproducir.
(Colmo del horror. En la Recomendación nº 3, de la A.B.A: “No
permitir nunca que una pregunta vuestra quede sin respuesta.
Aseguraros de obtener una respuesta”).
3. Los padres, incluidos como co-terapeutas del niño, lo son en el
condicionamiento: ¡son incluidos en una operación de exclusión!
Nosotros, de la orientación lacaniana, sostenemos la causa del
sujeto. El autista es un sujeto que está en el lenguaje. El origen de su
autismo está en la dificultad de tener una enunciación propia1, en la
“disociación entre la voz y el lenguaje”2.
En la cura, para nosotros se trata de “producir un sujeto”3 haciendo
un lugar a su enunciación. A partir de su “órgano suplementario”, él
lo metonimiza “elevándolo a la dignidad de metáfora de su posición
subjetiva”4.
En cuanto a los padres, antes que nada, incluso antes que al niño, les
damos un lugar como sujeto, rindiendo cuentas de lo que hacemos, de
aquello a lo que apuntamos, como también a la comunidad científica,
y a los Servicios que financian la institución.
A la hora de la verdad de la clínica, los padres son los testigos de la
humanización de su hijo y de haber hecho, tal vez, un buen encuentro.
Por ello, a diferencia del modelo italiano en el que algunos padres

1 Nos remitimos a La Cause freudienne, nº 66, mayo 2007, donde se rinde homenaje a Rosine y Robert Lefort
quienes fueron pioneros del psicoanálisis de orientación lacaniana con niños autistas. Y especialmente al
trabajo de Eric Laurent “Autisme et psychose: poursuite d’un dialogue avec Robert et Rosine Lefort” incluido
en dicho número.
2 Maleval, Jean Claude, “Plutôt verbeux les autistes”, La Cause freudienne, nº 66, mayo 2007, p. 134.
3 Miller, Jacques-Alain, “Produire le sujet?”, Actes de l’École de la Cause freudienne, nº 4, mayo 1983, pp.
32-34.
4 Di Ciaccia, Antonio, “La pratique à plusieurs”, La Cause freudienne, nº 61, noviembre 2005, p. 112. Versión
traducida al castellano: “La práctica entre varios”, L’Atelier, nº 1, marzo 2019, p. 18.
 Sobre el trabajo con los padres Hay seguramente algo que decir 37

se asocian para estar contra (“padres contra el autismo”5) los padres

con los que trabajamos no se asocian, poseedores sin embargo del
decoro de testimoniar, uno por uno, de su encuentro con la ¡”clínica
del sujeto”!
Es ésta el arma con la que bajamos a la arena para “decir algo” no
al autista, sino al sujeto autista: que seremos sobriamente intratables
con quienquiera que colabore para matarlo6 con el saber, en nuevos
campos de condicionamiento, restituyéndole a él y a sus padres una
enunciación jubilosamente humanizada.

Traducción: Sílvia Grases

5 “genitori contro autismo”.

6 En castellano en el original.
38 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Virgino Baio

No sin los padres*

Desde la fundación y los inicios de la institución, situamos el trabajo

con los padres en primer plano, como una condición sine qua non para
un trabajo posible con el niño. Antonio Di Ciaccia señala que el lugar
creado para los padres constituye uno de los puntos decisivos en el
tratamiento de los niños.

Dos extremos

En el trabajo con los padres, encontramos una variación de posiciones

en la que los extremos pueden resumirse de la siguiente manera:
una considera que los padres están directamente implicados en los
trastornos de sus hijos y exige para estos un trabajo sobre ellos; la otra
los desresponsabiliza y los asocia al tratamiento de su hijo; el método
TEACCH es un modelo de ello.
Estas dos posiciones extremas conciernen a un mismo impasse, son
segregativas e imaginarias. La primera supone a los padres responsables
de los trastornos de sus hijos y por lo tanto incompetentes; la segunda,
les hace creer que es posible ocupar una función de co-terapeutas, de
acumular los roles de padres, educador, pedagogo y terapeuta.
¿Cómo evitar estas dos posiciones? ¿Cómo no caer en el terrorismo
terapéutico con respecto a los padres, ni llevarlos a encarnar un Otro
completo para su hijo? ¿Qué lugar asignarles en el trabajo con su
hijo? ¿Cómo crear un campo que sea discontinuo y que pueda servir
al acto del niño, en el que el equipo se haga partenaire de los padres en

* Publicado bajo el título Pas sans les parents en Preliminaire, nº 13, Bruselas, 2001
 Sobre el trabajo con los padres No sin los padres 39

el trabajo con el niño? ¿Cómo pensar una clínica en la que los padres,
niños y educadores puedan trabajar en una posición de exclusión
interna, una posición que los descomplete a unos y a otros?
El lugar que los padres tienen el derecho de ocupar debe ser homogéneo
a la clínica exigida por la práctica con los niños psicóticos. Nuestra
clínica se inspira en las enseñanzas de Freud y de Lacan. Sin embargo,
dejarse enseñar por el psicoanálisis no implica necesariamente
aplicarla. Las condiciones de la implementación de la cura analítica
no existen fuera de nuestro campo. Para este, Antonio Di Ciaccia
inventó una práctica inédita, que Jacques-Alain Miller denominó en
1996 “La práctica entre varios en institución”.

La fundación de los padres

Di Ciaccia creyó igualmente necesario, para trabajar con los niños,

tomar en consideración a sus padres, incluirles en el campo de la
práctica entre varios requerido para este trabajo. Les hizo entender,
precisamente, que este trabajo no es posible más que a condición de
que se pueda contar con ellos. Es decir que les pidió que vinieran a
hablarle de sus hijos.
Pero, seamos precisos, esta demanda dirigida a los padres no apunta
a que ellos nos pidan una psicoterapia o un psicoanálisis, ni tampoco a
asociarlos como co-terapeutas. Esta demanda, ante todo, produce un
efecto sobre ellos mismos.
Apunta -en un primer tiempo lógico- a incitarnos a dar un lugar a
los padres en tanto que sujetos, y –en un segundo tiempo lógico-, a
asociarles como partenaires de su hijo, a llevarlos a situarse con nosotros
del lado del Otro en relación con su hijo.
Si esta demanda realiza una operación sobre nosotros mismos es en
la medida en que aquella exige también, y de manera necesaria, que
sepamos no saber. En efecto, en la medida en que aceptamos tratar
a su hijo, el saber aparece siempre en el encuentro con los padres.
El hecho mismo del tratamiento, que significa implícitamente un
fracaso de los padres en sus tareas educativas, introduce de inmediato
la suposición de que nosotros sabemos ocuparnos de su hijo. Y esta
suposición, no solamente destituye a los padres de su función, sino que
40 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

además puede llevarlos a pensar que nosotros gozamos de su hijo, y

compromete así el trabajo con él.
Al inicio, cuando los padres nos confían a su hijo, no están
generalmente convencidos de ello. Y tienen razón de no estarlo:
no nos conocen. De este modo, nos ponen a prueba, quieren saber,
controlan, verifican. Más que tomar estas diferentes manifestaciones
como si se tratase de caprichos, debemos tomarlas como preguntas,
preguntas sobre nuestro eventual capricho, sobre nuestro eventual
saber demasiado completo que les destituiría de su propio saber. Nos
corresponde hacernos la pregunta de saber si hemos forcluido a los
padres, si nos hemos saltado un tiempo lógico fundamental, el de su
fundación como sujetos y como Otro de su hijo. Esta fundación es
necesaria para su consentimiento.

Los padres como sujetos

Para que los padres puedan concedernos su confianza y aceptar que

trabajemos con su hijo, es necesario antes que nada que los abordemos
a ellos mismos como sujetos, que los fundemos como sujetos. Y para
fundarlos como sujetos, debemos llevar la barra sobre nosotros. Lo
hacemos en la medida en que no nos tomamos por el sujeto-supuesto-
saber lo que le convendría a su hijo.
Despleguemos la demanda que nos dirigen los padres: Vengan a
hablarnos de su hijo porque son ustedes los que saben. Esta demanda es la
de un saber. El equipo sitúa entonces un cierto saber del lado de los
padres. El equipo hace que ellos escuchen que no solamente deben
dejarse enseñar por Freud, Lacan, Miller o los niños, sino que deben
dejarse enseñar igualmente por ellos, e incluso que el equipo está, sin
su contribución, en un impasse.
Les hace igualmente escuchar que, no solamente son ellos los que
saben, sino que además ellos tienen el derecho de saber, de conocer el
trabajo que hace su hijo y de evaluarlo; el derecho de visitar la casa1,
de encontrarse con el equipo de educadores y con los otros niños.
Diremos que es el saber y el derecho al saber que atribuimos a los

1 NdT: El autor se refiere con casa a la Antenna, institución en la que Virginio Baio desarrolló gran parte
de su práctica, y que resulta el marco en el que se inscribe este trabajo.
 Sobre el trabajo con los padres No sin los padres 41

padres lo que los instituye como sujetos, en el tiempo mismo en que

nos limitan y nos destituye como potenciales rivales. Este lugar, hecho
para la enunciación de los padres, orienta y limita al equipo, asegura
una falta sin la que ese lugar no puede operar. Y, de hecho, si el saber
atribuido al equipo no es mermado, será amenazante y los padres
tendrán que defenderse de él. Es decir que cuando la institución
acepta a un niño, debe siempre medir e impedir el impasse que ella
crea por el hecho mismo de esta aceptación.

Los padres como Otro

A menudo, los padres nos hacen partícipes de su desasosiego frente a

los rechazos y las respuestas agresivas de su hijo. ¿Hay que aconsejarles
entonces, darles un manual de uso, reenviarlos a ellos mismos?
Diremos, de entrada, que se trata de no confundir el saber anticipado
de las hipótesis de Freud y de Lacan, con el saber inconsciente de los
padres y el lugar que el niño ocupa en ese saber. Este saber de los
padres, nosotros no lo interrogamos, salvo si quieren hablarnos de su
posición subjetiva.
Por el contrario, consideramos que el saber teórico no es un
patrimonio reservado únicamente a los practicantes. A la vez, cuando
los padres nos piden explicarles lo que hace síntoma en su hijo, no
reculamos ante la posibilidad de transmitirles lo que nosotros hemos
captado, de compartir con ellos las enseñanzas de la clínica y de nuestra
referencia al psicoanálisis. Con los medios de los que disponemos, los
círculos de Euler sobretodo, hacemos el esfuerzo, por ejemplo, de
transmitir las dos operaciones fundamentales de causación del sujeto:
la alienación y la separación.
Sucede en ocasiones que los padres nos pidan un diagnóstico o
incluso estén bajo el peso de un diagnóstico dado por un especialista.
En lo que a nosotros concierne, damos raramente un diagnóstico y
desconfiamos del efecto mortífero introducido por algunos términos
como el de autismo o esquizofrenia. Preferimos, en relación con su hijo,
hablar de un sujeto que está al trabajo para resolver sus dificultades.
Es decir que, si compartimos lo que hemos aprendido, velamos
sobre todo para que no pase, bajo la forma de un manual de
42 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

instrucciones, lo que sería un saber pre-formateado del niño. Más

bien, intentamos que puedan entrever la opacidad del real del que su
hijo se encuentra afectado. Por ejemplo, podemos intentar hacerles
entender, de una manera metafórica, de lo que se trata cuando
hablamos de forclusión.
En fin, si les hablamos de nuestras estrategias, si les decimos
cómo intentamos hacernos partenaires del trabajo de su hijo,
estamos muy atentos a dejarles inventar sus propias maniobras,
alentarles a llevar a cabo su táctica según su estilo, en el tiempo y
el lugar que ellos escojan. En resumen, incluimos a los padres en
el juego de la práctica entre varios y, por lo general, esto produce en
ellos una sorpresa.
Se sorprenden de escucharnos hablar de su hijo como de un
sujeto que está al trabajo y se quedan atónitos de que lo tratemos
como un niño normal. Se sorprenden por nuestra lectura y se
quedan atónitos por su precisión clínica, por el esclarecimiento
que ella confiere a un detalle en concreto. Son sorprendidos por su
hijo, que se abre poco a poco a la presencia del otro, y lo descubren
de una forma distinta. Su curiosidad se despierta, un deseo de
saber surge. Entrevén que es posible situarse para con él de una
forma diferente, de encarnar para el niño un Otro diferente, que
permita otra cosa. Y este deseo de saber, subrayémoslo, que surge
en los educadores o en los padres, tranquiliza siempre al niño de
su presencia demasiado masiva.
Así, la mamá de Cesco no deja de someterse a las exigencias de
su hijo. Un día, ella se autoriza a decirle “¡No!”, porque, dice ella,
está cansada y no puede más. Entonces se queda sorprendida por la
reacción de Cesco que, en lugar de tener su enésima crisis, se calma
y se ocupa de ella. Verificó así lo que se le había transmitido en uno
de los encuentros con un miembro del equipo: que la mejor manera
de abordar a su hijo consistía en encarnar un Otro barrado, en
situación de dificultad, que no sabe. Acaba de aprender, en acto, que
la aceptación de los límites por parte de su hijo pasaba por su posición
subjetiva, la de ella; que ella podía hacer valer su enunciación a
condición de llevar una barra sobre ella misma, de encarnar un Otro
regulado, e incluso en situación de dificultad. Acaba de aprender a
hacer de partenaire de su hijo en tanto que sujeto.
 Sobre el trabajo con los padres No sin los padres 43

El método TEACCH

El trabajo con los padres en la Antenna, ¿es diferente a lo que se

practica en el marco del método TEACCH? Surgido como reacción
a Bruno Bettelheim y a la segregación de los padres, el método
TEACCH propone él también incluir a los padres en el trabajo con
el niño. Como sucede en la Antenna, hace de ellos unos partenaires.
Pero el parecido se termina ahí. En efecto, en el método TEACCH se
sabe el camino que el niño debe seguir, se sabe el tiempo, los lugares
y el proceso lógico que corresponden a su aprendizaje. Se conoce el
método, no se interroga la causa. Y se asocia los padres al método, se les
incita a colaborar en el condicionamiento del niño, en el aprendizaje
forzado sin sujeto. Esta posición está en el extremo opuesto a la clínica
del sujeto, tal y como la promueve Lacan.
En la práctica entre varios, se opera también a partir de un saber,
pero este saber es bien particular: se trata de un saber no saber en el
lugar del sujeto, necesario para que surja en el propio niño un gusto
por el aprendizaje. No se condiciona, no se impone el aprendizaje
desde el exterior: uno se ofrece como partenaire posible para el niño,
como partenaire que se ajusta al tiempo de su elaboración. Y, conviene
remarcarlo, cuanto más el niño elabora, más surge en él el deseo de
aprender.
Por otra parte, si se asocia a los padres al trabajo con su hijo, es en
la medida en que se les transmite este saber no saber, que no implica
ningún dominio sobre él.

Traducción: Iván Ruiz

Invenciones y Estilo en
la práctica entre varios
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Inventar un partenaire entre varios para la cura del niño psicótico 47

Virgino Baio

Inventar un partenaire entre varios para

la cura con el niño psicótico*

Recorriendo el trabajo que un niño psicótico, El niño del cordel1, realiza

en una institución, intentaré presentar la lógica que está en la base
del funcionamiento de un equipo, el cual, al elegir operar orientando
su práctica con las hipótesis del psicoanálisis de Jacques Lacan, ha
debido inventar un nuevo dispositivo, la práctica entre varios. Intentaré
presentar cómo es, en Antenne 110, “la traducción institucional”2 —
como dice J-A. Miller— del psicoanálisis aplicado.
Joe tiene 4 años y medio, debe abandonar la guardería porque está
siempre solo en su mundo, segregado y violento. Sus padres se dirigen
a la Antenne 110 como última solución después del impasse con varios
psicólogos y terapeutas. Joe se presenta absolutamente absorto en su
agitación sin tregua del cordel.

Orientarse con el psicoanálisis de Jacques Lacan

¿Cómo hacer con Joe? ¿Cómo operar para que consienta a hacer

* Publicado en la revista Colofón, Boletín de la Federación Internacional de Bibliotecas del Campo Freudiano, nº 23, 2003,
pp. 19-21, con autorización de la misma.
1 Antonio Di Ciaccia fundó l’Antenna 110, en 1974. Se encuentra en Genval, en la periferia de Bruselas, en Bélgica.
Este trabajo ha sido realizado gracias a los textos publicados recientemente por Antonio Di Ciaccia: “De
la fundación por Uno a la práctica entre varios”, Préliminaire, nº 9-10, pp. 11-22; “Hace veinticinco años”,
Préliminaire nº 11, pp. 5-8; “Una institución y su atmósfera”, Préliminaire nº 12, pp. 21-26; “Una práctica al
revés”, Préliminaire nº 81-97; “Psicoanalisi e istituzione”, Appunti nº 94, pp. 19-22.
El caso al cual me refiero es: “Joe, el niño del cordel: el trabajo del equipo y de los padres. Lo que nos enseña
el niño autista”. Desarrollos Actuales en la Investigación del Autismo y Psicosis Infantil en el Área Mediterránea, Ministero
Affari Esteri, Ambasciata d’Italia, Madrid, 2001, pp. 43-54.
2 NdE. Referencia no ubicada
48 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

vínculo con los otros? ¿Cómo operar para que salga de su posición
autística?
El camino de la aplicación del dispositivo analítico, del discurso
analítico, parece del todo inaccesible, inaplicable. ¿Por qué? Porque
faltan las condiciones. Falta la condición fundamental que concierne
a la relación del sujeto con el significante. Aunque, como recuerda
Jacques Lacan, el niño autista está en el lenguaje, eso no significa
que el sujeto circule por él, se mueva en él, sino que, por el contrario,
el niño autista está inmovilizado. En efecto, el niño autista no está
en posición de sujeto del significante sino que está en posición de
sujeto de goce, en posición de objeto condensador de goce. Además,
como subraya Antonio Di Ciaccia3, el niño autista —en la distinción
que Jacques Lacan hace entre el “Otro de la palabra” y el “Otro
del lenguaje”— absolutiza la dimensión del Otro del lenguaje que
coincide con el “Otro del goce” mortífero, en lugar de vincularse con
el “Otro pacificador de la palabra”, como eso que cubre, que “forra”
al Otro del lenguaje.
Finalmente, para el niño autista, el significante, lo simbólico es real.
Por eso para él toda forma de palabra y todo signo de la presencia del
Otro es trauma y violencia.
En efecto, Jacques Lacan, respondiendo al Dr. Cramer, dice que
estos niños “no llegan a escuchar lo que usted tiene para decirles
en tanto usted se ocupa de ellos”4. Ciertamente, el niño autista se
defiende y, al mismo tiempo, elabora.
Esto hace decir a Antonio Di Ciaccia que, ya de entrada, el niño
autista se autodefiende y autoconstruye5: el pequeño Joe se defiende
aislándose de todo y de todos, y se autoconstruye elaborando un saber
suyo particular con el cordel que agita continuamente.
El niño autista debe defenderse de las palabras del Otro porque
estas son la encarnación de un otro que goza de él. Si faltan las
condiciones para la aplicación del dispositivo analítico, ¿qué hacer?
¿Cómo encontrar la solución para aquello que Jacques Lacan añade

3 Di Ciaccia, Antonio. “Una práctica al revés”, Desarrollos Actuales en la Investigación del Autismo y Psicosis Infantil
en el Área Mediterránea, Ibíd., pp. 79-90.
4 Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”. Intervenciones y textos 2. Manantial, Buenos
Aires, 2010, p. 134.
5 Di Ciaccia, Antonio. “Una práctica al revés”, op. cit., pp. 85-87.
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Inventar un partenaire entre varios para la cura del niño psicótico 49

al Dr. Cramer: “Pero finalmente sin duda hay algo para decirles”6?
Estamos en un punto crítico: ¿cómo conseguir superarlo escogiendo
“finalmente (…) algo para decirles”, encarnando al Otro de la palabra,
sin, al mismo tiempo, estar en posición de “ocuparse de ellos”, esto es,
sin encarnar al Otro del lenguaje?
En pocas palabras, ¿cómo estar presentes con el niño autista de
forma tal que no sólo no deba defenderse de nosotros, sino que, por
el contrario, nos incluya como sus partenaires en la elaboración de un
saber suyo original? ¿Qué estrategia, esto es, desde qué posición operar
para que Joe pueda incluirnos como sus partenaires en la elaboración
que él está intentando realizar?
Podemos poner de relieve que si, por un lado, en nuestra práctica no
aplicamos el dispositivo del psicoanálisis, sin embargo, nos servimos
del saber expuesto por el psicoanálisis para orientarnos en la práctica
con el niño autista.
Es preciso aclarar que el único fin, la única razón de aquél que pensó
y proyectó esta institución y el dispositivo que nos hace intervenir, fue
y es “probar o refutar la afirmación de Lacan, que también el niño
autista está en el lenguaje”7.
Pero ¿por qué “finalmente, algo para decirles” y no dejar a estos
niños en paz, en su goce mortífero? Por un doble motivo: en primer
lugar, para probar el axioma de Lacan de que el niño autista está en
el lenguaje y, después, porque reforzados por la hipótesis de Jacques
Lacan, nos hemos hecho destinatarios de eso que el niño autista
intenta elaborar: intenta operar una “traducción”8, una traducción
del goce en significante. Hemos hecho nuestra la afirmación de Lacan
cuando dice que una existencia vivida a través del significante es para
cualquiera menos desagradable que una existencia vivida sobre el eje
del goce.
Es así, que maniobramos buscando que Joe nos haga partenaire de su
operación, recortando un lugar y un tiempo a sus manipulaciones con
el cordel. Tomamos el cordel como metáfora de la posición subjetiva
de Joe.

6 Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma” op. cit. p. 134.

7 Di Ciaccia, Antonio. “Psicoanalisi e Istituzione”, Appunti, Rivista della Scuola di Psicoanalisi, nº 94, p. 19.
8 Éric Laurent en Miller, J.-A. y otros, La psicosis ordinaria, Paidós, Buenos Aires, 2011, pp. 290-291.
50 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

La práctica entre varios, una invención

Se trata, por tanto, de inventar “forzando dulcemente al niño a entrar

en el campo de la palabra que permite una dirección”9. Para esto se
inventa un dispositivo, el atelier, como lugar y tiempo en el que crear
una articulación binaria entre el adulto —que pone en juego lo que
le gusta y que, a menudo, da el nombre al atelier (música, ritmo, pizza,
teatro, etc.)— y el objeto del niño (el “órgano suplementario”10 esto es,
el juguetito, o una parte del cuerpo mismo del niño, o incluso, el cordel
de Joe, etc.). Articulación que puede permitir al niño ponerse en serie,
meter en la cadena significante su objeto. Al mismo tiempo, se intenta
favorecer que en estos ateliers estén implicados los otros adultos, ya
sean presentes o ausentes. De forma que se cree una atmósfera en la
que haya circulación de deseo.

Empujar hacia el significante11

Es así que Joe, después de haber llegado agitando un cordel o una

tira de papel adhesivo, o un tenedor, trae de casa una jirafa que en el
atelier con Christine, un adulto, se convierte en un “cocodrilo que se
come a un bebé y que se come todo, incluso a los padres. Soy un topo
que muerde”, le dice a Christine. “Te araño. Te digo un secreto: he
matado a mi papá, he arañado a mi hermano”.
En el atelier con Monique K, el cordel deja su lugar a una jirafa
que Joe hace viajar a través de varias cajas, que en su construcción se
convierten en su casa, el dormitorio, el comedor, la piscina. “La jirafa
se va a la cama” dice Joe quitándose los zapatos. Va a la ventana, va
a la piscina. Es claro que la jirafa es él mismo, es una representación
de él.
En el atelier con Nando, va a bosques a buscar setas para clasificarlas
entre comestibles y no comestibles.
En el atelier con Françoise, la logopeda, el gusto de Joe por las
clasificaciones, por el saber sobre la naturaleza, los animales, las
9 Di Ciaccia, Antonio. “Psicoanalisi e Instituzione”, op. cit., p. 20.
10 Laurent, Éric. “Réflexions sur l’autisme”, Bulletin du Group Petite Enfance, 10, 1997, p. 41.
11 Di Ciaccia, Antonio. “Une institution et son atmosphere”, Préliminaire, Publication du Champ Freudien en
Belgique, 12, 2000, pp. 21-26.
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Inventar un partenaire entre varios para la cura del niño psicótico 51

estaciones, que forman parte de su elaboración singular, lentamente se

transforma y se convierte en gusto por el aprendizaje. Françoise, que
dentro de un cálculo estratégico de equipo está atenta a la dimensión
escolar, al prestarse dócilmente al material que Joe trae, puede, al
mismo tiempo, proponer traducirlo en un saber escribir, en un saber
leer y en un saber calcular. Joe quiere entonces a cualquier precio,
aprender a leer, escribir y hacer cuentas para ir al colegio y marchar
finalmente de la Antenne.

¿Qué ha sucedido?

Se ha intentado empujar este cordel real a que se pusiera en serie, en

cadena, que se tradujera en articulación significante, en lenguaje. Se
trataba más bien de empujar a Joe hacia el significante que de empujarlo
hacia el dispositivo analítico.
Pero para que esto pueda suceder, los adultos deben estar en las
condiciones para que Joe les haga sus partenaires.
¿Cómo Christine, Monique K, Beatrice, Nando y Françoise han
podido llegar a encarnar la misma función estratégica operando, sin
embargo, cada uno a partir de su propio estilo?
Esta función estratégica concierne al saber.

Saber expuesto y saber supuesto

Lacan hace una clara distinción entre el psicoanálisis como saber y el

psicoanálisis como dispositivo. El psicoanálisis puede ser considerado
en tanto saber expuesto, como un saber sobre el funcionamiento de la
estructura del inconsciente, sobre su funcionamiento en la neurosis y
en la psicosis, pero que se diferencia del psicoanálisis entendido como
dispositivo que permite a un analizante hacer la experiencia de lo que
le determina, subjetivamente en cuanto a sus identificaciones y a su
dimensión pulsional. En este segundo caso, la dimensión de saber que
interviene es una suposición de saber.
En la práctica entre varios se está muy atento a operar orientándose
con el saber expuesto del psicoanálisis, sin que para ninguno —ni para
52 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

los niños ni para los adultos— nadie opere como Otro en tanto
investido de la suposición de saber. En primer lugar, porque en el caso de
los niños aquél que se prestase a tal función se arriesgaría, fácilmente,
a encarnar al perseguidor; y en el caso de los adultos, llevaría,
fácilmente, a un conflicto de saber y de poder.

Tomar el problema al revés

En lugar de empujar a estos niños hacia el dispositivo analítico,

en tanto es inaplicable, buscamos “tomar el problema al revés”12
calculando la estrategia y las condiciones a partir de las cuales los
adultos del equipo pueden intervenir.
La primera condición es que los partenaires operen a partir del Otro
de la palabra al tiempo que del Otro del lenguaje, pero un Otro
del lenguaje limitado, regulado en cuanto a la dimensión del goce
mortífero.
La segunda condición es que cada partenaire “sepa hacer en primera
persona”13, con su propio estilo, “asumiendo la responsabilidad de
cada encuentro con el niño”.
La tercera condición consiste en un “saberse destituir del lugar del
partenaire único del niño, sabiendo recurrir a los otros partenaires” en un
juego permutativo, regulado y calculado.
Una cuarta condición concierne a cada uno de los adultos y al
colectivo mismo, consiste en “no jugar a partir del lugar imaginario
del sujeto-supuesto-saber”.
Todas estas condiciones son decisivas para que el niño autista eleve
entonces a cada adulto a la dignidad de su partenaire. Son decisivas
para que los partenaires estén listos para desplazarse allí donde el niño
autista y psicótico está “ya en el trabajo”1415, preparados para el
encuentro con el niño “pies desnudos, manos vacías, vacías —sobre
todo— de saber”, armadas únicamente del deseo no de terapeutizar
o de curar, sino de “elevar los pequeños objetos del niño a la dignidad
de metáfora del sujeto” para introducirlos en una cadena significante.
12 Di Ciaccia, Antonio, “Una práctica al revés”, op. cit. pp. 92-93
13 Ibíd., p. 94.
14 Antenne 110. “L’autiste: un psychotique au travail”, Préliminaire, 5, pp. 7-18.
15 NdE. Se asume que las siguientes citas pertenecen al último texto citado por el autor.
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Inventar un partenaire entre varios para la cura del niño psicótico 53

Este “vacío de saber”, que atañe a cada uno de los miembros del
equipo y al equipo en su conjunto, se transforma en un “saber sabido,
articulado y operativo”. Este vacío de saber táctico y estratégico”
concierne a la interpretación y a la transferencia, pero no es un “vacío
de saber político”: el funcionamiento de esta institución está orientado
por la ética del psicoanálisis, sin por ello utilizar los instrumentos del
psicoanálisis.
En conclusión, el saber que viene del psicoanálisis sirve para
“inventar un lugar que pudiera responder a las preguntas que la
estructura de estos niños pone”.
Este lugar, constituido por el equipo de los partenaires, para que
pueda ser un buen encuentro para el niño, necesita tener su punto
de anclaje, su punto de capitón en la reunión, en la función de
responsable terapéutico y en las referencias teóricas y clínicas.
La reunión de los miembros del equipo tiene para ellos la función
de ser un lugar “donde se habla del niño” no para objetivarlo, sino
para “operar una separación en los adultos entre el saber adquirido
y el lugar subjetivo del niño”; la función del director terapéutico —
función que puede ser encarnada por “quienquiera” pero no por “uno
cualquiera”— es permitir a cada uno del equipo “jugar en primera
persona”, verificar lo acertado del axioma de Jacques Lacan por el
cual, el niño autista está en el lenguaje; la referencia teórica y clínica
es la de la orientación lacaniana del Campo Freudiano.

En conclusión

Para concluir, esa que Jacques-Alain Miller ha llamado práctica entre

varios quiere ser una “formación humana”16, un “bricolaje puesto
en marcha para permitir que el niño autista diga ‘no’ al Otro del
goce y diga ‘sí’ al Otro de la concatenación significante”17 que
permite hacer un lugar al niño autista al reconocerlo en su estatuto
de sujeto.
Joe hace dos años que abandonó la institución, frecuenta tercer
curso elemental y desde hace dos años es el mejor de la clase: incluso

16 Di Ciaccia, Antonio, “La práctica entre varios”, L’Atelier 1, 2019, p. 14.

17 Di Ciaccia, Antonio, “Una práctica al revés”, op. cit. p. 95
54 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

ha sido premiado como el mejor alumno por el esfuerzo, la seriedad

y el orden.

Traducción: Marta Serra

 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Invenciones de un sujeto y de un partenaire en la práctica entre varios 55

Virgino Baio

Invenciones del sujeto y de un partenaire

en la práctica entre varios*

Como director terapéutico y con miras a su acogida en la institución,

recibo en mi despacho a Jim, un niño sin habla, junto con su madre.
Jim se pone a extraer los libros de mi biblioteca. Mientras que su madre
quiere impedírselo, yo la animo a que le deje hacer: desparrama por el
suelo los libros abiertos hasta que acabamos rodeados. Esta operación
de Jim, enigmática para mí, revela dos aspectos fundamentales de una
práctica en institución: la invención del sujeto y su partenaire.

Un sujeto inventor

Para captar lo que devendrá de esta operación de Jim, daré un rodeo

para cernir las condiciones que conciernen al partenaire-síntoma de Jim.

A. Primer tiempo

Para vivir, pagar mis estudios y mi análisis, trabajo como vigilante

nocturno en una nueva institución donde estoy abrumado por el
encuentro tanto con los niños psicóticos como con un colectivo que
se orienta según el psicoanálisis, sin por ello aplicar el discurso del
analista ya que no se dan las condiciones de su aplicación.

* Publicado bajo el título Inventions du sujet et d’un partenaire dans la practique à plusieurs en Pertinences de la psychanalyse
appliquée, Seuil, París, 2003.
56 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

En un primer tiempo, juego mi papel en este colectivo que quiere

hacerse partenaire del niño psicótico.
Descubro que debemos saber que debajo de esas operaciones de
Jim, ya hay un sujeto trabajando que inventa “la construcción de su
saber no estándar”1 con el fin de orientarse en el lazo social, en la
existencia y, por lo tanto, podríamos decir, nacer como sujeto.
Descubro que debemos saber lo que no debemos saber. Es decir, que
debemos saber “ignorar lo que sabemos”2. Este no-saber es la “forma
más elaborada”3 de saber. Se trata de la elaboración del sujeto.
Descubro que el lugar y el momento aptos para generar sin cesar estas
condiciones, esta “atmósfera”4 de ese saber y de ese no-saber es la reunión.
En ella hace punto de capitonado la presencia de al menos uno que ocupa
“un lugar no de saber, ni de saber para los otros” 5, sino que “preserva
un agujero central”. El que “permite a cada uno y colectivamente
destituirse en cuanto al saber objetivante siendo plenamente
responsable del acto” que el trabajo con el niño psicótico necesita, para
que pueda decir no a su Otro desregulado diciendo sí a su sinthome.
Descubro que escogemos “conversar”6 a partir de los trozos de real
del niño, a partir de los impasses estratégicos y tácticos del colectivo,
pasando por el instante de ver, tomando el tiempo necesario para
comprender la lógica, para llegar al momento de concluir, para que
cada uno esté en una misma política y en una misma estrategia.
Pero también para dejar que cada uno siga su camino a la hora de
encarnar esta estrategia según su estilo, sus maniobras, su saber hacer
sintomático.
Descubro que relevarnos para hacer de partenaires del hilo de
elaboración de cada niño tiene como efecto sorprendente el de
llevarlos a encontrar su lugar como sujeto.
Descubro que es estratégicamente esencial hacer partícipes también
a los padres como partenaires de nuestro trabajo.

1 Laurent, Eric. En Jacques-Alain Miller y otros, “La convención de Antibes”. La psicosis ordinaria. ICBA-
Paidós, Buenos Aires, 2004, p. 313.
2 Lacan, Jacques. “Variantes de la cura tipo”. Escritos 1. Siglo XXI, Méjico, 1988, p. 336.
3 Ibíd., p. 345.
4 Di Ciaccia, Antonio. “El sujeto y su Otro”, Cuaderno de Psicoanálisis, 28, 2003, p. 84.
5 Esta y las siguientes citas del párrafo corresponden todas a Di Ciaccia, Antonio. “Una práctica al revés”,
Desarrollos Actuales en la Investigación del Autismo y Psicosis Infantil en el Área Mediterránea, Ministero Affari Estéril,
Ambasciata d’Italia, Madrid, 2001, p. 94.
6 Laurent, Eric. En Jacques-Alain Miller y otros, “La convención de Antibes”, op. cit., p. 293.
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Invenciones de un sujeto y de un partenaire en la práctica entre varios 57

Descubro que, también para nosotros, trabajar en una “atmósfera”

así es muy alegre.

B. Segundo tiempo

En 1989, el autor de esta práctica parte al extranjero y me traspasa la

responsabilidad de la función denominada director terapéutico. Quiero
continuar con el colectivo para servir la clínica según la orientación
ética que me ha sido transmitida por mi predecesor. Quiero apoyar
a cada uno, uno por uno y juntos, a encarnar la función de un Otro
regulado y limitado, de un otro en consonancia con la operación del
sujeto: elevar su invención a la dignidad de sinthome.
Esta es mi apuesta. Sabiendo que se trata para mi de incitar al
mayor número de mis colegas a preservar, cada uno según su estilo, su
síntoma, ese agujero central que “permite a cada uno y colectivamente
autorizarse a destituirse en cuanto al saber y hacerse responsable del
acto del sujeto”7. De hacerlo dentro de un colectivo que se quiere
partenaire-síntoma8 del sujeto, siguiendo un trabajo ya iniciado por otros.
1. En este segundo tiempo, descubro que el acto de preservar este
agujero central es esencial, fundamental y a renovar sin cesar, como si
fuera cada vez la primera, junto a cada uno y al colectivo.
2. Descubro que no inventamos nada, nada que no esté ya presente
en los enunciados y en la orientación de partida. Se trata cada vez
de estar dispuestos a encontrar estos trozos de real que reclaman de
nuestra parte una respuesta siempre nueva, inventiva, fuera de toda
imitación, de toda identificación imaginaria, de toda respuesta ready
made. Descubro que ninguno de nosotros está exento de realizar esta
operación, cada vez.
3. Descubro que intentamos encarnar, tanto dentro como fuera del
taller, una presencia atentamente distraída en la elaboración singular
de cada sujeto.
4. Descubro que tratamos de ser siempre sensibles a la clínica
diferencial.
5. Descubro que tratamos de apoyarnos desde el principio,

7 Di Ciaccia, Antonio. “Une pratique à l’envers”, op.cit., p.94.

8 Miller, Jacques-Alain. “La convención de Antibes”, op.cit., pp. 275-276.
58 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

lógicamente, en los padres en tanto que “sujeto”, antes de obtener

de su parte en tanto que “Otro” su consentimiento para que nos
ocupemos de su hijo.
6. Descubro que intentamos hacer del “órgano suplementario”9 del
niño —por ejemplo, una parte de su cuerpo (la mano, los ojos...) o un
objeto (un vaso, un bastón, una pajita, una muñeca…)— la piedra
angular de su elaboración de saber no estandarizado.
7. Tratamos de diferenciar la oferta de los talleres según tres tiempos
lógicos, donde el tiempo de la elaboración viene lógicamente en
primer lugar con respecto al de la educación y el aprendizaje.
8. Descubrimos que esta práctica es también operatoria en otros
contextos: guarderías, escuelas, centros comunitarios, asociaciones de
padres.

La invención del sujeto y el “entre varios”

Volvamos a Jim. Aquello de Jim que, en un principio, es enigmático

para mí se ha esclarecido para todos nosotros hace unas semanas
cuando Danielle nos contó de lo que había sido testigo. Jim, después
de haber examinado detenidamente una pequeña caja en forma de
tronco de árbol contra el que está adosado el bardo Assurancetourix
vestido con una camisa a cuadros, atado y amordazado con un lienzo
blanco, va a la cocina y vuelve con un yogur y una cuchara: ofrece el
yogur al bardo y después se lo come él mismo.
A la mañana siguiente, Jim, como de costumbre, saluda a Danielle
con un: “Buenos días Danielle, la llave” tras lo cual poder coger
libros de su armario. Un poco más tarde, ella lo ve con la figurita
del bardo, rodeado de seis libros abiertos. Sus páginas reproducen
respectivamente: diversos alimentos, la elaboración de pan, un
banquete en el País de las Maravillas de Alicia, un árbol con el tronco
y las hojas, ropa (entre la que destaca una camisa a cuadros), reptiles
con sus huevos. Jim muestra esta última página a Danielle diciendo:
“¿Mamá?”.

9 Laurent, Eric. “Reflexions sur l’autisme”a. en L’autisme, Bulletin du groupe petite enfance, 10, 1997, p. 41.
 Invenciones y Estilo en la práctica entre varios
Invenciones de un sujeto y de un partenaire en la práctica entre varios 59

¿Qué está pasando?

¿No podríamos decir que Jim, mediante estos seis libros abiertos,
“traduce”, en su “lengua en imágenes”, toda la escena del bardo
Assurancetourix? ¿No realiza una operación de sustitución? ¿No
podríamos decir que Jim, durante todos estos años, trabaja para
inventar mediante un “vocabulario en imágenes”, a partir de las
imágenes de sus libros, su lalangue10, su lengua privada, su código
singular para “traducir”11 un distanciamiento de lo real, en este caso
lo real del objeto oral?
Actualmente, Jim habla, tiene el gusto por aprender, leer y escribir.
¿Cómo ha llegado hasta allí?
Pudiendo contar con varios partenaires que, uno por uno y de manera
conjunta, “se autorizan, pero no solos” a “aprender lalangue”12 de Jim.
Entre el “Jim del suelo cubierto de libros” del principio y el “Jim de
Assurancetourix” de estos últimos días, Jim ha podido contar con
varios partenaires que han formado una cadena y se han autorizado
pero no sin el Otro.
Con Beatrice, Jim se interesó por los personajes de Walt Disney
mostrando los parecidos y las diferencias y estableciendo series. Con
Gwendoline, Jim pasó del interés por las imágenes de Pinocho y
Bambi al interés por las letras que se leen y escriben. Con Danielle,
Jim abría el diccionario ilustrado por una página muy precisa diciendo
la palabra correspondiente a la imagen. A Fernando, Jim le pedía
escribir lo que él decía. Con Chantal, que trabajaba con la música,
él buscaba las imágenes ilustrando así las canciones que acababa de
escuchar. Con Françoise, articuló todo el léxico que ya había trabajado
en otros talleres. Con Yol, ordenó y clasificó las marionetas que puso
frente al espejo y, posteriormente, se miró a él mismo y a Yol en él. Y
así sucesivamente con otros miembros del equipo…
He ahí dos aspectos que muestran bien lo que está en juego, cada
día de manera siempre renovada, en nuestro trabajo.

10 Miller, Jacques-Alain. “La convención de Antibes”, op.cit., p. 289.

11 Laurent, Eric. En Jacques-Alain Miller y otros, “La convención de Antibes”, op.cit., pp. 290-292.
12 Miller, Jacques-Alain. “La convención de Antibes”, op.cit., p. 276.
60 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Elaboración original

Jim ya llega a la institución trabajando, con una determinación fuera

de toda duda (en el taller, fuera del taller, noche y día) para “fabricar
sus semblantes”13, su aparato sinthomático14.

Los partenaires entre varios

Si, aparentemente y siempre en un primer momento, Jim parece decir

no a sus partenaires para hacer por su cuenta su creación lingüística, una
vez que se aseguró que respetábamos su iniciativa, es él mismo quien
viene para verificar con nosotros su lalengua, quien se autoriza a responder
ahí donde un compañero o un adulto no sabe o no tiene una solución.
¿Podríamos decir que Jim consigue crear su lengua porque puede
contar con una serie “seria” de partenaires: serie “continua” en cuanto
a su función; serie “discontinua” en cuanto al estilo de cada uno de
los partenaires que la encarnan? Jim nace como sujeto inventando
su lalengua que afianza junto a sus partenaires responsables y alegres
que tratan de encarnar una función que es a la vez una y plural en
cuanto al estilo de cada uno de ellos. La apuesta ha de renovarse
constantemente: articular el Uno de la función con el plural donde
cada uno se autoriza pero no sin el Otro.

C. Tercer tiempo

Voy a dejar de trabajar en esta institución a principios del mes de

febrero del 2003. De la misma manera que continué el trabajo de
mi predecesor según mi estilo, otros lo proseguirán según el suyo.
Siempre siguiendo la estela de Lacan.

Traducción: Eduard Fernández

13 Miller, Jacques-Alain. Il sintomo psicotico: La conversazione di Roma, a cura di Jacques-Alain Miller, Astrolabio,
Roma, 2000, p. 214.
14 Miller, Jacques-Alain. “La conversación de Arcachon”, Los inclasificables de la clínica psicoanalítica. ICBA-
Paidós, Buenos Aires 1999, p. 333.
Testimonios
 Testimonios El amor a lo real 63

Virginio Baio

El amor a lo real
¿Una nueva lógica de la vida
amorosa?*

La publicación de Lógicas de la vida amorosa de J.-A. Miller en la casa

editorial Astrolabio1 es un preciosísimo hilo de Ariadna que permite
vislumbrar cómo el amor, dentro de las distintas lógicas de la vida
amorosa, puede conocer un nuevo destino, puede ser una nueva
modalidad para un sujeto analizante de vivir la pulsión. Es lo que
trata de demostrar: en qué condiciones ese amor es posible y cuál es
su lógica.

La lógica del amor por el Otro

Freud en Introducción al narcisismo2 muestra cómo el sujeto puede

encontrar su razón de amar en sí mismo, o bajo las condiciones de su
Otro. La elección del objeto del amor puede basarse en el narcisismo,
es decir, el objeto del amor se elige a partir de rasgos en los que el sujeto
se reconoce a sí mismo; o la elección del objeto es de tipo anaclítico
porque se elige por apuntalamiento3, es decir, partiendo del Otro. En
otras palabras, junto a la elección de objeto “por apuntalamiento” en
la que son amados como primer objeto aquellas personas que tienen
*Publicado originalmente en La Psicoanalisi, nº 24, 1998, pp.148-159
1 En castellano: Miller, Jacques-Alain. Lógicas de la vida amorosa. Manantial, Buenos Aires, 1991.
2 Freud, Sigmund. “Introducción al narcisismo”. Obras completas, vol. XIV. Amorrortu, Buenos Aires, 2017,
pp. 64-98.
3 Ibíd. p. 84
64 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

que ver con la nutrición (la madre o quien ocupa su lugar), hay otra
elección objetal en la que la madre no es tomada como modelo “sino
su propia persona”4. Los hombres, dice Freud, se buscan claramente
a sí mismos como objeto de amor y manifiestan el tipo de elección
objetal definido como narcisístico.
Freud también plantea la hipótesis de que “todo ser humano
tiene abiertos frente a sí ambos caminos para la elección de objeto,
pudiendo preferir uno o el otro”5.
En el caso del hombre, “decimos que tiene dos objetos originarios:
él mismo y la mujer que lo crió”6. Esto lleva a Freud a postular que
“presuponemos entonces en todo ser humano el narcisismo primario
que, eventualmente, puede expresarse de manera dominante en su
elección de objeto”7.
De hecho, Freud agrega: “El pleno amor de objeto según el tipo del
apuntalamiento es en verdad característico del hombre. Exhibe esa
llamativa sobrestimación sexual que sin duda proviene del narcisismo
originario del niño y, así, corresponde a la transferencia de ese
narcisismo sobre el objeto sexual”8.
El analizante del cual querría hablar, que llamaremos Scajo, aísla
en su análisis un recuerdo infantil de cuando, siendo muy pequeño,
se encuentra con su madre en un santuario. No consigue ver nada
de lo que está sucediendo porque está perdido entre la multitud de
fieles. Es entonces cuando mira hacia arriba donde hay una grieta.
Se sorprende al descubrir que su madre tiene la mirada fija en un
punto que él interpreta como la hostia expuesta en el ostensorio. Es
esta escena la que programa, para Scajo, amor, síntoma y fantasma.

Síntoma

Desde muy pequeño Scajo se encierra en su habitación para construir

altares, juega a oficiar la misa vestido con casullas de papel y recortes
de hostias de cartón. En la escuela primaria, no pierde ocasión de ser

4 Ibíd.p. 85
5 Ibíd.
6 Ibíd.
7 Ibíd.
8 Ibíd.
 Testimonios El amor a lo real 65

escogido, de ser elegido: primero en lectura, en disciplina, solista del

coro de la iglesia, hasta llegar, una vez en el seminario con diez años,
a ser elegido para funciones de responsable, de decano: responsable
de horarios, decano de los estudiantes, director de música. Hasta
el nombramiento de todos los nombramientos, el sacerdotal. Sin
embargo, lograr ser el elegido (este es su síntoma), no consigue
protegerlo de la angustia presente desde siempre. El síntoma no logra
tapar la fuga continua de angustia.

El amor por una mujer

Queda entonces la solución del amor. De hecho, su amor por los

demás y por el Otro, apunta siempre a ser amado. ¿Cómo lograrlo?
Llevando a cabo hazañas para capturar la mirada del Otro, para
sorprenderlo, para obtener así de él un “Tú eres…”. Scajo hace de
todo para recibir pruebas de amor bajo la modalidad que le viene del
Otro. Escoge la solución del “ser amado” por el Otro como efecto de
la operación de provocar un efecto de sorpresa en el Otro, para poder
recibir una elección. Se ocupa, busca, ama al Otro como incompleto,
como faltante, para ofrecerse a sí mismo como aquel que repara su
castración. Ama según la modalidad de la elección de objeto por
apuntalamiento para obtener un ser amado, por un narcisismo.
El descubrimiento de que, durante años, gracias a su posición como
religioso, es amado por tantas mujeres, (que aún debe inscribirse en
el registro de la elección), no cancela la presencia persistente de la
angustia. Es cierto entonces, que la solución decisiva es el amor de
una mujer. No el amor por el mundo entero que lo hace fantasear con
querer convertirse en santo, amar al otro para salvarlo, pero al Otro
del Otro sexo. Scajo tiene la certeza de que solo el amor de una mujer
podrá llevarlo al lugar del saber de todos los saberes.
La contingencia sucede cuando, mientras él está oficiando, entra en
la iglesia una mujer que, como un rayo, captura al instante la mirada
de Scajo. Se enamora y en poco tiempo la convierte en su mujer. Mujer
que responde a las dos condiciones de las que habla Freud: ser la mujer
de Otro, y ser connotada por la degradación. Y en el instante en el
que está precisamente en el altar, allí donde Scajo había localizado el
66 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

objeto que colma, no solo el deseo de su madre, también concentra

un plus-de-goce que desencadena el enamoramiento. Se enamora
a partir de hacerse mirada del Otro. De estar allí donde se localiza
la causa, la hostia que captura la mirada, el deseo materno. Como
modalidad de goce sintomático para Scajo, deseo y enamoramiento
están aquí, unidos y convocados por el mismo objeto.

Amor, deseo y goce

Scajo se enamora del Otro, de su mujer, porque localiza en este Otro,

el objeto mirada que causa su deseo. Podríamos decir entonces que el
amor de Scajo tiene como destinatario el Otro, el deseo tiene como
destinatario el objeto causa de deseo, es decir, lo que Lacan llama a.

El amor —> Otro

El deseo —> a

Lo que implica que, para Scajo, esta mujer es su nuevo síntoma.

Síntoma en la medida en la que atrae sobre sí, el amor por el Otro,
el deseo causado por a y el goce fálico, en cuanto a la sexualidad.
Este nuevo amor lo lleva a dejar la vida religiosa. A pesar de los
nombramientos, a pesar del amor y el encuentro con el Otro sexo,
a pesar de esta enésima modalidad del síntoma, la angustia todavía
persiste.

El amor analítico

Scajo continúa paralizado por el Otro. Se siente rehén del síntoma

que lo lleva a tener que adelantarse a sí mismo para seguir seduciendo
al Otro, de modo que se ve obligado a enunciar un enésimo “¡Tú eres
...!”. Solo le queda una última carta, la del psicoanálisis. Está seguro
de que la persistencia de la angustia tiene que ver con el saber. Con
un saber frente al cual sigue retrocediendo. Está decidido a todo para
llegar hasta el final.
La condición para alcanzar este saber último es un nuevo amor,
 Testimonios El amor a lo real 67

la transferencia analítica como amor que se dirige a él que encarna

el Sujeto Supuesto Saber aquello que un humano ha de saber. El
analizante ama por eso a su analista, ama el saber de su analista, y lo
hace su partenaire, hace pareja con su analista. Y solo una vez que el
analizante llega hasta el final, al último límite que, en retrospectiva,
como dice J.-A. Miller, descubre durante el tiempo de Pase, en qué
condiciones él se ha defendido, gracias al fantasma, de la angustia.
Durante el pase el analizante puede descubrir cuáles eran las
condiciones del Otro del que se ha enamorado. En qué condiciones se
defendía él del Real que había personificado en un personaje familiar,
el padre, un Otro del goce.

Las condiciones del Otro en el amor de transferencia

El analista, en el caso de Scajo, desde el primer encuentro encarna lo

real. No sabe por qué, pero se siente inmediatamente conmocionado.
Después de dos análisis, que duran siete años, antes de dirigirse a
un tercer analista, Scajo ya ha encontrado el significante de su
síntoma (“elegido, nombrado”) como el significante que concentra
su modalidad particular de gozar. En el momento de dirigirse a este
analista, Scajo ya está en la búsqueda del por qué de su tendencia
espasmódica del nombramiento, de la elección por parte del Otro.

Otro como partenaire del sujeto y su síntoma

Desde el primer encuentro, este analista encarna, para Scajo, lo real.

Su partenaire en la lógica de la vida amorosa del análisis, es lo real
encarnado por el analista. Al atenerse a la regla fundamental de
Freud, Scajo se expone al Otro encarnado por el analista, un Otro que
se vuelve intratable e imposible, un Otro por el cual espacio y tiempo
han volado en pedazos, un Otro que no hace una mínima concesión,
un Otro al límite de lo caprichoso. Se trata de un Otro inconcebible,
frente al cual Scajo busca ser un analizante bueno y cumplidor, que
viene con sus significantes ideales, con las elaboraciones más variadas
(manifiestos, discos, trabajos que tienen que ver con el psicoanálisis
68 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

o la Escuela) para sorprenderle. Nada de eso que Scajo trae hace

conmover al Otro intratable. Este es un primer tiempo lógico en el cual
se revela para Scajo la verdad de la identificación que ha producido
para tratar a ese Otro. Descubre sus identificaciones como estrategia
para defenderse del Otro real.

Otro como partenaire del Objeto

Estas identificaciones, gracias a las cuales tiene un lugar, una identidad,

llevan en su ADN el color, la sombra del objeto. Portan la trama del
objeto fantasmático, la mirada. Scajo encuentra que su analista está
hecho de la misma mirada, mirada impenetrable, mirada intratable.
Scajo descubre su propia estrategia en los enfrentamientos con su Otro:
capturar la mirada, hacerse él mismo mirada para la mirada del Otro.

Otro como partenaire del Otro del goce

Una vez encontrado el objeto de la pulsión, el objeto que orienta su

pulsión, el análisis todavía no se ha terminado. Scajo siente que falta
la pieza clave de toda su defensa neurótica. Pero no sabe cuál. Todo se
vuelve claro repentinamente, el día de la interpretación fundamental.
Aún no ha terminado de decir “no hago otra cosa que hacerme
anfitrión9 del Otro, para no ser destruido por su gruñido”, cuando el
analista deja su sillón y se coloca al lado de Scajo, que lo encuentra,
al lado, mientras repite citando “¡el gruñido del Otro!”. Es en este
instante del acto interpretativo del analista, que irrumpe para Scajo
no solo aquello que lo deja como objeto, sino también el Otro real, la
versión del Otro del goce que se había dado como interpretación de
lo real. Finalmente se revela para él, el objeto que causa su deseo y el
Otro del amor. Objeto y Otro que responden a una misma lógica: el
objeto viene como solución a lo real del Otro. Que podemos escribir:
a
-φ

9 NdE. En italiano anfitrión y hostia se escriben igual: ostia.

 Testimonios El amor a lo real 69

Donde el objeto de la pulsión (a), viene a reparar la castración -φ,

como suplencia de la falta fundamental.

El analista como partenaire de lo real

Se ve así que el analista, al encarnar lo real para el analizante, poco

a poco se va invistiendo por el analizante de las interpretaciones que
él mismo se ha dado para responder precisamente a lo real, como
aquello que es intratable por lo simbólico. La función del deseo del
analista es, por tanto, encarnar lo real para el analizante, lo que el
analizante embellece, en un gesto continuo de amor, para hacer del
analista el destinatario de las variaciones de respuestas, el destinatario
de las “cartas de amor” que siempre se han dirigido a lo real, para
defenderse de él: identificaciones y hazañas, el objeto del fantasma y
el Otro real.
¿Qué es el Otro que gruñe sino una interpretación de lo real que
Scajo se da desde niño y que le da consistencia? Es en el momento
en el que, levantándose del diván, cara a cara con su analista, viene
a decir: “¡Pero ese Otro del gruñido no existe!”. El mundo y todo el
andamiaje que Scajo había construido en su fantasma se revela en su
ficción y en su embrollo. La función del analista es precisamente la de
encarnar lo real para “atraerlo todo hacia sí”. Atraer sobre sí mismo
todo lo que el analizante se ha dado como “respuesta de lo real”.

En el momento mismo en el que esta verdad fantasmática se desvela

para el analizante, Lacan escribe:

/ a
S

También el analista, se revela para Scajo desdoblado: Scajo se

encuentra frente a alguien que, en el mismo momento en que encarna
al Otro del gruñido, se revela en su función de ficción: se opera un
desdoblamiento entre la persona del analista y la función a la que el
analizante lo ha elevado. Al mismo tiempo, hay una revelación que se
convierte en un desvelamiento, un desenmascaramiento. Al encarnar
lo real, el analista crea la condición para que el analizante, S/, se
70 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

encuentre con su verdadero partenaire, a y el Otro de lo real. Podríamos

decir que el amor del analizante por su partenaire, el analista, es la
condición para que el analizante, S/, conozca a su verdadero partenaire,
el objeto a del Otro con quien el sujeto hace pareja: Scajo ama al Otro
porque desea en el Otro a a. S <> a, que es la escritura del fantasma,
en la que a es la escritura del objeto mirada, y que tiene la función de
ser un velo puesto sobre lo real, como lo que, para Scajo, limita lo real.
El mismo amor de Scajo tenía sus condiciones en el Otro, en la
versión del Otro que el propio Scajo se había dado: el objeto mirada y
el Otro del gruñido. Condiciones que no eran más que interpretaciones
del propio sujeto. Su amor, siempre, hasta el analítico, lleva así la
marca, el límite de la programación fantasmática. Es su fantasma
el que programa las condiciones para el surgimiento del encuentro
amoroso con el Otro y con el Otro sexo.

El amor a lo real

¿Qué sucede entonces con el amor, el deseo y el goce del analizante,

una vez que ha vislumbrado la verdad de haberse convertido, en el
fantasma, en la respuesta de lo real? En primer lugar, cabe destacar
que el desvelamiento de la lógica de Scajo de la vida amorosa fue
posible gracias al amor transferencial analítico: la transferencia
analítica es un amor como condición para desenmascarar el amor en
su función de sentimiento que miente, como dice Lacan. Es gracias
a la transferencia analítica que trabaja contra su propia existencia.
La transferencia analítica, llevada a sus extremas consecuencias, no
sabe que trabaja a partir de su propia inexistencia, que trabaja para
desenmascarar cómo eso mismo se nutre de una ficción fantasmática.
¿Y una vez que el mismo amor de transferencia analítica revela su
propia trampa? Este es el momento crucial, el momento decisivo, el
momento en el que este amor puede encontrar un nuevo destino: Un
amor como sentimiento que no miente, porque es más “digno”10, es
decir, “lo extremo del amor, el más grande amor”11. Un destino que
10 NdE. “un amor que sea más digno que la abundancia de parloteo”: Lacan, Jacques. “Nota italiana”.
Otros escritos. Paidós, Buenos Aires, p. 331.
11 NdE. “Abordar al ser, ¿no estriba en esto lo extremo del amor, el más grande amor?”. Lacan, Jacques.
El Seminario, libro 20, Aun. Paidós, Buenos Aires, 2008, p. 176.
 Testimonios El amor a lo real 71

va del amor que se dirige al Otro materno como el que tiene, al amor
por el Otro que no tiene, es decir, que desea; para lo cual Scajo se ve
llevado a interpretar, en el fantasma, el objeto que provoca el deseo
maternal, a través del amor que, en el análisis, se dirige al saber, hasta
el amor que se dirige a lo que el fantasma venía a obturar, S (A /).
Quizás esto sea “un amor más digno”, “el más grande amor”. Es un
amor en el que el sujeto ya no se hace partenaire del Otro, tampoco del
objeto a del Otro del goce, sino que se hace partenaire del S (A/) del
Otro, de lo real en el Otro. Y la búsqueda de un nuevo nombre para
este amor es la consecuencia de una doble práctica clínica: la práctica
analítica y la práctica en institución llamada “entre varios”.
Lo que hasta entonces el objeto a concentraba para Scajo, es lo que
valía y lo que desencadenaba en él el amor por el Otro, deja entrever
ahora su función, la de poner un velo sobre lo real, S (A/). El objeto
a venía como una solución a la castración del Otro. Un análisis lleva
al sujeto a descubrir la función de a como límite, como velo colocado
sobre lo real. Si lo real es lo imposible, lo que permanece intratable
para lo simbólico, ¿por qué entonces hablar de amor a lo real? Lo real
no es agradable, al contrario.

El amor a lo real en el Otro

Hemos visto cómo un análisis puede ser el camino que va del amor
al Otro, del amor al Otro que contiene el objeto a al amor al Sujeto
supuesto Saber, amor al saber. Pero un análisis lleva al analizante a
descubrir la función misma del Sujeto supuesto Saber, como función
que cubre el objeto y, este último, llega como solución para tratar el
Otro del goce que a su vez sirve para cubrir lo real.

SsS
——————
a
——————
Otro Goce
——————
Real
72 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Un análisis lleva al analizante a atravesar estas construcciones

interpretativas hasta el límite último, lo real. ¿Qué queda entonces
para el analizante, una vez desenmascarado que el Otro del goce no
es más que dar cuerpo, por parte del sujeto, a una versión, a nivel
semblante, de lo imposible? “No hay Otro del gruñido”, concluye
Scajo. El Otro del goce y el objeto a no son más que semblantes
gracias a los cuales el sujeto se defiende de lo real.
¿Es posible entonces que el analizante encuentre una nueva forma
de defenderse de lo real? Y en el tiempo del pase, un tiempo nuevo al
que el analizante se encuentra expuesto, una vez que su fantasma ha
sido revelado, es el momento de que el analizante descubre una nueva
elección amorosa: ¿de quién hacerse partenaire? Puede suceder que
elija una nueva forma de defenderse de lo real. ¿Cómo? Amándolo.
Decirlo en estos términos parece insostenible: insostenible e imposible,
clínica y teóricamente. Elegí esta expresión porque me parece que
transmite bien, por un lado, el recorrido mismo de un análisis y, por
otro, una modalidad de práctica clínica que he encontrado en una
institución con niños psicóticos.

Una práctica entre varios

La particularidad de tal práctica en institución es que los educadores

son convocados, por un lado, por la posición subjetiva de estos niños y,
por otro, por los restos de real con los que se presentan. Esto es lo que
descubrí frecuentando este campo institucional donde cada operador
es llevado a hacerse partenaire de los restos de real, del goce del que
estos niños son objeto. La reunión general de todos los operadores
es el lugar donde se dejan convocar por lo real para calcular “entre
varios” la estrategia, dejando a cada uno con su propio estilo y táctica.
Ser convocados por lo real de estos niños (automutilaciones, pasajes
al acto, fenómenos elementales, etc.), tiene un doble efecto: por un
lado, hacernos descubrir que somos una pequeña escuela, y, por otro,
de estar permanentemente sorprendidos por el saber, cada vez nuevo,
que aparece. La pequeña escuela como efecto, como consecuencia, no
como objetivo; sabiendo que cada niño elabora su propia construcción
delirante, que se convierte en un saber articulado por los operadores.
 Testimonios El amor a lo real 73

Ser convocado por lo real pone a todo educador en condiciones de

“saber hacer” con lo real, en condiciones de autorizarse a convertirse
en partenaire, uno por uno, en el momento elegido, de lo real del niño
psicótico.
Es esta “práctica entre varios” la que me hizo pensar en el amor a
lo real. El amor a lo real, como otro nombre del deseo del analista,
se encuentra, en mi opinión, en el origen del fundamento de esta
“práctica entre varios”. El amor como posición de un sujeto que elige
enfrentarse a lo real. Oponerse a él, en el sentido latino del término
contrastare12, que significa “estar en pie”. Esto es ponerse en pie para
enfrentar lo real. ¿Para qué? Para hacer que se transforme en un
saber, un saber que se revela cada vez nuevo, rico, sorprendente.

Un amor a lo real ya ahí

Pero este amor a lo real no es nuevo. Es un amor que sabe a antiguo,

un amor transformado. Un amor que ahora elige un nuevo partenaire.
Un nuevo partenaire ya no programado por el límite fantasmático. Es
en este sentido que podríamos entender “amor sin límite”. Como dice
Lacan “Sólo allí puede surgir la significación de un amor sin límites,
por estar fuera de los límites de la ley, único lugar donde puede vivir”13.
El amor a lo real es la posición a la que llega un analizante gracias a
su elección: ¿qué hacer con su posición sintomática primordial, como
modo de goce? El amor a lo real es un nuevo consenso, un nuevo
uso que el analizante hace de su síntoma, que, en el caso de Scajo,
es el de “ir siempre hasta el final”. Pero tal amor es impensable sin la
elección del paciente de querer salir a toda costa de su repetición, de
su angustia. En la elección de dirigirse al discurso analítico hay, sin
que el analizante lo sepa, una elección amorosa, una elección de ir
más allá, hasta el final. El amor a lo real, al final, revela que estaba
revestido de amor narcisista, amor por apuntalamiento, amor por el
saber que permaneció opaco en su síntoma, en el amor de su Sujeto
supuesto Saber.
El amor a lo real es un sentimiento que no miente. Consiente a gozar

12 Ver en este mismo apartado el testimonio titulado: “Contra-stare”.

13 Lacan, Jacques. El Seminario, libro 11, Los cuatro conceptos fundamentales. Paidós, Buenos Aires, 2006, p. 284.
74 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

de un saber nuevo que un analizante intenta sustraer, que intenta

hacer decir cada día, en una elección siempre renovada y a renovar,
en lo real. Es así como entiendo la frase de Picasso tomada por Lacan:
“yo no busco, encuentro”14. El amor a lo real permite al analizante
encontrar. Scajo encuentra en el S (A/) la diferencia absoluta. Elige
como su modalidad de goce, servirse del “hacerse partenaire de”. Elige
pasar de “hacerse mirada” a “hacerse partenaire de lo real” y hacerlo
cantar, ponerlo en la música, ponerlo en un saber nuevo, para que
surja una trouvaille15.
Para concluir, un análisis podría ser una carta de amor que un
analista devuelve a su analizante, porque ya no se la dirige a él sino
a su justo destinatario, es decir, a lo real. Quizás sería el único caso
en el que el escritor ya no escribe para sí mismo, sino que escribe
a lo real de una Escuela. Es así como el analizante hace una nueva
alianza con la necesidad de la pulsión, que permite al sujeto acceder
a la contingencia y al amor, una alianza que excluye la mediación del
fantasma.

Traducción: Julia Virgós.

14 NdE. Se pueden localizar al menos 4 referencias de Lacan a esta frase de Picasso, en sus obras editadas
en la editorial Paidós: El Seminario, libro 6, El deseo y su interpretación, p. 142; El Seminario, libro 11, Los cuatro conceptos
fundamentales, p. 15 / El Seminario, libro 19, …o peor, p. 168 / El Seminario, libro 23, El sinthome, p. 89.
15 NdE. En francés en el original italiano. En castellano: Hallazgo, descubrimiento, sorpresa.
 Testimonios Contra-stare 75

Virginio Baio

Contra-stare*

El pase alza su cresta entre dos posiciones del amor; una primera que
evocaremos a partir de San Agustín y otra, nueva, creada por el pase.
Ante Omnia, fratres, charissimi, diligatur. Deus, deinde proximus (Ante todo,
hermanos queridísimos amen a Dios, luego al prójimo): así comienza
San Agustín su Regla.
El pase introduce, en el amor a Dios, al padre, y al Otro, una ruptura.
El pase abre a un amor a lo real. El deseo del analista hace contrastar
al Otro y a lo real. El analizante quiere a toda costa y hasta el fin,
que el Otro resurja. El deseo del analista lo conduce sin la menor
concesión, a querer que resurja lo real. Con el pase, el sujeto se golpea
con lo real que hace inexistir al Otro.
Se golpea con lo real y se encuentra expuesto a ello en el instante
mismo en que el analista al encarnar lo real, S(A /) “atrae hacia sí todo”
lo que el sujeto es como respuesta de lo real, se produce entonces
una conjunción y una disyunción: conjunción entre el objeto a y el
Otro real que el analizante se forjó; disyunción entre el Otro real del
analizante y el Otro real encarnado por el analista.
Por su estilo, el analista encarna lo que vibra en sintonía con el
real al que el síntoma se consagra. Encarna la condición necesaria
para que el analizante pueda erigir el montaje de lo que él es como
respuesta de lo real.
En el instante mismo en que el objeto en el Otro real del analizante
y el analista se erigen en el acto interpretativo final, en ese instante,

* Texto presentado en una Jornada en Bruselas: “El pase y lo real”, publicado previamente en castellano
junto a un extracto del debate posterior en El Caldero de la Escuela, nº 79, EOL, Buenos Aires, 2000, pp. 30-34,
quiénes han autorizado amablemente su publicación. En francés: La passe et le réel. Témoignages imprévues sur la
fin de l’analyse, Agalma le Seuil, 1998.
76 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

el objeto a, y el Otro real del analizante se develan, el analizante

abandona su real al analista y la ironía alcanza a uno y otro1.
Falta todavía tratar la discontinuidad abierta entre el real del sujeto
y la nada develada. Le falta al analizante consentir una vez más a la
letra de su síntoma para hacer un uso de ella.

El “hasta el fin” sintomático

La letra del síntoma, como escritura de lo real se aislaba en el nombre

del analizante; dibujaba una parte del cuerpo femenino donde se
localizaba para él el saber de todos los saberes.
“Ir hasta el final”, como un hilo rojo, atravesaba toda su vida. Desde
pequeño husmeaba en la basura para saber. Más tarde elegirá un
analista intratable, para que lo lleve al lugar de lo intratable.

Una segunda alianza con lo real

Luego del acto analítico ¿qué dirección va a imprimirle el analizante

al “ir hasta el final” sintomático?
Elegirá hacerse el destinatario de las caídas, de los restos de lo real y
de lo imposible, en sus tres dimensiones: sexo, sentido y significación2.
Lo hará concretamente, no retrocediendo frente a los alaridos y a
las automutilaciones de los psicóticos que encuentra, ni frente a los
impasses de los equipos que operan en las instituciones en las que
trabaja.

Pasante de lo real en la institución en la que trabaja

En “La práctica entre varios, en institución”3, se desprende una

fuerza sorprendente, si uno se funda sobre ese vacío central, S(A
/). Un
discreto entusiasmo que empuja a operar se libera.

1 Miller, Jacques-Alain. “ironía”. Uno por Uno, nº 34, 1993.

2 Lacan, Jacques. “El atolondradicho”. Otros escritos. Paidós, Buenos Aires, 2016, p. 512.
3 Título propuesto por Jacques-Alain Miller para las terceras Jornadas del RI3, 01/02/1997.
 Testimonios Contra-stare 77

Esta “práctica” en la que lleva más de veinte años, se revela en

sintonía con una posición de destitución, es decir, con una verdadera
posición pasante.
Cada operador, en esta práctica, se autoriza a tomar posición, a
plantear su acto; por otro lado, forma parte, se hace pasante, en la
reunión general, de los restos de lo real, de los impasses de las crisis de
los niños. No es todavía la Escuela: el operador no habla de su real, él
habla de los restos de real de los niños.
¡Sorpresa! Las caídas de lo real se vuelven musicales. Se vuelven
bien-decir, pasan a un saber que se inventa. Los psicóticos logran reír
y hacer reír; los equipos se dejan capturar por un deseo de saber.
Los operadores se dejan marcar por aquello que se hace estando en
un equipo, en un ir y venir entre teoría y práctica, y, poco a poco se
autorizan.

Hacerse destinatario de lo real

Dar otra dirección al síntoma, es decidir “permanecer parado muy

cerca (contra-stare) de lo real”, muy cerca de los restos, de las caídas de
lo real, apoyándose en ese vacío central, S (A /).
Esta “práctica entre varios”, nos demuestra todos los días, que el
acto tiene más posibilidades de tener consecuencias, en la medida en
que está planteado por cualquiera que forme parte de un equipo. En
ese caso, en efecto, si cada uno se autoriza a hacerse destinatario de
lo real del niño, lo hace, apoyándose, no en el Otro, sino en el vacío
central de ese Otro, encarnado por el “varios”.
Decidir uno por uno, en un terreno de varios, que se apoyan en
ese vacío central por el que nos hacemos convocar y nos ponemos al
trabajo, no solamente nos alivia de buscar entre nosotros al autor de
la idea, del hallazgo, sino que, nos permite estar listos y en sintonía
con el acto que el sujeto psicótico puede realizar. Esto no solo tiene
consecuencias, además nos llena de alegría y de entusiasmo. Incluso,
nos preguntamos si el acto de cada uno, no es siempre, en el fondo un
acto de varios.
78 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

El pase como una nueva misión

El pase introduce al analizante en una nueva misión, que consiste en

“contrariar lo real”4 para convertirlo en bien-decir que se inventa.
Esto a condición de que la Escuela, o la pequeña institución de la que
formamos parte, sea un campo que levante su centro ese S (A/), como
lo que soporta lugar de real.

El pase: una carta de amor

Hace tres años, me precipité a testimoniar en el pase, para responder

a la propuesta hecha por Jacques Lacan en 1980: “Aquel que quiera
seguirme, ¡que me escriba!”5. Le he escrito finalmente esta carta para
decirle lo increíble que el deseo del analista había operado en mí.

No sabía que iba a escribir una carta de amor dirigida a lo real.

Esta carta hubiera permanecido por siempre en souffrance, a la espera,

si el sujeto no hubiera consentido en atreverse a una “práctica entre
varios”, allí donde el “la” estaba dado por el deseo del analista, -que
encontró en una “práctica entre varios”-, no solamente en el interior
del discurso analítico sino también en institución, fuera del discurso
del analista.
Ser pasante, es continuar haciéndose partenaire de S (A/) para convertir,
con varios, el real en invención. ¡Cuestión cómica: este analizante,
cuando era chiquito soñaba con ser misionero para convertir a los
paganos!

4 NdE. “El advenimiento de lo real no depende para nada del analista. Su misión, la del analista, es hacerle
la contra”. Lacan, Jacques. “La tercera”. Intervenciones y textos 2, Manantial, Buenos Aires, 1993, p.87.
5 NdE. Baio parafrasea entre comillas lo que dice Lacan: “Eso es todo. Los dejo. Quisiera que me hagan
preguntas. Que me las hagan por escrito. Que me las envíen”. Lacan, Jacques. “Decolaje o despegue de la
Escuela”, Wapol: página web de la AMP, (Disponible en internet).
 Testimonios Contra-stare 79

El amor a lo real (Debate)

Jacques-Alain Miller: […] La primera forma que tenemos de tratar lo

real en el psicoanálisis es hacerlo olvidar, dejarlo de lado, encerrar al
sujeto en una cápsula de palabras. Esto es tan verdadero que Lacan en
su enseñanza comenzó a situar lo real así, diciendo que lo interesante
en el análisis es lo simbólico, y un poco lo imaginario, pero lo real lo
dejamos de lado, de eso no se habla. Esto se corresponde bien con la
idea que él tenía de que la primera maniobra del analista en la cura es
hacer olvidar al sujeto que sólo se trata de palabras.
Entonces, ¿qué ocurre en tanto real en la cura? Ocurre especialmente
en tanto real, que se distribuye y se intercambia un cierto número
de mentiras, un cierto número de necedades, un cierto número de
aproximaciones oscuras. Por otra parte, es coherente con la regla
analítica, es decir, lo que se le ocurra. Y ocurren por lo tanto cosas
inverosímiles. Hay síntomas de conversión transitorios que se pasean y
se los atrapa; hay monstruos que están en el pasillo (en referencia a una
exposición de Monique Kusnierek); o incluso, en Buenos Aires, Leserre
explicó el mal que le hizo su nombre, Aníbal. Tomó tan seriamente
su nombre que se sintió obligado a ser un gran revolucionario. Esto
es lo que ocurre en el psicoanálisis. Entonces, de todos modos, a
través de este tejido de mentiras, de necedades, de aproximaciones
hay en efecto algo que se cristaliza, y que da el sentimiento de que
algo se ciñe, se aísla. Algo, en ese tejido de mentiras, de engaños, de
necedades, resiste y no cambia, e incluso eventualmente se desprende.
Lacan nos propuso ver lo que resulta llamar a esto “lo real”, y decir
que ese real es finalmente para el sujeto mucho más real que todas las
otras especies de real que se proponen. Esto está propuesto por Lacan
como una suerte de ultra real, propio al psicoanálisis, propio al sujeto,
un real que es a la vez el colmo del sentido y privado de sentido. Y
podemos verlo tanto bajo una faz como bajo otra.
Hay aquí alguien que trajo algo que nunca escuché, me quedé
boquiabierto. Todo el mundo quedó boquiabierto, por supuesto. Es
Virginio Baio cuando nos habla de amor a lo real. Sentimos que es muy
auténtico en él, y creo que nadie en nuestro campo -siempre es difícil
de decir, por supuesto- nadie había hablado jamás de amor a lo real.
Lo real, tal como lo situamos habitualmente, no tiene nada de amable,
80 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

más bien se lo asocia al horror. Es de todos modos muy interesante

tomar en serio la cuestión de saber si una posición de amor a lo real es
concebible. En todo caso, es concebible, puesto que Baio nos la trae.
Por lo tanto, quisiera pedirle que desarrolle esto, el amor a lo real,
entendiendo que hay ciertamente un sesgo por donde debemos poder
defender que lo real es amable. Por ejemplo, si decimos que lo real no
tiene sentido, ¡qué alivio! Podríamos considerarlo quizá amable solo
por su lado “sin sentido”. No quiero decir más de lo que usted dijo.
Es una pregunta sobre lo que me pareció que se destacaba, el amor
a lo real […].
Virginio Baio: Es algo de lo cual debía testimoniar como experiencia,
pero no tengo un saber para explicar la lógica. Lo comprendo así. Es
como si, en el análisis, pasáramos a través del Otro; esta inexistencia del
Otro es una gran liberación, que lleva a encontrar lo real clínicamente.
Año tras año, por el hecho de no retroceder frente a lo intratable en
la clínica, por el hecho de apostar a que podemos hacernos partenaire
de este insostenible en los niños, en el adulto psicótico o histérico, hay
un surgimiento de un saber nuevo, de una invención, pero también
de un goce que yo ligo a la sorpresa. Por lo tanto está el análisis, el
analizante -se trata de él mismo- pero también está otro campo, el
de la clínica institucional a la cuál me refería, y donde aprendí que
haciéndose el destinatario del horror, en el límite de la esquizofrenia,
tomando como punto de Arquímedes de un lado que hay un sujeto y
del otro lado el esclarecimiento que nos viene de Freud y de Lacan,
apostar cada vez, incluso en situaciones muy peligrosas, cada vez nos
sorprendemos, nos extrañamos por la vía de salida que los sujetos
mismos encuentran. Y por mi lado -pienso también en lo mío- un
goce, jamás garantizado pero sorprendente, un saber nuevo que
viene, la invención de los sujetos mismos.
Jacques-Alain Miller: Sí, pero eso es goce de lo real. ¿Pero amor a lo
real?
Virginio Baio: El amor, es sostenerse allí, es más bien dirigido al Otro;
el deseo lo comprendo más bien del lado del a. Cómo pensar, no en
otro que no existe, sino en el Otro que continúa estando en el circuito,
ya no del a del analizante, sino de S (A/). Y es como si a partir del
pase, este amor estuviera dirigido al Otro no en tanto que Otro de la
demanda sino en tanto lo real del Otro. Es por eso que lo interesante
 Testimonios Contra-stare 81

en el Otro, es lo real y no el Otro. Y es por eso que tengo el mayor

respeto por el Otro, pero se trata de no ceder en hacer hablar lo real
en ese Otro.

Traducción del testimonio: Graciela Esperanza

Traducción del debate: Silvia Baudini

82 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Virginio Baio

La più bella cosa…*

A Lacan, nunca lo conocí. A su deseo, sí. Le he escrito para decirle

que, al hacer el pase, quería seguirle, seguir su deseo.
Antes pasaba de un éxito al otro, era un “fuera de serie”, pero la
angustia no se reducía. ¿Por qué, cuando era pequeño, hurgaba en los
cubos de la basura? ¿Por qué quería leer los papeles rotos? ¿Por qué
quería dormir entre mis padres? ¡Y, por supuesto, por la mañana, me
encontraba al borde de la cama!
Un día decidí acabar con aquello. Dispuesto a todo, aceptando
permanecer al ras de las margaritas, fui educador, vigilante nocturno
con niños autistas, mientras de día era académico y estaba en análisis
con un lacaniano.
Hablar de Víctor servirá para hablar del viaje de mil facetas,
difícil, aventurero y rico que hice, y lo que me encontré allí que fue
sorprendente, inesperado, que nunca deja de maravillarme cada vez
más.
1976. ¡Víctor es el horror! Para bloquear sus brazos y evitar golpearse
sin cesar, Víctor mantiene una silla de hierro en su espalda a través
de la cual pasa los brazos. Esta silla se pega a su espalda, él mismo
mantiene su cabeza completamente doblada debajo del respaldo.
Sobre él, equilibra dos tazones llenos hasta el borde con agua. Víctor
permanece así durante horas frente al sofá en el que reposa la cabeza,
acurrucado sobre sí mismo. Si se le cae un cuenco, grita y se golpea
los ojos y las orejas.
Inmerso en el más puro desconocimiento me invade la angustia.
Lacan nos invita a no abandonarnos a ella, pero cuando la sala se
*Texto publicado en Le désir de Lacan, Presses psychanalytiques de Paris, 2021, pp. 12-14.
 Testimonios La piu bella cosa 83

hunde en el agua, bien puede Lacan decir que, bajo el aparataje

enigmático, hay un “sujeto” y que hay algo para decirle, sin embargo,
mi angustia y mis preguntas insisten. ¿Por qué se golpea a sí mismo?
¿Para qué es este aparataje?
Inicialmente, estamos indefensos. Lacan me ayuda porque no hace
el trabajo en mi lugar. Me quedo con la idea de que podría hablar de
ello en la reunión de equipo de la institución.
Un día que Víctor no puede dejar de pegarse, le digo levantando el
brazo: “¡No quiero que te pegues! ¡Soy yo el que te va a pegar!” Me
mira directamente a los ojos y gira la cabeza para evitar mi amenaza...
¡Él me ha reconocido! ¡Ha dicho que sí! Su aparataje, tan complejo,
comienza entonces a reducirse, su función puede ser asegurada por
otra cosa -una cuchara, un zapato, un tenedor, etc.- ¿Cómo ha podido
pasar esto?
Con esta mirada fija en los ojos, sustituyo al aparato, tomando el
lugar de la silla para evitar que se golpee y juego abiertamente, en
vivo. La consistencia de este aparato tiende entonces a reducirse.
Víctor puede prestarlo, olvidarlo, aceptar ir a dar una vuelta.
Ante el horror de Víctor, mi angustia aún no encuentra un lugar
donde calmarse y las preguntas se agolpan… ¿Cuál es la lógica? ¿Cuál
es la función de este aparataje? ¿Por qué se golpea a sí mismo? ¿Cuál
es nuestra función?
Me dirijo entonces hacia Lacan que no hace caridad, sino que más
bien nos empuja a encontrar nuestra respuesta y nos sostiene en esta
vía. Fundador de hipótesis, nos anima a descubrirlas, a explotarlas,
a cuestionarlas, a verificarlas, siguiendo el hilo rojo de la reunión de
equipo.
En el juego del Taken, se trata de una pequeña cajita cuadrada que
tiene dieciséis cuadrados. En realidad, son más bien quince, debido a
que hay un cuadrado que permanece vacío, y que es precisamente el
espacio que permite jugar. Este agujero, es decisivo, porque es esto lo
que permite el juego, hace falta el espacio vacío para poder jugar. En
la angustia de Víctor también. Llenar el agujero con conocimiento
saca a relucir su angustia. Llenar el agujero con un agujero abre algo
nuevo y también proporciona deseo y alegría.
Víctor ha inventado su aparato, su sinthome, su agujero real que lo
resguarda del Otro. Es su forma, su verdadera envoltura formal.
84 L’Atelier 5 Monográfico Virginio Baio

Convertirse en una presencia que reemplaza la función de la silla,

que impide que el brazo le golpee, es introducir un desplazamiento
que hace de esta falla, de este agujero, otra falla, un juego posible -una
dialéctica, si se puede decir-, un juego imaginario que ha permitido
que Víctor pase de la posición de objeto a la de sujeto.
Cuando Víctor comienza a tirar las sillas, provocando que me enoje
y lo persiga, ¿no está haciendo otro uso de su dispositivo real-izado1?
¿No incluye al educador en su sinthome? Manteniendo la función de la
silla, jugamos de a dos o entre varios y eso crea una apertura, con la
garantía de que no pisaré su espacio vacío.
Esto permitirá que un día, para sorpresa de todos, Víctor tome la
palabra y hable de un niño que acaba de nacer. “Él vendrá! -dice-.
¡Nos quedamos sin palabras!
Preservar este lugar vacío, este no-saber, este saber agujereado que
puede dar un marco, es lo que exige la enunciación del sujeto.
Tuve el análisis como lugar para demostrar y desenmascarar mi
saber y la versión del goce programada en mi fantasma.
Tenía el hilo rojo de la reunión del equipo que ha tenido el efecto de
distraerme, de distraernos de nuestro fantasma, para que el no-saber
pusiera en el centro el acto del niño. Esta es la función de la reunión
de equipo para todos y cada uno, ya sean analizantes, no analizantes
en absoluto o analizantes analizados. Para garantizar la enunciación
del sujeto, toda práctica en una institución tiene que partir de esta
posición de distr-acción atenta, con el objetivo de tomar como encuadre
un agujero en torno al cual se define la función del educador, que le
convertirá en borde.
¿Quién sabe? ¿Quién sabe para quién? ¿De dónde viene el saber?
Gracias al hilo rojo, sucedió que el equipo pudo prescindir de una
“guerra de transferencias”. ¿Cómo? Sabiendo localizar el saber. El
saber no estaba en el equipo, sino en los niños -como opacidad- y en
Lacan -en tanto que enseñando esclarecer el saber opaco de los niños.
Cuanto más aseguraba el sinthome un S1 –un lugar, un juego con la
rutina de la vida y el intercambio– más enfermo se volvía el cuerpo
de Víctor. Nos alegramos cuando empezó a resfriarse, a tener fiebre,
a quedarse en cama, a caerse a causa del hielo...

1 NdT. Réellisé, grafía que propone Lacan para la palabra Réalisé y que ha sido traducida con un guión para
marcar el izar, el elevar, del efecto significante sobre lo real.
 Testimonios La piu bella cosa 85

Esta práctica orientada por Lacan despertaba cada vez más

curiosidad, interés, demanda externa. Acepté, pues, porque tengo
la responsabilidad, de hacer de pasador de la práctica que le debo
a Lacan, una práctica en la que nos apoyamos en sus orientaciones
para atrevernos sí pero con rigor, para inventar, para aprender a saber
tocar allí justo donde la piedra se abre. Desde entonces, guarderías,
centros de día y de noche, apartamentos, sordomudos, escuelas de
formación profesional, profesores, magistrados, de diferentes países
europeos nos han pedido hacernos sus colaboradores.
En la pequeña cuadrícula del juego del Taken, la angustia se elevaba
a niveles mortales, si lo que quería era arreglarlo. Por el contrario,
sorprendentemente, una atmósfera de alegría e invención surgió
alrededor del agujero sin reparar, este agujero o espacio vacío del
juego. Así, al descubrir esta máxima atribuida a Renoir expuesta en el
estudio de un pintor: “La più bella cosa che un pittore ha inventato,
è la cornice!”2 Me doy cuenta de que he hecho de mí un marco, que
he hecho de mí “una silla”, que me he incluido en el sinthome real de
Víctor.
En Italia, el Lacan conocido es ante todo el Lacan filósofo. Sin
embargo, cada vez más italianos descubren un nuevo Lacan, al
Lacan clínico, al Lacan del pase, al Lacan de lo real, al Lacan de los
Seminarios.
En 1974, a partir de los pequeños riachuelos de Antenne 110, Courtil
y Nonette, Jacques-Alain Miller hizo un gran río –la RI3, que poco a
poco se convirtió en un inmenso estuario–, una intensa fuerza quieta
que el deseo de Lacan atraviesa y sostiene. Pipol 5 forma este nuevo
océano donde fluye lo que originalmente fueron tres, trescientos, luego
tres mil riachuelos, donde miles de Víctor renacen y sonríen hoy. Nos
encontramos no con la peste, sino con el deseo contagioso de Lacan.

Tradución: Erick González

2 “¡Lo más hermoso que ha inventado un pintor es el marco!”

Algo que decir sobre Virginio
 Ruiz Iván Un S2 que va al encuentro de un S1 89

Ivan Ruíz

Un S2 que va al encuentro de un S1

En memoria de Virginio Baio

Virginio Baio nos enseñó que reparar en la cordicella1 con la que un

niño llega a una institución puede ser la puerta de entrada a un
trabajo posible con la psicosis. Él fue quien nos dijo que orientarse
por el psicoanálisis para abordar el autismo no suponía invadir al niño
con las demandas del adulto pero tampoco practicar un laissez faire; su
estilo era más bien el del dolce forzamento. Con él entendimos también
como gritar a una planta2 en una primera entrevista de admisión, en
presencia de los padres y del niño, había servido para neutralizar la
voz ensordecedora de un Otro malo, a la vez que decir sí al sujeto.
Conocimos a Virginio en el año 2006, en la Sección Clínica
de Barcelona, en ocasión de las primeras jornadas del Grupo de
investigación sobre el psicoanálisis aplicado a la institución, que
habíamos puesto en marcha. Nos habíamos sumergido ya en el
estudio de los textos de referencia en el Campo Freudiano sobre
la denominada práctica entre varios, y entre ellos los trabajos de Baio,
hoy textos imprescindibles. Fue así que lo invitamos a trabajar con
nosotros sobre el tema: “La institución, modalidades de admisión”.
Desde entonces han pasado quince años y su presencia, discreta,
sus comentarios estimulantes y su saber hacer en la institución,
descargado del peso de ideales analíticos, nos acompañan todavía hoy

Iván Ruíz es psicoanalista en Barcelona, miembro de la ELP y la AMP, coordinador del Grupo de investigación
sobre psicosis y autismo (SCB) y del Taller de estudios sobre la Práctica entre Varios (Associació TEAdir).
1 Baio, Virginio. “Joe: el niño de la cuerdecilla”. Publicado en este número.
2 Baio, Virginio. “Che cosa vogliono gli adulti? Che cosa vogliono i bambini?”, Marchedizioni, 1995.
90 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

en la investigación que proseguimos y en la práctica entre varios que

sostenemos en la Associació TEAdir.
Virginio Baio nos transmitió a toda una generación una forma
nueva de hablar a los sujetos que se protegen del verbo. Él era “un
S2 que va al encuentro de un S1”3 –como escribió en una ocasión. Y
seguramente por ello resultaba frecuente que fueran los sujetos con
los que compartía su práctica quienes acudieran al encuentro de Baio.
Creímos por aquel entonces escuchar ahí un estilo depurado y un
modo de inventar ágil en un movimiento lento.
Hoy, Virginio Baio nos dejó. Pero nosotros hemos tomado en serio
su invitación a la invención y, por ello, seguiremos deudores de aquel
encuentro.

[email protected]

3 Baio, Virginio. “Cuando un S2 va al encuentro de un S1”. Publicado en este número.

 Dzienisz Sylwia - Distraídamente atento 91

Sylwia Dzienisz

Atentamente distraído

Tuve la suerte de conocer a Virginio Baio varios años antes de

comenzar a trabajar en el equipo à plusieurs de la Antennina de Venecia.
Conocí al doctor Baio en la entrevista de admisión al Instituto
Freudiano de Roma en su estudio de Livorno y posteriormente lo he
encontrado en sus clases en la Antena de Pisa (Sección Clínica del
Instituto Freudiano), en diversos encuentros en Roma, en conferencias
en Italia, en el PIPOL de Bruselas y fue mi tutor durante los años en el
Instituto. En todas estas ocasiones estuvo siempre muy presente, diría
que “atentamente distraído”, ya que sabía estar atento y distraído
en el momento adecuado... Rodeado de muchas personas durante
las reuniones de estudio, sabía dar siempre una atención particular a
cada uno de sus alumnos, aunque estuviera muy ocupado.
Recuerdo de Virginio sobre todo su extrema humildad y sencillez
frente al saber, que lograba transmitir de manera sorprendente
manteniendo el entusiasmo por descubrir lo nuevo en la lectura
de los casos presentados en la Sección Clínica. En cada encuentro
testimoniaba de su pasión por la clínica y nos mostraba, en múltiples
ocasiones, la lógica del trabajo à plusieurs.
Virginio Baio, en su texto “Le réel dans une pratique à plusieurs”1, señala
que la práctica à plusieurs tiene la función de hacer que los operadores
mantengan una pobreza que se traduzca en un estar atentamente
distraídos de su posición fantasmática, estando al mismo tiempo
atentos a la operación que realiza el niño.

Sylwia Dzienisz es operadora en la Antennina de Venecia. Psicóloga y psicoterapeuta diplomada en el Istituto

Freudiano di Roma, participante en las actividades de la Scuola Lacaniana di Psicoanalisi del Campo Freudiano (SLPcf).
1 Baio, Virginio. “Le réel dans une pratique à plusieurs”, L’événement psychique. Technique de la psychanalyse.
Cahiers Psychanalytiques de l’Est de l’Association de la Cause Freudienne-Est, nº 6, 1997, p. 131.
92 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

Para la Antennina de Venecia, las enseñanzas del Dr. Baio han sido
una brújula para el trabajo en equipo desde el inicio de su fundación.
Estar “atentamente distraídos” es uno de los puntos clave en el trabajo
con nuestros usuarios, aunque no sea fácil ponerlo en acto. Leo este
sintagma como una escucha atenta al sujeto más allá de sus acciones,
más allá del juicio y, por tanto, como uno de los modos de poner en
acto el estar ahí como partenaire del sujeto.
Poner en acto este sintagma nunca puede concernir a todos de la
misma manera porque varía de un sujeto a otro en la cura.
En el trabajo con Franco, por ejemplo, podría significar saber cómo
“distraer” la mirada de él en el momento adecuado o hacerle un
cumplido sin ser demasiado directo, porque de lo contrario podría
creer que se están burlando de él.
En el caso de Beatrice, es fundamental estar atentamente distraídos
en relación a los monstruos que la persiguen. Saber dar el peso
justo a los monstruos significa reconocer su existencia en el mundo
de Beatrice, pero a veces también hay que saber ignorarlos para
protegerla frente al exceso de goce y su angustia.
Para Tommaso, obsesionado por embadurnarse de cristales rotos,
con barro o con el azúcar esparcido sobre la mesa, debemos tener la
misma atención que él tiene por los objetos que lo angustian pero, al
mismo tiempo, “distraernos” del juicio hacia sus fobias acogiendo,
por ejemplo, su dificultad para salir fuera de la comunidad.
Uno de los muchos ejemplos podría ser también saber aplicar de
forma no mecánica las reglas cotidianas que actúan como marco
simbólico para nuestros usuarios. Es tan importante saber crear un
programa y reglas para delimitar el goce del sujeto como saber aplicar
una excepción para cada una de ellas. Saber hacer una excepción a la
regla, caso por caso, es fundamental para reconocer la singularidad de
cada usuario. Esto podría leerse como una “distracción voluntaria”
de la regla ya que se implementa como un acto decidido del operador
junto a la institución y todo el equipo frente a un sujeto que en algunos
casos tiene necesidades diferentes a las de los demás y por lo tanto la
norma viene adecuada a él y a la situación. No se trata de ir más allá
de la ley, sino de adecuar las reglas cotidianas como el uso del móvil, la
hora de acostarse, la cantidad de galletas para desayunar, el permiso
para salir por su cuenta, etc. Las reglas que sirven de límite y brújula
 Dzienisz Sylwia - Distraídamente atento 93

para nuestros usuarios, pero también necesitan ser “agujereadas” por

los operadores para coser un Otro simbólico a la medida del sujeto,
dentro de una atmósfera deseante y acogedora. Si los operadores no
estuvieran lo suficientemente “distraídos” con respecto al programa,
se arriesgarían ya a no ser el partenaire del sujeto sino “policías” en
defensa de la norma.
Virginio Baio, hablando de los operadores “atentamente distraídos”,
hace referencia también a la alegría de trabajar con los niños que
cuidamos. La alegría que se vislumbraba en los ojos de Virginio cada
vez que hablaba de la clínica del sujeto.

[email protected]

Traducción: Julia Virgós

94 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

Nicola Purgato

La carta de presentación1:
una clínica en singular

“Partimos de la idea que los niños psicóticos, cuando llegan, están ya

trabajando. Todos golpetean, establecen secuencias, fragmentan; cada
uno a su modo personal, con sus objetos privilegiados. Ellos saben,
creemos, que sus pantomimas son lógicas. Tomémonos entonces
el tiempo para leerlas. Y si llegamos a hablarles a ellos cantando, a
mirarlos meciéndonos, a servirles en la mesa contando los platos del
menú, es justamente porque hemos deducido, de estas circunstancias,
la necesidad de dejarnos regular, controlar, barrar”2.
Esta es una de las citas más claras de Virginio Baio de donde se
deduce la lógica de la Carta de presentación, expresión que le gustaba
tanto por ser esclarecedora para la práctica, no solo con los psicóticos,
los autistas, los débiles, sino con cualquier sujeto que haya intentado
hacer frente a lo real con invenciones singulares.
Es a través de Tano, Paul, Pippo, Yves, los casos que llevábamos
a supervisión, que Virginio Baio nos mostraba cómo un objeto, una
estereotipia, una palabra, era un precioso indicio del trabajo del sujeto,
del cual había que hacerse partner para proseguir lo que ya había sido
iniciado por él, sobre todo “allí donde todo permite olvidarlo fácilmente
[...] entre varios para darse el coraje de no ceder ante el deseo. Bella
lección de virtud psicoanalítica”3. Es la herencia que nos ha dejado.
Nicola Purgato es psicoanalista en Padova, miembro de la SLP y de la AMP. Es actualmente director clínico
de la Antenna 112 y de la Antennina di Mestre (Venezia).
1 Traducción para el sintagma que en italiano se lee: Il Biglietto da visita.
2 L’Antenne 110. “L’autiste: un psicotique au travail”. Preliminaire, 5, 1993, p. 16
3 Laurent, Éric. “Plusieurs”. Préliminaire, 9/10, 1998, p. 4: Éric Laurent en ocasión del Tercer Encuentro de
la RI3, “La pratique à plusieurs, en institution” que tuvo lugar en Bruselas en 1997.
 Purgato Nicola Carta de presentación 95

No era el único en creer firmemente que el sujeto estaba ya trabajando

y que esto era un punto de apoyo. También Temple Grandin, autista
norteamericana que logró hacer de su modo particular de pensar un
punto de apoyo, sostiene que “muchos niños con autismo desarrollan
una manía hacia varios argumentos. Algunos profesores cometen
el error de intentar eliminar la fijación. En lugar de eso, deberían
ampliarla y encauzarla hacia actividades constructivas […] Las
obsesiones pueden ser muy motivadoras […] Los profesores deben
ayudar a los niños autistas a desarrollar sus talentos. Creo que se hace
demasiado hincapié en las deficiencias y no se insiste lo suficiente en
el desarrollo de las aptitudes”4.
“¿Hay que impedirle golpetear o quitarle el bastoncito? Ciertamente
no, porque Pippo ya está trabajando […] En el taller “Dos guitarras”,
cuando se le da la palabra, Pippo continúa golpeteando con su
bastoncito, dando siempre la espalda, cerrado en su mundo como si
fuera sordo, mudo y ciego. Virginio, por cada “toc” de Pippo, toca un
acorde en la guitarra. Cuando Pippo se detiene, él también lo hace
y, cuando Pippo retoma, él también. Después de un determinado
periodo de tiempo, Pippo se da vuelta y mira a Virginio que empieza
en ese momento a cantar: “Pippo, Pippo está aquí”. Y esto, semana
tras semana, hasta el día en que Pippo interrumpe su “toc, toc” para ir
a golpetear sobre una guitarra, después sobre la guitarra de Virginio,
para luego sentarse sobre sus rodillas en el lugar de la guitarra,
morderle el hombro y sonreír”5.
Para nosotros, la singularidad de cada niño es el punto de apoyo de un
trabajo clínico, donde acoger al sujeto y sus particularidades se vuelve
fundamental, así como la posición de partner más que de maestro. No
se puede prescindir de la “respuesta” que cada uno elabora, menos
aún ignorarla o no saber darle su justo valor. No podemos, en efecto,
no creer que en todo aquello que hacen, incluso en su hacerse ausente,
en sus crisis, no esté en juego una declinación subjetiva, que obliga a
aquellos que decidan ocuparse de ellos a hacerlo en un cierto modo,
escuchando el vocabulario singular en el cual cada autista declina sus
intentos de hacer frente a lo real.
4 Grandin, Temple. Pensar en imágenes. Alba, Barcelona, 2016, p. 152.
5 Baio, Virginio y Bruno de Halleux, Monique Kusnierek. “Le travail en institution et son cadre”. Préliminaire, nº
4, 1992, p. 14. NdE. La referencia ha sido tomada de este texto que referencia el autor pero la viñeta puede
ser leída en el texto: “Como un S2 va al encuentro de un S1” presente en este número.
96 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

Estos niños “no cesan de efectuar sus movimientos, de tratar de

situar una construcción, para producirse como sujetos, para pasar de
la posición de objeto a la posición de sujeto. Pero no llegan a ello. […]
Para que puedan salir de esta necesidad que es la suya, es preciso que
encuentren partenaires que tampoco cesen de asociarse a la realización
de su acto. […] Los educadores tienen que no cesar de saber que bajo
las estereotipias, bajo los gestos repetitivos del niño, hay un sujeto ya al
trabajo que trata de inscribir, de anclar, de articular su construcción.
Los educadores tienen que no cesar de saber que es el niño quien
sabe, que es el único en saber por sí mismo, que tiene el derecho de
ser creído, y que ellos tienen que atenerse dócilmente a su iniciativa,
a su cálculo, a los tiempos y a los lugares que él elegirá para realizar
su construcción. Los educadores tienen que no cesar de saber que el
niño ha de encontrar el derecho a su enunciación”6.
Los operadores, destituyéndose de una posición de todo saber, se
prestan dócilmente a hacer acto de recepción y valorización de este
trabajo ya en juego, convirtiéndose en “el lugar en el cual se anuda,
se fija, se metaforiza, en cierto modo, su nuevo saber”7. De esta
manera, se trata de llegar a sostener al sujeto en la construcción de
su saber no standard y de ofrecerse para que él se sirva de aquellos
que lo acompañan como un instrumento flexible y tolerante, “acoger
al paciente en su singularidad, sin compararlo con nadie, como
inclasificable por excelencia”8, como Virginio nos recuerda en un
texto que personalmente considero su testamento teórico.

[email protected]

Traducción: Natalia Biangardi

6 Baio, Virginio. “La función de los educadores en la Antenna. Cuadernos, nº 28, 2004, pp. 113-114.
7 Baio, Virginio. “Qui interprète dans l’autisme?”. La lettre mensuelle, nº 148, 1996, p. 22.
8 Baio, Virginio. “Des institutions-partenaires d’une énonciation créatrice du sujet”. Les Feuillets du Courtil, nº 21 2003,
p. 109.
 De halleux Bruno La invención de un saber 97

Bruno de Halleux

La invención de un saber

Las intuiciones de Virginio Baio son impactantes. Como un gran

clínico que fue, transmitió a los intervinientes de la Antenne que
había un saber particular por adquirir. Un saber que concierne a
un no saber. A este saber no saber, se refirió en su artículo « L’acte à
plusieurs »1.
El trabajo con el sujeto psicótico necesita, escribe él, un equipo que
sepa responder a las condiciones exigidas por el sujeto psicótico, es
decir que sepa no saber. Del interviniente, Virginio Baio exige una
posición decidida, que tome en cuenta un no saber de antemano. A
partir de esta posición, el interviniente opera, se autoriza.
Este saber particular tiene serias consecuencias: permite a un equipo
autorizarse a partir de lo que no sabe. Esta posición de no saber
permite al sujeto psicótico construir un saber que sea el suyo. Este
saber sobre el no saber no se presenta de inmediato. El interviniente
necesita tiempo para adquirirlo.
¿De qué saber testimonia el interviniente en lo que nos enseña
Virginio Baio? Se trata de un saber-hacer que se despende de una
práctica orientada. Así, me parece, Virginio Baio anticipaba un
sintagma importante de Jacques-Alain Miller, “Leer un síntoma”.
En él, se hace valer un saber leer. “El psicoanálisis -dice Miller- no es
solamente un asunto de escucha […], es también una cuestión de
lectura. […]. La lectura, el saber leer, consiste en poner a distancia
la palabra y el sentido, que ella vehiculiza, a partir de la escritura
fuera de sentido […], como letra, a partir de su materialidad. Así
Bruno de Halleux es psicoanalista en Bruselas, miembro de la ECF, la NLS y de la AMP. Fue director
terapéutico de la Antenne 110 hasta 2018.
1 Baio Virginio, La cause du désir, n° 43.
98 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

como la palabra es siempre espiritual […] y que la interpretación que

se sostiene puramente al nivel de la palabra no hace más que inflar
el sentido, la disciplina de la lectura apunta a la materialidad de la
escritura, es decir a la letra en tanto que ella produce el acontecimiento
de goce que determina la formación de los síntomas. »2
La intuición de Virginio Baio sobre el saber no saber me parece afín al
saber leer. Hay un paso suplementario que hace Jacques-Alain Miller al
saber leer. ¿No es sobre este saber leer particular del que el interviniente
testimonia? Este es un aprendizaje delicado puesto que necesita
desprenderse del sentido. Concierne al significante en tanto que está
solo, en tanto que no produce un sentido por su articulación a un
segundo significante.
Este saber, que no es el saber aprendido en la universidad o en una
escuela, es un saber privado, propio de cada interviniente. Se refiere a
un saber íntimo que el interviniente extrae de su pasaje por el diván,
aquel que proviene de su propio análisis. A falta de él, el interviniente
se impregna de la atmósfera analítica que reina en el corazón de la
institución y puede acercarse así a este saber leer.
¿No es esta una manera de decir que en nuestro campo, el que
fue abierto por Lacan, nos situamos del lado de la invención y de lo
singular? Dicho de otra manera, nuestra clínica se encuentra en las
antípodas de toda técnica que valdría para todos.
Una técnica puede revelarse útil cuando se trata de enseñar una
materia, un deporte, un arte. Pero en la clínica con niños autistas,
lo más precioso de nuestra operación se sitúa en otro lugar. Nuestra
clínica consiste en desaprender, en desconectarse del sentido, de
la cadena significante y de los efectos de verdad que ella produce.
Consiste en saber leer el significante Uno, el significante cuando está
solo, el significante separado del segundo. Sobre este significante solo,
se trata de aprender su contorno. ¿Qué es el significante solo?
¡Cernir el contorno del significante solo es llegar a producir el vacío
de sentido! Para ello, se necesita un tiempo que sea lógico más que
cronológico. Se requiere ya sea un analista, ya sea una práctica bien
ajustada, práctica llamada entre varios. ¡Esto nos puede ayudar a
hacernos con este nuevo saber! Aprender a desaprender. Aprender

2 Jacques-Alain Miller, « Lire un symptôme », Mental n° 26, juin 2011, p. 55. Traducción en : https://elp.
org.es/leer-un-sintoma-jacques-alain/.
 De halleux Bruno La invención de un saber 99

este saber es llegar a cernir el vacío del saber, es decir un vacío que
tiene el color del objeto, un vacío que se aloja en el corazón del
saber. Aprender implica desprenderse de los efectos de metáfora y
de metonimia para llegar a leer, incluso entender el significante en su
materialidad, en su substancia escrita o sonora. Aprender –retomo
aquí un neologismo de Lacan– es saber leer o entender la moterialidad3
del significante.
Virginio Baio nos introdujo en esta clínica del fuera de sentido. Este
saber particular, situado como verdad, nos conduce a un saber leer el
significante del sujeto autista. Esta es una de sus enseñanzas.

[email protected]

Traducción: Iván Ruiz

3 Moterialité es en efecto un neologismo de Lacan que condensa « mot » (palabra) y « matérialité »

(materialidad).
100 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

Marcela Errecondo

Un amor a lo real

Si tengo que elegir algo de todo lo que Virginio ha dicho, diría que
el texto que más me ha tocado y emocionado ha sido Contra-stare1.
En su testimonio de pase Virginio enlaza su recorrido analítico a su
posición ética ante lo real en el trabajo con niños psicóticos y autistas
en la institución. Era la primera vez que podía seguir de manera
límpida la elaboración de la lógica de lo que había experimentado
en el trabajo cotidiano en l’Antenne 110 junto a él y al colectivo de los
adultos. Adultos, así nos nombrábamos: adultos, no operadores, ni
intervinientes, ni talleristas, ni educadores. Siempre sentí que llamarnos
así nos convocaba a nuestra responsabilidad ante nuestro goce.
En este texto Virginio plantea un amor a lo real ¡formulación
sorprendente! Lo desarrolla a partir de dos posiciones diferentes,
opuestas, del amor. Una la de San Agustín: amar a Dios, al padre y
al Otro. La otra, es nueva y tiene que ver con el pase y el deseo del
analista, es la que nombrará un amor a lo real. ¿Cómo entender esto?
De lo real nos defendemos, no queremos saber nada, nos alejamos,
lo recubrimos, entonces… ¿cómo amarlo si nos evoca más bien el
horror, lo inmundo o inhumano?
Virginio Baio dice que su posición de ir hasta el final lo llevará a
consentir a la letra de su síntoma para luego hacer otro uso de ella:
hacerse el destinatario de las caídas de los restos de lo real y lo imposible, no
retrocediendo frente a los alaridos y a las automutilaciones de los niños psicóticos
y autistas que encuentra, ni frente a los impasses de los equipos que operan en las
instituciones en las que trabaja.

Marcela Errecondo es miembro de la EOL y de la AMP, y tiene su práctica en Rosario, Santa Fe, Argentina.
1 Texto presente en este numero, pp. 75-79.
 Errecondo Marcela Un amor a lo real 101

En su posición transmitía un “discreto entusiasmo”2, una alegría

que hacía una atmósfera liviana en los casos y las situaciones que
eran muy complejas e incluso graves. La práctica entre varios que
se sostenía en la institución está fundada sobre un vacío central
S (A /), acompañada de una posición de destitución que Virginio
ubicaba como una “verdadera posición pasante”3: “cada operador,
en esta práctica, se autoriza a tomar posición, a plantear su acto; por
otro lado, forma parte, se hace pasante, en la reunión general, de los
restos de lo real, de los impases de las crisis de los niños. […] no habla
de su real, él habla de los restos de real de los niños”4.
Virginio insistía en que la cuestión era hacerse destinatario de lo
real. Usaba la figura de estar en la ventanilla justa para recibir todo
lo que el niño traía, las patadas, los silencios, los objetos, los circuitos.
Estar presente, acusar recepción, no faltar a la cita. Así, decidir uno
por uno, estando muy cerca de lo real, apoyándose, no en el Otro, sino en el
vacío central de ese Otro, encarnado por el “varios”, daba un extraordinario
impacto en el seno de la institución con consecuencias asombrosas
para niños y adultos. Se trataba de estar listos y en sintonía con el acto que
el sujeto psicótico puede realizar… para forzar suavemente que lo real se
convierta en una invención, no ceder en hacer hablar lo real, pero al mismo
tiempo se decía intratable y golpeaba lo real, tratando de dejar su
arañazo.
Virginio lograba que eso que parecía aplastante, angustiante se
convirtiera en alegre, nos llevaba a un deseo de saber que se enriquecía
con Freud, Lacan, Miller, Eric Laurent, con los compañeros y
permitía a cada uno armar un entramado con otros que alojaba al
niño, sin dejar por eso de responsabilizarnos por cada intervención
que hacíamos. Es que eso que suelen llamar manías, rituales,
movimientos, son operaciones que tienen una estructura de lenguaje y una
función de tratamiento, combinatorias que tienen una lógica, construcciones
que tratan el goce del Otro loco.
Lacan dice que “está comprobado que el psicoanálisis tiene
efectos sobre toda práctica del sujeto que en él se compromete”5,
si el interviniente es un sujeto que demuestra una transferencia al
2 Texto presente en este numero, pp. 75-79.
3 Texto presente en este numero, pp. 75-79
4 Texto presente en este numero, pp. 75-79.
5 Lacan, Jacques. “Acto de fundación”. Otros Escritos. Paidós, Buenos Aires, Buenos Aires, 2018, p. 253
102 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

psicoanálisis será un “analizante civilizado”6, en la búsqueda de un

bien decir del real ante el que se topa.
Habiendo tenido la ocasión de trabajar en institución después de
haber dejado l’Antenne 110 Bélgica, he podido constatar que lograr
esta atmósfera de la práctica entre varios no es sencillo. Más allá de
que hay diferentes formas de los dispositivos según los lugares y las
políticas imperantes, no es evidente como estar cerca de estos pedazos
de real, como contra-stare según cada practicante. Virginio también
transmitió muy fuerte el dicho de Lacan “Sigan el ejemplo, ¡y no me
imiten!”7, entonces, a cada uno su recorrido para saber hacer con esos
restos de real incurables.

[email protected]

6 Lysy-Stevens, Anne. “Intervention et interpretation”. Les feuillets psychanalytiques du Courtil, nº 4, 1992, p. 40.
7 Lacan, Jacques. "La tercera". Intervenciones y textos 2. Manantial, Buenos Aires, 2010, p. 81.
 Rabanel Jean-Robert Robert o la enunciación de un sujeto 103

Jean-Robert Rabanel

Robert o la enunciación de un sujeto1

La práctica entre varios en la RI3, en su versión llena de la humildad

otorgada por Virginio Baio, propone hacer un lugar al sujeto,
respetando los tiempos de su enunciación, como de hecho, se
demuestra en su texto: Las instituciones-partenaires para una enunciación
creadora del sujeto2.
Robert tenía 10 años cuando llegó a Nonette. Después de una
encefalitis a la edad de tres meses, pasó 9 meses en una habitación
hermética cuya salida coincidió con el momento del nacimiento de su
hermana. A su regreso a casa de sus padres, experimentó una fase de
anorexia y se mostró indiferente a la presencia de ellos.
Más adelante Robert fue colocado en un IME3, como su hermano
y su hermana. La madre, deprimida, no podía ocuparse de cuidar a
sus hijos, y después de su depresión, a pesar de que pudo volver al
trabajo, no pudo recuperar a sus hijos que permanecieron internados
en establecimientos médico-sociales.
Cuando Robert ingresó en el Centro de Nonette, noté los problemas
de personalidad que presentaba este niño mudo, sobre el que su

Jean-Robert Rabanel es psicoanalista miembro de la ECF, director terapéutico de Nonette, institución en

Clermont-Ferrant que acoge niños, jóvenes y adultos, autistas y psicóticos. Miembro de la red RI3, junto a
Le Courtil y L’Antenne 110.
1 NdE. Le pedimos a Jean-Robert Rabanel, que nos escribiera unas líneas, que tomasen en cuenta dos
cuestiones. La primera de las cuestiones serían los encuentros que había tenido con Virginio Baio, y la otra,
el sintagma “hacer lugar al sujeto” que encontramos en varios textos, ponencias de Virginio. Jean-Robert
Rabanel respondió a nuestra solicitud con este texto. ¿Podríamos decir que ha desoído nuestra propuesta o
que simplemente ha puesto en acto el sintagma, haciéndole lugar en este número de L’Atelier a este sujeto
residente de Nonette que él ha llamado Robert?
2 Baio, Virginio. “Des institutions-partenaires d’une énonciation créatice du sujet”. Les feuillets du Courtil, nº 21, 2003,
pp. 103-111.
3 Instituto Médico-Educativo
104 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

madre me confiara: “Le cortaron el hilo debajo de la lengua para

hacerlo hablar. Le hicieron pruebas para ver si era sordo. Finalmente,
los médicos dijeron que era débil mental”.
Esta madre tiene miedo de que su hijo no hable. Se siente abrumada
por un sentimiento de culpabilidad cuando la separan de él. Sin
embargo, insiste en que Robert le está hablando con las manos. La
abuela materna es un personaje importante. Cuidó a Robert mientras
su madre trabajaba. Ella no había querido que él se quedara en el
IME donde lo colocaron porque no podía acceder a la escolarización.
Inmediatamente acogimos el síntoma de esta madre con muchas
dificultades con sus hijos. Durante varios años los contactos de la
madre con Robert se limitaban a llamadas telefónicas a los educadores
para recibir noticias y de vez en cuando, para solicitar recibir a su hijo
en casa. Ahora que ha superado un grave problema de salud física,
puede ver a Robert cuando se queda en casa de su abuela, durante
dos días y una noche. En estas estancias les va muy bien.
El discurso de la madre sobre Robert ha evolucionado. Si bien ella
se quejaba de que su hijo no sabía defenderse cuando lo presentaba
como objeto víctima de sus semejantes, hoy esa denuncia ha cesado.
En este momento puede reconocer una cierta independencia en
Robert, quien se refiere a Nonette como su casa.

¿Qué pasó con la madre, con Robert?

Poco a poco Robert ha ido adquiriendo cierto valor para su madre

gracias a una actividad a la que se dedica con discreta constancia; la
pintura. En este sentido, Robert es un pionero. Fue de los primeros en
participar en el taller de pintura y en las primeras exposiciones que
se hicieron.
Su madre siempre se ha mantenido informada de esta actividad que
practica. Ella nunca ha viajado para ver las pinturas de su hijo, pero
tiene cuadros de su hijo en casa que le fueron enviados por uno de los
monitores.
La presentación de Robert por Philippe Aurat, su monitor, permitió
despegarnos del imaginario de la omnipotencia materna sobre el
comportamiento de este sujeto particularmente dócil, que consiente
 Rabanel Jean-Robert Robert o la enunciación de un sujeto 105

a los ataques de los pequeños otros. Pudo poner en evidencia una

defensa del sujeto, que está presente en comportamientos de Robert
que combinan consentimiento y evasión. Es alguien que, dependiendo
de quién se le acerque, responde como si entrara en pánico. Es una
cuerda [corde] que vibra. Robert otorga [accorde] un lugar especial a
su monitor que no es para él alguien intrusivo. Esta es una gracia de la
transferencia que permite que la situación sea soportable
Hay algo muy singular en Robert, en este modo que él tiende a
mostrar, encarnando a aquel que es manipulado. El movimiento en
él está conformado por lo que supuestamente espera el Otro. Sus
movimientos son abstractos, lo que hace es siempre incompleto. El
Otro está tan presente que pareciera que él está siendo inventado o
creado. El Otro no necesita existir.
Nos muestra allí que no es a su madre, en tanto que ella encarnaría
el Otro para él, a quién él está alienado. Está más allá de ella. Hay
un lado casi abstracto de ese Otro tan presente para él. Es él mismo
quien ofrece una encarnación de ese Otro que no existe. Y no es para
nada de semblante sino más bien real. El Otro que no existe no es
simbólico, es real.
Robert siempre me ha impresionado, en el sentido de no saber
cómo tratarle, porque él es el que manda, si uno le sigue. Siempre
ha encontrado maneras de ponerme contra las cuerdas4,
dejándome congelado con sus pequeñas sacudidas incesantes.
Una especie de tendedero que empieza a vibrar… Un vibrato,
un sonido puro, un sonido. Ahí se produce un franqueamiento
marcado por la evanescencia del Otro.
Todavía estábamos en el nivel de la defensa del sujeto cuando
recientemente una joven educadora, atreviéndose a vencer su
inhibición personal, se decidió a hablar de un suéter agujereado
que no sabía con sus compañeros si debía tirarlo o no, cuando
dispuesto a la luz, surgía algo con valor de escritura. “Agujeros
como cifras, como de código morse, lenguaje codificado, cajas
de cartón perforadas que remiten tanto a la música como al
encaje” -dirá un participante en la reunión de equipo. Una
4 NdE. No se nos escapa el posible homenaje a la “cuerda” del caso Joe presentado en diversas ocasiones
por Virginio Baio.
106 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

escritura de la que desconocemos el código, sin Otro. Verdadera

creación del sujeto, esta vez.

[email protected]

Traducción: Erick González

 Castillo Jose Extracción de una enseñanza del saber-hacer de Virginio Baio 107

Jose Castillo

Extracción de una enseñanza del

saber-hacer de Virginio Baio

Compartir con ustedes eso dicho por Virginio Baio, que pasa al decir
tras lo olvidado, las marcas de una enseñanza, es el objetivo de estas
líneas. Diré algo de lo que me fue transmitido respecto a eso dicho:
“intratables con el Otro loco, desregulado, dóciles con el sujeto”. Su
aplicación en mi formación y práctica.
Mi primer encuentro con Baio fue a través de su texto coescrito con
Antonio Di Ciaccia El velo y la falta1. Reflexión a través del Seminario
4 donde explicaban cómo formalizaban un modo de trabajo en
institución con niños autistas, orientado por las enseñanzas de Jacques
Lacan.
Luego en las primeras jornadas del grupo de investigación
del Instituto del Campo Freudiano de Barcelona2 en 2004, su
participación y la de Véronique Mariage movilizaron el interés de
un grupo de colegas a conocer los dispositivos en la frontera franco-
belga y en Italia -ya lo señalé en Comentarios al tapiz en nuestra revista
L’Atelier nº 33-. Después de ese primer encuentro siguieron algunas
visitas a participar en las sesiones clínicas en torno a la práctica entre
varios, así como para asistir a las Jornadas bianuales de la RI3, de

Jose Castillo trabaja como psicólogo clínico y psicoanalista en Barcelona. Hasta 2019 fue colaborador del
Grupo de Investigación sobre psicosis y autismo y del Taller de práctica entre varios de la Sección Clínica de
Barcelona y coordinador de varios dispositivos de L’Associació TEAdir.
1 Di Ciaccia Antonio y Baio Virginio. “El velo y la falta”. En Temas cruciales 2. También publicado en
Mental nº1
2 En las que presenté el trabajo: “El amo se enfada. Informe de una experiencia”. 1 y 2 de abril de 2006.
Inédito.
3 Castillo, Jose. “Comentarios al Tapiz”. L’Atelier, nº 3, 2020, pp. 83-90.
108 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

la cual surgió una gran transferencia de trabajo, con largas horas

de conducción Barcelona-Clermont Ferran, Barcelona-Tournai,
Barcelona- Bordeaux. Exploramos las tierras italianas tras el volante
“Niki Laura” -extiendo aquí un agradecimiento a Laura Storti por su
hospitalidad-.
En una oportunidad cuando escuché a Virginio Baio hablar sobre el
libro de Pinocho4, me hizo ver que yo no había extraído todo eso que
estaba en esa historia y que yo no había podido leer. Pero eso me leía.
¿Cómo traducir eso, que me puso en marcha, era una especie de S2
que va al encuentro de un S15?
Era el momento en que con algunos colegas nos cuestionábamos las
condiciones de posibilidad para pensar una institución orientada por
la práctica entre varios en Barcelona.
El cauce de la vida traía también en ese entonces el nacimiento de
una criatura en el seno del amor de dos que no hacen uno, pero que
engendran un tercero que los sucede.
“Caro Virginio”, -como oíamos se referían a él, en ese acogedor
ambiente italiano- trajo un obsequio en uno de nuestros encuentros,
una figura de madera de un Pinocho, y con esta en mano nos daba
una enseñanza de buen lector.
Extrayendo apartados del texto de Pinocho, deslizaba una enseñanza
del psicoanálisis en la clínica con niños. Ese trozo de madera en su
calidad de objeto hablante, indicaba la importancia de detenerse en la
singularidad de los efectos por los que todo sujeto tocado por el verbo
ha de pasar, ha de atender a la pregunta de: ¿qué te hace hablante-ser,
reblandecer, resplandecer, en las tesituras que te proponen los dados,
de Mallarmé, los efectos del Otro en el sujeto, varios múltiples, al
tiempo que hacen uno?6
Esto me relanzó a volver a visitar el texto, más allá de la película
de Disney que acompañó mi infancia, así como a otras lecturas
esclarecidas como la de Manguel Cómo pinocho aprendió a leer7. La lectura
hacía de cuerda al estilo de “Joe, el niño del cordel”8.

4 Collodi, Carlo. Pinocho. Navona, Barcelona, 2020.

5 Texto presente en este número.
6 Baio, Virginio. “Les conditions de l´Autre et l´ancrage”. Les feuillets du Courtil, nº 18/19, 2000.
7 Manguel, Alberto. “Cómo Pinocho aprendió a leer”. Vicios solitarios. Lecturas, relecturas y otras cuestiones éticas.
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid 2004.
8 Texto presente en este número.
 Castillo Jose Extracción de una enseñanza del saber-hacer de Virginio Baio 109

Con ese ambiente que hacía vivir en sus conversaciones, su tono, su

presencia, Virginio Baio nos dio la entrada en institución. Una de esas
proposiciones que ordenan la práctica, ese decir orientado de Baio;
con sus viñetas clínicas ilustraba ese aforismo: “intratables con el Otro
loco del niño, dóciles con el sujeto”.
Este nos permitió reflexionar en la experiencia, en las primeras
jornadas del grupo de investigación a través de un caso en un dispositivo
que formalizábamos: ATOL (Acompañamiento Terapéutico de
Orientación Lacaniana).
El caso expuesto se trataba de un chico que ilustraba a ese Otro loco
que se hacía intratable y que lo sumía en la angustia y la actuación
auto y heteroagresiva, de modo anticipatorio antes de su irrupción
agresiva contra el Otro o contra él mismo; el sujeto decía: “El amo se
enfada”.
A modo de pararrayos en la contingencia, este chico ya puesto al
trabajo, nos enseñaba la función que tenía para él, hacer repetir al otro
algunos títulos de canciones, en este caso al conductor del autocar que
le recogía, o al adulto que le recibía en el corte de los umbrales, al salir
de casa o al entrar y bajar del autocar escolar. En todos estos cortes
que hacían umbral en el paso de un lugar a otro, él suturaba el abismo
que se abría, haciendo que el que lo recibía repitiera esos títulos de
canciones, estos títulos a modo de pasaje de abordo, que apuntaban a
desinvestir a ese Otro potencialmente agresor, desencarnar a ese Otro
intratable, y dar lugar a esa invención de sujeto que le permitía, como
de un modo literario lo comenta George Perec en su libro Especies de
espacios en relación con la vida: “vivir es pasar de un espacio a otro
haciendo lo posible para no golpearse”9.
Visítese la referencia de Jacques-Alain Miller Salud mental y orden
público, quien menciona con otras palabras: “la salud mental es poder
cruzar la calle, volver después de haber salido, es esencia al orden
público”10.
Estos comentarios están en las bases de este dispositivo, ATOL, en
los trazos que nos ofrece el estar orientados por las enseñanzas del
doctor Lacan.

9 Perec, Georges. Especies de espacios. Montesinos, Barcelona, 2001, p. 25.

10 Miller, Jacques-Alain. “Salud Mental y Orden Público”. Introducción a la clínica lacaniana. RBA, Barcelona,
2006, p. 119.
110 L’Atelier 5 Algo que decir sobre Virginio

Este uso de la lista de títulos de las canciones, le permitía – al

modo del cordel para Joe- , construir una clínica de los circuitos,
modos de desplazar esa certeza ante la cual el niño era tomado por la
angustia, por escansiones donde la nominación de ciertas canciones
escuchadas en un trayecto, permitía regular al Otro potencialmente
loco, caprichoso, desregulado, y ofrecer al sujeto un Otro en el que
poder situar su lengua fundamental, sus significantes amos, aquellos
que le daban un lugar de sujeto y que afianzaban y hacían posible el
anclaje como sujeto al Otro.

[email protected]
 Algo que decir sobre el libro
Evidencia científica y autismo.

Los siguientes textos forman

parte de la presentación del libro
Evidencia científica y autismo. Una
burbuja de certidumbre, realizada el 13
de marzo de 2021 organizada por
el Grupo de investigación sobre
psicosis y autismo de la Sección
Clínica de Barcelona del Instituto
del Campo Freudiano.
 Guardarucci María Apertura 113

María Guardarucci

Apertura*

Buenas tardes a todos, estamos aquí compartiendo este encuentro

para la presentación del libro Evidencia científica y autismo. Una burbuja
de certidumbre1 publicado por la editorial Gredos y compilado por Iván
Ruiz, autor también de algunos de los textos del libro, con quien
tenemos el agrado de compartir la actividad de hoy junto a Howard
Rouse, Sonia Arribas y Eduard Fernández.
Todos ellos son a su vez participantes del Grupo de Investigación
sobre Psicosis y Autismo de la Sección Clínica de Barcelona, a cargo de la
organización del evento. El Grupo de investigación, en funcionamiento
en la Sección desde el año 2005, dedica sus encuentros al estudio
riguroso de textos afines a la enseñanza de Lacan que nos permiten
orientar nuestra práctica con el autismo y la psicosis, y es por ello que
no queríamos perder la ocasión de poder presentar esta publicación
que reúne textos de Agnès Aflalo, Mariano Almudevar, Francoise
Ansermet, Ariadne Giacobino, Michel Grollier, Jean-Claude
Maleval, Arseni Maximov e Ivan Ruiz. Textos en torno a un debate
sumamente delicado y a la orden del día que concierne a la cada vez
más amenazada libertad de elección de determinados abordajes para
el autismo, especialmente el propuesto por el psicoanálisis.
Antes de darles la palabra a quienes nos acompañan hoy, quisiera
recordar las palabras de Agnès Aflalo en uno de los escritos de este
libro, al mencionar las tres responsabilidades políticas del practicante
del psicoanálisis: la primera de ellas, hacer existir el inconsciente; la

María Guardarucci es psicóloga en Barcelona, socia de la sede de Barcelona de la ELP, coordinadora del Área
de Terrassa de la Associació TEAdir y colaboradora del Grupo de Investigación sobre psicosis y autismo de
la SCB.
1 Ruiz, Iván. Evidencia científica y autismo. Una burbuja de certidumbre. Gredos, Barcelona, 2020.
114 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

segunda, empezar y terminar su análisis; la tercera -que seguramente

atraviese de lado a lado la conversación de hoy- es la de hacerse
responsable de la evolución que se desee dar a este discurso. Le
citaré: “El porvenir del discurso analítico está sostenido por cada
psicoanalista que consiente en tomar posición en el debate público
«a favor o en contra del psicoanálisis»”2. La publicación de este libro,
estoy segura, es una fuerte apuesta a ello.

[email protected]

2 Aflalo, Agnès. “Autismo: nuevos espectros, nuevos mercados”. En Evidencia científica y autismo. Una burbuja
de certidumbre de Iván Ruiz. Gredos, Barcelona, 2020, p. 118.
 Arribas Sonia En ausencia de evidencia científica… imposición de ideales 115

Sonia Arribas

En ausencia de evidencia
científica… imposición de ideales.
Un comentario crítico del modelo
Denver de tratamiento del autismo

La evidencia es el garante del funcionamiento y verdad de una

teoría formulada en el campo de la ciencia. En este artículo, en
primer lugar explicaré de manera muy somera en qué consiste esta
evidencia; en segundo lugar me referiré brevemente al estado actual
de las investigaciones científicas sobre el autismo; y en tercer lugar
me centraré en un programa de tratamiento del autismo que aunque
apela a la evidencia científica, en realidad no tiene nada de científico,
sino que se limita a imponer a los niños una serie de normas sociales y
comportamientos. El texto concluye con una viñeta que me sirve para
comparar tal programa con la práctica entre varios orientada por el
psicoanálisis.
(1) El método científico presupone que toda hipótesis es verdadera si
y solo si se sostiene en datos aportados por la comunidad científica, y
que puede dejar de serlo tan pronto como otros datos vengan a rebatir
tal hipótesis1. La evidencia científica es el conjunto de estos datos,
pero siempre con el postulado de su revisabilidad e incompletud, es
Sonia Arribas es catedrática de filosofía en el Departamento de Humanidades de la Universidad Pompeu
Fabra. Interviniente y coordinadora de dispositivos de práctica entre varios de la Asociación TEAdir. Participa
del Grupo de investigación sobre psicosis y autismo y del Taller de estudios sobre práctica entre varios de la
Sección Clínica de Barcelona. Socia de la Sede de Barcelona de la ELP.
* Intervención realizada el 13 de marzo de 2021, en el marco de la presentación del libro: Evidencia científica y
autismo. Una burbuja de certidumbre.
1 https://www.britannica.com/science/scientific-hypothesis
116 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

decir, el de que no hay verdad absoluta, sino consensos que pueden ser
rotos en cualquier momento con otros datos que modulen o incluso
rebatan la hipótesis. La condición de posibilidad y esencia misma del
método científico es la idea de que cualquier verdad lo es en base a un
consenso que se sostiene gracias a la replicabilidad de los resultados.
El avance se produce porque las teorías que se proponen tienen que
pasar el filtro de la verificación. Así ocurre por ejemplo con algo
tan asentado hoy en día como la teoría del ADN. Hoy por hoy hay
consenso unánime sobre la verdad de esta teoría, pero es un consenso
operativo, es decir, que está construyéndose y reconstruyéndose a lo
largo de los años, por muchos científicos y en base a datos.
(2) En lo que se refiere a la investigación científica sobre el autismo, en
la actualidad no hay ninguna vía que haya producido el consenso. La
ciencia se ha preguntado por el origen del autismo y ha tratado de hallar
la respuesta en algún factor genético o neurológico. Así, ha recurrido
a enfoques que han tratado de localizar marcadores biológicos: se han
buscado las características del “cerebro autista” y los genotipos del
autismo, y se ha investigado la comorbilidad y las influencias ambientales.
Se ha hablado del autismo como una disfunción, y del cerebro autista
como masculino. Se ha dicho que es un trastorno multisistémico y se
ha propuesto hablar del espectro o de muchos subtipos de autismos
en plural. La tecnología de las neuroimágenes ha generado grandes
expectativas, pero se ha visto que carece de estándares bien aceptados
y de replicabilidad, y que sus resultados no han proporcionado datos
a nivel individual. Por consiguiente, se puede decir que a día de hoy, y
a pesar de la enorme cantidad de investigación sobre el origen bio del
autismo, no hay una teoría unificada, sino multitud de investigaciones
en marcha, sin consenso2.
(3) Tomaré en consideración el ejemplo de una práctica actual para
el tratamiento del autismo, el programa de intervención temprana
Denver3. A pesar de que no hay consenso alguno sobre el origen bio del
autismo, este modelo se justifica a sí mismo apelando a la “evidencia
científica” de la base genética y neurológica del autismo, y de lo que
ella misma propone para los niños autistas. ¿Pero qué es eso de la
2 Vidal, Fernando y Ortega, Francisco, ¿Somos nuestro cerebro? La construcción del sujeto cerebral. Alianza, Madrid,
2021, p. 235.
3 Vivanti, Giacomo, Duncan Ed, Dawson, Geraldine y Rogers, Sally J, Implemeting the Group-Based Early Start
Denver Model for Preschoolers with Autism. Springer, Cham, 2017.
 Arribas Sonia En ausencia de evidencia científica… imposición de ideales 117

“evidencia científica” en este caso? ¿Por qué es muy problemático?

El programa reconoce de entrada que “no hay una causa única.
Los síntomas del autismo pueden ser la expresión de muchas
causas biológicas diferentes, que conllevan una mezcla compleja de
factores de riesgo genéticos y ambientales que afectan el desarrollo
del cerebro, y pueden empezar desde los primeros días después de
la concepción”4. Después avanza una definición del autismo que no
justifica de ningún modo y que solo se sostiene en prejuicios. Para el
método Denver, el autismo es lentitud en el aprendizaje: los niños
autistas no aprenden las habilidades sociales tan rápidamente como
los niños no autistas5. Entonces, al no haber evidencia científica
consensuada sobre el cerebro o los genes de estos niños, los datos se
buscan en su comparación con otros niños. Y en esta comparación
los autistas resultan ser los deficitarios. Lo son porque no pueden
aprovechar las mismas oportunidades que los otros niños, porque no
se lo pasan tan bien, porque les atrae siempre lo mismo en vez de la
novedad…6 Y de manera automática el programa traduce todo esto
como “dificultades biológicas”, apelando a lo biológico como dogma
no explicado. Y es aquí que el modelo realiza un salto muy peligroso:
en ausencia de marcadores biológicos, los que se establecen son los de
los “niños típicos”, es decir, los que se relacionan, los que se lo pasan
bien, los que tienen oportunidades… Entonces el programa busca
conseguir -incluso forzándolos- que los niños autistas se asemejen a
los niños ideales no autistas.
Hay aquí una incongruencia porque por un lado se remite a lo
biológico como causa o serie de causas del autismo, pero en lo que se
refiere a cómo tratarlo, en ausencia efectiva de marcadores bio, se saca
de la manga una definición del autismo cuyo único y precario sostén
de “evidencia” es la comparación entre niños. ¿Pero por qué son la
lentitud en el aprendizaje la clave para conceptualizar el autismo? El
libro lo da por sentado. También está la contradicción de reconocer
que hay que respetar y valorar que los niños autistas son especiales, pero
se interviene para acomodarlos a una cifra ideal de actividades, gestos o
movimientos que se supone que un niño de la misma edad logra hacer.

4 Ibid., p. 7
5 Ibid., p. 17.
6 Ibid., p. 9.
118 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

En este sentido, habría que recordar los estudios del filósofo de la

ciencia Georges Canguilhem quien ya puso de relieve a mediados del
siglo pasado, en referencia al uso que algunas disciplinas hacen de lo
normal y lo patológico -en nuestro contexto diríamos el uso que el
método Denver hace de lo no autista y autista- que tal diferencia no
se puede probar mediante la evidencia científica en el sentido estricto
del que hablé antes, sino que es algo que remite a imperativos dictados
por normas sociales7; en este caso, de lo que se espera que es un niño
normal o típico. Los marcadores no se localizan en el cerebro ni en
los genes, sino en el comportamiento de los niños. Y así, el criterio
en última instancia que se da al equipo es algo tan vago, impreciso y
poco científico como “pensar lo que un niño típico de la misma edad
haría de manera habitual”8. Entonces, a partir de esta comparación
se incide en modificar el comportamiento de los niños autistas, para
adaptarlos a los de ese niño típico no autista. (Ni que decir tiene que
este tipo de comparaciones con ideales son dañinas y angustiantes
para cualquiera, sea o no autista).
El resultado del programa es un conjunto arbitrario de normas
impuestas a unos niños vistos como deficitarios por un grupo de
profesionales que tienen que estar pendientes de la contabilización y
registro de datos y porcentajes en un ordenador. Esto no tiene nada
que ver con la evidencia científica, como tampoco lo es el modelo
conductista de estímulo-respuesta que utiliza Denver para que los
niños logren los objetivos de ajustarse al ideal. Cito del libro: “el adulto
pregunta ‘qué caja debemos abrir? y espera la respuesta del niño,
entonces, si no hay respuesta, el adulto ofrece al niño una pauta verbal
para alentar la respuesta (recordando al niño que tiene que indicar la
caja), entonces después, si no hay repuesta, el adulto coloca su mano
en el brazo del niño para alentarle a que indique; y finalmente, si
el niño tampoco responde a eso, se le hace una pauta verbal física
completa, es decir, se le toma la mano y se la coloca en la caja”9.
El programa también propone que si el niño no accede a responder,
y su progreso es lento “es aconsejable incrementar el número de
episodios educativos”10, y finalmente si tampoco responde a estos “se
7 Georges Canguilhem, Lo normal y lo patológico. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina, 2005.
8 Vivanti, Giacomo, Implemeting the Group-Based Early Start Denver Model for Preschoolers with Autism, op. cit., p. 35.
9 Ibid., p. 75.
10 Ibid., p. 104.
 Arribas Sonia En ausencia de evidencia científica… imposición de ideales 119

le puede colocar su comida favorita en esa caja durante la merienda

para obtener como respuesta que la señale”11. Estas intervenciones
muestran claramente el forzamiento agresivo sobre el niño que está
en la raíz misma del programa Denver.
El psicoanálisis contemporáneo orientado por la práctica entre
varios para el autismo opera de otra manera. No parte de lo que
debería hacer un niño típico (un niño educado u ordenado, con todos
los logros asociados a cada uno de estos ideales) ni crea normas para
obtener comportamientos que se ajustan a ese ideal. De hecho, esta
práctica no se orienta por las normas sociales o espaciales que rigen
habitualmente. ¿Qué quiere decir esto? Pondré una viñeta12 que
puede servir para comparar la práctica entre varios con el ejemplo
que extraje del método Denver: un niño toma una caja con muchas
bolas de plástico, la coloca horizontalmente sobre una mesa y las
bolas caen al suelo. Las recoge y deja caer infinidad de veces. El
movimiento es sin cesar. Agarra la mano del interviniente para que
lo ayude a recogerlas. Si el interviniente se hubiera guiado por su
ideal de orden, habría cogido la suya para colocar la caja vertical, y
lo habría conducido o “educado” a poner bolas dentro, recogidas. (Es
lo “normal”, ¿no? Las bolas van dentro de la caja, no se las deja caer
infinitamente una y otra vez). Pero en vez de imponer esa norma,
el interviniente intentó captar el funcionamiento de lo que estaba
haciendo ese niño para poder acompañarlo. Y así se pasaron toda
la sesión, junto a otros intervinientes, realizando una infinidad de
equilibrios con bolas que caen por unos steps, con hula-hops, y con
el propio cuerpo del niño. Entonces se vio que no pretendía meter las
bolas en ningún sitio, lo que buscaba era el punto cero teórico donde
esas bolas dejan de moverse, el punto cero de equilibrio en que se
reiniciaba el movimiento. Su afán fue casi como el de un científico.
Fue toda una lección. Y fue la apertura a esa invención suya la que
permitió el encuentro.

[email protected]

11 Ibid., p. 106-7.
12 Arribas, Sonia, “El equilibrista y sus partenaires”. L’Atelier, nº 2, 2019, pp. 46-53.
120 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

Howard Rouse

La supuesta “ciencia” y
la supuesta “evidencia”*

Hay muchísimas cosas en este importante libro, Evidencia científica y

autismo: Una burbuja de certidumbre1, que nos pueden servir para sostener
una conversación muy interesante. Me gustaría tomar como punto
de partida de mi intervención, sin embargo, solamente una de estas
cosas: algo que Iván Ruiz, el compilador del libro, dice en su prólogo
–algo que me parece de sumo interés.
Iván nos explica allí que en la traducción de la famosa EBM, la
Evidence Based Medicine, del inglés al castellano, como “evidencia
científica”, se produce un equívoco no inocente. Evidence, en inglés,
no tiene nada que ver con “evidencia”, con aquello que no requiere
ninguna demostración; significa, al contrario, “pruebas”, “datos”,
“indicios”2. ¿Qué está pasando entonces con esta traducción?
Iré incluso un poco más lejos que Iván para proponer que lo que
encontramos aquí es un verdadero lapsus, un lapsus cuya lógica
funciona para servir los intereses –¡siempre oscuros!– de los así
llamados investigadores que habitualmente rechazan con virulencia
la importancia de las formaciones del inconsciente. Me dedicaré pues
a explicar, rápidamente, lo que entiendo como la lógica de este lapsus.
Tomando el sintagma “evidencia científica”, empezaré con lo

Howard Rouse es psicoanalista en Barcelona. Miembro de la ELP y la AMP. Coordinador e interviniente en

los dispositivos de la Associació TEAdir, trabaja como psicólogo en TEAdir-Terrassa.
* Intervención realizada el 13 de marzo de 2021, en el marco de la presentación del libro: Evidencia científica y
autismo. Una burbuja de certidumbre.
1 Ruiz, Iván (compilador). Evidencia científica y autismo: Una burbuja de certidumbre. Gredos/RBA, Barcelona,
2020.
2 Ruiz, Iván. “Prólogo: Una burbuja de certidumbre”. Evidencia científica y autismo, pp. 14-5.
 Rouse Howard La supuesta “ciencia” y la supuesta “evidencia” 121

supuestamente científico. En un artículo brillante, Lost in the Forest

(Perdidos en el bosque)3, publicado en 2013, el filósofo de la ciencia
Ian Hacking sistemáticamente desmontó las aspiraciones científicas
del DSM-5 (la última versión, muy contestada, de este manual
diagnóstico y estadístico).
El problema, el error fundamental de los múltiples autores del
DSM-5, dice Hacking, es que– traduciendo esta metáfora del inglés–
“los árboles no les dejan ver el bosque”. Los árboles son los menús
también múltiples, y siempre multiplicándose –porque el DSM es
un permanente work in progress– de una lista aparentemente infinita
de síndromes y síntomas; entre los cuales se encuentra lo que Agnès
Aflalo llama, en el libro que estamos comentando aquí, el “batiburrillo
heterogéneo”4 del supuesto espectro TEA.
El bosque, por supuesto, es mucho más difícil de ver, y esto es lo
que Hacking nos hace percibir. El tipo de clasificación, de taxonomía
jerárquica de las enfermedades mentales que el DSM-5 intenta
sostener está basado en el así llamado “sistema de la naturaleza”, la
secuencia de ordenes, clases, géneros, y especies, que Linneo discernió
en los tres reinos de las plantas, los animales y los minerales (y en estos
últimos, como sabemos ahora, de forma errónea) en el siglo XVIII.
Pero este presupuesto fundamental del DSM-5 nunca puede ser
dicho; porque si lo fuera se revelaría el hecho de que todo el proyecto
se sostiene –o, más correctamente, no se sostiene– sobre un modelo
científico completamente inadecuado para la conceptualización de su
supuesto objeto: las enfermedades mentales.
Porque ¿cómo es posible que un modelo ya demostrado falso en el
reino de los minerales, y también con respecto a los elementos de la
tabla periódica (esto fue la contribución de Mendeleiev), y reducido
en su legitimidad por Darwin a cuestiones de descendencia, puede ser
válido en el ámbito de la clínica? La única respuesta es que no tiene
ninguna validez; y es por eso que Hacking concluye que el DSM como
tal es el “reductio ad absurdum del proyecto botánico en el campo de la
locura”. Agnès Aflalo, otra vez, también tiene razón cuando dice que “es
destacable que el DSM, a pesar de sus pretensiones científicas, no cita

3 Hacking, Ian. “Lost in the Forest”. London Review of Books, vol. 35, no. 15, 2013.
4 Aflalo, Agnès. “Autismo: Nuevos espectros. Nuevos mercados”. Evidencia científica y autismo, p. 41.
122 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

nunca ningún estudio científico para fundamentar sus conclusiones”5.

Pero pasemos de la supuesta “ciencia” a la supuesta “evidencia”.
En su conferencia en Barcelona en 2016, “El final del DSM y el
futuro de la clínica”6, el psicoanalista Éric Laurent habló de este
artículo de Hacking, y dijo con mucha precisión que los presupuestos
básicos –linneanos– del DSM-5 “provienen de un punto de partida
no criticado”, de “lo no pensado” de su “sistema”7. Es exactamente
este hecho –el hecho de que los fundamentos de un sistema quedan
necesariamente excluidos del campo de su aplicación– lo que
constituye, según Laurent, las condiciones de una crisis histórica en
las clasificaciones y pruebas de la enfermedad mental como tal. “En el
mismo momento en el que -la EBM, dice Laurent-, trata de reducir el
campo a una medicina basada en pruebas, se verifica que el sistema de
pruebas está en crisis”8, y precisamente porque –con sus fundamentos
excluidos– este sistema no encuentra ningún criterio interno que
puede regular la proliferación casi infinita de sus postulados.
Se podría objetar que estas críticas solamente valen para el modelo
del DSM, que ya está siendo sustituido por otros modelos. Pero el
problema es que estos modelos –la BRAIN Initiative, por ejemplo,
con su gran número de grabaciones del cerebro; o la así llamada
medicina de precisión, con su explosión de biomarcadores (un artículo
especialmente delirante identifica 79 en el autismo)9; o la fragmentaria
investigación genética del autismo, donde François Ansermet y Ariane
Giacobino, también en el libro que nos concierne hoy10, ven por lo
menos la posibilidad de un cruce de caminos con el psicoanálisis
(la verdad es yo sería mucho más pesimista al respecto)– tampoco
encuentran un punto interior de capitón. Como dice Laurent: “Al
campo le falta un principio organizador, así que está lejos de poder
unir los diversos índices biológicos con los niveles clínicos observables.
Denunciar la ausencia de pertinencia científica del proyecto DSM

5 Aflalo, Agnès. “Autismo: Nuevos espectros. Nuevos mercados”, p.46.

6 Laurent, Éric. “El final del DSM y el futuro de la clínica”. Un psicoanalista intérprete en la discordia de los
discursos. Gredos/RBA, Barcelona, 2019, pp. 51-65.
7 Ibid., p. 53.
8 Ibid., p. 60.
9 Ratacjzak, Helen V. “Theoretical aspects of autism: biomarkers –a review”. Journal of Immunotoxicology,
8(1), 2011, pp. 80-94.
10 Ansermet, François & Giacobino, Ariane. “Autismo: a cada uno su genoma”. Evidencia científica y autismo,
pp. 125-82.
 Rouse Howard La supuesta “ciencia” y la supuesta “evidencia” 123

no modifica el hecho de que no haya nada para reemplazarlo”11.

¿Pero qué pasa con los sistemas supuestamente científicos que son
completamente incapaces de generar sus propios criterios internos de
coherencia, que son completamente incapaces de constituir –como
cualquier ciencia que merece el nombre tiene que hacer– sus propios
objetos? La única opción que les queda, respondería, es importar estos
criterios desde afuera, es decir, introducir criterios externos. Es por
eso que todos los tipos de tratamiento del autismo basados en estos
sistemas supuestamente científicos –y no los nombraré aquí, porque
no me gusta dignificarlos– tienen que incluir una apelación inevitable
a los ideales, las normas.
Este es el sentido último del equívoco, del lapsus, que mencioné
–siguiendo a Iván Ruiz– al principio. Donde no hay evidence, donde
no hay nada “científico”, aparece la “evidencia” del sentido común:
según Lacan, y como sabemos, el peor de los sentidos posibles.
¿Qué opone el psicoanálisis, entonces, a esta “evidencia” vacía?
Esto es lo que estamos aquí para debatir. Pero querría proponer
por lo menos una pequeña respuesta. Lo que el psicoanálisis opone
a la supuesta “evidencia científica” es un uso muy especifico de sus
propios conceptos. En el Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales
del psicoanálisis, Lacan define este uso en los siguientes términos:
“nuestra concepción del concepto entraña -dice- que éste se establece
siempre mediante una aproximación que no carece de relaciones con
la forma que impone el cálculo infinitesimal. En efecto, si el concepto
se modela según un acercamiento a la realidad que él está hecho para
aprehender, sólo mediante un salto, un paso al límite, cobra forma
acabada realizándose”12.
¿Qué quiere decir esto? Sabemos que el cálculo infinitesimal
postula una conjunción inversa en el límite de sus cálculos entre la
diferenciación y la integración. Y podríamos inferir que Lacan quiere
efectuar en el psicoanálisis mismo una conjunción en el límite entre
la diferenciación y la integración de sus propios conceptos. Estos
conceptos surgen de una confrontación práctica con la diferenciación
de lo real de la clínica; pero se integran por supuesto en el corpus teórico

11 Laurent, Éric. “El final del DSM y el futuro de la clínica”, p. 57.

12 Lacan, Jacques. El Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires,
1987, p. 27.
124 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

del psicoanálisis; un corpus que, sin embargo, siempre está abierto a

nuevas confrontaciones con la clínica. En el campo del autismo, por
ejemplo –y para tomar solamente un ejemplo– el concepto del neo-
borde se articuló en la práctica diferencial con sujetos autistas; luego,
gracias al trabajo de muchas personas, se integró en nuestro corpus
teórico sobre el autismo; pero cada vez, en la clínica del autismo,
este concepto tiene que encontrar las condiciones muy singulares de
su aplicación –y esto, y aquí cito otra vez a Iván Ruiz en el libro, a
partir de “un salto al vacío en el cual cada profesional está llamado
éticamente a calcular los efectos”, la eficacia, “de sus intervenciones”.
Para decirlo de una forma un poco más simple: en el tratamiento
psicoanalítico del autismo, ciertamente no estamos “perdidos en
el bosque”; estamos bien orientados, pero siempre abiertos –por
la coherencia interna, y no externa, de nuestra orientación– a la
aparición de lo nuevo. ¡Muy bienvenido sea!

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 Fernández Eduard Por un discurso racional 125

Eduard Fernández

Por un discurso racional

Agnès Afflalo destaca en su texto Nuevos espectros, nuevos mercados1 que,

a partir de 1950, después de la llegada de los primeros psicotrópicos,
se extiende la teoría del “desequilibrio químico” que reduce la
causalidad de las enfermedades mentales a una cuestión química.
El primer neuroléptico recetado a pacientes psicóticos impedía a las
neuronas la fabricación de dopamina. Al producir ciertos efectos, se
extrajo la idea de que la causa de la psicosis era un exceso de ésta.
Lo mismo sucede con los antidepresivos y la serotonina pero esta vez
considerando que es un déficit de esta última la causa de la depresión.
Las consecuencias de este error lógico no se hacen esperar. Si
todo en las enfermedades mentales es biológico, entonces el único
tratamiento indispensable es siempre el farmacológico. Esto abrió
las puertas a las farmacéuticas a un mercado muy extenso. Para
dar un apoyo epistémico cobijado bajo la sombra del significante
ciencia, se financiaron revistas supuestamente científicas, se
pagaron supuestos expertos y se pusieron en marcha toda una serie
de mecanismos desglosados por Afflalo para, mediante la unión del
discurso universitario con el del capitalismo más salvaje, aumentar
exponencialmente sus beneficios y arrinconar todo tratamiento por la
palabra. Hablar no es rentable. Pero “poder tomar la palabra, ¿no es
justamente aquello que confiere a cada uno su dignidad humana?”2.
De hecho, hay una parte del síntoma constituido por palabras. Aquí
reside una de las diferencias fundamentales entre el psicoanálisis y

Eduard Fernández es Licenciado en Filosofía y Psicología, psicólogo en Centro de Educación Especial Balmes I.
1 Afflalo, Agnès. “Nuevos espectros, nuevos mercados”. Evidencia científica y autismo. Barcelona, Gredos,
2020.
2 Ibid, p.105.
126 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

el discurso puramente biologicista. Si las palabras no constituyeran

algo del síntoma, éstas nunca podrían llegar a tocar algo de este
último. Solo reduciendo el síntoma a lo biológico se puede defender
la posición de que el único tratamiento posible es el farmacológico.
De ahí la necesidad de poder distinguir el síntoma médico del
síntoma psíquico3. Afflalo destaca que la psiquiatría actual, en su
intento de equiparar los síntomas subjetivos de la psique a los objetivos
del organismo de la medicina, es cuando más subjetiva y cientificista
se vuelve. La psiquiatría, al alejarse del rigor de un discurso racional
cae en un oscurantismo sin brújula que, junto a cuantiosos intereses,
puede propiciar su acercamiento a las grandes farmacéuticas. El uso
indiscriminado del “científicamente demostrado” no ha introducido a
la ciencia en el ámbito psi sino que más bien ha expulsado todo intento
de racionalización. De hecho, la ciencia tiende más a la formalización
que no a una recopilación de datos.
Lacan destaca no sólo una forclusión del sujeto en la ciencia sino
una forclusión en el origen mismo del discurso científico4. Para
poder pensar las leyes científicas es necesario desprenderse de
la experiencia. El descubrimiento de leyes científicas implica un
esfuerzo contraintuitivo. Como indica Miller, “Para inventar la ley
de la caída de los cuerpos, es necesario empezar por rechazar todas
las evidencias empíricas. Para formular que los planetas caen unos
sobre otros, que se atraen, en verdad hay que cerrar los ojos; cerrarlos
y calcular”5.
En este punto el intento de Lacan de formalización de una posible
ciencia del sujeto estaría más cerca de la ciencia propiamente dicha
que de la mera acumulación de datos estadísticos. Como señala
Miller, “lo que tienen en común es la falta de prejuicios iniciales,
la tabula rasa, la confianza puesta en un funcionamiento automático,
ciego, en la pura y simple inscripción de las palabras, en los cifrados,
las huellas, en resumen, el registro de los significantes puros en su
materialidad”6.
Finalmente, destacar que psicoanálisis y ciencia también operan
con el mismo sujeto. Un sujeto vaciado de toda significación, no
3 Ibid, p.106.
4 Lacan, Jacques. “La ciencia y la verdad”. Escritos 2. Siglo XXI, Buenos Aires, 2005.
5 Miller, Jacques-Alain. Causa y consentimiento. Paidós, Buenos Aires, 2019, p. 33.
6 Miller, Jacques-Alain. “Lacan deja de ser discreto”. Polémica política. RBA, Barcelona, 2021, p.518.
 Fernández Eduard Por un discurso racional 127

como causa del significante sino como efecto de éste pero del que la
ciencia no quiere saber nada. Se trata pues de poder orientarse con un
discurso racional que pueda reintroducir a tal sujeto para no perderlo
en la forclusión propia del discurso científico o de dejarlo en manos
de un cientificismo cuya cuantificación del sujeto dista mucho de ser
objetiva.

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128 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

Iván Ruiz

Evidencia científica y autismo.

Una burbuja de certidumbre*

Este libro es un libro político. No solo porque el autismo está

actualmente en el centro de las políticas sanitarias sino porque desde
el psicoanálisis respondemos políticamente al síntoma de cada sujeto
con el que trabajamos. ¿Qué implica esto para el autismo? Que para
situarnos frente a las cuestiones cruciales que presenta el llamado
autista, nos orientaremos por su síntoma. El síntoma es político en
la medida en que determina una respuesta según la hipótesis de la
que se parta, según cómo consideramos ese síntoma. Entonces, las
instituciones que reciben, acompañan y tratan a sujetos diagnosticados
de TEA, han debido tomar una posición propia en relación al síntoma
que plantea cada uno de esos sujetos.
Este libro es político desde el momento en que recoge una serie
de trabajos de psicoanalistas que se vieron llevados a estudiar los
argumentos utilizados para desacreditar al psicoanálisis como
abordaje posible del autismo. Una de las constataciones a las que
puede llegar el lector de este libro es que el psicoanálisis no es un
método destinado a curar el autismo.
El psicoanálisis, ya desde Freud, es el intento de inventar una
respuesta para el síntoma de cada sujeto. Y el síntoma del llamado
autista exige a su modo una respuesta de quien debe cuidarse de ese

Iván Ruiz es psicoanalista en Barcelona, AME de la ELP y de la AMP, responsable del grupo de investigación
sobre psicosis y autismo de la Sección Clínica de Barcelona y del Taller de estudios sobre práctica entre varios
de la Associació TEAdir.
* El libro Evidencia científica y autismo. Una burbuja de certidumbre fue publicado por la Editorial Gredos en 2020,
gracias al apoyo de Vicente Palomera, director de la colección Gredos/ELP.
 Ruiz Iván Evidencia científica y autismo. Una burbuja de certidumbre 129

sujeto. Toda la cuestión es, sin embargo, cómo se entiende lo que el

autista presenta como síntoma. En función de la hipótesis de la que se
parta, encontraremos una respuesta de la familia, de las instituciones
educativas, de cuidados, a la exigencia que presenta su síntoma de
ocuparse del llamado autista. Es por eso que digo que toda respuesta
al autismo es hoy una respuesta política.
Los psicoanalistas no nos hemos tenido que ocupar específicamente
hasta ahora de los resultados de las investigaciones científicas en torno
a la etiología del autismo como diagnóstico. Pero en los últimos años,
se ha recurrido al ataque al psicoanálisis para suplir la falta de pruebas
concluyentes de los estudios científicos, unos estudios para los que se
destinan enormes inversiones de las más importantes farmacéuticas.
En el libro, incluí el trabajo de Agnès Aflalo sobre los intereses de la
industria farmacéutica en la consolidación y expansión del diagnóstico
de TEA. Su trabajo se publicó en 2012 en Francia y presenta un
retrato inquietante de los procesos de mercado que se producen para
la obtención de diagnósticos de salud mental y medicaciones que lo
acompañan. Pues bien, en 2015, en Catalunya, una organización
de familiares bien asesorados por algunos lobbies políticos, acusaron
al psicoanálisis de ser el impedimento mayor de que la evidencia
científica pueda ser la medida del éxito de las intervenciones con los
niños con TEA. Esta campaña pública, con un ataque sin precedentes
al tejido diverso de disciplinas que intervienen en Cataluña con el
autismo, a las formaciones teóricas de esos profesionales -que se
forman hasta ahora según una libertad reconocida en el ejercicio de
su profesión; ese ataque pretendía concluir con la pregunta sobre qué
es el autismo y cómo situarse frente a él.
Hay que decir, sin embargo, que el mayor perjuicio que esta
campaña produjo ha recaído sobre las familias de niños con autismo,
pues los han convertido en agentes políticos de una causa en la que
muchos de ellos no están interesados en entrar. Pero, ¿por qué ese
ataque feroz hacia el psicoanálisis?
Los psicoanalistas no reducimos al sujeto que recibimos a su
código genético, y tampoco lo hacemos en los casos de diagnóstico
de TEA. De la misma manera que no pedimos la secuencialización
del genoma del paciente que viene a tratar sus dificultades de pareja,
tampoco lo hacemos en los casos en que lo que está en primer plano
130 L’Atelier 5 Algo que decir sobre el libro Evidencia científica y autismo

es la sintomatología propia de un diagnóstico de salud mental. Este

principio que guía nuestra práctica puede resultar ciertamente
inquietante para aquellos que buscan explicar el autismo con
explicaciones neurobiológicas.
Algunas organizaciones necesitan que los trastornos de los niños
sean definidos somáticamente. Su objetivo es muy poderoso porque
si la causa está en la neurobiología del niño, es posible reducir todo
lo que le pasa a un trastorno a ese nivel. Entonces, cuando los
psicoanalistas decimos nosotros tratamos la cuestión subjetiva del niño o la
niña, no lo que le sucede a nivel neurofisiológico, lo hacemos creyendo que
vamos a aportar una dosis de esperanza para el futuro de ese sujeto,
pero en algunos casos lo que nos encontramos es todo lo contrario.
Lo que nos retorna es el odio. Es por esta razón que denominé como
Caso Aprenem a lo que ha quedado de la campaña lanzada por esta
asociación de familias: lo que ha quedado es un odio feroz hacia todo
lo que no sea científicamente causado.
Los deslizamientos actuales de las políticas de las asociaciones de
familiares buscan asegurar el lazo entre la madre y el niño. El niño con
trastorno corre así el riesgo de quedar congelado en el lugar del objeto
de los cuidados. Por ello me refería antes a la exigencia del síntoma del
llamado autista. Así lo decía Lacan en 1969: “El niño aliena en él
todo acceso posible de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo,
existencia e incluso la exigencia de ser protegido”1. Esta exigencia
de ser protegido justificará toda acción política en nombre de los
derechos del autista, incluso sin un debate previo.
En el libro pueden encontrarse diversos trabajos rigurosos sobre
los últimos estudios científicos y sobre las guías que se sirven de ellos
para recomendar, en algunos países, el tipo de intervenciones que
cuentan con pruebas de su eficacia con el autismo. Es destacable por
ejemplo el estudio publicado en 2010 en Medical Science, en el que
se reconoce un alto porcentaje de concordancia de un mismo rasgo
en un grupo de gemelos monocigóticos. Es actualmente la línea de
investigación mayoritaria en los estudios etiológicos. Pero una cosa
son las líneas de estudio que toma la ciencia y otra bien diferente
los resultados contrastados que pueden considerarse suficientes como
para modificar la práctica clínica. Son remarcables en este sentido
1 Lacan, Jacques. “Nota sobre el niño”. Otros escritos. Paidós, Buenos Aires, 2014, p. 17.
 Ruiz Iván Evidencia científica y autismo. Una burbuja de certidumbre 131

los trabajos que llevaron a cabo el psiquiatra Mariano Almudévar

y del doctor en psicología y psicoanalista Arseniy Maximov, que he
incluido en el volumen.
Pero la dificultad mayor en estos momentos no son los resultados
que se obtienen sino las hipótesis de las que se parten. El psicoanalista
y médico François Ansermet y la médica genetista Ariane Giacobino
desarrollaron esta problemática de una manera, bajo mi criterio,
fundamental: El diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista
ha ampliado tanto la sintomatología que describe que en estos
momentos la ciencia busca bases genéticas en fenómenos clínicos
extremadamente diversos. Y por esta razón, los resultados que
obtiene llevan a conclusiones parciales sobre fenómenos cada vez
más dispersos. Sobre este punto, Ansermet apunta a lo que estos
resultados benefician a un diálogo entre genética y psicoanálisis: ante
la imposibilidad de encontrar respuestas generalizables a los casos que
comparten el mismo diagnóstico, los estudios genéticos solo pueden
apreciar finalmente la configuración genética específica para para
individuo. Y así titularon su trabajo, que incluí en este volumen: «A
cada autismo su genoma».
Hay varios ejes que se pueden seguir a partir de los contenidos de
este volumen, y algunos de ellos demuestran como el sintagma evidencia
científica ha llegado a tener prácticamente un uso religioso, en una
vertiente de creencia ciega. Lo digo así porque cuando se pronuncia
hoy evidencia científica para sostener una hipótesis, no se necesita
explicitar a qué se está uno refiriendo. En su propia formulación se
convoca a una obediencia inmediata. Lo encontramos con diversos
niveles de incidencia pero el que me gustaría subrayar es el que tiene
mayores implicaciones para los propios sujetos afectados. Se trata del
salto que en estos momentos se produce entre los resultados científicos
parciales y la aplicación totalizante de métodos. Al capítulo dedicado
a esta cuestión lo nombré salto al vacío.
De nuevo nos encontramos con una cuestión profundamente
política. Y esto es claro en países como Francia o Italia, en los que
actualmente todos los profesionales que trabajan con personas con
TEA están obligados a formarse en los métodos conductistas o sus
derivados, métodos todos ellos de reducación de conducta, para
conseguir su licitación profesional. La revisión que puede hacerse
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hoy de los efectos que la imposición de estas técnicas ha producido

en Francia, por ejemplo, puede leerse en el capítulo 3, “Evidencia
científica y conductismo”, en el excelente estudio de los psicoanalistas
Jean-Claude Maleval y Michel Grollier.
No hay vuelta atrás. Debemos ocuparnos de todas estas
cuestiones para defender la existencia del psicoanálisis, y el
campo del denominado autismo es un baluarte de esta defensa
de la ética del psicoanálisis.

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