Guía Metodológica del área curricular de Matemática

Modelo de Servicio Educativo para la Atención de Estudiantes con Habilidades Sobresalientes

Dirección de Educación Básica para Estudiantes con Desempeño Sobresaliente y Alto Rendimiento
(DEBEDSAR)

Editado por:

Ministerio de Educación del Perú

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: (511) 6155800
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Equipo Técnico:

Elaboración de contenidos:
Especialista pedagógico del área de Matemática - Debedsar

Revisión pedagógica:
Coordinación Pedagógica de Debedsar

Sexta edición: Noviembre de 2024

©Ministerio de Educación del Perú

Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.
Guía Curricular de Matemática – 2025 Matemática 3°, 4º y 5º grado

ÍNDICE
I. Fundamentación y enfoque del área de Matemática ....................................................... 3

1.1 Fundamentos del área y su aporte al perfil de egreso del currículo ............................. 3
1.2 Enfoque curricular del área de Matemática .................................................................. 8
1.2.1 Enfoque del área de matemática ............................................................................. 8
1.2.2 Enfoques transversales...........................................................................................11
II. Propuesta curricular de aprendizajes del área de Matemática ...................................... 14

2.1 Competencias, capacidades y desempeños del área de Matemática .........................15

2.1.1 Competencia Resuelve problemas de cantidad: .....................................................15
2.1.2 Competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio .............18
2.1.3 Competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre ................21
2.1.4 Competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización .................23
2.2 Competencias, capacidades y desempeños transversales del CNEB .........................26
2.2.1 Competencia transversal Se desenvuelven en entornos virtuales generados por las
TIC ................................................................................................................................27
2.2.2 Competencia transversal Gestiona su aprendizaje de manera autónoma ...............28
2.3 Desempeños por cada grado ......................................................................................30
2.4 Los contenidos curriculares como recursos para desarrollar competencias ................39
III. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Matemática ............................... 44

3.1 Principios orientadores de la enseñanza y aprendizaje de la matemática ...................45

3.1.1 El estudiante como centro del proceso enseñanza-aprendizaje ..............................45
3.1.2 El desarrollo de altas competencias en situaciones complejas ...............................45
3.1.3 El desarrollo de la mentalidad local y global para una mejor comprensión del mundo
......................................................................................................................................45
3.1.4 La indagación como base del proceso de enseñanza-aprendizaje ..........................46
3.1.5 El uso competente y pertinente de las herramientas tecnológicas ..........................46
3.1.6 La evaluación formativa y retroalimentación como estrategia de aprendizaje .........46
3.1.7 La interdisciplinariedad para la comprensión de sistemas complejos de la realidad.
......................................................................................................................................46
3.1.8 Énfasis curriculares en los procesos de enseñanza y aprendizaje. .........................46
[Link] El desarrollo del pensamiento crítico ............................................................................. 46
[Link] El desarrollo de la interculturalidad ................................................................................ 47
[Link] El desarrollo de la mentalidad internacional ................................................................... 48
IV. Estrategias metodológicas para la enseñanza – aprendizaje de la matemática .......... 49

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4.1 El aprendizaje basado en la resolución de problemas ................................................49

4.2 El aprendizaje basado en la modelación matemática..................................................54
4.3 Estrategias heurísticas ................................................................................................56
4.4 El aprendizaje basado en la indagación ......................................................................56
4.5 El aprendizaje cooperativo en matemática ..................................................................57
4.6 Aprendizajes basados en proyectos............................................................................59
4.7 Uso de las TIC en el área de Matemática ...................................................................62
V. Evaluación en el área de matemática............................................................................ 64

5.1 La evaluación formativa ..............................................................................................64

5.2 La Retroalimentación ..................................................................................................67
5.2.1 Características de la retroalimentación ...................................................................67
5.2.2 Consideraciones para la retroalimentación: ............................................................68
5.2.3 Tipos de retroalimentación. .....................................................................................71
5.3 Criterios de evaluación................................................................................................71
5.3.1 Los niveles de logro en la evaluación del aprendizaje .............................................72
5.3.2 Instrumentos de evaluación ....................................................................................73
[Link] Fichas de observación: ................................................................................................... 73
[Link] Lista de cotejo: ............................................................................................................... 73
[Link] Rúbrica: .......................................................................................................................... 73
5.4 Relación de la evaluación formativa respecto a la planificación ..................................73
5.4.1 ¿Qué relaciones existen y deben darse entre la evaluación y la planificación? .......73
5.4.2 ¿Qué consideraciones debemos tener en la planificación desde la evaluación
formativa? .....................................................................................................................74
5.4.3 Características clave de las situaciones auténticas .................................................74
5.4.4 ¿Qué actividades auténticas pueden ser planteadas desde el área de Matemática?
......................................................................................................................................75
VI. GLOSARIO ................................................................................................................. 78

VII. ANEXOS .................................................................................................................... 79

VIII. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 84

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I. Fundamentación y enfoque del área de Matemática

1.1 Fundamentos del área y su aporte al perfil de egreso del currículo

La matemática, tal como señala el Programa Curricular de Educación Secundaria 2016,

es una actividad humana y ocupa un lugar relevante en el desarrollo del conocimiento y
de la cultura de nuestras sociedades. Se encuentra en constante desarrollo y reajuste, y
por ello sustenta una creciente variedad de investigaciones en las ciencias, las
tecnologías modernas y otras, las cuales son fundamentales para el desarrollo integral
del país. Esta área de aprendizaje contribuye en formar ciudadanos capaces de buscar,
organizar, sistematizar y analizar información, entender el mundo que los rodea,
desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes y resolver problemas en distintos
contextos de manera creativa. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la
Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del
enfoque centrado en la Resolución de Problemas, el área de Matemática promueve y
facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias: resuelve problemas
de cantidad; resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve
problemas de gestión de datos e incertidumbre, y resuelve problemas de forma
movimiento y localización (Minedu, 2016, p. 137).

En esa misma línea de pensamiento, se ha descrito a las matemáticas como el estudio

de la estructura, el orden y la relación que ha evolucionado a partir de las prácticas de
contar, medir y describir objetos. Las matemáticas brindan un lenguaje único con el que
describir, explorar y comunicar la naturaleza del mundo en que vivimos, además de ser
en sí mismas un conjunto de conocimientos y verdades que no cesa de crecer y que se
distingue por su certeza. El conjunto de conocimientos que conforman las matemáticas
no es fijo; ha crecido a lo largo de la historia de la humanidad y continúa aumentando a
un ritmo cada vez mayor. (OBI, 2019, p. 12).

Así mismo, en el día a día, la matemática contribuye a resolver situaciones problemáticas

que surgen debido a los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnología mediante
los sistemas de producción y comunicación. El propósito del área es el conocimiento, la
comprensión y apropiación de los conceptos, características y propiedades de los
elementos matemáticos; y, más aún, a partir de lo mencionado, la creación de conjeturas
e ideas matemáticas pertinentes, rigurosas y formales que permitan a los estudiantes su
aplicación en la resolución de problemas reales (auténticos) en diferentes contextos. En
ese sentido, es importante que los docentes promuevan situaciones de aprendizajes
auténticas que propicien y realcen los procesos de tratamiento y conversión de las
diversas representaciones matemáticas al resolver una situación problemática, así como
también promover la indagación matemática, el modelamiento matemático y la
mediación de la tecnología.

Por otro lado, es importante señalar que, los conocimientos matemáticos que se
construyen en cada nivel y ciclo educativo son necesarios para continuar desarrollando
ideas matemáticas que permitan a los estudiantes conectarlas y articularlas con otras
áreas curriculares, en ello radica el valor formativo y social del área de matemática.
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Es importante señalar que, la matemática aporta al desarrollo del individuo desde

diferentes aspectos:

• El intelectual porque desarrolla la lógica, la capacidad de síntesis y de

análisis, el rigor, el pensamiento inductivo y deductivo, y la creatividad.
• El estético por el uso de diferentes formas geométricas bellas y la
organización de las mismas, en su contexto local o global.
• El instrumental por las diversas aplicaciones a situaciones de la vida
cotidiana y a otras áreas del conocimiento.
• El cultural por su historia y su aportación al desarrollo científico y
tecnológico.
• El recreativo por el interés que suscitan los acertijos, los enigmas, las
paradojas y otras curiosidades matemáticas.
• El comunicativo por que provee de un lenguaje económico, potente y sin
ambigüedades.
• El inclusivo porque en el mundo actual este tipo de pensamiento es esencial
para la tomar decisiones adecuadas y ejercer una ciudadanía critica.

Teniendo en cuenta estos aportes de la matemática, al individuo, y por ende a la

sociedad, esta área del conocimiento encuentra su razón de ser y su justificación en
cualquier currículo de educación básica.

Así mismo, las matemáticas abordadas en el Modelo de Servicio Educativo para

Estudiantes con Habilidades Sobresalientes, comprende aspectos del CNEB y se
complementa con aspectos y principios del Bachillerato Internacional (IB), lo que exige
proporcionar una gama de conocimientos, habilidades, y actitudes matemáticas que
contribuyan al desarrollo del alto potencial de aprendizaje y a la gestión compleja de sus
recursos cognitivos y sus altos niveles de creatividad, al evidenciar su desempeño en
diferentes situaciones matemáticas “complejas, desafiantes, y creativas, pero posibles”
que involucren la gestión compleja de recursos, habilidades y conocimientos de alto nivel
relacionadas a las competencias matemáticas; materializándose en el desarrollo de un
perfil de egreso en niveles sobresalientes o destacados, del estudiante COAR. Es
importante señalar que estos atributos son promovidos a través del enfoque de
enseñanza–aprendizaje centrado en la resolución de problemas y la comprensión
conceptual señalados en las propuestas pedagógicas del CNEB y el IB. Todo ello, se
implementan con las acciones concretas desarrolladas en las aulas, y de los vínculos
que se establecen entre las diferentes áreas curriculares y los componentes obligatorios
del Programa de Diploma: Teoría del conocimiento, Monografía y Creatividad, actividad
y servicio.

Un estudiante con habilidades sobresaliente debe reconocer que comprender la

matemática le permite afrontar a diversas situaciones y resolverlas de forma lógica,
óptima y competentemente, enfatizando el pensamiento crítico y creativo, el
pensamiento sistémico y el pensamiento complejo. El pensar matemáticamente ofrece
una gama de habilidades de alta complejidad que pueden ser aplicadas en situaciones
parecidas, diferentes, simuladas o reales.

Finalmente, el desarrollo de la matemática está basado en las competencias, lo cual

implica habilidades para el uso de los conocimientos con flexibilidad, ética y su
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consecuente aplicación en situaciones concretas. Por ende, es necesario que los

estudiantes desarrollen de manera precisa capacidades, conocimientos y actitudes
matemáticas en la formación del pensamiento matemático, de tal manera que promueva
acciones como la argumentación, la resolución de problemas y la metacognición en el
marco del pensamiento crítico y creativo; y estos deben ser trascedentes para el
posterior aprendizaje de las matemáticas en los estudios superiores, y útiles, tanto en el
momento en que son aprendidos, como para lograr una inclusión social y económica en
el mundo actual.

Figura 1.
Definiciones que sustentan el perfil de egreso

Nota: Recuperado de: [Link]

➢ Estándares de aprendizaje: Son descripciones del desarrollo de competencias en

niveles de creciente complejidad, especifican los niveles de competencia que todos
deben desarrollar progresivamente en su formación básica.
➢ Competencias: Facultad que tiene el estudiante de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y sentido ético.
➢ Desempeños: Son descripciones muy precisas de la actuación del estudiante en
relación a un estándar de aprendizaje que demuestran de forma específica el nivel
de desarrollo de una competencia. Observables en distintas situaciones y orienta la
planificación y evaluación.
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➢ Capacidades: Son recursos para actuar de manera competente, siendo éstos de

diferente naturaleza: Conocimientos, habilidades, Actitudes que los estudiantes
pueden emplear eficazmente en una situación determinada.

Luego de presentar las definiciones que sustentan el perfil de egreso, es importante

señalar las características que identifican a un estudiante COAR.
El estudiante de habilidades sobresalientes que accede a un COAR tiene un conjunto de
características que no se presenta de la misma manera, ni en un nivel homogéneo en
todos los estudiantes COAR. Sin embargo, hay algunos aspectos en común que
debemos tomar en consideración para brindar una atención educativa pertinente y de
calidad.

“El estudiante que ingresa al COAR tiene el potencial necesario para

gestionar de forma autónoma las funciones ejecutivas involucradas en
el logro de aprendizajes; muestra un potencial de aprendizaje con
apertura a nuevas ideas y una búsqueda constante de la excelencia; y
una disposición a actuar de manera creativa a la par de expresar un
pensamiento crítico acompañado de agudeza e ingenio”.

Sobre las funciones ejecutivas vinculadas al aprendizaje, el área de matemática

contribuye al desarrollo de los siguientes hábitos:

✓ Hábitos mentales vinculados a la autorregulación: a través del trabajo en

equipo para realizar una tarea auténtica en matemática, se promueve el trabajo
colaborativo y responsable de cada uno de los participantes en el equipo,
asimismo, se promueve el desarrollo de la capacidad de escucha y la empatía
hacia sus compañeros, proponiendo de esta manera un clima de respeto,
participación y reflexión creativa y critica; generando así, en los estudiantes, una
mentalidad de crecimiento y mejora continua.

✓ Hábitos mentales vinculados a la flexibilidad: Cuando se resuelve situaciones

problemáticas, y se les solicita que justifiquen sus procedimientos y realicen
afirmaciones sobre ello, y sobre los resultados obtenidos en la resolución de dicha
situación problemática. Ante ello, los estudiantes emiten una conjetura o
afirmación siguiendo procedimientos lógicos y un pensamiento interdependiente,
sustentada en su razonamiento y en su comprensión sobre la situación propuesta.

✓ Hábitos mentales vinculados a la memoria de trabajo: Cuando los estudiantes

organizados en equipo resuelven una situación problemática, bajo el enfoque de
resolución de problemas, siguiendo las fases de Pólya, ellos, primero tienen que
comprender la situación, seguido de ello elegir un plan, ejecutar el plan y luego
realizan una mirada retrospectiva y prospectiva. En este proceso es importante
que el estudiante reconozca sus saberes previos, y a partir de ello pueda mostrar
todo el potencial necesario para gestionar de forma acertada la información que
puede trabajar a la vez, evitando así cargas excesivas o innecesarias.

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Sobre el potencial del aprendizaje, el área de matemática contribuye al desarrollo de

los siguientes hábitos:

✓ Apertura a nuevas ideas. a través del trabajo colaborativo para realizar una tarea
auténtica, basada en el enfoque de modelación matemática, los estudiantes
tendrán la oportunidad de establecer conjeturas y/o afirmaciones a partir del
modelo matemático obtenido. Es decir, podrán profundizar sus competencias
matemáticas y habilidades tecnológicas para resolver una situación.

✓ Búsqueda de precisión. El trabajo de las situaciones matemáticas mediante las

tareas auténticas, permite que los estudiantes profundicen sus conocimientos y
comprensión sobre alguna situación problemática. Este desarrollo implica no solo
alcances referenciales, sino una aproximación técnica que vincule al estudiante
con el mundo académico, laboral, artístico o deportivo propio de un adulto.

Respecto a la creatividad, el área de matemática contribuye con el desarrollo de los

siguientes hábitos:

✓ Humor. Tanto el estudiante de habilidades sobresalientes como el docente de

matemática deben hacer matemáticas con humor, mostrando un buen trato,
inspirando confianza y realizando mediaciones pedagógicas con buena
predisposición y buen humor. Ello permitirá a los estudiantes, estar más tranquilos
y en confianza para resolver cualquier situación problemática propuesta, dejando
de lado las tensiones, la preocupación y el estrés, más por el contrario,
fortaleciendo su pensamiento creativo, crítico y reflexivo.

✓ Capacidad imaginativa. A partir del trabajo de situaciones auténticas, los

estudiantes muestran diversas formas creativas e ingeniosas de resolver una
situación, y a partir de ello, son capaces de crear situaciones similares o nuevas
de mayor complejidad, para luego resolverlas también de una manera muy
creativa e ingeniosa. El planteamiento de interesantes tareas auténticas, son
importantes para el desarrollo de la capacidad imaginativa de los estudiantes.

✓ Capacidad de maravillarse. Ante situaciones nuevas, interesantes, originales,

reales y de alta demanda cognitiva, propuesta por el docente, los estudiantes son
capaces de maravillarse, es decir mostrar su sensibilidad estética o ética, y a partir
de ello, encontrar mayor sentido a las matemáticas, y, también establecer
reflexiones de alto nivel, a partir de las comprensiones y aprehensiones que tiene
sobre las matemáticas que influye en la resolución de dicha situación propuesta.

Por lo expuesto, se puede señalar que el área de matemática contribuye al proceso de

transformación del alto potencial en talento efectivo del estudiante COAR.

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1.2 Enfoque curricular del área de Matemática

1.2.1 Enfoque del área de matemática
En el área de matemática, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza
y el aprendizaje está guiada por el enfoque centrado en la resolución de problemas,
en la comprensión conceptual, la modelación matemática, la indagación matemática,
la construcción social del conocimiento y el uso racional, eficiente y ético de los
medios tecnológicos, tal como lo señalan el CNEB y el Programa de Diploma del
Bachillerato Internacional (IB).
Es importante señalar que, el enfoque centrado en la resolución de problemas
se nutre de tres fuentes: La Teoría de Situaciones Didácticas, que tiene como
fundador al investigador matemático Francés Guy Brousseau, la Educación
Matemática Realista cuyo fundador es el matemático Holandés Hans Freudenthal, y
el enfoque de resolución de problemas. La resolución de problemas es entendida
como el dar solución a retos, desafíos, dificultades u obstáculos para los cuales no
se conoce de antemano las estrategias o caminos de solución, y llevar a cabo
procesos de resolución y organización de los conocimientos matemáticos.

Según MINEDU (2016, p.138) el enfoque para el aprendizaje y enseñanza de la

matemática tiene las siguientes características:
✓ La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante
desarrollo y reajuste.
✓ Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas
planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos
significativos que se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en
cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y
cambio; situaciones de gestión de datos e incertidumbre; y situaciones de forma,
movimiento y localización.
✓ La enseñanza de la matemática pone énfasis en el papel del docente como
mediador entre el estudiante y los saberes matemáticos al promover la resolución
de problemas en situaciones que garanticen la emergencia de conocimientos como
solución óptima a los problemas, su reconstrucción, organización y uso en nuevas
situaciones. Así como gestionar los errores que surgieron en este proceso.
✓ Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los
cuales no conocen de antemano las estrategias de solución. Esta situación les
demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual que les
permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la
solución. En este proceso, el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos
al relacionar, y reorganizar ideas y conceptos matemáticos que emergen como
solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de complejidad.
✓ Los problemas que resuelven los estudiantes deben tener riqueza matemática, y
poder resolverse desde varias perspectivas, pueden ser formulados por el docente
o por los estudiantes, de esta forma se promueve, la creatividad y la interpretación
de nuevas y diversas situaciones.
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✓ Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del

aprendizaje.
✓ El clima del aula debe proveer al estudiante, confianza, libertad de crear y
cuestionar, mecanismos para establecer una comunicación horizontal tanto entre
los estudiantes como con el docente, toda pregunta es bienvenida, todo camino se
debe explorar.
✓ La metacognición y la autorregulación propicia la reflexión y mejora el aprendizaje
de la matemática. Implica el reconocimiento de aciertos, errores, avances y
dificultades.

Estas características, nos permite reflexionar sobre lo que se desea lograr con los
estudiantes del Modelo de Servicio Educativo para Estudiantes con Habilidades
Sobresalientes, el cual es que resuelvan problemas y modelen situaciones, mediante
la comprensión y aplicación de diversos conocimientos matemáticos.

Figura 2.
Vínculo entre el perfil de egreso y las competencias matemáticas

El estudiante interpreta la realidad y toma

decisiones con conocimientos matemáticos …
Ejemplo: Cuando elabora un fitotoldo que
contrarreste los efectos del clima y atienda a
las necesidades alimentarias de un grupo de
familias, utilizando aspectos referidos a las
formas geométricas.

Nota: Se muestra la relación entre el perfil de egreso y las competencias en el área de matemática Información
adaptada de orientación para el desarrollo y la evaluación de las competencias. Minedu (2022, p. 09),

Según el IB, Programa de Diploma – Guía de Matemáticas: Análisis y Enfoques

(2019, p.03). “El término “enfoques de la enseñanza y el aprendizaje” en el Programa
del Diploma se refiere a las estrategias, habilidades y actitudes deliberadas que
permean el entorno de enseñanza y aprendizaje. Estos enfoques y herramientas,
que están intrínsecamente relacionados con los atributos del perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB, potencian el aprendizaje de los alumnos, y los ayudan a
prepararse para la evaluación del Programa del Diploma y otros desafíos futuros”.
En esa misma línea de pensamientos se señala cinco enfoques del aprendizaje
(desarrollar habilidades de pensamiento, habilidades sociales, habilidades de
comunicación, habilidades de autogestión y habilidades de investigación) junto con
los seis enfoques de la enseñanza (enseñanza basada en la indagación, centrada
en conceptos, contextualizada, colaborativa, diferenciada y guiada por la
evaluación).
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Por otro lado, el IB - PD – Guía de Matemáticas: Análisis y Enfoques (2019, pp. 13 -

18). Señala que, los enfoques de enseñanza y el aprendizaje de Matemáticas:
Análisis y enfoques, se sustentan en:

✓ La comprensión conceptual, ya que, los conceptos desempeñan una función

importante en las matemáticas, pues ayudan a los profesores y a los alumnos a
pensar con una complejidad cada vez mayor al organizar y relacionar los datos y
los temas. La comprensión conceptual es clave para favorecer la profundidad del
aprendizaje

✓ La indagación matemática, los alumnos deben aprender matemáticas por medio

de la participación activa en actividades de aprendizaje de manera habitual. Los
profesores deben pues proporcionar a los alumnos frecuentes oportunidades de
aprender a través de la indagación matemática, empleando estrategias que
estimulen su pensamiento crítico y sus habilidades de resolución de problemas.
La indagación matemática comprende el siguiente ciclo: Explorar el contexto,
realizar una conjetura, poner a prueba la conjetura, justificar y ampliar.

✓ Modelización matemática, es una técnica importante para resolver problemas y

entender el mundo real. A menudo, se emplea para ayudarnos a entender mejor
una situación, para comprobar los efectos de un cambio o para fundamentar la
toma de decisiones. La modelización matemática comprende el siguiente ciclo:
Plantear un problema, desarrollo de un modelo, poner a prueba el modelo,
reflexionar sobre el modelo y aplicarlo.

✓ Demostración, es esencial para desarrollar el pensamiento crítico. Interesar a los

alumnos en el proceso de demostración de un enunciado les permite profundizar
su comprensión de los conceptos matemáticos. La demostración de enunciados
conlleva múltiples beneficios, pues ayuda a los alumnos a desarrollar las
habilidades siguientes: Trabajo en equipo, habilidades interpersonales,
razonamiento, investigación, comunicación oral y escrita, pensamiento creativo y
organización.

✓ Uso de los medios tecnológicos, utilizar los medios tecnológicos de forma

precisa, adecuada y eficaz para explorar nuevas ideas y resolver problemas es uno
de los objetivos de evaluación del curso de matemática. Aprender a usar diferentes
medios tecnológicos es una habilidad importante en matemáticas.

Es importante señalar que, se debe proporcionar una orientación sustancial y clara

al ligar los temas vinculantes de la indagación y la modelización matemáticas y el
uso de medios tecnológicos, y animas después gradualmente a los alumnos a
hacerse más independientes como indagadores y pensadores.

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1.2.2 Enfoques transversales

Los enfoques transversales definidos en el CNEB se basan en los principios

establecidos en el Art. 8 de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética,
democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e
innovación. Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y
sus relaciones con los demás, con el entorno y el espacio común, y se traducen en
formas específicas de actuar (Minedu 2016, p. 22).

Los enfoques transversales son la concreción o materialización observable de los

valores y actitudes que se espera que todos los miembros de la comunidad educativa
lleguen a demostrar en la dinámica del día a día en la Institución Educativa y que se
extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.

En ese sentido, desde la atención a la diversidad, el área de Matemática fomenta el

planteamiento y resolución de problemas con diferentes niveles de complejidad,
motivando, predisponiendo positivamente y responsabilizando a los estudiantes en
la construcción de sus aprendizajes. Por ello, es importante que el docente conozca
el desarrollo evolutivo del ser humano, respete los diferentes procesos de resolución,
el uso de diferentes estrategias y recursos por parte del estudiante; valore y respete
las dificultades o barreras que enfrenta el estudiante, a fin de superarlas y viabilizar
su avance en relación a sus aprendizajes (Minedu 2016, p. 138).

La matemática está presente en todos los pueblos y sociedades como un

conocimiento que permite la adaptación al medio y la resolución de problemas que
este le presenta. Por ello, es importante conocer y valorar la matemática como un
constructo realizado por diferentes pueblos y sociedades en distintos contextos en
la historia de la humanidad. Por ello, en nuestra aula de clases debemos reconocer
esta diversidad de conocimientos de los diferentes pueblos del país y del mundo, en
el pasado y en el presente; partir de actividades sociales y productivas de cada
pueblo o comunidad; y generar las condiciones necesarias acorde al contexto
sociocultural en consonancia con el respeto al medio natural en donde se
desenvuelven estas poblaciones (Minedu 2016, p. 138).

Las diversas oportunidades de aprendizaje que la matemática encuentra para

plantear problemas en los que se pueda predecir, interpretar, reflexionar y actuar
sobre los cambios que se dan en la naturaleza y en el entorno social, nos permite
tomar en cuenta el enfoque ambiental. De esta manera, el estudiante interviene en
su realidad, resolviendo problemas y construyendo conocimientos matemáticos
contextualizados, con una visión global de la realidad para aportar a la educación
ambiental para el desarrollo sostenible.

Por lo expuesto, es posible señalar que, los enfoques transversales se pueden

abordar:
✓ Desde situaciones planificadas (auténticas) considerando las necesidades e
intereses de los estudiantes, la realidad cotidiana y el contexto sociocultural.
✓ Desde situaciones que emergen en cualquier momento de la vida escolar, lo que
implica promover un análisis y reflexión individual o colectiva que permita afianzar
los valores y actitudes.
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Figura 3.
Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso

Nota: En esta representación se visualiza la conexión y secuencia de los siete enfoques

transversales definidos en el CNEB. Tomada de Minedu (2016, p. 22)

Los enfoques transversales sirven como marco teórico y metodológico que orienta
el proceso educativo; en ese sentido, demandan una respuesta formativa desde la
escuela en su conjunto para generar condiciones y promover la justicia, la equidad,
la inclusión, la responsabilidad con el ambiente, entre otros.

Los enfoques transversales aportan y orientan a valorar los diferentes

comportamientos, las aspiraciones y necesidades en el marco de derechos,
capacidades y oportunidades de desarrollo personal y social. Por ello, su tratamiento
exige reflexionar sobre los valores y las actitudes, puesto que estos se construyen y
fortalecen en las interacciones diarias que parten del análisis de las necesidades y
problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los estudiantes.

Así mismo, los enfoques transversales orientan la práctica pedagógica en la

movilización de las competencias en el área de Matemática, como en las otras áreas,
estos enfoques se evidencian en las actitudes y los valores, como resultado de la
interacción de todos los actores de la comunidad educativa, para responder a
problemáticas y demandas en el entorno de la comunidad y la escuela.

Los enfoques transversales se traducen en valores, dichos valores deben ser

vivenciados con claridad en las situaciones, los propósitos, los procesos, los
recursos y la conducción, relaciones o interacciones, lenguaje y sistema de
evaluación y la experiencia didáctica.

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Tabla 1.
Valores vinculados a los enfoques transversales
Enfoques Valores
✓ Diálogo y concertación
❖ Enfoque de derechos ✓ Libertad y responsabilidad
✓ Conciencia de derechos
✓ Respeto por diferencia
❖ Enfoque inclusivo y de
atención a la diversidad ✓ Equidad en la enseñanza
✓ Confianza en la persona
✓ Respeto a la identidad cultural
❖ Enfoque intercultural ✓ Justicia
✓ Diálogo intercultural
✓ Igualdad y dignidad
❖ Enfoque de equidad de
género ✓ Justicia
✓ Empatía
✓ Solidaridad planetaria y equidad intergeneracional
❖ Enfoque ambiental ✓ Justicia y solidaridad
✓ Respeto a toda forma de vida
✓ Equidad y justicia
❖ Enfoque de orientación al ✓ Solidaridad
bien común ✓ Empatía
✓ Responsabilidad
❖ Enfoque de búsqueda de la ✓ Flexibilidad y apertura
excelencia ✓ Superación personal

Nota. Se muestra la relación de los enfoques transversales y su respectivo vínculo con los valores
asociados a cada enfoque.

En el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, y en particular en las

actividades, pueden presentarse situaciones no previstas y que pueden ser
abordadas con las/los estudiantes para promover y reflexionar sobre valores y
actitudes que se traducen en comportamientos observables relacionados a los
enfoques transversales.

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II. Propuesta curricular de aprendizajes del área de Matemática

El Modelo de Servicio Educativo para Estudiantes con Habilidades Sobresalientes (MSE

Sobresaliente), es parte de la EBR y su propuesta curricular está enmarcada en los
lineamientos centrales del CNEB. Esta ha realizado algunas diversificaciones y
adaptaciones para lograr sus propósitos y responder a la vez a las demandas de los
programas que como el Programa del Diploma del Bachillerato Internacional contribuyen
al desarrollo de la propuesta. Así, mientras que en tercero de secundaria es el Currículo
Nacional el que se solapa de los enfoques y objetivos del Programa del Diploma; en
cuarto y quinto de secundaria, es el Programa del Diploma el que se matiza de los
enfoques y cumple también los propósitos del CNEB. En ambos casos y como un
programa de tres años lectivos se apunta al desarrollo de las competencias matemáticas,
tal como se establece en los estándares de aprendizaje del CNEB para las competencias
de área.
La propuesta curricular de área de matemática prioriza la presencia y articulación del
estándar, las competencias, capacidades y los desempeños como los propósitos de
logro para los estudiantes. Los campos temáticos, conocimientos o contenidos son los
medios que aseguran el desarrollo de los desempeños específicos del área.
El área de matemática toma como referencia para su propuesta curricular el estándar VII
de las competencias del Programa Curricular de Educación Secundaria. El estándar es
el referente u horizonte del trabajo pedagógico. Es importante que el/la docente del área
lo comprenda y analice para el desarrollo de su planificación anual y de unidad.
Cada competencia viene acompañada de sus estándares de aprendizaje que son los
referentes para la evaluación formativa, porque describen niveles de desarrollo de cada
competencia desde el inicio hasta el fin de la escolaridad, y porque definen el nivel
esperado al finalizar un ciclo escolar.

Figura 4.
Competencias del área de matemática vinculados al perfil de egreso del estudiante

Nota: Información tomada de Orientaciones para el desarrollo y evaluación de las competencias.

Minedu (2022, p. 38).

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2.1 Competencias, capacidades y desempeños del área de Matemática

2.1.1 Competencia Resuelve problemas de cantidad:

“Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que
le demanden construir y comprender las nociones de número, de sistemas
numéricos, sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos
conocimientos en la situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones
entre sus datos y condiciones. Implica también discernir si la solución buscada
requiere darse como una estimación o cálculo exacto, y para ello selecciona
estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El
razonamiento lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos
particulares o ejemplos, en el proceso de resolución del problema” (Minedu, 2016, p.
141). En los niveles superiores de la competencia, se espera el progreso de las
operaciones con fluidez, el desarrollo de métodos de cálculo con números reales, así
como niveles básicos de operaciones con vectores y matrices para resolver
problemas.

Capacidades:
✓ Traduce cantidades a expresiones numéricas. Usa modelos numéricos.
“Es transformar las relaciones entre los datos y condiciones de un problema a una
expresión numérica (modelo) que reproduzca las relaciones entre estos; esta
expresión se comporta como un sistema compuesto por números, operaciones y sus
propiedades. Es plantear problemas a partir de una situación o una expresión
numérica dada. También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión
numérica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema”.
(Minedu, 2016, p.141).
En niveles complejos, la capacidad exige la definición de las variables y condiciones
de una situación, al plantear el problema a partir de una situación o una expresión
numérica dada y al establecer conexiones. Además, implica comprobar, comparar y
evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo),
cumplen las condiciones iniciales del problema.

✓ Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

“Es expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y
propiedades, las unidades de medida, las relaciones que establece entre ellos;
usando lenguaje numérico y diversas representaciones; así como leer sus
representaciones e información con contenido numérico”. (Minedu, 2016, p.141).
Además, permite estructurar y documentar sus reflexiones para apoyar la
argumentación y estrategias de resolución de problemas.

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✓ Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

“Es seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de estrategias,
procedimientos como el cálculo mental y escrito, la estimación, la aproximación y
medición, comparar cantidades; y emplear diversos recursos”. (Minedu, 2016, p.141)
y herramientas digitales. Exige también, el uso de procedimientos matemáticos
formales, complejos, y la evaluación y verificación de los procesos de solución, así
como también, la reflexión sobre las posibilidades y limitaciones de los
procedimientos, recursos y herramientas digitales matemáticas empleadas.
Además, es necesario conocer y utilizar definiciones, reglas o fórmulas matemáticas.

✓ Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.

“Es elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales,
enteros, racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en
comparaciones y experiencias en las que induce propiedades a partir de casos
particulares; así como explicarlas con analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas
con ejemplos y contraejemplos” (Minedu, 2016, p.133).
Lo precedente permite alcanzar niveles de mayor exigencia, como es el caso de una
demostración formal.
De lo señalado, respecto a la competencia “resuelve problemas de cantidad” se
puede señalar que, es importante movilizar todas las capacidades de manera
combinada para garantizar el desarrollo de la competencia. La adquisición por
separado de las capacidades de esta competencia no supone el desarrollo de la
misma. Se deben usar estrategias y conocimientos matemáticos de forma flexible,
para enfrentar diversas situaciones que permiten construir y comprender las
nociones de número, operaciones y propiedades.
A continuación, se presenta una representación donde se visualiza la interrelación
de las cuatro capacidades de la competencia resuelve problemas de cantidad.

Figura 5.
Capacidades de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”

Nota: En esta representación se observa la relación y conexión que existe entre las cuatro
capacidades de la competencia “resuelve problemas de cantidad”.
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Tabla 2.
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia de acuerdo al estándar
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia
Nivel
Resuelve problemas de cantidad
“Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos
financieros. Expresa su comprensión de los números racionales, sus propiedades y operaciones, la noción
de número irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de información científica, financiera y
Destacado matemática. Evalúa y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de
tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos
y recursos para resolver problemas, optando por los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez
general de relaciones entre expresiones numéricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones
o argumentos” (Minedu, 2016, p.142).
“Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas,
magnitudes o intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números
irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de interés simple y compuesto. Evalúa si
estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de los
números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica;
establece relaciones de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre
Nivel 7 escalas de temperatura, empleando lenguaje matemático y diversas representaciones; en base a esto
interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información. Selecciona, combina y adapta
variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver
problemas, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y
compara afirmaciones sobre números racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos
especiales que se cumplen entre expresiones numéricas; justifica, comprueba o descarta la validez
de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas” (Minedu, 2016, p.142).

Nota. La tabla se muestra los niveles y su respectiva descripción, de acuerdo al estándar de la competencia resuelve problemas
de cantidad.

Tabla 3.
Descripción de las capacidades de la competencia resuelve problemas de cantidad,
según el estándar - nivel 7.
CAPACIDAD
DE LA DESCRIPCIÓN SEGÚN EL ESTÁNDAR AL FINALIZAR EL
COMPETENCIA CICLO VII
Traduce las relaciones entre las cantidades, magnitudes o intercambios financieros a
Traduce cantidades a
expresiones numéricas y operativas. Números irracionales, notación científica, intervalos y
expresiones numéricas.
tasas de interés simple y compuesto. Evalúa si las expresiones cumplen las condiciones del
Usa modelos numéricos
problema.
Expresa su comprensión de los números racionales e irracionales, de sus propiedades y
Comunica su
operaciones, así como de la notación científica. Establece la relación de equivalencia entre
comprensión sobre los
múltiplos y submúltiplos de unidades de masa y entre escalas de temperatura con lenguaje
números y las
matemático y diversas representaciones; en base a estos, interpreta e integra información
operaciones
contenida en varias fuentes de información.
Usa estrategias y Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de
procedimientos de cálculo y estimación para resolver problemas. Evalúa y opta por aquellos más idóneos según
estimación y cálculo las condiciones del problema.

Argumenta afirmaciones Plantea y compara afirmaciones sobre los números racionales y sus propiedades. Justifica,
sobre relaciones comprueba o descarta la validez de la información mediante contraejemplos o propiedades
numéricas y operaciones matemáticas.

Nota. La tabla muestra la descripción de cada uno de las capacidades de la competencia resuelve problemas de cantidad, de
acuerdo al estándar – nivel 7.

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2.1.2 Competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

“Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar
regularidades, y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas
generales que le permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones
y hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno. Para ello, plantea
ecuaciones, inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. Así
también, razona de manera inductiva y deductiva, para determinar leyes generales
mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos”. (Minedu, 2016, p.147).
Es importante, señalar que los estudiantes, para garantizar el desarrollo de esta
competencia, deben movilizar las siguientes capacidades de manera combinada.

Capacidades:
✓ Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
“Consiste en transformar los datos, valores desconocidos, variables y relaciones de
un problema a una expresión gráfica o algebraica (modelo) que generalice la
interacción entre estos. Implica también evaluar el resultado o la expresión
formulada con respecto a las condiciones de la situación; y formular preguntas o
problemas a partir de una situación o una expresión”. (Minedu, 2016, p.147).
✓ Comunica su comprensión de las relaciones algebraicas.
“Consiste en expresar su comprensión de la noción, concepto o propiedades de los
patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones estableciendo relaciones entre
estas; usando lenguaje algebraico y diversas representaciones. Así como
interpretar información que presente contenido algebraico”. (Minedu, 2016, p.147).
En niveles complejos, la capacidad exige utilizar diversas representaciones que le
permiten estructurar, documentar y explicar sus reflexiones para apoyar la
argumentación y estrategias de resolución de problemas. Produce
representaciones propias de objetos, utilizando un lenguaje matemático apropiado.
✓ Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
“Consiste en seleccionar, adaptar, combinar o crear procedimientos, estrategias y
algunas propiedades para simplificar o transformar ecuaciones, inecuaciones y
expresiones simbólicas que le permitan resolver ecuaciones; determinar dominios
y rangos; y, representar rectas, parábolas y diversas funciones”. (Minedu, 2016,
p.147).
Todo ello demanda el uso de procedimientos matemáticos formales y complejos; la
evaluación y verificación de los procesos de solución; el uso de variables y
expresiones algebraicas, ecuaciones o funciones; así como también, la reflexión
sobre las posibilidades y limitaciones de los procedimientos, recursos y
herramientas digitales matemáticas empleadas.

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✓ Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.

“Consiste en elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y
propiedades algebraicas, razonando de manera inductiva para generalizar una
regla y de manera deductiva probando y comprobando propiedades y nuevas
relaciones”. (Minedu, 2016, p.147) que le permitan profundizar con analogías,
justificar, validar o refutar con ejemplos y contraejemplos, alcanzando niveles de
mayor exigencia, como es el caso de una demostración formal. Explica patrones y
tendencias de los datos que analizan, a través de ideas y relaciones más complejas,
entre ellas las relaciones lógicas.

A continuación, se presenta una representación donde se visualiza la interrelación

de las cuatro capacidades de la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio.

Figura 6.
Capacidades de la competencia “resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”

Nota: En esta representación se observa la relación y conexión que existe entre las cuatro capacidades
de la competencia “resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio”. Así mismo, de la
representación se infiere que para lograr esta competencia se debe movilizar y desarrollar las cuatro
capacidades de forma combinada.

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Tabla 4.
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio, de acuerdo al estándar
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia
Nivel
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
“Resuelve problemas referidos a analizar cambios discontinuos o regularidades, entre magnitudes, valores
o expresiones; traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden incluir la regla de formación de
sucesiones convergentes o divergentes, funciones periódicas seno y coseno, o ecuaciones exponenciales;
que mejor se ajusten al comportamiento. Expresa su comprensión de las propiedades o elementos de los
sistemas de inecuaciones lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en tramos; usando
lenguaje formal y diversas representaciones; y las usa para interpretar información científica, financiera y
Destacado
matemática. Combina e integra un amplio repertorio de recursos, estrategias o procedimientos matemáticos
para interpolar, extrapolar valores o calcular el valor máximo o mínimo de sucesiones y sumatorias notables,
así como de funciones trigonométricas y evaluar o definir funciones por tramos; optando por los más
pertinentes a la situación. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre conceptos y
procedimientos algebraicos, así como predecir el comportamiento de las variables; las sustenta con
demostraciones o argumentos que evidencian su solvencia conceptual” (Minedu, 2016, p.148).
“Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o periódicos, o regularidades entre
magnitudes, valores, o expresiones; traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden contener la regla
general de progresiones geométricas, sistema de ecuaciones lineales, ecuaciones y funciones cuadráticas
y exponenciales, Evalúa si la expresión algebraica reproduce las condiciones del problema. Expresa su
comprensión de la regla de formación de sucesiones y progresiones geométricas; la solución o conjunto
solución de sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones; la diferencia entre una función lineal y una
función cuadrática y exponencial; y sus parámetros; las usa para interpretar enunciados o textos o fuentes
Nivel 7
de información usando lenguaje matemático y gráficos. Selecciona, combina y adapta variados recursos,
estrategias y procedimientos matemáticos para determinar términos desconocidos en progresiones
geométricas, solucionar ecuaciones lineales o cuadráticas, simplificar expresiones usando identidades
algebraicas; evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea
afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones
algebraicas; así como predecir el comportamiento de variables; comprueba o descarta la validez
de la afirmación mediante contraejemplos, y propiedades matemáticas” (Minedu, 2016, p.148).
Nota. La tabla muestra los niveles: destacado y nivel 7, y su respectiva descripción, de acuerdo al estándar de la competencia
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Tabla 5.
Descripción de las capacidades de la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio, según el estándar – nivel 7.
Capacidad Descripción de acuerdo al estándar al finalizar el ciclo VII
Traduce datos y Traduce a expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de progresiones
condiciones a geométricas, sistema de ecuaciones, ecuaciones lineales y funciones cuadráticas, así como
expresiones funciones seno y coseno. Evalúa si la expresión algebraica reproduce las condiciones del
algebraicas problema.
Expresa su comprensión de la regla de formación de sucesiones y progresiones; la solución o
Comunica su conjunto solución de sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones; la diferencia entre una función
comprensión de las lineal y una función cuadrática; la periodicidad de la función seno o coseno y sus parámetros; las
relaciones algebraicas usa para interpretar enunciados o textos o fuentes de información usando lenguaje matemático
y gráficos.
Usa estrategias y Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos para
procedimientos para determinar términos desconocidos en progresiones geométricas, solucionar ecuaciones lineales o
encontrar reglas cuadráticas, simplificar expresiones, usando identidades algebraicas; evalúa y opta por aquellos
generales más idóneos según las condiciones del problema.
Argumenta
Plantea afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre
afirmaciones sobre
expresiones algebraicas, así como predecir el comportamiento de variables; comprueba o descarta
relaciones de cambio y
la validez de la afirmación mediante contraejemplos y propiedades matemáticas.
equivalencia
Nota. La tabla muestra la descripción de cada uno de las capacidades de la competencia resuelve problemas de cantidad, de
acuerdo al estándar – nivel 7.

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2.1.3 Competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

“Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o estudio o de
situaciones aleatorias, que le permitan tomar decisiones, elaborar predicciones
razonables y conclusiones respaldadas en la información producida. Para ello, el
estudiante recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el análisis,
interpretación e inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de la
situación usando medidas estadísticas y probabilísticas”. (Minedu, 2016, p.161).

Capacidades:

✓ Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.

“Consiste en representar el comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando

tablas o gráficos estadísticos, medidas de tendencia central, de localización o
dispersión. Reconocer variables de la población o la muestra al plantear un tema de
estudio. Así también implica el análisis de situaciones aleatorias y representar la
ocurrencia de sucesos mediante el valor de la probabilidad”. (Minedu, 2016, p.161).

✓ Comunica la comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos.

“Consiste en comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos

en relación a la situación. Leer, describir e interpretar información estadística
contenida en gráficos o tablas provenientes de diferentes fuentes”. (Minedu, 2016,
p.161). Además, los estudiantes describen, explican y discuten soluciones y
argumentos, corrigiéndose y escuchándose mutuamente.

✓ Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.

“Consiste en seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de

procedimientos, estrategias y recursos para recopilar, procesar y analizar datos, así
como el uso de técnicas de muestreo y el cálculo de las medidas estadísticas y
probabilísticas”. (Minedu, 2016, p.161).

✓ Sustenta conclusiones o decisiones con base a la información obtenida.

“Consiste en tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar conclusiones y

sustentarlas con base en la información obtenida del procesamiento y análisis de
datos, así como de la revisión o valoración de los procesos”. (Minedu, 2016, p.161).
Es decir, permite que el estudiante pueda plantear temas de estudio, recopilar,
organizar y representar los datos que le aporten insumos para elaborar
conclusiones y tomar decisiones.

A continuación, se presenta una representación donde se visualiza la interrelación

de las cuatro capacidades de la competencia resuelve problemas de gestión de
datos e incertidumbre.
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Figura 7.
Capacidades de la competencia “resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre”

Nota: En esta representación se observa la relación y conexión que existe entre las cuatro capacidades
de la competencia “resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre”. Así mismo, de la
representación, se infiere que para lograr esta competencia resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre se debe movilizar y desarrollar las cuatro capacidades de forma combinada.

Tabla 6.
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia resuelve problemas de
gestión de datos e incertidumbre, de acuerdo al estándar
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia
Nivel
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre
“Resuelve problemas referidos a situaciones aleatorias y situaciones referidas a caracterizar una
población en base a una muestra representativa. Emplea técnicas de muestreo estratificado y
recolecta datos, usando diversas estrategias y procedimientos, determina el quintil. Representa
Destacado el comportamiento de los datos usando gráficos y tablas pertinentes, estadísticos, relaciones
entre medidas de tendencia central y el coeficiente de variación, identificando lo más óptimo.
Interpreta la información sobre el comportamiento de los datos y la probabilidad condicional.
Contrasta conclusiones sobre la relación entre variables” (Minedu, 2016, p.161).
“Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la población y la
muestra e identificando las variables a estudiar; empleando el muestreo aleatorio para
determinar una muestra representativa. Recolecta datos mediante encuestas y los registra en
tablas, determina terciles, cuartiles y quintiles; la desviación estándar, y el rango de un conjunto
de datos; representa el comportamiento de estos usando gráficos y medidas estadísticas más
apropiadas a las variables en estudio. Interpreta la información contenida en estos, o la
información relacionada a su tema de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso
Nivel 7
del significado de la desviación estándar, las medidas de localización estudiadas y el lenguaje
estadístico; en base a esto contrasta y justifica conclusiones sobre las características de la
población. Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes, independientes, simples o
compuestos de una situación aleatoria mediante la probabilidad, y determina su espacio
muestral; interpreta las propiedades básicas de la probabilidad de acuerdo a las condiciones de
la situación; justifica sus predicciones con base a los resultados de su experimento o
propiedades” (Minedu, 2016, p.161).
Nota. La tabla muestra los niveles: destacado y nivel 7, y su respectiva descripción, de acuerdo al estándar de la competencia
resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.

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Tabla 7.
Descripción de las capacidades de la competencia resuelve problemas de
gestión de datos e incertidumbre, según el estándar – nivel 7.
Capacidad de la
Descripción de acuerdo al estándar al finalizar el ciclo VII
competencia
Representa datos
Caracteriza la población y la muestra e identifica las variables a estudiar. Representa
con gráficos y
el comportamiento de estos, usando gráficos y medidas estadísticas más apropiadas
medidas estadísticas
a las variables en estudio.
o probabilísticas
Interpreta la información contenida en estos o la información relacionada a su tema
Comunica la de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del significado de la
comprensión de desviación estándar, las medidas de localización estudiadas y el lenguaje estadístico.
conceptos Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes, independientes, simples o
estadísticos y compuestos de una situación aleatoria mediante la probabilidad y determina su
probabilísticos espacio muestral; interpreta las propiedades básicas de la probabilidad de acuerdo a
las condiciones de la situación.
Usa estrategias y
Emplea el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa. Recolecta
procedimientos
datos mediante encuestas y los registra en tablas, determina terciles, cuartiles y
para recopilar y
quintiles; la desviación estándar y el rango de un conjunto de datos.
procesar datos
Sustenta
conclusiones o
Contrasta y justifica conclusiones sobre las características de la población. Justifica
decisiones en base
sus predicciones con base a los resultados de su experimento o propiedades.
a la información
obtenida

Nota. La tabla muestra la descripción de cada uno de las capacidades de la competencia resuelve problemas de gestión de datos
e incertidumbre de acuerdo al estándar – nivel 7.

2.1.4 Competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

“Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y el movimiento de
objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las
características de los objetos con formas geométricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que realice mediciones directas o indirectas de la
superficie, del perímetro, del volumen y de la capacidad de los objetos, y que logre
construir representaciones de las formas geométricas para diseñar objetos, planos
y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de construcción y
medida. Además, describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y
lenguaje geométrico”. (Minedu, 2016, p.154).
Implica también, las capacidades para describir, representar e investigar relaciones
en un sistema geométrico, y expresarlas y justificarlas en cadenas lógicas.

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Capacidades:

✓ Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.

“Consiste en construir un modelo que reproduzca las características de los objetos,

su localización y movimiento, mediante formas geométricas, sus elementos y
propiedades; la ubicación y transformaciones en el plano. Es también evaluar si el
modelo cumple con las condiciones dadas en el problema”. (Minedu, 2016, p.144).

Además, crea modelos de cuerpos y figuras planas y experimenta con ellos:

construye, arma, separa, junta, corta, dobla, a través de objetos físicos y virtuales.

✓ Comunica su comprensión de las formas y relaciones geométricas.

“Consiste en comunicar su comprensión de las propiedades de las formas

geométricas, sus transformaciones y la ubicación en un sistema de referencia; es
también establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje geométrico y
representaciones gráficas o simbólicas”. (Minedu, 2016, p.154).

✓ Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

“Consiste en seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias,

procedimientos y recursos para construir formas geométricas, trazar rutas, medir o
estimar distancias y superficies, y transformar las formas bidimensionales y
tridimensionales”. (Minedu, 2016, p.154).

✓ Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

“Consiste en elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los

elementos y las propiedades de las formas geométricas; basado en su exploración
o visualización. Asimismo, justificarlas, validarlas o refutarlas, basado en su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades
geométricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo”. (Minedu, 2016, p.154).

Es decir, permite que el estudiante pueda modelar los objetos geométricos, y

comunicar la comprensión de estos, usando estrategias y procedimientos
pertinentes a fin de argumentar afirmaciones sobre relaciones geométricas,
propiedades, entre otros.

A continuación, se presenta una representación donde se visualiza la interrelación

de las cuatro capacidades de la competencia resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.

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Figura 8.
Capacidades de la competencia “resuelve problemas de forma, movimiento y localización”

Nota: En la representación se observa la relación y conexión que existe entre las cuatro capacidades de
la competencia “resuelve problemas de forma, movimiento y localización”. De ella, se infiere que, para
lograr la competencia resuelve problemas de forma, movimiento y localización se debe movilizar y
desarrollar las cuatro capacidades de forma combinada.

Tabla 8.
Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia resuelve problemas de forma,
movimiento y localización, de acuerdo al estándar

Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Nivel
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización
“Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de
formas geométricas, así como su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la
ecuación de la elipse y la parábola, o una composición de transformaciones de formas bidimensionales.
Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la circunferencia y elementos de
los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando diversas
Destacado
representaciones. Clasifica formas geométricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades
geométricas. Combina e integra estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta,
parábola y elipse; así como instrumentos y recursos para construir formas geométricas. Plantea afirmaciones
sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce propiedades y las sustenta con argumentos que
evidencian su solvencia conceptual.” (Minedu, 2016, p.155).

“Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas,
cuerpos de revolución, sus elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de
triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta, parábola y circunferencia; la ubicación, distancias
inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razones
trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los
lados de un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la
forma de aquellas que conservan las medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución,
Nivel 7
usando construcciones con regla y compas. Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus
propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados
estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas
compuestas, así como construir mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones
sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geométricas; justifica,
comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades geométricas”
(Minedu, 2016, p.155).
Nota. La tabla muestra los niveles: destacado y nivel 7, y su respectiva descripción, de acuerdo al estándar de la competencia
resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

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Tabla 9.
Descripción de las capacidades de la competencia resuelve problemas de forma,
movimiento y localización, según el estándar – nivel 7

Capacidad de la
Descripción de acuerdo al estándar al finalizar el ciclo VII
competencia
Modela las características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de
Modela objetos con revolución, sus elementos y propiedades, la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y
formas geométricas y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razones
sus transformaciones trigonométricas, mapas y planos a escala, líneas, puntos notables, relaciones métricas
de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta y parábola
Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un triángulo y sus
Comunica su
proyecciones, la distinción entre transformaciones geométricas que conservan las medidas de
comprensión de las
los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y
formas y relaciones
compás. Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la
geométricas
inclusión de una clase en otra.
Usa estrategias y Selecciona, combina y adapta variadas estrategias, procedimientos y recursos para determinar
procedimientos para la longitud, perímetro, área o volumen de formas compuestas, así como construir más a escala,
orientarse en el espacio homotecia e isometrías.

Argumenta afirmaciones Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las
sobre relaciones propiedades de las formas geométricas. Justifica, comprueba o descarta la validez de la
geométricas afirmación mediante contraejemplos o propiedades geométricas.
Nota. La tabla muestra la descripción de cada uno de las capacidades de la competencia resuelve problemas de forma, movimiento
y localización de acuerdo al estándar – nivel 7.

2.2 Competencias, capacidades y desempeños transversales del CNEB

El CNEB nos presenta las competencias transversales como parte de los aprendizajes
fundamentales del perfil de egreso, dada su importancia, busca que todo estudiante en
cualquier etapa de su vida, debe disponer de oportunidades de aprendizaje
permanentes, a fin de lograr los conocimientos y las competencias necesarias que le
permita hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la sociedad, por ello, es importante
reflexionar y enfatizar siempre sobre la necesidad de concebir las competencias
transversales como base del aprendizaje para toda la vida en los estudiantes de la Red
COAR - Aprender a aprender siempre.

Dada su importancia y necesidad de desarrollo, se requiere tratar con énfasis en los

documentos de planificación del área de matemáticas; en ese entender, vamos a incluir
en el siguiente apartado los estándares, capacidades y desempeños de dichas
competencias que permita formar parte del plan anual, bianual, unidades, proyectos
entre otros.

Estas competencias serán desarrolladas de manera conjunta por todas las áreas
curriculares.

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2.2.1 Competencia transversal Se desenvuelven en entornos virtuales

generados por las TIC

Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales

durante el desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto
involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de
información de modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y
participación en comunidades virtuales, así como la adaptación de los entornos de
acuerdo a sus necesidades e intereses de manera sistemática.

Capacidades:
➢ Personaliza entornos virtuales.
Consiste en adecuar la apariencia y funcionalidad de los entornos virtuales de
acuerdo con las actividades, valores, cultura y personalidad.
➢ Gestiona información del entorno virtual.
Consiste en organizar y sistematizar la información del entorno virtual de manera
ética y pertinente tomando en cuenta sus tipos y niveles, así como la relevancia
para sus actividades.
➢ Interactúa en entornos virtuales.
Consiste en organizar las interacciones con otros para realizar actividades en
conjunto y construir vínculos coherentes según la edad, valores y contexto socio
cultural.
➢ Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Es construir materiales digitales con diversos propósitos. Es el resultado de un
proceso de mejoras sucesivas y retroalimentación desde el contexto escolar y en
su vida cotidiana.

Tabla 10.
Desempeños de la competencia transversal “se desenvuelve en entornos virtuales
generados por las TIC”, según el estándar – nivel 7
Grado Desempeños
✓ Construye su perfil personal cuando accede a aplicaciones o plataformas de distintos propósitos, y se
integra a comunidades colaborativas virtuales. Ejemplo agrega fotos e intereses personales en su
perfil portal Perú Educa.
✓ Clasifica y organiza la información obtenida de acuerdo con criterios establecidos y cita las fuentes en
forma apropiada con eficiencia y efectividad.
3ero de ✓ Aplica funciones de cálculo cuando requiere recabar información cuantitativa respecto a hechos o
Secundaria fenómenos relativos al arte.
✓ Establece diálogos significativos y acordes con su edad en el desarrollo de un proyecto o identificación
de un problema o una actividad planteada con sus pares en entornos virtuales compartidos.
✓ Diseña objetos virtuales cuando representa ideas u otros elementos mediante el modelado de diseño.
✓ Desarrolla secuencias lógicas o juegos digitales que simulen procesos u objetos que lleven a realizar
tareas del mundo real con criterio y creatividad.

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Grado Desempeños
✓ Accede a plataformas virtuales para desarrollar aprendizajes de diversas áreas curriculares
seleccionando opciones, herramientas y aplicaciones, y realizando configuraciones de manera
autónoma y responsable.
✓ Emplea diversas fuentes con criterios de credibilidad, pertinencia y eficacia utilizando herramientas
digitales de autor cuando realiza investigación sobre un tema específico.
✓ Aplica diversas funciones de cálculo combinadas para solucionar situaciones diversas cuando
sistematiza información en una base de datos y la representa gráficamente.
✓ Comparte y evalúa sus proyectos escolares demostrando habilidades relacionadas con las áreas
4to de
curriculares cuando plantea soluciones y propuestas creativas en las comunidades virtuales en las
secundaria que participa. Ejemplo: Participa en una comunidad de programación de historietas interactivas.
✓ Documenta proyectos escolares cuando combina animaciones, videos y material interactivo en
distintos formatos con creatividad e iniciativa. Ejemplo: Crea un blog para promocionar y difundir su
proyecto de emprendimiento.
✓ Publica proyectos escolares utilizando información diversa según pautas de organización y citación
combinando materiales digitales de diferentes formatos.
✓ Programa secuencias lógicas estableciendo condiciones de decisión que presenten soluciones
acordes con el problema planteado con eficacia.

✓ Optimiza el desarrollo de proyectos cuando configura diversos entornos virtuales de software y

hardware de acuerdo con determinadas necesidades cuando reconoce su identidad digital, con
responsabilidad y eficiencia.
✓ Administra bases de datos aplicando filtros, criterios de consultas y organización de información para
mostrar reportes e informes que demuestren análisis y capacidad de síntesis.

5to de ✓ Desarrolla proyectos productivos y de emprendimiento aplicando de manera idónea herramientas TIC
que mejoren los resultados.
secundaria
✓ Elabora objetos virtuales con aplicaciones de modelado en 3D cuando desarrolla proyectos de
innovación y emprendimiento.
✓ Administra comunidades virtuales asumiendo distintos roles, estableciendo vínculos acordes con sus
necesidades, y valorando el trabajo colaborativo.
✓ Publica y comparte, en diversos medios virtuales, proyectos o investigaciones, y genera actividades
de colaboración y diálogo en distintas comunidades y redes
Nota. En la tabla se muestra las capacidades y desempeños precisados de la competencia transversal “se desenvuelve en
entornos virtuales generados por las TIC”

2.2.2 Competencia transversal Gestiona su aprendizaje de manera autónoma

El estudiante aprende a aprender por sí mismo y con autonomía, utilizando sus
recursos y aplicando estrategias para desarrollar con éxito determinada tarea o
situación. De esta manera, facilitará y potenciará el desarrollo de otras competencias.

Capacidades:
➢ Define metas de aprendizaje.
Es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender para resolver una
tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los recursos que están a
su alcance y si estos permiten lograr la tarea, para que a partir de ello pueda
plantear metas viables.
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➢ Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.

Implica que debe pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y las
partes de su organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente,
así como establecer qué hacer para fijar mecanismos que le permitan alcanzar
sus metas de aprendizaje.
➢ Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
Es hacer seguimiento de su propio grado de avance con relación a las metas de
aprendizaje que se ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad
para autorregularse. Evalúa si las acciones seleccionadas y su planificación son
las más pertinentes para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición
e iniciativa para hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr los
resultados provistos.

Tabla 11.
Desempeños de la competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma”, según el estándar – nivel 7
Grado Desempeños
✓ Determina metas de aprendizaje viables sobre la base de sus potencialidades, cono- cimientos, estilos
de aprendizaje, habilidades y actitudes para el logro de la tarea simple o compleja, formulándose
preguntas de manera reflexiva y de forma constante.
✓ Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y de los recursos de que dispone para lograr
3ero de las metas de aprendizaje, para lo cual establece un orden y una prioridad en las acciones de manera
Secundaria secuenciada y articulada.
✓ Revisa de manera permanente las estrategias, los avances de las acciones propuestas, su experiencia
previa y la priorización de sus actividades para llegar a los resultados esperados. Evalúa los resultados
y los aportes que le brindan sus pares para el logro de las metas de aprendizaje.

✓ Determina metas de aprendizaje viable sobre la base de sus experiencias asociadas, necesidades,
prioridades de aprendizaje, habilidades y actitudes para el logro de la tarea simple o compleja,
formulándose preguntas de manera reflexiva y de forma constante.
✓ Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y de los recursos de que dispone, para lo cual
4to de establece un orden y una prioridad que le permitan alcanzar la meta en el tiempo determinando con un
secundaria considerable grado de calidad en las acciones de manera secuenciada y articulada.
✓ Revisa de manera permanente la aplicación de estrategias, los avances de las acciones propuestas, su
experiencia previa, y la secuencia y la priorización de actividades que hacen posible el logro de la meta
de aprendizaje. Evalúa los resultados y los aportes que le brindan los demás para decidir si realizará o
no cambios en las estrategias para el éxito de la meta de aprendizaje.
✓ Determina metas de aprendizaje viables sobre la base de sus potencialidades, conocimientos, estilos de
aprendizaje, habilidades, limitaciones personales y actitudes para el logro de la tarea simple o compleja
con destreza, formulándose preguntas de manera reflexiva y de forma constante.
✓ Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y de los recursos de que dispone, para lo cual
5to de establece una elevada precisión en el orden y prioridad, y considera las exigencias que enfrenta en las
secundaria acciones de manera secuenciada y articulada.
✓ Evalúa de manera permanente los avances de las acciones propuestas en relación con su eficacia de
las estrategias usadas para alcanzar la meta de aprendizaje, en función de los resultados, el tiempo y
el uso de recursos. Evalúa con precisión y rapidez los resultados y si los aportes que le brindan a los
demás le ayudarán a decidir si realizará o no cambios en las estrategias para el éxito de la meta
de aprendizaje.
Nota. En la tabla se muestra las capacidades y desempeños precisados de la competencia transversal “se desenvuelve en
entornos virtuales generados por las TIC”

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2.3 Desempeños por cada grado

A continuación, se presentan las tablas donde se describen los desempeños por cada
grado, relacionados a las capacidades y estándar de aprendizaje (nivel7) de cada
competencia, los cuales están vinculados con la secuencia temática básica que serán
analizadas y adecuadas según los intereses de los estudiantes y docentes de grado.
Asimismo, se incorpora y mantiene la relación con la secuencia temática del Programa
Curricular de Educación Secundaria y del Programa del Diploma del IB, por lo tanto, los
desempeños presentados involucran campos temáticos del área de matemática
correspondientes al CNEB (3º grado) y al currículo del Bachillerato internacional
(Matemáticas: Análisis y Enfoques NM–NS y Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación
NM) (4º y 5º grado de secundaria).

Tabla 12.
Estándar de aprendizaje, capacidades y desempeños de la competencia “Resuelve problemas
de cantidad” para cada grado (3º, 4º y 5º)
Competencia: Resuelve problemas de cantidad
Estándar de aprendizaje de la competencia Resuelve problemas de cantidad (Nivel 7)
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números racionales o irracionales, notación científica, intervalos, y tasas de
interés simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión
de los números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones
de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemático y diversas representaciones; basado en esto interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver
problemas, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones
sobre números racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones
numéricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Capacidades asociadas a la competencia:
➢ Traduce cantidades a expresiones numéricas.
➢ Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
➢ Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
➢ Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las relaciones.
Desempeños para tercero de secundaria:
➢ Establece relaciones entre datos y acciones al comparar, igualar cantidades o trabajar con tasas de interés simple y compuesto y
proporcionalidad; las transforma a expresiones numéricas (modelos) que incluyen operaciones con números racionales e
irracionales, notación exponencial y científica, así como modelos financieros de interés simple y compuesto.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión de los órdenes del sistema de numeración decimal al
expresar una cantidad muy grande o muy pequeña en notación científica; así como al comparar y ordenar cantidades expresadas
por medio de notación científica (𝑎 × 10𝑘 , 1 ≤ 𝑎 ≤ 10, 𝑘 ∈ 𝑍) y al hacer equivalencias entre números irracionales usando
aproximaciones o redondeos. Expresa su comprensión de las diferencias entre notación científica y notación exponencial.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión del número racional e irracional usando redondeos y
aproximaciones, así como sobre las operaciones entre cantidades expresadas en notación exponencial. Usa este entendimiento
para interpretar las condiciones de un problema en su contexto. Establece relaciones entre representaciones.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión sobre el interés simple y compuesto y sobre términos
financieros (impuesto a la renta, tasa de interés simple y compuesto, y capitalización) para interpretar el problema en su contexto y
estableciendo relaciones entre representaciones.
➢ Selecciona, combina y adapta estrategias para determinar la relación de dos magnitudes y su aplicación a problemas de regla de
tres. Aplica propiedades de operaciones con números y emplea recursos tecnológicos (calculadora o software), para analizar las
condiciones de un problema y también señala las posibles formas de solución.
➢ Selecciona, emplea, combina y adapta estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar
operaciones con números racionales, con raíces inexactas, para determinar tasas de interés y el impuesto a las transacciones
financieras (ITF); y para simplificar procesos usando las propiedades de los números y las operaciones según se adecúen a las
condiciones de la situación.
➢ Selecciona y usa unidades y subunidades e instrumentos pertinentes para medir o estimar la masa, el tiempo, temperatura,
velocidad o aceleración y realizar conversiones entre unidades y subunidades de acuerdo con las condiciones de la situación

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Competencia: Resuelve problemas de cantidad

planteada.
➢ Compara y evalúa dos expresiones numéricas (modelos) y reconoce cuál de ellas representa todas las condiciones del problema
señalando posibles mejoras.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión sobre porcentajes y sus aplicaciones comerciales:
aumentos y descuentos sucesivos, para interpretar el problema en su contexto y establecer relaciones entre representaciones.
➢ Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones
con porcentajes y sus aplicaciones comerciales: aumentos y descuentos sucesivos, y, además, simplificar procesos usando las
propiedades de los números y las operaciones.
➢ Selecciona materiales, recursos y software, que emplea y combina en estrategias de cálculo y estimación del interés simple y
compuesto para la resolución de problemas del contexto real.
➢ Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones
con números reales y racionales.
➢ Plantea y compara afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con números racionales e irracionales, las equivalencias
entre tasas de interés simple y compuesto, u otras relaciones que descubre, así como las relaciones numéricas entre las
operaciones. Justifica y comprueba dichas afirmaciones usando ejemplos y contraejemplos y propiedades de los números y
operaciones y comprueba la validez de sus afirmaciones.
Desempeños para cuarto de secundaria:
➢ Evalúa si la expresión numérica (modelo) planteada reprodujo las condiciones de la situación, y la modifica y ajusta para solucionar
problemas similares y sus variantes.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión sobre las propiedades de las operaciones con raíces
inexactas al deducir propiedades especiales. Usa este entendimiento para interpretar las condiciones de un problema en su
contexto. Establece relaciones entre representaciones.
➢ Evalúa y ajusta la formulación de porcentajes de error en situaciones prácticas, interpretando su relevancia en contextos
financieros.
➢ Compara y evalúa diferentes porcentajes de error para demostrar su comprensión sobre las variaciones en el porcentaje de error y
cómo impactan en la precisión de los resultados.
➢ Selecciona, combina y adapta estrategias para determinar la relación de dos magnitudes y su aplicación a problemas de regla de
tres. Aplica propiedades de operaciones con números y emplea recursos tecnológicos (calculadora o software), para analizar las
condiciones de un problema y también señala las posibles formas de solución.
➢ Selecciona, emplea, combina y adapta estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar
operaciones con números racionales, con raíces inexactas, para determinar tasas de interés y el impuesto a las transacciones
financieras (ITF); y para simplificar procesos usando las propiedades de los números y las operaciones según se adecúen a las
condiciones de la situación.
➢ Desarrolla y aplica estrategias de estimación en situaciones cotidianas, utilizando tanto métodos manuales como herramientas
tecnológicas para optimizar procesos de cálculo.
➢ Aplica conceptos de amortización y anualidades a situaciones financieras prácticas, utilizando herramientas tecnológicas para
facilitar el análisis y la toma de decisiones.
➢ Compara y evalúa dos expresiones numéricas (modelos) y reconoce cuál de ellas representa todas las condiciones del problema
señalando posibles mejoras.
➢ Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones
con porcentajes y sus aplicaciones comerciales: aumentos y descuentos sucesivos, y además, simplificar procesos usando las
propiedades de los números y las operaciones.
Desempeños para quinto de secundaria:
➢ Compara y evalúa dos expresiones numéricas (modelos) y reconoce cuál de ellas representa todas las condiciones del problema
señalando posibles mejoras.
➢ Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo y estimación, recursos y procedimientos diversos para realizar operaciones
con los porcentajes en las aplicaciones comerciales de: aumentos y descuentos sucesivos, y, además, simplificar procesos usando
las propiedades de los números y las operaciones.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico su comprensión sobre las operaciones con números racionales e
irracionales usando redondeos o aproximaciones, así como sobre las operaciones entre cantidades expresadas en notación
exponencial. Usa este entendimiento para interpretar las condiciones de un problema en su contexto.
➢ Plantea y compara afirmaciones sobre las propiedades de las operaciones con raíces inexactas aproximadas, y sobre la
conveniencia o no de determinadas tasas de interés u otras relaciones numéricas que descubre, y las justifica con ejemplos,
contraejemplos, y propiedades de los números y las operaciones. Comprueba la validez de una afirmación opuesta a otra o de un
caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, sus conocimientos, y el razonamiento inductivo y deductivo.

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Tabla 13.
Estándar de aprendizaje, capacidades y desempeños de la competencia “Resuelve problemas
de regularidad, equivalencia y cambio” para cada grado (3º, 4º y 5º)
Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
Estándar de aprendizaje de la competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio (Nivel 7)
Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o periódicos, o regularidades entre magnitudes, valores o expresiones,
traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de progresiones geométricas, sistema de ecuaciones
lineales, ecuaciones y funciones cuadráticas y exponenciales. Evalúa si la expresión algebraica reproduce las condiciones del
problema. Expresa su comprensión de la regla de formación de sucesiones y progresiones geométricas; la solución o conjunto
solución de sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones; la diferencia entre una función lineal y una función cuadrática y
exponencial y sus parámetros; las usa para interpretar enunciados o textos o fuentes de información usando lenguaje matemático y
gráficos. Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos para determinar términos
desconocidos en progresiones geométricas, solucionar ecuaciones lineales o cuadráticas, simplificar expresiones usando identidades
algebraicas; evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea afirmaciones sobre enunciados
opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones algebraicas; así como predecir el comportamiento de variables;
comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos y propiedades matemáticas.

Capacidades asociadas a la competencia:

➢ Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y gráficas.
➢ Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
➢ Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
➢ Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
Desempeños para tercero de secundaria:
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, condiciones de equivalencia o variación entre magnitudes.
Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos), que incluyen el sistema de ecuaciones lineales con dos
variables, intervalo, inecuaciones (𝑎𝑥 ± 𝑏 < 𝑐, 𝑎𝑥 ± 𝑏 > 𝑐, 𝑎𝑥 ± 𝑏 ≤ 𝑐, 𝑎𝑥 ± 𝑏 ≥ 𝑐, ∀𝑎 ∈ 𝑄 𝑦 𝑎 ≠ 0), ecuaciones con
valor absoluto y ecuación de recta.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, condiciones de equivalencia o variación entre magnitudes.
Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos), relacionadas a la función lineal y funciones cuadráticas
𝑓(𝑥) = 𝑥2, 𝑓(𝑥) =𝑎𝑥2 + 𝑐 ∀ 𝑎 ≠ 0) con coeficientes enteros; así como, las restricciones determinadas por el dominio y el rango.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, condiciones de equivalencia o variación entre magnitudes.
Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos), cuyo tratamiento requiere de operaciones y factorizaciones
de polinomios.
➢ Evalúa si la expresión algebraica o gráfica (modelo) que planteó, representó todas condiciones del problema: datos, términos
desconocidos, regularidades, relaciones de equivalencia o variación entre dos magnitudes.
➢ Expresa con diversas representaciones gráficas, tabulares, simbólicas y lenguaje algebraico, su comprensión sobre la multiplicación
de polinomios, productos notables, factorización, estableciendo conexiones entre dichas representaciones; la solución de un
sistema de ecuaciones lineales y de la ecuación cuadrática e inecuación lineal, para interpretar su solución en el contexto de la
situación y estableciendo conexiones entre dichas representaciones
➢ Expresa con diversas representaciones gráficas, tabulares, simbólicas y lenguaje algebraico, su comprensión sobre la multiplicación
de polinomios, productos notables, factorización, estableciendo conexiones entre dichas representaciones; la solución de un
sistema de ecuaciones lineales y de la ecuación cuadrática e inecuación lineal, para interpretar su solución en el contexto de la
situación y estableciendo conexiones entre dichas representaciones.
➢ Expresa con diversas representaciones gráficas y simbólicas y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre el comportamiento
gráfico de una función cuadrática, sus valores máximos, mínimos e intercepto, su eje de simetría, vértice y orientación, para interpretar
su solución en el contexto de la situación y estableciendo conexiones entre dichas representaciones.
➢ Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, recursos y los procedimientos matemáticos más convenientes para
determinar términos desconocidos y simplificar expresiones algebraicas, a través del producto notable y factorización.
➢ Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, recursos y los procedimientos matemáticos más convenientes para
determinar términos desconocidos, simplificar expresiones algebraicas, solucionar un sistema de ecuaciones lineales e inecuaciones,
propiedades de las igualdades, desigualdades e intervalos en 𝑅, ecuaciones con valor absoluto y ecuación de la recta.
➢ Selecciona y combina estrategias en el cálculo de las operaciones con polinomios, valor numérico, intervalos, ecuaciones e
inecuaciones, además de ecuaciones de la recta en el plano cartesiano.
➢ Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, recursos tecnológicos (calculadora o software) más convenientes,
para determinar la gráfica, definición y análisis de una función lineal, cuadrática, exponencial o logarítmica; también, reconoce cómo
afecta a una gráfica la variación de los coeficientes en una función lineal o cuadrática, exponencial o logarítmica.
➢ Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, recursos y los procedimientos matemáticos más convenientes, para
la solución e interpretación de los logaritmos, ecuaciones exponenciales, función exponencial y logarítmica, así como de las
inecuaciones de primer grado.
➢ Evalúa si la expresión algebraica o gráfica (modelo lineal o cuadrático) que planteó, representa todas condiciones de problema: datos,
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Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

términos desconocidos, regularidades, relaciones de equivalencia o variación entre dos magnitudes.
➢ Plantea afirmaciones sobre el significado de los puntos de intersección de dos funciones lineales, cuadráticas, exponenciales o
logarítmicas que satisfacen dos ecuaciones simultáneamente, la relación de correspondencia entre dos o más sistemas de ecuaciones
equivalentes, u otras relaciones que descubra. Comprueba la validez de sus afirmaciones mediante ejemplos, propiedades
matemáticas o el razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre el cambio que produce el signo de coeficiente cuadrático de una función cuadrática en su gráfica,
relaciones, entre coeficientes y variación en su gráfica, u otras relaciones que descubre, Justifica y comprueba la validez de sus
afirmaciones mediante ejemplos, propiedades matemáticos razonamientos inductivo y deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre el cálculo de logaritmos, ecuaciones exponenciales, función exponencial y logarítmica; y,
además, acerca de las inecuaciones de primer grado. Comprueba la validez de sus afirmaciones mediante ejemplos, propiedades
matemáticas o el razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre la relación entre variables, características y cambios que descubre.
➢ Comprueba la validez de sus afirmaciones mediante ejemplos, modelos (lineal y cuadrático), propiedades matemáticas o el
razonamiento inductivo y deductivo.

Desempeños para cuarto de secundaria:

➢ Realiza ajustes o modificaciones a la expresión algebraica o gráfica (modelos) planteada cuando no cumple con todas las condiciones
del problema o, si lo considera necesario, la ajusta a nuevas condiciones en problemas similares.
➢ Compara los resultados de diferentes agrupaciones de puntos para determinar su distribución en el plano. Modifica y ajusta los
diagramas según diferentes conjuntos de datos, analizando cómo estas variaciones afectan la representación geográfica de los
puntos.
➢ Selecciona y utiliza software de modelado geométrico para construir diagramas de Voronoi y analizar las relaciones espaciales
entre puntos.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre el Angulo
trigonométrico, razones trigonométricas, resolución de triángulos para interpretar un problema en su contexto y estableciendo
relaciones entre dichas representaciones.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre las
identidades trigonométricas, el modelo trigonométrico, las ecuaciones trigonométricas y su solución.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para determinar el modelo
trigonométrico considerando las identidades trigonométricas, las funciones trigonométricas y las ecuaciones trigonométricas y su
solución.
➢ Plantea afirmaciones sobre la posibilidad o imposibilidad de solucionar una ecuación trigonométrica. Justifica y comprueba la validez
de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o
razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen dominio y rango de una función,
función lineal, ecuaciones de 2do grado, funciones cuadráticas y sus respectivas transformaciones; y las operaciones y composición
de funciones.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la solución
de un Sistema de ecuaciones o soluciones de una ecuación cuadrática y el sentido de sus valores máximos o mínimos e interceptos,
en el contexto del problema. Interrelaciona estas representaciones y selecciona la más conveniente.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la
dilatación, la contracción, los desplazamientos horizontales y verticales; y las intersecciones con los ejes de una función lineal, función
cuadrática, función exponencial y logarítmica al variar sus coeficientes (parámetros).
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para para solucionar sistemas
de ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas, usando identidades algebraicas o propiedades de las desigualdades.
➢ Plantea afirmaciones sobre la posibilidad o imposibilidad de solucionar una ecuación cuadrática sobre la base del análisis de sus
coeficientes o el valor de la discriminante. Justifica y comprueba la validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial
mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre relaciones de cambio que observa entre las variables de una función lineal o funciones cuadráticas.
Justifica y comprueba la validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos,
conocimientos geométricos, o razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la función inversa, exponencial
y logarítmica y sus respectivas transformaciones y propiedades.
➢ Realiza ajustes o modificaciones a la expresión algebraica o gráfica (modelos) planteada cuando no cumple con todas las condiciones
del problema o, si lo considera necesario, la ajusta a nuevas condiciones en problemas similares.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la función
inversa, exponencial y logarítmica. Interrelaciona estas representaciones y selecciona la más conveniente de acuerdo a problemas
de contexto.
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Competencia: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para para solucionar ecuaciones
exponenciales y logarítmicas usando identidades algebraicas o propiedades de las desigualdades.
➢ Plantea afirmaciones sobre la posibilidad o imposibilidad de solucionar una ecuación exponencial y logarítmica sobre la base del
análisis de sus coeficientes o parámetros (por ejemplo, la base del logaritmo). Justifica y comprueba la validez de una afirmación
opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o razonamiento inductivo y
deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre relaciones de cambio que observa entre las variables de una función exponencial y logarítmica. Justifica
y comprueba la validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos
geométricos, o razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la sucesión, el límite de una
función y la derivada y sus respectivas transformaciones y propiedades.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la regla de
formación de una sucesión creciente y decreciente, para interpretar un problema en su contexto y estableciendo relaciones entre
dichas representaciones; así como el límite de una función, la derivada y sus aplicaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para para hallar el límite de una
función, la derivada y sus aplicaciones a problemas del contexto.
➢ Plantea afirmaciones sobre el límite de una función y la razón de cambio entre las variables de una función. Justifica y comprueba la
validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o
razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la integral indefinida, definida
y sus aplicaciones (área debajo de la curva).
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la integral
indefinida, definida y sus aplicaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para hallar la integral indefinida
a través de la antiderivada o por la suma de Riemann y sus aplicaciones a problemas del contexto.

Desempeños para quinto de secundaria:

➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen progresiones aritmética y
geométrica; series geométricas, el teorema del binomio de Newton, Uso del triángulo de Pascal, y de 𝐶 𝑛, 𝑟 .
➢ Realiza ajustes o modificaciones a la expresión algebraica o gráfica (modelos) planteada cuando no cumple con todas las condiciones
del problema o, si lo considera necesario, la ajusta a nuevas condiciones en problemas similares.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre
progresiones aritméticas, geométrica factorial de un número, números combinatorios y el teorema del binomio de newton.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para el tratamiento de
progresiones aritmética, geométrica factorial de un número, números combinatorios y el teorema del binomio de newton.
➢ Plantea afirmaciones sobre el límite de una función y la razón de cambio entre las variables de una función. Justifica y comprueba la
validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o
razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Establece relaciones entre datos, valores desconocidos, regularidades, y condiciones de equivalencia o de variación entre
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la integral indefinida, definida
y sus aplicaciones (área debajo de la curva, volumen de un sólido de revolución, problemas sobre cinemática).
➢ Realiza ajustes o modificaciones a la expresión algebraica o gráfica (modelos) planteada cuando no cumple con todas las condiciones
del problema o, si lo considera necesario, la ajusta a nuevas condiciones en problemas similares.
➢ Expresa, con diversas representaciones gráficas, tabulares y simbólicas, y con lenguaje algebraico, su comprensión sobre la integral
indefinida, definida y sus aplicaciones (área debajo de la curva, volumen de un sólido de revolución, problemas sobre cinemática).
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos, métodos gráficos o procedimientos más óptimos para para hallar la integral
indefinida a través de la antiderivada o por la suma de Riemann y sus aplicaciones a problemas del contexto (área debajo de la curva,
volumen de un sólido de revolución, problemas sobre cinemática).
➢ Plantea afirmaciones sobre el límite de una función y la razón de cambio entre las variables de una función. Justifica y comprueba la
validez de una afirmación opuesta a otra o de un caso especial mediante ejemplos, contraejemplos, conocimientos geométricos, o
razonamiento inductivo y deductivo.
➢ Realiza ajustes o modificaciones a la expresión algebraica o gráfica (modelos) planteada cuando no cumple con todas las condiciones
del problema o, si lo considera necesario, la ajusta a nuevas condiciones en problemas similares.

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Tabla 14.
Estándar de aprendizaje, capacidades y desempeños de la competencia “Resuelve problemas
de gestión de datos e incertidumbre” para cada grado (3º, 4º y 5º)
Competencia: Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Estándar de aprendizaje de la competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre (Nivel 7)

Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la población y la muestra e identificando las variables a
estudiar; empleando el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa. Recolecta datos mediante encuestas y los
registra en tablas, determina terciles, cuartiles y quintiles; la desviación estándar, y el rango de un conjunto de datos; representa el
comportamiento de estos usando gráficos y medidas estadísticas más apropiadas a las variables en estudio. Interpreta la información
contenida en estos, o la información relacionada a su tema de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del significado
de la desviación estándar, las medidas de localización estudiadas y el lenguaje estadístico; basado en esto contrasta y justifica
conclusiones sobre las características de la población. Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes, independientes, simples
o compuestos de una situación aleatoria mediante la probabilidad, y determina su espacio muestral; interpreta las propiedades básicas
de la probabilidad de acuerdo a las condiciones de la situación; justifica sus predicciones con base a los resultados de su
experimento o propiedades.

Capacidades asociadas a la competencia:

➢ Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
➢ Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos.
➢ Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
➢ Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida.

Desempeños para tercero de secundaria:

➢ Representa las características de una población mediante variables cualitativas o cuantitativas; luego, selecciona las variables a
estudiar de acuerdo al comportamiento de los datos de una muestra de la población; para ello, utiliza histogramas, polígonos de
frecuencia y medidas de tendencia central o desviación estándar.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje matemático su comprensión de las medidas de tendencia central y las medidas de
dispersión, entre las que incluye la desviación estándar en relación a la media para datos no agrupados, según el contexto de la
población en estudio. Expresa, también el significado del valor de la probabilidad para caracterizar la ocurrencia de sucesos
independientes de una situación aleatoria.
➢ Lee tablas y gráficos de barras, histogramas u otros, así como diversos textos que contengan valores sobre medidas estadísticas,
descripción de situaciones aleatorias, además de medidas de tendencia central y de dispersión, para deducir e interpretar la
información que contienen; y en base a ello, produce una nueva información.
➢ Recopila datos de variables cualitativas y cuantitativas mediante encuestas u observación, combinando y adaptando procedimientos,
estrategias y recursos; los procesa y organiza en tablas con el propósito de analizarlos y producir información; utilizando medidas de
tendencia central y de dispersión.
➢ Selecciona y emplea procedimientos para determinar la media y la desviación estándar de datos discretos, y la probabilidad de
sucesos independientes de una situación aleatoria mediante la regla de Laplace y sus propiedades. Revisa sus procedimientos y
resultados.
➢ Determina las condiciones y el espacio muestral de una situación aleatoria. Discrimina entre sucesos independientes y dependientes.
Representa la probabilidad de un suceso a través de su valor decimal o fraccionario, y a partir de este valor, determina si un suceso
es probable, muy probable o casi seguro que ocurra.
➢ Plantea afirmaciones, conclusiones e inferencias sobre las características o tendencias de una población, o de sucesos aleatorios
en estudio, a partir de sus observaciones o análisis de datos; las justifica con ejemplos, usando la información obtenida y sus
conocimientos estadísticos y probabilísticos. Reconoce errores o vacíos en sus justificaciones y en las de otros, y las corrige.

Desempeños para cuarto de secundaria:

➢ Representa las características de una población mediante el estudio de variables y el comportamiento de los datos de una muestra,
mediante medidas de tendencia central, medidas de localización (tercil y quintil), desviación estándar para datos agrupados y
gráficos estadísticos. Para ello, selecciona los más apropiados para las variables estudiadas.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje matemático su comprensión sobre el valor de terciles y quintiles de una
distribución de datos, así como la pertinencia de las medidas de tendencia central en relación con la desviación estándar, según el
contexto de la población en estudio.
➢ Lee, interpreta, y explica una variedad de tablas y gráficos, así como diversos textos que contengan valores sobre las medidas
estadísticas de una población y en estudio, para deducir nuevos datos y predecir un comportamiento a futuro. Sobre la base de ello,
produce nueva información y evalúa el dato o los datos que producen algún sesgo en el comportamiento de otros.
➢ Recopila datos de variables cualitativos o cuantitativos de una población mediante encuestas o la observación. Los recopila con el
propósito de analizarlos y producir información sobre el comportamiento de datos. Determina una muestra representativa de una
población pertinente para el objetivo de estudio y para las características de la población estudiada.

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Competencia: Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

➢ Adapta y combina procedimientos para determinar medidas de tendencia central, desviación estándar de datos continuos, medidas
de localización, y probabilidad de eventos simples o compuestos de una situación aleatoria.
➢ Adecúa los procedimientos utilizados a otros contextos de estudio.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones o conclusiones sobre las características o tendencias de una población o de eventos aleatorios a
partir de sus observaciones o análisis de datos. Las justifica con ejemplos y contraejemplos usando sus conocimientos y la
información obtenida en su investigación. Reconoce errores, vacíos o sesgos en sus conclusiones o en las de otros estudios, y
propone mejoras.
➢ Compara y analiza conjuntos de datos para determinar si existe una correlación significativa utilizando el coeficiente de correlación
por rangos de Spearman.
➢ Expresa su comprensión sobre la correlación encontrada mediante gráficos de dispersión y tableros de correlación, explicando
cómo las variaciones en los datos influyen en el coeficiente de Spearman.
➢ Analiza si los supuestos necesarios (normalidad, homogeneidad de varianzas) se cumplen en los datos al realizar pruebas de
hipótesis utilizando la T de Student.
➢ Interpreta el valor p y el nivel de confianza en las conclusiones al utilizar T de Student.

Desempeños para quinto de secundaria:

➢ Representa las características de una población mediante el estudio de variables y el comportamiento de los datos de una muestra,
Para ello, selecciona los más apropiados para las variables estudiadas.
➢ Determina las condiciones y restricciones de una situación aleatoria, analiza la ocurrencia de sucesos simples y compuestos, y la
representa con el valor de su probabilidad expresada como racional de 0 a 1. A partir de este valor, determina la mayor o menor
probabilidad de un suceso compuesto en comparación con otro.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje matemático su comprensión sobre el valor de la probabilidad de sucesos simples
y compuestos de una situación aleatoria y cómo se distinguen los sucesos simples de los compuestos.
➢ Lee, interpreta, y explica una variedad de tablas y gráficos, así como diversos textos que contengan valores sobre las medidas
estadísticas de una población y medidas probabilísticas en estudio, para deducir nuevos datos y predecir un comportamiento a
futuro. Sobre la base de ello, produce nueva información y evalúa el dato o los datos que producen algún sesgo en el
comportamiento de otros.
➢ Adapta y combina procedimientos para determinar la probabilidad de eventos simples o compuestos de una situación aleatoria.
Adecúa los procedimientos utilizados a otros contextos de estudio.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones o conclusiones sobre las características o tendencias de una población o de eventos aleatorios a
partir de sus observaciones o análisis de datos. Las justifica con ejemplos y contraejemplos usando sus conocimientos y la
información obtenida en su investigación. Reconoce errores, vacíos o sesgos en sus conclusiones o en las de otros estudios, y
propone mejoras.
➢ Representa las características de una población mediante el estudio de variables aleatorias, valor esperado, distribución normal y
binomial y el comportamiento de los datos de una muestra, Para ello, selecciona los más apropiados para las variables estudiadas.
➢ Determina las condiciones y restricciones de una situación aleatoria, analiza la ocurrencia de sucesos simples y compuestos, y la
representa con el valor de su probabilidad expresada como racional de 0 a 1. A partir de este valor, determina la mayor o menor
probabilidad de un suceso compuesto en comparación con otro.
➢ Expresa con diversas representaciones y lenguaje matemático su comprensión sobre variables aleatorias, valor esperado,
distribución normal y binomial de una situación aleatoria.
➢ Lee, interpreta, y explica gráficos, así como diversos textos que contengan valores sobre variables aleatorias, valor esperado,
distribución normal y binomial. Sobre la base de ello, produce nueva información y evalúa el dato o los datos que producen algún
sesgo en el comportamiento de otros.
➢ Adapta y combina procedimientos para determinar el valor esperado, distribución normal y binomial de una situación aleatoria.
Adecúa los procedimientos utilizados a otros contextos de estudio.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones o conclusiones sobre las características o tendencias de una población o de eventos aleatorios a
partir de sus observaciones o análisis de datos. Las justifica con ejemplos y contraejemplos usando sus conocimientos y la
información obtenida en su investigación. Reconoce errores, vacíos o sesgos en sus conclusiones o en las de otros estudios, y
propone mejoras.

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Tabla 15.
Estándar de aprendizaje, capacidades y desempeños de la competencia “Resuelve problemas
de forma, movimiento y localización” para cada grado (3º, 4º y 5º)
Competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

Estándar de aprendizaje de la competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización (Nivel 7)

Resuelve problemas en los que modela las características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución,
sus elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la
recta y parábola; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados
de un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas que conservan
las medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compás. Clasifica
polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y
adapta variadas estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas compuestas,
así como construir mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos
especiales de las propiedades de las formas geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante
contraejemplos o propiedades geométricas.

Capacidades asociadas a la competencia:

➢ Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
➢ Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
➢ Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
➢ Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

Desempeños para tercero de secundaria:

➢ Establece relaciones entre las características y atributos medibles de objetos reales o imaginarios; los asocia y representa con
formas bidimensionales y tridimensionales compuestas, con sus elementos y propiedades, sus elementos y propiedades de
volumen, área y perímetro; además con las propiedades de ángulos verticales y horizontales y transformaciones geométricas.
➢ Describe la ubicación o el recorrido de un objeto real o imaginario y los representa utilizando coordenadas cartesianas y planos a
escala. También representa la distancia entre dos puntos desde su forma algebraica, Describe las transformaciones de objetos
mediante la combinación de ampliaciones, traslaciones, rotaciones o reflexiones.
➢ Expresa, con dibujos y construcciones con regla y compás, con material concreto, y con lenguaje geométrico su comprensión sobre
los triángulos, clasificación, líneas y puntos notables; congruencia y semejanza (mapas y escalas) de triángulos; los triángulos
notables, el teorema de Pitágoras, prismas y cilindro y las transformaciones geométricas; así como su clasificación para interpretar
un problema según su contexto y estableciendo relaciones entre representaciones.
➢ Expresa, con dibujos y construcciones con regla y compás, con material concreto, y con lenguaje geométrico su comprensión sobre
la equivalencia entre dos secuencias de transformaciones geométricas a una figura, para interpretar un problema según su contexto
y estableciendo relaciones entre representaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar los elementos de un triángulo, líneas y puntos
notables; así como su congruencia y semejanza (mapas y escalas) y transformaciones geométricas.
➢ Lee textos o gráficos que describen formas geométricas y sus propiedades, teoremas básicos, relaciones de semejanza (mapas y
escalas), congruencia entre triángulos, triángulos notables, razones trigonométricas y las transformaciones geométricas.
➢ Selecciona y adapta estrategias heurísticas, materiales y recursos (software) a procedimientos para determinar la longitud, el área y
el volumen de primas y polígonos, y establecer relaciones métricas entre lados de un triángulo, así como para determinar el área de
formas bidimensionales irregulares empleando unidades convencionales (centímetro, metro y kilometro) y coordenadas cartesianas.
➢ Selecciona y adapta estrategias heurísticas, materiales y recursos a procedimientos para resolver problemas de cuadriláteros
(elementos, clasificación) sus propiedades, teoremas, así como líneas y puntos notables de un triángulo, perímetro y áreas de
figuras planas triángulos, paralelogramos, rombos, rectángulos, cuadrados, cometas y trapezoides, perímetro y áreas figuras
compuestas y combinadas, transformaciones geométricas sencillas (rotación y homotecia).
➢ Selecciona y adapta estrategias heurísticas, materiales y recursos a procedimientos para la conversión de medidas angulares de un
sistema a otro, para determinar el ángulo trigonométrico, razones trigonométricas de ángulos agudos y notables (propiedades
reciprocas y complementarias), ángulos verticales (elevación y depresión), ángulos horizontales (rumbos y azimut), así como del
círculo (centro, radio, área y circunferencia) y los términos diámetro, arco, sector circular, cuerda, tangente y segmento circular.
➢ Selecciona y adapta estrategias heurísticas, materiales y recursos (software) a procedimientos para describir las diferentes vistas de
una forma tridimensional (frente, perfil y base) y construir su desarrollo en el plano sobre la base de estas, empleando unidades
convencionales (centímetro, metro y kilometro) y no convencionales (por ejemplo, pasos, codos, etc).
➢ Selecciona y adapta estrategias heurísticas, materiales y recursos (software) a procedimientos para descubrir o aplicar propiedades
y relaciones entre los ángulos y sus medidas, longitud y área del sector circular, las razones trigonométricas y las trasformaciones
geométricas.
➢ Plantea afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y las formas geométricas, y
entre las formas geométricas (poliedros, cuerpos de revolución y transformaciones geométricas), ángulos y sus medidas, sectores
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Competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

angulares, razones trigonométricas y las formas o transformaciones geométricas en base a simulaciones y observación de casos.
Comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante ejemplos, propiedades geométricas, y razonamientos inductivo o
deductivo.
➢ Plantea afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre del ángulo trigonométrico y sus medidas angulares, entre las
razones trigonométricas de ángulos agudos y notables (ángulos verticales: elevación y depresión, ángulos horizontales; rumbos y
azimut), el circulo y sus términos en base a simulaciones y observación de casos. Comprueba o descarta la validez de la afirmación
mediante ejemplos, propiedades geométricas, y razonamientos inductivo o deductivo.

Desempeños para cuarto de secundaria:

➢ Establece relaciones entre las características y atributos medibles de objetos reales o imaginarios. Representa estas relaciones con
formas bidimensionales, tridimensionales o compuestas, y con cuerpos de revolución, los que pueden combinar formas geométricas
tridimensionales.
➢ Describe la ubicación o los movimientos de un objeto real o imaginario, y los representa utilizando razones trigonométricas,
➢ Lee mapas a diferente escala, e integra la información que contienen para ubicar lugares, profundidades, alturas o determinar rutas
óptimas.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la longitud, el área de un sector circular u
otros.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Establece relaciones entre las características y atributos medibles de objetos reales o imaginarios. Representa estas relaciones con
formas bidimensionales, tridimensionales o compuestas, los que pueden combinar formas geométricas bidimensionales.
➢ Expresa, con dibujos, construcciones con regla y compás, con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre
círculo trigonométrico, funciones trigonométricas (modelos) y sus respectivas transformaciones; ecuaciones trigonométricas (y su
solución).
➢ Lee textos o gráficos que describen las propiedades del círculo trigonométrico, las funciones trigonométricas y sus respectivas
transformaciones; ecuaciones trigonométricas (y su solución) representadas en modelos trigonométricos.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar el modelo trigonométrico de una situación real
considerando el círculo trigonométrico, la función trigonométrica y sus respectivas transformaciones y ecuaciones trigonométricas (y
su solución).
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Describe la ubicación o los movimientos de un objeto real o imaginario, y los representa utilizando la ecuación de la recta y de la
parábola.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre
las transformaciones de la función lineal y cuadrática para interpretar problemas según el contexto y estableciendo relaciones entre
representaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la longitud y el área de figuras geométricas
regulares formadas por las funciones lineales y cuadráticas en el plano cartesiano.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre
las transformaciones de la función exponencial y logarítmica para interpretar un problema según su contexto y estableciendo
relaciones entre representaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la longitud y el área de figuras geométricas
regulares formadas por las funciones exponenciales y logarítmicas en el plano cartesiano.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre el
límite de una función, la derivada y sus aplicaciones para interpretar un problema según su contexto y estableciendo relaciones
entre representaciones.
➢ Lee textos o gráficos que describen las propiedades, teoremas del límite de una función, la derivada y sus aplicaciones
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la longitud y el área de figuras geométricas
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Competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

regulares formadas por las funciones exponenciales y logarítmicas en el plano cartesiano.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre el
área debajo de una curva y sus aplicaciones para interpretar un problema según su contexto y estableciendo relaciones entre las
representaciones.
➢ Lee textos o gráficos que describen las propiedades, teoremas de la integral indefinida y definida y sus aplicaciones.
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la integral indefinida y definida y sus
aplicaciones (área debajo de la curva)

Desempeños para quinto de secundaria:

➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para el tratamiento de las progresiones aritmética, geométrica
factorial de un número, números combinatorios y el teorema del binomio de newton.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre el
área debajo de una curva y volumen de un sólido de revolución y sus aplicaciones sobre cinemática para interpretar un problema
según su contexto y estableciendo relaciones entre las representaciones.
➢ Lee textos o gráficos que describen las propiedades, teoremas de la integral indefinida y definida y sus aplicaciones (área debajo de
la curva, volumen de un sólido de revolución, problemas sobre cinemática).
➢ Combina y adapta estrategias heurísticas, recursos o procedimientos para determinar la integral indefinida y definida y sus
aplicaciones (área debajo de la curva, volumen de un sólido de revolución, problemas sobre cinemática).
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.
➢ Expresa con dibujos, construcciones con regla y compás con material concreto, y con lenguaje geométrico, su comprensión sobre
las magnitudes escalares y vectoriales, el vector y su representación de una recta en su forma vectorial para interpretar un
problema según su contexto y estableciendo relaciones entre las representaciones.
➢ Describe la ubicación o los movimientos de un objeto real o imaginario, y los representa en el diagrama cartesiano a través de un
vector o a través de la representación vectorial de una recta.
➢ Plantea y contrasta afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que descubre entre los objetos, entre objetos y formas
geométricas, y entre las formas geométricas, sobre la base de experiencias directas o simulaciones. Comprueba la validez de una
afirmación opuesta a otra, o de un caso especial mediante contraejemplos, conocimientos geométricos, y razonamiento inductivo o
deductivo.

2.4 Los contenidos curriculares como recursos para desarrollar

competencias
Los contenidos deben ser comprendidos como sinónimo de conocimientos o
aprendizajes en términos amplios, en el área. Según el CNEB se les define como
recursos que, junto a otros, permiten actuar ante situaciones problemáticas de modo
competente. El CNEB explicita que:

“Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la

humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De
ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos.” (Minedu, 2016, p. 37).
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En consecuencia, en el enfoque del CNEB, la adquisición de los conocimientos no es el

propósito o fin en sí mismo; los conocimientos son solo uno de los insumos, muy
necesarios de ser comprendidos y apropiados por los estudiantes, para poder dar una
respuesta competente a una situación problemática. De modo que, la comprensión
profunda del conocimiento humano compartido, y todos los tipos de conocimiento
existente, es solo una parte del proceso de trabajar competencias en situaciones
auténticas de aprendizaje.
En esa línea de pensamiento, los contenidos o “campos temáticos” presentados en este
apartado, son pensados como los mínimos necesarios en torno a desarrollar las cuatro
competencias del área de matemática.
La presentación de los contenidos, será organizada en función de la(s) competencia(s)
a desarrollar y según el tipo de experiencia de aprendizaje planteada.
A continuación, se presenta una lista de contenidos curriculares priorizados en forma de
aprendizajes que se trabajarán con los estudiantes de tercer grado de secundaria, los
cuales están organizados por sesiones de aprendizajes y Diseños metodológicos para
el aprendizaje.

Tabla 16.
Contenidos o conocimientos matemáticos priorizados para tercer grado del MSE Sobresaliente.
Orientaciones, aclaraciones en relación a
sió

T U DMpA Comp. Conocimientos matemáticos ¿Qué van a aprender?

Se

los conocimientos.
Efectuar operaciones combinadas con números enteros y racionales * Sistemas numéricos y notación: conjunto de
1
positivos. los números enteros positivos y el cero (N),
números enteros (Z) y números racionales (Q).
Resolver problemas de contexto real mediante operaciones combinadas de
1 C23 2 * Se puede incluir sucesiones aritméticas en Z
números enteros y racionales positivos.
y Q.
Interpretar los números negativos en diversos contextos. Efectuar *Priorizar fijar la comprensión de números
3
operaciones combinadas con números enteros. enteros.
Efectuar operaciones combinadas con números racionales (positivos y
4
negativos)
*Priorizar fijar la comprensión de números
Resolver, mediante diversas estrategias, problemas de contexto real
fraccionarios.
2 C23 5 mediante operaciones combinadas de números racionales (positivos y
* Analizar las estrategias y/o propiedades de
negativos).
las operaciones.
Interpretar la implicancia de números positivos y negativos en diversos
6
contextos.
Efectuar operaciones sobre las propiedades de la potenciación con números * Se puede incorporar números irracionales
7
enteros. (leyes de exponentes) (Q´), raíces y radicales, incluida su
simplificación.
Resolver operaciones combinadas con números racionales e irracionales
3 C23 8 * Uso de tecnología al operar con números
PRIMER TRIMESTRE

(multiplicación, división, potenciación y radicación)

irracionales complejos.
Resolver problemas de contexto real que involucren propiedades y * redondeo de números usando 3 cifras
9
1 operaciones con números racionales e irracionales. significativas.
Interpretar la representación de números grandes y pequeños en Notación
10
Científica (números de la forma 𝑎 × 10𝑘 , k ϵ Z)
* Utilizar las propiedades de las potencias,
incluidas aquellas con exponentes enteros y
4 C23 11 Efectuar operaciones con números de la forma 𝑎 × 10𝑘 , k ϵ Z.
negativos.
• Forma estándar (notación científica)
Resolver problemas de contexto real con números expresados en Notación
12
Científica.
Generalizar diversas situaciones literales y verbales mediante símbolos.
Verbalización e interpretación de expresiones algebraicas. Interpretar la
13
clasificación de las expresiones algebraicas (polinomios). Efectuar el valor
numérico de polinomios.
5 C24 Definir expresión algebraica, monomio, binomio, polinomio, grados absoluto
14 y relativo. Determinar la suma algebraica de polinomios de hasta tres
variables.
Modelar situaciones de contexto real mediante expresiones algebraicas de
15
una o dos variables.
Utilizar las leyes de exponentes para multiplicar monomios de hasta tres
16
variables.
6 C24
Efectuar operaciones combinadas de adición, sustracción y multiplicación de
17
polinomios.

40

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Orientaciones, aclaraciones en relación a

sió
T U DMpA Comp. Conocimientos matemáticos ¿Qué van a aprender?

Se

n
los conocimientos.
Resolver problemas de contexto real y matemático sobre las aplicaciones de
18
los polinomios. y/o expresiones algebraicas.
Interpretar los productos notables: Diferencia de cuadrados, Binomio al
19 * Hacer incidencia en la conexión con el
cuadrado y Suma de cubos usando representaciones geométricas.
teorema del Binomio (Para indagación).
Interpretar los productos notables: Diferencia de cubos e Identidades de * Establecer vínculo con la factorización.
7 C24 20
Legendre. * Vincular con el área del cuadrado y volumen
del cubo. (demostraciones a partir de los P.N.
Utilizar productos notables (P.N.) para abreviar multiplicaciones de
21 elementales)
polinomios, contextualizados en problemas de aplicación.
Reconocer y representar los elementos básicos de la geometría plana:
22
punto, recta, plano.
* Considerar dentro de los problemas como
8 C26 23 Clasificar los tipos de triángulos clasificación y analizar sus propiedades. conocimientos previos (segmentos y ángulos),
incidiendo en el razonamiento del estudiante.
Resolver problemas de contexto real donde utilice las principales
24
propiedades de los triángulos.
Definir las líneas (mediana, bisectriz, altura, mediatriz) y puntos notables
25
(circuncentro, incentro, ortocentro, baricentro) en el triángulo.
* Generar actividades concretas (construcción
Analizar situaciones de contexto donde se utilicen las líneas y puntos de gráficas) para que el estudiante reconozca
2 9 C26 26
notables del triángulo. e interiorice las líneas notables, extrapolando a
todos los tipos de triángulos.
Resolver problemas de contexto real sobre los triángulos, sus elementos y
27
propiedades.
Definir los elementos básicos de la Estadística: Población, individuo,
28
muestra, variables estadísticas y su clasificación.
* Se podría incluir gráficos de las frecuencias
Reconocer las formas de presentación de datos: Tabla de distribución de acumuladas (Ojivas).
10 C25 29
frecuencias, gráficos de barras, pictogramas, circular e histograma. * Ver casos de tratamiento estadístico en
situaciones reales.
Resolver problemas de contexto real donde lea e interprete gráficos
30
estadísticos.

31 Interpretar las medidas de tendencia central para datos no agrupados.

* Incluir propiedades de las medidas de

11 C25 32 Interpretar las medidas de tendencia central para datos agrupados.
tendencia central.
Resolver problemas contextualizados sobre medidas de tendencia central
33
para datos agrupados y no agrupados.
Interpretar las medidas de dispersión para datos agrupados y no agrupados.
34
(uso de tecnología) * Se puede incluir medidas de posición
(Cuartiles) - Diagrama de Caja y Bigote con
Interpretar las medidas de tendencia central y dispersión para un conjunto
12 C25 35 apoyo de la tecnología (CPG).
de datos en una situación real.
* Incluir rango intercuartil, su aplicación y
Resolver problemas contextualizados sobre medidas de dispersión para relación con la mediana.
36
datos agrupados y no agrupados.
Representar y comunicar situaciones matemáticas reales mediante razones
37
y proporciones. Resolver problemas mediante razones y proporciones.
Resolver situaciones reales que involucran proporcionalidad directa y
13 C23 38
proporcionalidad inversa.

39 Resolver problemas de contexto real sobre reparto proporcional directo.

SEGUNDO TRIMESTRE

Calcular el valor base, valor porcentual y porcentaje mediante proporciones,

40
o por la regla de tres simple.
3
Resolver situaciones de contexto real o matemático que involucren cálculo
14 C23 41
con porcentajes.
Resolver problemas comerciales que implican precio de venta, precio de
42
lista, utilidad, ingreso, aumentos y descuentos sucesivos.
Efectuar división algebraica, división por monomio, división por polinomio.
43
(Método clásico - Método de Horner)
* Vínculo a la factorización de expresiones
Efectuar división de expresiones algebraicas con divisor binomio lineal, por cuadráticas.
15 C24 44
el Método de Ruffini. * Se puede utilizar el teorema del resto para
reducir procesos.
45 Resolver problemas sobre diversas aplicaciones de la división algebraica.

Factorizar expresiones algebraicas mediante factor común Factorizar * Puede ampliarse a Pho-Shen loh y la fórmula
46
expresiones algebraicas mediante identidades. general. Enlace a funciones cuadráticas.
16 C24
Factorizar formas cuadráticas mediante el aspa simple y completar * Resolución de ecuaciones simultáneas de
47 manera algebraica y gráfica.
cuadrados.

41

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Orientaciones, aclaraciones en relación a

sió
T U DMpA Comp. Conocimientos matemáticos ¿Qué van a aprender?

Se

n
los conocimientos.
* Ampliación a factorización por Divisores
48 Resolver problemas de aplicación sobre factorización. binómicos.

Resolver problemas de contexto real sobre ecuaciones de primer grado con

49
una variable.
Resolver sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas,
17 C24 50
clasificación de las ecuaciones según su solución.
Problemas de contexto real o matemático utilizando sistemas de ecuaciones
51
con dos incógnitas.

52 Analizar los métodos de resolución de ecuaciones cuadráticas.

Resolver ecuaciones racionales reducibles a ecuaciones cuadráticas con

18 C24 53
una incógnita. Problemas de aplicación.
Resolver ecuaciones con radicales reducibles a ecuaciones cuadráticas con
54
una incógnita. Problemas de aplicación.

55 Definir los criterios de congruencia de triángulos (ALA, LLL, LAL).

Resolver aplicación sobre congruencia de triángulos: Teorema de la

19 C26 56
bisectriz, de la mediatriz.
Resolver problemas de contexto real o matemático sobre la congruencia de
57
triángulos.

58 Identificar los criterios de semejanza de triángulos.

Resolver aplicaciones sobre semejanza de triángulos: Teorema de Tales en

4 20 C26 59
el triángulo.
Resolver problemas de contexto real o matemático sobre semejanza de
60
triángulos.

61 Establecer relaciones métricas en el triángulo rectángulo.

Demostrar el teorema de Pitágoras como consecuencia de las relaciones

21 C26 62
métricas en el triángulo rectángulo.
Resolver situaciones problemáticas que involucran relaciones métricas en el
63
triángulo rectángulo.
Reconocer los elementos de la circunferencia y propiedades. Establecer
64 relaciones métricas en la circunferencia (teorema de cuerdas, tangente y
secantes)
Demostrar el teorema de cuerdas y teorema de las tangentes, usando * Geometría del círculo y teoremas, incluidos
22 C27 65
conceptos de semejanza y congruencia. ángulos, radio, diámetro y tangente.

Resolver situaciones problemáticas sobre relaciones métricas en la

66
circunferencia y en el triángulo rectángulo.

67 Definir perímetro y área de figuras planas simples y compuestas.

Se puede ampliar con longitud de un arco y
Resolver problemas de contexto real que impliquen el cálculo del perímetro
23 C26 68 una cuerda, perímetro y área de un sector y un
y áreas de figuras planas.
segmento.
Resolver problemas de contexto real que impliquen calcular áreas de figuras
69
planas por complementación o descomposición.
Definir una función, sus elementos (dominio y rango) además de su
70
representación gráfica.
Identificar las variables dependientes e independientes en una función.
TERCER TRIMESTRE

24 C24 71 Distintas formas de representación de funciones: verbal, tabular, gráfica y Vincular con ecuación de la recta
simbólica.
Analizar funciones por tramos (dominio y rango) enmarcados en problemas
5 72
de contexto.
Analizar la función lineal en diversas situaciones reales. (vínculo con la
73
proporcionalidad directa) Vincular con rectas paralelas y
Modelar situaciones de contexto real usando la función lineal como medio. perpendiculares.
25 C24 74 Vincular a función cuadrática del MAE NM.
(vínculo con ecuación de la recta)
Incluir la importancia de los parámetros de la
Resolver problemas de contexto real y matemático, que involucre cálculo de
función cuadrática.
75 pendientes, distancia entre puntos, punto medio, paralelismo y
perpendicularidad.
Establecer la función cuadrática en sus formas: canónica, polinómica y
76
factorizada. Características y elementos.
26 C24
77 Identificar máximos y mínimos de una función cuadrática (uso de tecnología)

42

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Orientaciones, aclaraciones en relación a

sió
T U DMpA Comp. Conocimientos matemáticos ¿Qué van a aprender?

Se

n
los conocimientos.
Resolver problemas de contexto real que involucran funciones cuadráticas
78
en sus diferentes formas. (algunos casos con apoyo de tecnología).
Expresar su comprensión sobre el concepto de logaritmo y de sus
79
propiedades.
Simplificar expresiones algebraicas que contengan logaritmos mediante sus
27 C24 80
propiedades.
Resolver ecuaciones logarítmicas por inspección y mediante la aplicación de
81
la definición de logaritmo. Ecuaciones exponenciales y logarítmicas.
Establecer relaciones entre la función exponencial y logarítmica (usa
82
tecnología). Reconoce sus elementos. * Representación y forma de funciones
exponenciales y sus asíntotas horizontales.
Graficar funciones exponenciales y logarítmicas usando medios
28 C24 83 * Representación y forma de funciones
tecnológicos. Interpreta sus parámetros.
logarítmicas y sus asíntotas verticales.
resolver problemas contextualizados sobre la función exponencial o * Uso de la tecnología (CPG)
84
logarítmica (modelos de crecimiento y decrecimiento poblacional)
Identificar al interés como una razón de cambio del capital con respecto al
85
tiempo.
Resolver situaciones reales que involucran interés simple, préstamos * Apoyo de la tecnología al aplicar interés
29 C23 86
informales, cambio de unidades de la tasa de interés y el tiempo. compuesto.
Establece diferencias entre interés simple y compuesto, para aplicar interés
87
compuesto a situaciones personales. (apoyo de la tecnología)
Explicar las diferencias entre evento probabilístico y determinístico. Define la
88 probabilidad teórica como la razón entre el número de casos favorables al
evento, y el número de casos posibles.
* Incluir cálculos de probabilidad con
30 C25 Resolver problemas de contexto real que implican el cálculo de la diagramas de Venn, diagramas de árbol y
89
probabilidad teórica. espacios muestrales.
Resolver problemas de contexto real que involucran el cálculo de
90
probabilidades de eventos simples.
Reconocer propiedades de los sólidos geométricos en un plano 3D. Su
91
representación gráfica.
* Aprovechar para realizar conversiones entre
Calcular el área lateral, y el área total de sólidos geométricos elementales unidades del sistema métrico decimal.
6 31 C26 92
(cubo, prisma, tetraedro, pirámide) * Apoyo de la tecnología (CPG) en situaciones
complejas.
Resolver problemas de contexto real que implique el cálculo del área lateral,
93
total y volumen de sólidos geométricos. (cubo, prisma, tetraedro y pirámide)
Definir ángulo trigonométrico y realiza conversiones entre los sistemas radial
94 y sexagesimal. Establece semejanzas y diferencias entre ángulo geométrico
y trigonométrico
32 C26 95 Definir las seis razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.

Resolver problemas aplicativos donde calcule las razones trigonométricas

96
de un ángulo agudo a partir de una razón trigonométrica conocida.
Analizar las propiedades de las razones trigonométricas. (RT recíprocas, RT
97
de ángulos complementarios.
* Se puede ampliar a ángulos de 16°, 74°,
Expresar su compresión sobre las razones trigonométricas de ángulos
33 C26 98 37°/2, 53°/2.
agudos notables (60º, 30º, 45º, 37º, 53º)
* Se puede incluir rumbos y demoras.
Resolver problemas de contexto real que involucren ángulos de elevación y
99
depresión. (apoyo en la tecnología)
Nota. En la tabla se muestra los conocimientos matemáticos, socializados con los colegas de matemática de la Red COAR,
para trabajar en tercer grado de secundaria del MSE Sobresaliente.

Leyenda:
C23 Resuelve problemas de cantidad
C24 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio
C25 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre
C26 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

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Es importante, señalar que, para el trabajo de cuarto y quinto grado en el MSE

Sobresaliente, incorporamos el Programa de Diploma (PD), impartiendo las asignaturas
de Matemáticas: Análisis y Enfoques y Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación,
ambos en nivel medio. En ambas asignaturas se trabaja cinco unidades principales:
Aritmética y álgebra, Funciones, Geometría y trigonometría, Estadística y probabilidad,
y Análisis. Todos estos temas son de carácter obligatorio, y los estudiantes deben
estudiar todos los subtemas de cada uno de los temas del programa de estudios que se
especifica en la guía de matemáticas del PD – IB. El COAR Lima implementa la
asignatura Matemáticas: Análisis y Enfoques en nivel superior.

III. El proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Matemática

La enseñanza y aprendizaje en el MSE Sobresaliente, se corresponde con el perfil de

egreso de los estudiantes, los enfoques transversales, el enfoque por competencias, el
enfoque del área, el enfoque de evaluación formativa, y se desarrolla en entornos de
aprendizaje basados en la indagación, en la comprensión conceptual profunda, en la
relación con el contexto, en la acción colaborativa dentro del área y con otras áreas, en
la atención a las diferencias y a las diversidades. En ese sentido, la enseñanza –
aprendizaje, cumple los fines de desarrollar las competencias matemáticas y el perfil de
egreso, y especialmente el de desarrollar las habilidades del pensamiento, habilidades
de comunicación, habilidades sociales, habilidades de autogestión y habilidades de
investigación, tan necesarias e importante para desenvolverse eficaz y éticamente en un
mundo globalizado.

La enseñanza y aprendizaje de la matemática tiene como propósito que el estudiante

con habilidades sobresalientes desarrolle y potencie sus capacidades y habilidades
hacia niveles de complejidad más altos y sea consciente de los mismos para
aprovecharlos en la resolución de problemas en diferentes situaciones. Es decir, el
enfoque centrado en la resolución de problemas debe ayudarlo a desarrollar, reforzar y
adquirir distintas habilidades cognitivas y emocionales, al mismo tiempo que le permita
aplicar lo aprendido de forma exitosa y ética en distintas situaciones de su vida.

En esa misma línea de pensamiento, la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se

realiza en una dinámica entre los docentes y estudiantes, donde se aplican y desarrollan
estrategias, habilidades y actitudes en los espacios de formación y mediación. Pues,
ante la necesidad del conocimiento matemático, que crece día a día al igual que su
aplicación en las más variadas situaciones de su entorno del estudiante, se requiere del
pensamiento matemático creativo y crítico para resolver satisfactoriamente los
problemas, así como también para tener mayores oportunidades y opciones para decidir
sobre su futuro.

En la fase creativa, la actividad matemática se relaciona con lo intuitivo, lo experimental,

lo lúdico, en esta ausencia de fronteras al explorar una situación, se conjugan muchas
actitudes de lo que Allan Schoenfeld llama: microcosmos de actividad matemática. Al
hacerlo relaciona la actividad del aula, con la forma como los matemáticos exploran e
investigan los problemas, modelan situaciones y elaboran proyectos de investigación.

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La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se centran en la comprensión

conceptual, el cual ayuda a los profesores y estudiantes a pensar con una complejidad
cada vez mayor al organizar y relacionar los datos y los temas; así como también se
centran en la resolución de problemas, adoptando al problema como motivación,
justificación y fin de la matemática, ya que el problema ha sido y es el motor para el
descubrimiento de teorías y el avance de la matemática. Los conceptos que se deben
profundizar gradualmente son: cantidad, aproximación, patrón, cambio, validez,
modelización, representación, relaciones, sistemas, espacio, equivalencia y
generalización.

En la mediación, el docente debe proporcionar a los estudiantes, frecuentes

oportunidades de aprender a través de la indagación matemática, empleando estrategias
que estimulen su pensamiento crítico y creativo, además de sus habilidades de
resolución de problemas.

3.1 Principios orientadores de la enseñanza y aprendizaje de la matemática

En el desarrollo de los procesos de enseñar y aprender, como acciones concurrentes en

el aula, se debe tener en cuente los siguientes lineamientos básicos rectores:
3.1.1 El estudiante como centro del proceso enseñanza-aprendizaje

El estudiante es el centro del propósito y de los procesos diseñados para el

aprendizaje, por ello, debe reconocérsele como integralidad humana, en sus
características sociales, culturales, emocionales, cognitivas y sus experiencias de
vida, y sobre ellas diseñar los procesos de enseñanza - aprendizaje. Los procesos
didácticos de motivación inicial y la exploración de saberes previos tienen este fin,
que se prolonga en la recurrente motivación y diseño de las actividades aplicativas
y de transferencia.
3.1.2 El desarrollo de altas competencias en situaciones complejas

Las competencias en niveles de logro más altos son aspiraciones del MSE y se
relacionan a las habilidades de pensamiento de orden superior: el análisis, la
síntesis, la evaluación, la creación, junto a otras habilidades y actitudes que serán
planteadas en torno a situaciones complejas que se van dosificando en un continuo
creciente para su desarrollo mediado y andamiada en un proceso de enseñanza –
aprendizaje que verifica la factibilidad, posibilidad y significatividad del reto.
3.1.3 El desarrollo de la mentalidad local y global para una mejor comprensión
del mundo

Si bien la enseñanza – aprendizaje se sitúa en el contexto particular o entorno social

ambiental y cultural de procedencia, ubicación o pertenencia del estudiante (lo local)
debe establecer recurrentemente vínculos con el entorno mundial (lo global) y
promover la ciudadanía y solidaridad en la humanidad entera. Se debe cultivar la
identidad local, pero también la mentalidad internacional, la ciudadanía global
saludable, pacífica y solidaria que comparte los desafíos y problemas diversos, y
similares en todo el mundo.

45

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3.1.4 La indagación como base del proceso de enseñanza-aprendizaje

La Enseñanza – aprendizaje en el MSE Sobresaliente emplea la indagación en la

base de la interacción constructiva del aprendizaje, otorgando el protagonismo del
proceso, adquisición y gestión del conocimiento a quien aprende. Esta debe ser
planificada y acompañada de estrategias de desarrollo del pensamiento crítico y
resolución de problemas locales y globales. La indagación intencional debe prever
para sus propósitos, los tiempos, recursos y procesos con eficacia, lo cual se traduce
en propósitos y consignas claras, recursos didácticos preparados y gestión del
tiempo.
3.1.5 El uso competente y pertinente de las herramientas tecnológicas

La enseñanza – aprendizaje debe recurrir al empleo adecuado y pertinente de la

tecnología y sus beneficios de eficiencia y productividad. Estas deben ser
dinamizadoras de actividades colaborativas, interacciones e intercambios creativos
digitales, el desarrollo de la inteligencia colectiva, la intercreatividad, entre otras
formas de comunicación y producción de nuevos conocimientos. La tecnología
deberá ser empleada como mediación en la planificación, en la construcción del
aprendizaje, en la transferencia y en la evaluación.
3.1.6 La evaluación formativa y retroalimentación como estrategia de
aprendizaje

La evaluación como proceso formativo y de toma de decisiones sobre el desarrollo

de las competencias, orienta o guía el aprendizaje. Debe determinar cuáles son los
logros alcanzados y cuáles son los aspectos por reforzar, y mediante la
retroalimentación efectiva, ayudar a proveer mecanismos para la mejora,
recuperando su sentido de ayuda a los mejores resultados de aprendizaje.
3.1.7 La interdisciplinariedad para la comprensión de sistemas complejos de
la realidad.

La enseñanza – aprendizaje debe abordar la realidad y sus sistemas desde su

conjunto y no reducirlos a cada una de sus partes; así, podrán identificarse sus
impulsores y no se perderá la esencia de su totalidad dinámica. El mundo está
compuesto de sistemas complejos, formados por interconexiones que muestran
propiedades y comportamientos no evidentes al sumar sus partes; tal organización
se caracteriza por la conexión, interdependencia, diversidad, adaptación y
emergencia, tal como lo son los ecosistemas, la conciencia, las sociedades, los
fenómenos naturales, el cuerpo humano, etc., es en estas situaciones que se
demanda la concurrencia de las diversas disciplinas, y la pedagogía deberá asumirlo
así mediante el trabajo colaborativo en la planificación y ejecución de sus procesos
3.1.8 Énfasis curriculares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
[Link] El desarrollo del pensamiento crítico

El currículo del MSE Sobresaliente pone énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico
y reflexión en y sobre aspectos o temas disciplinares e interdisciplinares, pero también
sobre el conocimiento humano en general (relación con Teoría del Conocimiento). En
ambos casos, están vinculados a la comprensión profunda de la realidad natural y social
compleja, y en el conocimiento del lenguaje que la representa, como también de los
medios cómo llegamos a comprenderla o conocerla, entre otros.
46

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Sobre el pensamiento crítico, citando a diversos autores, Bezanilla (2018), señala

que este lleva a juicios que se basan en criterios que pueden ser primordiales, tales
como la libertad, la autonomía, la soberanía y la verdad, entre otros, que implica
estar sensibilizados y contrastar una realidad social, política, ética y personal; que,
en cierto modo, es un compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una
postura de acción transformadora de la persona y de la sociedad. De forma holística,
es una de las claves para la consecución de una sociedad sostenible; y no busca
tener la razón, sino en tener en cuenta todas las posibilidades y confiar en la razón
más que en la emoción, para evitar que los prejuicios sesguen las decisiones en una
sociedad en la que los medios sociales parecen dictar la forma de pensar y actuar.
El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el
compromiso; de allí la importancia de desarrollarlo en la educación. (p. 90).

En la práctica, en nuestro currículo se trata de reflexionar continuamente sobre la

realidad misma y sobre el conocimiento que de esta hemos construido o
construimos. Son dos las interrogantes básicas en torno al conocimiento: ¿cómo
sabemos? y ¿cómo comunicamos lo que sabemos? A partir de las situaciones de la
vida real se promueve que se reflexione cómo se llega al conocimiento y que se
indague en una o varias áreas del conocimiento buscando respuestas que nunca
son definitivas o cerradas. Se debe buscar el tránsito desde situaciones de la vida
real y de los contenidos disciplinares, hacia el conocimiento en general, o hacia
preguntas más complejas, y viceversa.

En ese sentido, el aula debe ser un espacio de incertidumbre, propuesta y reflexión

continua, alcanzando a los conocimientos disciplinares, como también a la
naturaleza del conocimiento y cómo es que este se construye y se representa, a
partir de las disciplinas (las preguntas de TdC), buscando que se descubra “lo común
y lo diferente” que hay entre las áreas del conocimiento humano. [Al respecto, se
recomienda la lectura minuciosa de la Guía TdC 2020, primeros exámenes 2022].

En el proceso de desarrollar el pensamiento crítico en general es clave la

planificación de situaciones complejas, de variadas perspectivas, de preguntas
creativas, y sobre todo de espacios de discusión, etc. En cuanto al desarrollo del
componente troncal de TDC también es vital reconocer y distinguir claramente
cuándo se aborda o busca (con una aseveración o una pregunta, entre otros) una
respuesta sobre un conocimiento que es “temático o disciplinar” y cuándo se busca
una respuesta sobre el “conocimiento humano en general” (como proceso y como
producto). Estas últimas son las preguntas de conocimiento, pues se centran en la
naturaleza del conocimiento y cuenta con tres características: promueve la discusión
sobre el conocimiento (cómo se construye y evalúa el conocimiento), es abierta
porque tiene posibles respuestas (debatible) y se expresa de manera general (puede
ser aplicada para más de un área de conocimiento) (OBI, 2015, p.21).

[Link] El desarrollo de la interculturalidad

La población escolar del MSE Sobresaliente proviene de diferentes lugares, ámbitos,

culturas y hasta etnias originarias y migrantes extranjeros; en tal sentido, de por sí
representa un espacio vivo para el desarrollo y vivencia de la interculturalidad. El
proceso formativo deberá aprovechar el reto de las diferentes costumbres, formas

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de sentir y de explicar la realidad que cada grupo trae, como también la necesidad
de reconocer y afirmar los elementos particulares, encontrar y valorar los elementos
unificadores de nuestras culturas.

La interculturalidad es entendida en el contexto peruano como un enfoque que

reflexiona críticamente sobre su diversidad cultural para fortalecer el proyecto
democrático de sociedad. Es decir, busca desarrollar una interacción entre
personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que
reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y
de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad de que el otro pueda ser
considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar
(Walsh, 2005, pp. 4-7).

En este sentido, en la práctica, para promover la interculturalidad, se buscará:

➢ La generación de espacios e intercambios respetuosos de conocimientos,
experiencias y formas de entender la realidad. Acá es fundamental la
participación desde sus “vivencias” personales y socioculturales.
➢ Las interacciones de aprendizaje regidas por la aceptación del “otro”
diferente como un sujeto con similares capacidades y valoraciones que uno
mismo.
➢ Las actividades metodológicas flexibles, dinámicas que promuevan la
rotación y el trabajo colectivo, permitiéndoles conocer a los “otros” y afinar
sus habilidades y actitudes interculturales.
➢ Las diversas situaciones comunicativas que permitan expresar el entorno
multiculturalidad y ser tratados con un propósito didáctico y social de
interculturalidad. (exploración crítica valorativa de vestimentas,
costumbres, tradiciones, creencias, saberes lengua, habla, etc.).
➢ La reflexión intercultural como centro de la práctica. Se apelará a los
dilemas morales y conflictos emergentes, relacionándolos con identidad
cultural e interculturalidad, el desarrollo de la criticidad y los conceptos de
justicia y el diálogo interculturales.

[Link] El desarrollo de la mentalidad internacional

El currículo del MSE Sobresaliente, en la enseñanza – aprendizaje debe apuntar a

educar la mentalidad internacional, por lo que debe basarse en el desarrollo de
entornos de aprendizaje que valoren el mundo y su complejidad como el contexto
amplio de aprendizaje. Singh, M. y Qi, J. (2013) sostienen que “la enseñanza de la
mentalidad internacional tiene un carácter necesariamente social y, por lo tanto,
proporciona una base para la acción colaborativa dirigida al intercambio de
conocimiento existente y la generación de conocimiento nuevo.” (p. 8).
Entendiéndose por “conocimiento” los conceptos, metáforas e imágenes no solo
occidentales sino de todo el mundo. La mentalidad internacional es un sentido de
empatía, interés y compromiso con las culturas y lenguas diversas; este fomenta la
responsabilidad con el prójimo y de velar por el planeta, en un marco de solidaridad
humana global a partir de la conciencia de la interrelación de los pueblos.

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IV. Estrategias metodológicas para la enseñanza – aprendizaje de la

matemática
La estrategia se refiere a un conjunto articulado de acciones o técnicas flexibles para
llegar a una meta. Para asegurar el logro de los aprendizajes de cada estudiante del
MSE sobresaliente, en correspondencia con sus características, motivaciones, ritmos y
estilos de aprendizaje, es importante conocer y aplicar diversas estrategias que
favorezcan el desarrollo de las competencias. En el proceso de la enseñanza –
aprendizaje de las matemáticas se emplean diversas estrategias. En esta guía,
resaltaremos aquellas que consideramos fundamentales para el desarrollo óptimo de las
sesiones de clase.

4.1 El aprendizaje basado en la resolución de problemas

En este tipo de aprendizaje, los estudiantes analizan un problema del mundo real
(auténtico), que se les suele plantear de forma no estructurada y abierta, con el
propósito de que los estudiantes propongan soluciones. Como identifican Prince y
Felder (2007), en el aprendizaje basado en la resolución de problemas, los
estudiantes suelen trabajar en equipo o en grupos colaborativos, siguiendo un
proceso de resolución de problemas para:

➢ Definir el problema con exactitud.

➢ Determinar lo que saben y lo que necesitan saber.
➢ Decidir qué van a hacer para descubrir lo que necesitan.
➢ Recabar toda la información (la cual puede facilitar el profesor o no).
➢ Analizar toda la información recabada.
➢ Crear posibles soluciones.
➢ Estudiar la viabilidad de cada solución.
➢ Reducir las posibilidades hacia la solución que les parezca más adecuada
y justificable (esta podría, posteriormente, presentarse ante el resto de la
clase para llevar a cabo un análisis conjunto de las posibles soluciones).

El aprender matemáticas al resolver problemas permite al estudiante acercarse al

nuevo conocimiento de una manera creativa, amigable y motivada, sin la abstracción
de las definiciones, ni el simbolismo matemático, permitiéndole argumentar diversas
afirmaciones basados en su análisis e integrando el desarrollo de las competencias.

La resolución de un problema está ligada a una secuencia de fases, la más difundida

es la secuencia propuesta por el matemático húngaro George Pólya. En esa línea
de pensamientos, en el MSE Sobresaliente se trabaja y adapta esta secuencia de
las cuatro fases de Pólya, las cuales se explican brevemente:

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Fase 1: Familiarización y comprensión del problema. En esta fase, se debe

identificar la incógnita, reconocer los datos, identificar las condiciones, si son
suficientes, si son necesarias o si son complementarias. El estudiante debe leer
atentamente el problema, si es posible debe ser capaz de expresarlo con sus propias
palabras, así no sea tan riguroso su lenguaje. Una buena estrategia es hacer que
explique lo que están pidiendo en el problema a otro compañero, es importante
respetar aquí el ritmo de aprendizaje del estudiante.

El docente debe plantear a los estudiantes, preguntas que los ayuden a

familiarizarse y a comprender el problema. Aquí algunas preguntas para tal fin:

¿Entienden el significado de los términos del problema? ¿Pueden

indicar la naturaleza de la solución? ¿Tienen en cuenta toda la
información relevante? ¿Pueden expresar el problema en sus
propias palabras? ¿Pueden explicarlo en términos de un esquema?
¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición?
¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita? ¿Es
insuficiente?, ¿Es contradictoria?, ¿Es redundante?

Así mismo, es importante que en esta primera fase identifiquen si en el problema se

encuentran los datos necesarios para resolverlo y si existe alguna información
irrelevante.

Fase 2: Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan. En esta fase, el

estudiante explora posibles caminos de solución. Esta fase es crucial en el proceso
de solución de problemas pues su éxito depende mucho de la base de
conocimientos, así como de la aplicación del pensamiento por parte del estudiante.

El docente debe estar atento a la motivación de los estudiantes, e intervenir cuando

esta decaiga, si los estudiantes están desanimados, porque el camino elegido no los
conduce a la solución, entonces ayudarles a ver el problema desde otra perspectiva,
decirles que supongan el problema resuelto, generar una atmósfera propicia para la
investigación, promover la experimentación, el ensayo, de ser necesario brindar
sugerencias, incentivarlos a que formulen y evalúen sus propias conjeturas. Algunas
veces será necesario reconocer la dificultad del problema, para que ellos sientan
que están trabajando en algo difícil y que requiere perseverancia y dedicación.

Algunas preguntas que pueden ayudar a la búsqueda de unas

estrategias y diseño de un plan pueden ser: ¿Te has encontrado con
un problema semejante? ¿O has visto el mismo problema planteado
de forma ligeramente diferente? ¿Conoces un problema relacionado
con este? ¿Conoces algún teorema que te pueda ser útil? ¿Has
encontrado un problema relacionado con el tuyo y que has resuelto
ya? ¿Puedes utilizar su método? ¿Puedes usar su resultado?
¿Puedes enunciar el problema en otra forma? ¿Podrías plantearlo
en forma distinta? ¿Puedes resolver una parte del problema? ¿Has
empleado todos los datos? ¿Has empleado toda la condición?

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Fase 3: Ejecución del plan y control. En esta fase, el estudiante procede a ejecutar
la estrategia de solución, es aquí donde entran en evidencia los mecanismos de
regulación mental, y la habilidad para superar los obstáculos. El docente debe
aconsejar al estudiante que, al ejecutar su plan de solución, compruebe cada uno
de los pasos, que los justifique. Asimismo, que actúe con flexibilidad, si las cosas se
complican demasiado, que intente otro camino, esto es lo que se llama un adecuado
manejo entre el principio de perseverancia y su complementario el principio de
variedad, es decir si por una parte no se debe abandonar un aspecto examinado
antes de que nos haya sugerido algo útil, por otra parte, es necesario examinar
tantos aspectos como sea posible e intentar ver siempre algo nuevo. Aconsejar al
estudiante que, al ejecutar su plan de solución, compruebe cada uno de los pasos.

Algunas preguntas que pueden ayudar a la ejecución del plan y

control: ¿Puedes ver claramente que el paso es correcto? ¿El
problema ha sido resuelto?, ¿Estás seguro?, ¿Cómo lo
compruebas?

Fase 4: Visión retrospectiva y prospectiva (evaluar la solución). Esta última fase

generalmente es descuidada en las aulas, sin embargo, es precisamente en esta
reflexión sobre el proceso seguido cuando el estudiante toma conciencia de sus
potencialidades e identifica sus debilidades, convirtiéndose en un ser responsable y
crítico de su propio proceso ante tareas matemáticas. En dicha línea, el docente
debe brindar espacio para que el estudiante reflexione sobre su proceso de solución,
sobre sus emociones, sus estrategias de pensamiento, sus creencias y preferencias;
y así adquirir experiencia para el futuro.

Los estudiantes deben incorporar la idea que cada vez que se resuelve un problema
éste pasa a formar parte de nuestras redes mentales de conocimientos, y que
podemos activarlo en otras situaciones. El docente debe incentivar a los estudiantes
a que busquen y presenten otros caminos de solución al problema ya resuelto, esto
aporta a la flexibilidad de pensamiento.

Asimismo, motivarlo para que varíe el problema, redacte que preguntas adicionales
le pudieron haber hecho, o que generalice el problema si es que detectó algún
patrón, En una frase: hay que sacarle el jugo al problema. Todo esto va a desarrollar
la capacidad de investigación y de innovación de nuestros estudiantes.

Las preguntas que pueden ayudar a esta reflexión son: ¿Cómo has
llegado a la solución? ¿Puedes verificar cada paso? ¿Entendiste
cómo funcionaron las cosas? ¿Por qué ese camino te llevó a la
solución?

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Figura 9.
Adaptación de las fases de Pólya para la resolución de problemas

Nota: La imagen muestra la adaptación de las cuatro fases del método de Pólya para trabajar
la resolución de problemas en el MSE Sobresaliente.

Ejemplo usando el Método de Polya:

Leandro va a su trabajo en colectivo (C) o en bicicleta (B). Cada día existe la misma
probabilidad de que vaya en colectivo que de que vaya en bicicleta. Además, se
1
sabe que la probabilidad de que llegue tarde (T) a su trabajo es igual a si va en
6
1
colectivo y la probabilidad de que llegue tarde a su trabajo es igual a 3
si
va en
bicicleta.
a) Halle la probabilidad de que Leandro viaje en colectivo y llegue tarde a su trabajo.
b) Halle la probabilidad de que Leandro llegue tarde a su trabajo.
(Adaptado de Matemáticas NM, prueba 1, noviembre de 2014)
Resolución:
Fase 1: Familiarización y comprensión del problema.
✓ El estudiante comprende el problema, para ello identifica las opciones que tiene
Leandro para ir a su trabajo.
✓ El estudiante reconoce que se trata del tema “probabilidades”.
1 1
✓ El estudiante identifica las probabilidades 𝑃(𝑇/𝐶) = 6 y 𝑃(𝑇/𝐵) = 3
✓ El estudiante reconoce y verbaliza lo que se le pide hallar: 𝑃(𝐶 ∩ 𝑇) y 𝑃(𝑇).

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Fase 2: Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan.

✓ El estudiante puede elaborar un diagrama del árbol para ubicar los datos del
problema.
1
✓ El estudiante reconoce que 𝑃(𝐶) = 𝑃(𝐵) = 2
✓ Identifica lo que espera hallar:
𝑃(𝐶 ∩ 𝑇): Probabilidad de que Leandro viaje en colectivo y llegue tarde.
𝑃(𝑇): Probabilidad de que Leandro llegue tarde.

Fase 3: Ejecución del plan y control.

✓ Elaboramos el diagrama del árbol, para ello completamos las ramas, sabiendo
que cada rama debe sumar la unidad.

✓ Usando el diagrama, se calcula la probabilidad de que Leandro viaje en colectivo

y llegue tarde a su trabajo.
1 1 1
𝑃(𝐶 ∩ 𝑇) = × =
2 6 12
✓ Usando el diagrama, se calcula la probabilidad de que Leandro llegue tarde a su
trabajo. Para ello, se suman las ramas donde Leandro llega tarde:
1 1 1 1
𝑃(𝑇) = × + ×
2 6 2 3
1 1 3 1
𝑃(𝑇) = + = =
12 6 12 4

Fase 4: Visión retrospectiva y prospectiva

✓ El estudiante revisa y reflexiona sobre los cálculos realizados.
✓ ¿La suma de probabilidades en el cálculo de 𝑃(𝑇) es correcto?
✓ ¿Se podría haber desarrollado de otra manera?
Finalmente, las respuestas son:
a) La probabilidad de que Leandro viaje en colectivo y llegue tarde a su trabajo es
1
12
.
1
b) La probabilidad de que Leandro llegue tarde a su trabajo es 4.

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4.2 El aprendizaje basado en la modelación matemática

La modelación matemática es un proceso que conduce de una situación

problemática a un modelo matemático. La modelación implica la producción de
modelos matemáticos que se logran estableciendo relaciones entre la situación real
y las matemáticas; más específicamente, es la manera de conectar el mundo real
con las matemáticas.

La modelación matemática resulta en el proceso de llevar un fenómeno, hecho o

situación desde el mundo real a contextos matemáticos, con el objetivo de que la
representación matemática del fenómeno facilite su estudio. A esta representación
la denominamos modelo matemático, y nos será útil para estudiar de manera
acotada la porción de la realidad que representa. Un modelo matemático puede ser
un concepto, un gráfico, una función, una ecuación, una formula, o un conjunto de
relaciones matemáticas, entre otros aspectos, y aunque el modelo no es una
representación exacta de la situación real, si considera sus aspectos más relevantes
y por ello sirve para sustituirla.

El proceso de modelación matemática es un proceso complejo, en el cual se pone

en juego, la percepción, intuición, toma de decisiones, ingenio y, creatividad, pero
sin duda la habilidad de matematizar una situación es primordial. Matematizar es
una de las habilidades matemáticas propias del área, solo es posible hacerla con
medios de la propia matemática.

Según Treffers (1987) existen dos tipos de matematización, la horizontal, que es

llevar a la matemática a una situación real, y la vertical, que es llevar a una
matemática profunda, una situación matemática de menor nivel. En el proceso de
modelación considerado en el MSE Sobresaliente, utilizaremos la matematización
horizontal.

Sabemos que, la modelación matemática ha adquirido gran impulso en los últimos

años, debido principalmente al avance de la tecnología, y es que las herramientas
tecnológicas nos ayudan a generar los modelos para poder estudiar ciertos
fenómenos. Sin embargo, el proceso de tránsito desde la realidad al objeto
matemático es hasta ahora una actividad propiamente humana y de gran utilidad
para poder gestionar nuestro entorno.

En general podemos considerar dos grandes enfoques al modelar una situación real:

➢ Conceptualmente, por un proceso mental creativo o intuición natural.

➢ Empíricamente, a partir de un conjunto de datos de experimentación y

observación.

Según Biembengut & Hein (2000) educadores brasileros y propulsores de la

inclusión de la modelación matemático en el aula, el proceso de modelar
matemáticamente una situación real puede dividirse en tres grandes fases:
Interacción, Matematización y modelo matemático.

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Fase de interacción. Implica la descripción del problema, sistema o fenómeno real,

donde se reconocen los elementos del problema, o fenómeno real, se identifican sus
partes, y se reconocen sus relaciones. Para luego, obtener información y plantear
hipótesis que permitan poder representar el fenómeno.

Fase de matematización. Implica tratar de explicar el fenómeno a través de un

modelo o “esquema empírico” que no alteren lo esencial del problema real. Luego
se conceptualiza, es decir, se establece relaciones matemáticas o se decide por un
objeto o conjunto de objetos matemáticos que puedan servirnos para representar la
situación de manera adecuada.

Cabe señalar que no existen modelos correctos o incorrectos y que un mismo

fenómeno puede ser modelado de distintas maneras, algunos serán más adecuados
que otros, esto depende del tipo y grado de simplificaciones que hemos introducido
al momento de realizar la matematización del fenómeno.

Fase de modelo matemático. Cuando ya tenemos definido el conjunto de

relaciones matemáticas que representan o describen la situación inicial. Luego se
analiza o estudia el modelo matemático para identificar posibles generalizaciones o
modelos que se pueden abstraer a partir de él, este estudio da lugar a las
consecuencias matemáticas.

Partiendo del análisis del modelo matemático y realizando transformaciones a

diversas representaciones (grafico, numérico o verbal,) o en diversos contextos
(funciones, grafos, algebraico, etc.) Se obtienen consecuencias no evidentes acerca
del fenómeno.

En esta fase, también se analiza la solución del problema a partir del modelo, es
decir, se retorna de las fórmulas matemáticas al fenómeno real, partiendo de las
consecuencias matemáticas del modelo, se evalúa los resultados interpretando la
situación real.

Finalmente, en algunas ocasiones conviene realizar un experimento real posterior al

modelo para considerar su validez, de no ser válido el modelo debe reajustarse hasta
que represente con la calidad necesaria la situación real. Si la experimentación
confirma el modelo hallado y podemos utilizarlo para representar el fenómeno. El
modelo matemático habrá quedado validado y podremos utilizarlo para predecir
nuevos resultados. Si el modelo no se considera válido habrá que regresar y
comenzar nuevamente el proceso tomando en cuenta aquellos factores no
considerados, que influyeron en el rechazo del modelo.

En esa dinámica, concebir la modelación matemática como un proceso implica

evidenciar las dificultades y avances de los estudiantes; todo ello para establecer
planes de mejora en sus desempeños como parte de su proceso de enseñanza –
aprendizaje.

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Figura 10.
Fases de la modelación matemática según Biembengut & Hein (2000)

Nota: La imagen muestra las tres fases de modelación matemática para resolver situaciones
problemáticas.

4.3 Estrategias heurísticas

Las estrategias heurísticas son reglas muy generales que consiguen transformar el
problema en una situación más sencilla.

Son procedimientos sistemáticos que sirven para transformar un problema

haciéndolo más sencillo, entenderlo mejor y hacer progresos hacia su solución
(Koichu, Berman y More, 2003), haciendo uso de la creatividad, y el pensamiento
divergente o lateral" (Minedu, 2016, p. 238) Para resolver diferentes tipo de
problemas es necesario organizarse y emplear estrategias de resolución de
problemas. A estas estrategias de resolución de problemas se les llama estrategias
heurísticas.

4.4 El aprendizaje basado en la indagación

Esta estrategia tiene como propósito que, los estudiantes indaguen, busquen
información, construyan su propia comprensión sobre el tema de investigación, y
desarrollen competencias

complejas, tales como experimentar, cuestionar, plantear conjeturas, argumentar,

comprobar y justificar los resultados obtenidos en su investigación. En ese sentido,
los docentes diseñarán desde la sesión de clase situaciones significativas
(autenticas), experiencias, actividades y estrategias que permitan mejorar los niveles
de desempeño de los estudiantes utilizando para tal propósito todos los recursos y
materiales disponibles en la institución. La siguiente figura presenta la secuencia del
proceso de la indagación en el aula.

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Figura 11.
Esquema del ciclo de indagación matemática

Nota: la imagen muestra el ciclo de indagación que se debe seguir como estrategia en el trabajo en aula. Tomado de Guía
de matemáticas: Análisis y Enfoques (2021, p. 21)

4.5 El aprendizaje cooperativo en matemática

Una de las competencias laborales muy valoradas actualmente en el mundo, es la
capacidad de trabajar en equipo. Es por ello que, el MSE Sobresaliente considera el
aprendizaje cooperativo como una estrategia necesaria y relevante en el desarrollo
del aprendizaje de la matemática. El trabajo grupal facilita el aprendizaje individual,
y permite al estudiante construir sus conocimientos a partir de la contrastación de
las propias ideas, con las de otros.
Sin embargo, generar las dinámicas y actitudes para el trabajo en equipo, puede ser
tarea difícil, por diversas razones; y por ello se debe tener en cuenta, tanto ciertas
condiciones materiales que se deben verificar y algunos elementos que se deben
dar dentro del equipo, para que el aprendizaje sea efectivo.
Según David Johnson y Robert Johnson, influyentes educadores y promotores del
aprendizaje cooperativo en el aula, para que la cooperación funcione bien hay cinco
elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase:

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A continuación, se explica en que consiste cada uno de los elementos esenciales,

➢ La interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un
objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote
juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada
integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta
interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas,
además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo.
➢ La responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad
de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte
del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. La
responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y
los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de
determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en
cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada
miembro individualmente, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder
luego desempeñarse mejor como individuos.
➢ La interacción cara a cara, estimuladora. Los alumnos deben realizar juntos una
labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos
existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros
por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de
apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas actividades cognitivas e
interpersonales sólo pueden producirse cuando cada alumno promueve el
aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizar
la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus
compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover
personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un
compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes.
➢ Las prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. El aprendizaje
cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista,
porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución
de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar
como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber
cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza,
comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El
docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma
seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la
cooperación guarda relación con el conflicto (véase D. W Johnson y R. Johnson,
1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos
de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento
de los grupos de aprendizaje.
➢ La evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qué medida están alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son
positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o
modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es
necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos
y cómo pueden acrecentar la eficacia del grupo.

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➢ Fluidez del trabajo cooperativo. La diversidad en el grupo debe ser una

oportunidad, más que una dificultad y para ello tanto estudiantes como docentes
deben tener en cuenta los roles que deben estar presentes en el grupo, para que el
trabajo fluya de mejor manera. Estos roles pueden ser asumidos en cualquier
momento del trabajo, por cualquier participante, su presencia asegura un correcto
desempeño del grupo. Estos roles son:
Experimentador: este rol está relacionado con la acción, con una actitud de
explorador, con todo lo que sea probar para poder entender y lograr resolver la tarea.
Algunas de las expresiones relacionadas a este rol son: con algunos ejemplos
podríamos entenderlo mejor, probemos organizando los datos en una tabla, y si
dividimos la figura, probemos con semejanza de triángulos, veamos qué pasa si
cambiamos de variable.
Cuestionador: este rol está relacionado con la indagación y la curiosidad intelectual,
algunas expresiones típicas de este rol son: ¿cuál es la tarea? ¿Podremos hacerlo
por algebra?, ¿es un problema de modelación?, ¿cuáles son las condiciones?, ¿qué
nos preguntan?, ¿hemos usado todos los datos?
Organizador: este rol está asociado al orden y una actitud convergente, es
necesaria para que el grupo logre sus objetivos, ya que comandará las acciones del
equipo, algunas expresiones típicas de este rol son: dividamos la tarea en partes,
consigamos una calculadora, busca unas tijeras, primero que cada uno trate de
plantear algo, tomémonos tiempo.
Sumarizador: este rol está relacionado con la reflexión, la metacognición y la
síntesis, trata de que el equipo no divague, reflexione y saque provecho de lo
realizado, algunas expresiones relacionadas con este rol son: ¡vaya¡, revisemos las
instrucciones, recuerden que hay que justificar cada paso, revisemos nuestro
proceso, debemos ya empezar llenar la ficha, ahora que está resuelto, veamos por
qué nos bloqueamos, veamos en que nos sirve para el futuro.
Como se ha descrito estos roles ayudan al correcto desempeño del equipo, tanto
como grupo social, y como resolutor de una situación. Al momento de monitorear los
equipos, el docente debe observar si se están dando los mismos, y si no se
observan, puede acercarse y empezar a formular expresiones relacionadas a un rol
faltante, pronto uno de los miembros adoptará ese rol. Estos roles pueden ser
recordados por sus iniciales como roles ECOS.
Cabe mencionar en este apartado que el enfoque del aprendizaje cooperativo, es
fundamental para el trabajo con los contenidos transversales, ya que estos más que
ser leídos, o estudiados deben ser vivenciados. Y que mejor forma de ponerlos en
práctica que en el trabajo con sus pares.
Tanto docentes como estudiantes deben promover un ecosistema de aprendizaje en
el que se perciba que el enfoque transversal se está trabajando en el colegio.

4.6 Aprendizajes basados en proyectos

El proyecto es una estrategia que promueve la comprensión sistémica de la realidad
compleja con el aporte de diferentes disciplinas y áreas académicas. Su objetivo es
responder a las necesidades y demandas del entorno escolar, local, regional,
nacional y global, mediante la identificación y resolución de situaciones
problemáticas o retador. El docente asesora y supervisa el proceso formativo.
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En esa línea de pensamientos, la comprensión de situaciones complejas no puede

ser abordada solo mediante los contenidos, conocimientos y criterios de una sola
disciplina; sino que requiere de un vínculo y articulación con otras disciplinas
similares o diferentes a la primera, con la finalidad de ampliar el horizonte del
entendimiento de las funciones sistémicas y procedimientos sistemáticos del mundo.
Ello les permitirá conseguir el dominio de esa complejidad, proponer alternativas de
solución y darle un significado o propósito al aprendizaje de la matemática según el
contexto del estudiante.

El proyecto bajo el enfoque interdisciplinario presenta las siguientes fases: la

planificación, la acción y la reflexión.
➢ Planificación: Se desarrolla en una sesión de aprendizaje previa a la semana de
ejecución. Durante la primera semana se formarán equipos de trabajo y los
estudiantes seleccionarán una situación problemática o retadora (auténtica) de su
región como tema del proyecto. Durante las semanas siguientes el docente
proporcionará a los estudiantes información contextualizada con lecturas según el
tipo de proyecto elegido. Ellos incluirán otras lecturas sugeridas, así como algunos
videos tutoriales. Los estudiantes progresivamente sistematizarán la información
para su ejecución según sus intereses y recursos disponibles.
➢ Acción: Se desarrolla durante las sesiones de clase de las áreas involucradas en el
proyecto Interdisciplinario. La actividad se realiza de forma colaborativa, donde se
comparten experiencias y retos desde una mirada interdisciplinaria. En esta etapa,
es importante prestar atención a las cuestiones éticas, culturales, sociales y
medioambientales.
➢ Reflexión: Se desarrolla durante la última semana de cada bimestre, y para ella se
destinarán horas pedagógicas. En ese sentido, se deben promover espacios para
compartir sus avances, tanto los logros, limitaciones y errores cometidos durante el
proceso como su trascendencia y viabilidad. Para ello, se sugieren breves
exposiciones (15 minutos por grupo), utilizando recursos tecnológicos como
presentaciones en entornos virtuales o por medio de creaciones artísticas. Esta fase
puede acompañarse de un diario de reflexión del equipo o del propio estudiante.

Figura 12.
Fases del proyecto bajo el enfoque interdisciplinario.

Nota: la imagen muestra las fases del proyecto bajo el enfoque del proyecto interdisciplinario.

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Para el área de matemática, un proyecto es una tarea matemática individual o

grupal, que se prolonga en el tiempo, sea esto en una o dos sesiones.
En un proyecto, un estudiante o un grupo de estudiantes, tiene la oportunidad de
proponer el caso de estudio, y son los propios estudiantes quienes organizan la
secuencia de investigación, las etapas, el direccionamiento del proyecto, su
ejecución, y finalmente la fase de presentación y comunicación de resultados,
mientras que el docente cumple el rol de mediador.
Los estudiantes son los que deben concretar el objetivo de su proyecto y planificar
su desarrollo. En este último proceso, el elemento de imprevisibilidad de la solución
es frecuente, y los estudiantes deberán tomar decisiones y usar su pensamiento
creativo. Es esto una de las mayores riquezas en el trabajo con proyectos.
Los proyectos como espacio de modelización y aplicación de la matemática se
justifican en el currículo, por diversos motivos:
✓ Por su valor formativo, puesto que permite el desarrollo de competencias en
los estudiantes, además de estimular el interés por el descubrimiento, la
creatividad y la confianza en sus propias actividades o recursos.
✓ Por desarrollar el pensamiento crítico, entendido este como la capacidad de
reconocer, comprender, analizar y evaluar ejemplos actuales a través de la
matemática, que les permita una intervención en la sociedad como
ciudadanos activos contribuyendo en la solución de problemas relevantes.
✓ Por mantener una visión integrada de la matemática, en cuanto a contribuye
a formar una visión amplia en el desarrollo de los estudiantes.
✓ Por ser potenciadores de destrezas e interiorización de conceptos y métodos
matemáticos.

A continuación, se presenta cuatro fases para trabajar proyectos en el área de

matemática:
➢ Apropiación del proyecto. Los estudiantes deben apropiarse de la tarea, esto no
suele darse de manera espontánea, por tanto, el docente debe orientar en la
contextualización del trabajo. Un indicador de que el estudiante ha hecho suyo el
proyecto es la manera en que es capaz de enunciar los objetivos de los que quiere
estudiar, es decir, transmite la intención del estudiante. Esta apropiación del
proyecto se alcanzará después de un proceso conjunto docente - estudiante de
intercambiar ideas, sugerir pequeños problemas, revisar posibles enfoques para
abordarlos, posibles lugares donde encontrará información.
➢ Contextualización del objetivo. En esta fase del proyecto el estudiante o grupo
logra explicitar con sus propias palabras los objetivos que pretende conseguir con el
proyecto. Es muy importante asegurar este aspecto, ya que esto facilitará luego el
trabajo de orientación y la elaboración de conclusiones. Para asegurar que los
estudiantes realicen este proceso con éxito será importante el acompañamiento y
monitoreo del docente, para evitar que los estudiantes se desorienten y pierdan de
vista los objetivos que persigue o se atasquen en dificultades que le superen. Por
ello es recomendable tener una reunión quincenal para ver cómo se van
desarrollando los proyectos y así intervenir oportunamente.

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➢ Planificación y ejecución. El proceso de planificar las fases o etapas del proyecto

es muy importante antes de lanzarse a recoger datos, tomar mediciones, etc. Los
estudiantes deben valorar este proceso previo a la ejecución como tal de su
proyecto. Esta planificación puede apoyarse por alguna herramienta informática,
como Odoo ([Link] o Asana ([Link] entre otros,
que le permitan realizar la planificación del proyecto y su posterior seguimiento a
cada participante según sus roles.
Para el momento de la ejecución, es importante que los estudiantes puedan
subdividir el proyecto en partes, las secuencien y le asignen un tiempo de ejecución
razonable a cada una de ellas, posteriormente se deben asignar responsabilidades
y roles. Esta fase es muy formativa para los estudiantes, más aún si viven en una
sociedad en la que los individuos suelen realizar las tareas a última hora y no suelen
planificar sus acciones laborales y ciudadanas.
➢ Comunicación de resultados. Es importante comunicar por escrito el trabajo
desarrollado. Los estudiantes no tienen experiencia en exponer o escribir en
matemáticas. Redactar bien las conclusiones de un trabajo supone tener claras las
preguntas de exploración u objetivo del que se partió, pero también obliga a ser
coherente con el contenido de cada apartado y reflejar que la planificación ha sido
adecuada con los objetivos.

Figura 13.
Fases del proyecto en el área de matemática.

Nota: la imagen muestra las cuatro fases del proyecto en el área de matemática.

4.7 Uso de las TIC en el área de Matemática

Para desarrollar la competencia transversal 28, “Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC”. Desde el área de matemática, los recursos
tecnológicos constituyen una herramienta poderosa en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Estas herramientas son utilizadas como
mediaciones en el proceso, para que, los estudiantes, a través de las diferentes
representaciones conectadas a la visualización, puedan generar argumentos sobre
la obtención de relaciones o patrones matemáticos, así como el análisis del
procesamiento de datos y sus resultados subyacentes. Cabe precisar que las
herramientas tecnológicas deben ayudar a los estudiantes a aprender matemática,
más no debería utilizarse como sustituto para realizar las operaciones, sino como
una mediación para potenciar su comprensión sobre el objeto matemático abordado.

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Entre las diferentes herramientas tecnológicas, que podemos utilizar en el proceso

de enseñanza de las matemáticas, podemos mencionar:
Calculadora de pantalla gráfica: Dispositivo electrónico que permite realizar
cálculos matemáticos complejos y visualizar funciones en sus formas gráfica, tabular
y algebraica. Muy útil para interiorizar conceptos del IB en las disciplinas como
álgebra, trigonometría, cálculo y estadística.
GeoGebra: Procesador geométrico y algebraico. Permite el trazado dinámico de
construcciones y la representación gráfica, el tratamiento algebraico y el cálculo de
funciones reales de variable real, sus derivadas, integrales, etcétera.
Desmos: Calculadora online que facilita a los estudiantes, la comprensión
conceptual de temas vinculados con álgebra, trigonometría, cálculo, entre otros. Su
interfaz intuitiva y amigable permite al estudiante graficar sin configuraciones
complejas.
Winplot: Es un software que permite trazar gráficos matemáticos en 2D y 3D.
Incluye herramientas para realizar cálculos de áreas, volúmenes y trazados de
curvas y superficies, lo cual es útil en el estudio de integrales y derivadas.
También se puede incluir el uso del Excel, Symbolab, WolframAlpha entre otros.
Asimismo, es importante señalar que, en el MSE Sobresaliente se promueve el uso
de la plataforma Khan Academy y su amplia variedad de recursos, en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

Figura 14.
Tipos de calculadora de pantalla gráfica autorizadas por el bachillerato Internacional.

Nota: la imagen muestra algunos tipos de calculadora de pantalla gráfica: Casio FX-9860GII, FX-CG50, HP PRIME.

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V. Evaluación en el área de matemática

La evaluación de los aprendizajes en el MSE Sobresaliente se realiza en conformidad
con los criterios establecidos por la normativa vigente del MINEDU. Esta evaluación
adopta un enfoque formativo, alineado con las directrices del currículo nacional de la
educación básica (CNEB), y se adapta a las múltiples situaciones que puedan surgir a lo
largo del año lectivo.
La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, así lo
sustenta la RVM N°094-2020-MINEDU en el ítem 5.1.1 “Disposiciones para la evaluación
de competencias” donde se señala “la evaluación es un proceso permanente y
sistemático a través del cual se recopila y analiza información para conocer y valorar los
procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias;
sobre esta base, se toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora
continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza”. También se señala que “el
enfoque utilizado para la evaluación de competencias es siempre formativo, tanto si el
fin es la evaluación para el aprendizaje como si es la evaluación del aprendizaje.
Ambos fines, son relevantes y forman parte integral de la planificación de las diversas
experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de las competencias. Por lo tanto,
deben estar integrados a dichas experiencias y alineados a los propósitos de
aprendizaje”.
En ese sentido, el MSE Sobresaliente organiza la evaluación de aprendizajes a través
de un abordaje diferenciado a nivel de planificación curricular, conducción docente y de
valoración del logro de competencias con fin certificador y de retroalimentación de cierre.

5.1 La evaluación formativa

El CNEB plantea como enfoque la evaluación formativa, según el cual, la evaluación
tiene como finalidad brindar una retroalimentación para la mejora continua de los
procesos de aprendizaje y de enseñanza. Este enfoque se concentra ya no en la
mirada retrospectiva de “qué aprendieron” (propia de la evaluación del aprendizaje),
sino en la mirada prospectiva, de confianza en “qué pueden seguir aprendiendo” con
acciones y decisiones adecuadas.
La evaluación formativa debe darse de manera continua durante todo el periodo
lectivo, según se sustenta en la RM N° 587-2023-Minedu en el ítem 6.2.2.
“orientaciones para la evaluación formativa” donde se declara: “la evaluación
formativa permite identificar y valorar información sobre el nivel de desarrollo de las
competencias de los estudiantes en los diversos momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. A través de ella, los estudiantes conocen y comprenden
los aprendizajes esperados para que se involucren y avancen en el desarrollo de
sus competencias”.
Así, en la práctica pedagógica, la evaluación formativa inicia con la evaluación
diagnóstica, la misma que adquiere un rasgo de recurrente, pues, con el enfoque
formativo siempre estaremos diagnosticando (para conocer las características y
necesidades de aprendizaje, los intereses y preferencias de aprendizaje, los
estadios o situaciones actuales) a lo largo de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje de un periodo lectivo, para dar respuestas a tres preguntas clave, de
manera permanente:

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¿Qué esperamos que aprendan nuestros estudiantes?: las metas, propósitos en

relación a los estándares. Este es el Hacia dónde vamos como meta comprensible
y visible, para convertirlo en una meta compartida para docentes y estudiantes.

¿Qué han aprendido cada uno de los estudiantes hasta ahora?: los logros
respecto a criterios claros en las situaciones planeadas para que los estudiantes
resuelvan empleando algunos recursos (conocimientos, habilidades, actitudes);
asimismo, saber lo que son capaces de resolver y lo que no son capaces de hacer.
Esto es el Cómo estamos y se determina aplicando estrategias variadas para
ubicarlo en relación a las metas.

¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?: implica que la finalidad es saber
cómo avanzar, y ello debe estar presente o derivar de la retroalimentación, en un
proceso escalonado de mejora. Esto es el Cómo podemos seguir avanzando, es lo
que impulsa a tomar decisiones para avanzar, cobrando un impacto positivo en su
desarrollo.

Figura 15.
Ciclo de la evaluación formativa

Nota: La representación muestra el ciclo de la evaluación formativa. Tomado de ACE (2017).

Recuperado de: [Link]

La evaluación formativa presenta las siguientes características:

➢ Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto donde se han
producido errores de aprendizaje, si es que los hay.
➢ Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su
situación de partida y de llegada, respecto del logro de los objetivos de
aprendizaje.

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➢ Es de carácter procesual y continua, porque permite orientar prácticas de manera

permanente.
➢ Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

Así mismo, la evaluación formativa enfocada en competencias:

➢ Es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora.
➢ Se utiliza preferentemente para ajustar en el acto, los procesos educativos
en miras de conseguir las metas u objetivos previstos.
➢ Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener
información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los
estudiantes a lo largo de todo el proceso.
➢ Permite ajustar o reforzar ciertas acciones y tener claridad sobre la
trayectoria del aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad de
manera previa al cierre de los ciclos.
➢ La información que se aporta debe dar las herramientas tanto a los
estudiantes como a los docentes.

La evaluación formativa, como enfoque se convierte en valores, actitudes y

disposiciones que contribuyen a una cultura o rasgos propios del aula. Este enfoque
puede desarrollarse si el maestro responsable lo implementa de manera consciente
y constante. Para desarrollar una cultura de evaluación formativa y hacer efectivo
un proceso de retroalimentación como parte de ella, se debe desplegar un monitoreo
permanente de los procesos de aprendizaje cuyo único fin es tener información de
los resultados de la evaluación para buscar la mejora continua del aprendizaje:
evaluación para el aprendizaje.

Figura 16.
Evaluación de cara a las necesidades de aprendizajes

Nota: La representación muestra los tipos de evaluación a tener en cuenta en proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

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5.2 La Retroalimentación

Según la RVM Nº 0094–2020–MINEDU, La retroalimentación “Consiste en

devolver a la persona, información que describa sus logros o progresos en relación
con los criterios de evaluación. Una retroalimentación es eficaz cuando se observa
las actuaciones y/o producciones de la persona evaluada, se identifica sus aciertos,
errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren; y a partir de ello
brinda información oportuna que lo lleve a reflexionar sobre dichos aspectos y a la
búsqueda de estrategias que le permitan mejorar sus aprendizajes”. (p. 11)

“La retroalimentación brindada por el docente puede darse de manera formal o

informal, oral o escrita, individual o grupal y se puede realizar utilizando diferentes
instrumentos. En todos los casos, es indispensable que se dé en el momento
oportuno, que considere las características de los estudiantes y que sea clara para
cada uno de ellos”. (p. 16)

“La retroalimentación no se restringe a momentos específicos: constituye un

proceso continuo y necesario para el docente y habitual para el estudiante. No se
puede agotar en el reconocimiento y la valoración. Menos aún debe centrarse en
señalar errores y descalificar. Por lo tanto, debe generar sentimientos positivos al
respecto y promover la motivación intrínseca”. (p. 16)

5.2.1 Características de la retroalimentación

➢ Se centra en el desempeño, evidencia o proceso que lleva a cabo el
estudiante y no sus cualidades o características personales.
➢ Se basa en aspectos que el estudiante ha desarrollado correctamente
como también en aquellos que queden por mejorar.
➢ Entrega información específica de lo que se espera del estudiante,
¿cómo lo está haciendo? y ¿cómo puede mejorarlo?
➢ Es oportuna, ya que permite al estudiante trabajar en base a ella y mejorar
cuando aún es tiempo de hacerlo, es decir durante el proceso de
aprendizaje.
➢ Considera el error como parte fundamental del aprendizaje.
➢ Promueve que sea el estudiante quien trabaje en sus aprendizajes, más
que entregar sus respuestas.
➢ Valora el esfuerzo de los estudiantes, puesto que es necesario equivocarse para
aprender.
➢ Se realiza en base a los propósitos de aprendizajes. Focalizándose en
aquellos aspectos que son claves para alcanzarlos.

A continuación, presentamos un cuadro de beneficios de la retroalimentación en el marco

de la evaluación formativa:

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Tabla 17.
Beneficios de la retroalimentación
La retroalimentación debe permitir
Al estudiante Al docente

a) Identificar sus logros

a) Seleccionar o diseñar nuevas situaciones
b) Identificar la brecha entre lo logrado y lo significativas.
esperado, reconociendo dificultades,
b) Replantear su propuesta de experiencia
errores, y las razones por las que su
de aprendizaje, mejorar la secuencia de
producción o actuación no cumplió lo
actividades o estrategias o recursos
esperado.
utilizados.
c) Identificar qué pasos siguen para avanzar
c) Enfatizar la enseñanza en algún aspecto y
en el aprendizaje, estableciéndose metas y
proporcionar los andamiajes necesarios.
estrategias de acción.
d) Brindar atención individual o grupal, tanto a
d) Reflexionar sobre cómo aprende
los que más lo necesitan como a los que
[competencia transversal “Gestiona su
necesitan mayores desafíos.
aprendizaje de manera autónoma”]
Nota. En la tabla se muestra los beneficios y recomendaciones que ofrece la retroalimentación de los aprendizajes.

5.2.2 Consideraciones para la retroalimentación:

a) Énfasis en los aspectos positivos. La devolución sobre el desempeño

debe basarse en lo que se está haciendo bien para desarrollar esa actitud.
Aquello que se está ejecutando de manera incorrecta, debe incluirse
paulatinamente y con tono amable para que el estudiante crea en su
capacidad de corregirse.
b) Pertinencia de la retroalimentación. Es imprescindible que el estudiante
reciba un feedback en el momento más oportuno, por ejemplo, después de
la culminación de una evidencia de aprendizaje o una evaluación. Si se
espera muchos días después de la evaluación, el estudiante no recordará
por qué resolvió un ejercicio de tal manera u ofreció determinada
respuesta.
c) Necesidades individuales. En un aula conviven distintos estudiantes y
cada uno debe recibir un feedback que corresponda a su personalidad y su
efecto sea positivo. Algunos necesitarán un pequeño empujón para mejorar
y otros deben ser tratados con extrema suavidad para preservar su
autoestima.
d) Preguntas de guía. Normalmente los estudiantes quieren saber cómo se
está desarrollando su progreso, pero muchas veces los padres también
solicitan una devolución. Existe una guía de preguntas que puede ayudar
a encontrar una respuesta para ambos: piensa ¿qué puede hacer el
estudiante?, ¿qué será incapaz de modificar por sus características o
cualidades?, ¿en qué nivel se encuentra respecto de sus compañeros? y
¿de qué manera podrá mejorar su desempeño?

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e) Reuniones personalizadas. Organiza pequeñas reuniones de 10 minutos

con cada uno de los estudiantes para que tengan la oportunidad de recibir
atención personalizada sobre su desempeño. Los alentarás a monitorear
su progreso. Ello requiere una excelente gestión del tiempo por tu parte y
es recomendable que lo hagas cuando el resto de la clase está trabajando
de forma independiente.
f) Habilidad o conocimiento específico. Las reuniones de
retroalimentación deberán centrarse en una habilidad o conocimiento
específico para que los lineamientos a seguir sean claros. Recibirá una
visión precisa de lo que debe mejorar, en lugar de una lluvia de ideas que
refieran a temas generales.
Cada reunión individualizada puede dedicarse a un aspecto particular para
trabajarlo en profundidad, ya que regularmente las aulas tienen 25
estudiantes.
g) Programación de reuniones. Una modalidad interesante de reunión, es
aquella previamente planeada y acordada con cada estudiante para
obtener el máximo provecho del encuentro. Agenda el día y hora con
antelación para comunicársela al estudiante, quien podrá traer preguntas
escritas para despejar dudas sobre un tema específico o su evidencia de
aprendizaje.
h) Cuaderno de progreso. Destina un cuaderno de campo donde se registre
el progreso de los estudiantes, tanto a nivel de la clase como a nivel
particular, dividiéndolo en sectores individualizados. Allí anotarás
comentarios semanales sobre su desempeño, preguntas que te hizo para
comprender sus intereses, problemas de conducta, resultados de pruebas,
áreas que debe mejorar y temas que maneja correctamente.
i) Tomar notas. El estudiante deberá escribir los aspectos más relevantes de
su devolución, incluso puede destinar un sector del cuaderno para tal fin. De
esta forma, tendrá una visión de su progreso que podrá chequear
globalmente cada vez que lo desee para repreguntar los aspectos que
necesita profundizar.
j) Lenguaje corporal. Controlar tus gestos y movimientos es fundamental
para compatibilizar tus palabras con la proyección de tu cuerpo. Un ceño
fruncido que denote preocupación puede enviar un doble mensaje al
estudiante que está luchando con sus capacidades de resolver un
problema. Si la situación es compleja o el desempeño es malo, lo mejor es
mantener una expresión neutral.
k) Detalles. Alabar los pequeños detalles que denotan una preocupación
genuina del estudiante por cumplir con la materia y consigo mismo. Por
ejemplo, seguramente tengas en la clase un estudiante que suele llegar
tarde, pero una semana logró estar a tiempo. En lugar de reprenderlo por lo
que no hizo, reconoce su iniciativa por ser puntual e ínstalo a mantenerla.

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l) Reconocimiento genuino. Los docentes que repiten “buen trabajo”

aunque no se corresponda con el desempeño del estudiante, lograrán que
catalogue la materia de “fácil” y apelará al mínimo esfuerzo. Las
calificaciones deben ser genuinas, críticas y basadas en lo que el
estudiante realmente puede mejorar de acuerdo a sus capacidades
intelectuales y su contexto familiar.
m) Feedback entre compañeros. Enséñales cómo realizar devoluciones
entre ellos para que puedan ayudarse cuando la atención personalizada no
sea posible. Las apreciaciones deberán estar exentas de juicios o
asperezas personales y en su lugar, ser constructivas. Incluso es posible
implementar un sistema de tutorías de pares donde a un compañero le
corresponda siempre el mismo estudiante y pueda estar al tanto de su
progreso.
n) Segundas opiniones. Los comentarios de otro adulto son útiles para
alcanzar una mayor objetividad en la retroalimentación. Pedirle a un
director, otro docente o erudito en la temática que lea los ensayos y
evaluaciones, entusiasmará a los estudiantes y te brindará más
herramientas para trabajar en su proceso de aprendizaje. Incluso puedes
invitar a las personas que participaron para ofrecer un feedback presencial.
o) Comentarios de los estudiantes. Es importante que los estudiantes se
sientan parte del proceso, involucrándose con su aprendizaje para
desarrollar técnicas que le permitan mejorar el desempeño. Para ello,
incentívalos a realizar comentarios sobre su propio progreso y aquello que
tú puedes hacer como docente para ayudarlos a elevar su nivel o alcanzar
al resto de sus compañeros.
Tomado de: [Link]

Figura 17.
Estrategias de retroalimentación

Nota: En la imagen se muestran las diferentes estrategias de retroalimentación que se

puede emplear en el trabajo pedagógico con los estudiantes.
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5.2.3 Tipos de retroalimentación.

Cuando se recibe el acompañamiento pedagógico los maestros son observados a

través de la rúbrica de evaluación docente, ahí encontramos 4 tipos de
retroalimentación, que consideramos conocerla cuando se retroalimenta, sabemos
que cada una de ellas tiene asignado un puntaje, el mayor puntaje se obtiene cuando
se realiza la retroalimentación por descubrimiento o reflexión. Conozcamos a cada
una de ella.

a) Retroalimentación incorrecta: cuando el maestro brinda información

equivocada al estudiante, ya sea un modelo matemático incorrecto,
afirmación errónea sobre alguna representación realizada, etc.

b) Retroalimentación elemental: este tipo de retroalimentación se limita en

que el docente solo le brinda al estudiante dos respuestas: “correcto” o
“incorrecto” y no da más detalles de las sugerencias que le da al estudiante.

c) Retroalimentación descriptiva: en este tipo de retroalimentación, el

docente brinda sugerencias al estudiante oportunamente para poder
mejorar su trabajo encomendada. El docente brinda ofrece estrategias para
que el estudiante pueda descubrir una determinada respuesta ante la
situación planteada.

d) Retroalimentación por descubrimiento o reflexión: En este tipo de

retroalimentación el docente se convierte en guía y orientador para que el
estudiante pueda descubrir, mejorar e identificar su desempeño, y luego
reflexionen sobre su propio razonamiento, reconociendo el origen de sus
errores. Aquí es donde se aprovecha de los errores cometidos para
convertirlos en oportunidades de aprendizaje.

5.3 Criterios de evaluación

Los estándares de aprendizaje describen el desarrollo de las competencias de los

estudiantes, en niveles de creciente complejidad y de forma holística, y están
definidos a partir de la combinación de las capacidades de la competencia que juntas
y en progresión, constituyen los criterios a observar. A partir de los estándares se
generan los desempeños, que son descripciones específicas que ayudan a
identificar si un estudiante está en proceso o ha alcanzado el nivel esperado de la
competencia.

En ese sentido, los criterios son los estándares de aprendizaje, los cuales
constituyen el referente principal para la evaluación. Permiten observar y valorar el
progreso de las competencias.

Según la RVM Nº 0094–2020–MINEDU, Los criterios de evaluación “son el

referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las
competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere
valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación
en un contexto determinado”. (p. 09)

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En la evaluación para el aprendizaje cuyo fin es brindar la retroalimentación, los

criterios se elaboran a partir de las competencias y sus estándares o de las
capacidades y sus múltiples desempeños o, inclusive, de algún otro recurso o
recursos desarrollados durante el proceso de aprendizaje que se juzguen
indispensables para el desarrollo de alguna competencia. En cambio, en el proceso
de evaluación del aprendizaje o certificadora, dada su finalidad de determinar el nivel
de logro alcanzado en el desarrollo de una competencia, los criterios se elaboran a
partir de las competencias (de la combinación de todas sus capacidades) y los
estándares o de un conjunto de desempeños que se correspondan necesariamente
con todas las capacidades (competencia: combinación de un conjunto de
capacidades). Estos entendidos como los atributos estrictamente necesarios y
claves de cada competencia.

5.3.1 Los niveles de logro en la evaluación del aprendizaje

La evaluación certificadora del aprendizaje establece e informa al término de un

periodo establecido, el nivel de logro de cada estudiante en cada una de las
competencias desarrolladas. A partir de un análisis de las evidencias relevantes que
se cuente hasta ese momento, se informa el nivel de logro; se espera que estos
progresen a lo largo del tiempo y por ello un nivel de logro es obtenido mediante la
medición de los desempeños en un tiempo determinado y no por promedios.

De ese modo, en el MSE Sobresaliente para los niveles de logro y conclusiones

descriptivas de las competencias que conforman el CNEB se utilizará el estándar
definido en tercero, cuarto y quinto grado.

Tabla 18.
Niveles de logro en la evaluación del aprendizaje
Escala Descripción
LOGRO DESTACADO
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la
AD
competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más
allá del nivel esperado.
LOGRO ESPERADO
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia,
A
demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el
tiempo programado.
EN PROCESO
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la
B
competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
EN INICIO
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de
C acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el
desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente.
Nota: Tomado del CNEB (P. 181)

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5.3.2 Instrumentos de evaluación

La selección de procesos, métodos, técnicas e Instrumentos dependerán del tipo de
aprendizaje de la competencia, que se deseen valorar en los estudiantes. Para ello,
el docente COAR del área de matemática es un experto observando, evaluando y
analizando los resultados obtenidos a través de los instrumentos. Las más utilizadas
desde el enfoque por competencias son:
[Link] Fichas de observación:
Son instrumentos de investigación, evaluación y recolección de datos referidos a un
objetivo específico y que determinan variables específicas, se usa para registrar
datos a fin de brindar retroalimentación para la mejora correspondiente.
[Link] Lista de cotejo:
Es una enumeración de afirmaciones que describen los pasos de un determinado
procedimiento o aspectos requeridos por una evidencia de aprendizaje. Se utiliza
para saber si se cumplen o no los procedimientos y/o aspectos de una evidencia.
[Link] Rúbrica:
Es una matriz elaborada por el docente, que contiene los criterios que corresponden
a distintos niveles de logro de tal manera que permita una valoración de los
desempeños observados en relación al desarrollo de una competencia. Se usa con
fines de retroalimentación y también para asignar un nivel de logro. Las rúbricas
pueden ser: analíticas, cuando sus criterios describen el nivel de desarrollo de cada
capacidad por separado; holísticas, cuando sus criterios describen el nivel de
desarrollo de toda la(s) competencia(s).

5.4 Relación de la evaluación formativa respecto a la planificación

5.4.1 ¿Qué relaciones existen y deben darse entre la evaluación y la
planificación?
La evaluación llevada con criterio y debidamente planificada proporciona
información sobre el desempeño presente de los estudiantes COAR, que en
conjunto con los resultados de evaluaciones anteriores deben ayudar a identificar
fortalezas y debilidades en los estudiantes, permitiendo así realizar reajustes la
planificación (Unidades de aprendizaje y diseños metodológicos para el aprendizaje)
y con ello contribuir a la mejora del performance de los estudiantes.
Así mismo, se debe concebir a la evaluación y la planificación como un ciclo
continuo, donde la planificación establece los propósitos, objetivos, desempeños y
estrategias, que luego la evaluación mide su progreso en relación a los objetivos y
propósitos, además de monitorear la efectividad de las estrategias implementadas.
Posteriormente, los resultados obtenidos permiten regular lo planificado, gestando
nuevas planificaciones.
La planificación curricular puede ser teórica, en tanto las teorías proporcionan un
marco que guía las decisiones del maestro sobre cómo enseñar lo que se espera
que el estudiante aprenda, y ello implica la integración de nuevas tecnologías,
mientras que la evaluación tiene un enfoque más práctico, es decir, se centra en
medir la manera en que los estudiantes aplican lo aprendido en situaciones reales,
además de permitir a los docentes obtener retroalimentación directa sobre la eficacia
de sus métodos.
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5.4.2 ¿Qué consideraciones debemos tener en la planificación desde la

evaluación formativa?
La planificación curricular debe establecer con claridad los objetivos, desempeños y
criterios de evaluación, que proporcionen una ruta clara, tanto para la enseñanza
como para el aprendizaje. En la planificación se debe prever una variedad de
métodos de recojo de información: diagnósticos, observaciones, quizz,
autoevaluaciones, grupos de discusión, entre otros; que permitan atender la
diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes. La planificación incorpora
actividades que sean de relevancia para el estudiante contextualizándolo a su
entorno y generando un aprendizaje significativo para él
La planificación también debe reservar tiempo para que los estudiantes reflexionen
sobre su proceso de aprendizaje, para ello se puede incorporar bitácoras o diarios
reflexivos y discusiones guiadas a través de preguntas de conocimiento (TDC).

5.4.3 Características clave de las situaciones auténticas

Una situación auténtica, en matemática, es aquel problema o contexto que refleja

el uso de las matemáticas en la vida real, además de darle a los estudiantes la
oportunidad de conectar conceptos abstractos con situaciones cotidianas y
relevantes.

La Teoría de Situaciones Auténticas, fue propuesta por Torulf Palm, la cual consta
de ocho características útiles para analizar problemas de tipo textual que tratan
situaciones reales, donde los estudiantes se familiarizan con matemáticas útiles
fuera de la escuela y en la práctica de resolución de problemas con circunstancias
que se consideran de la vida diaria. Estas características son:

A. Evento: Se refiere a que el evento descrito en el problema debe haber

sucedido o podría suceder en la vida real más allá del colegio.

B. Pregunta: Se refiere a la concordancia entre la tarea o problema dado en

la escuela y fuera de ella. Propuesto de tal forma como se pudo haber
presentado en el mundo real descrito.

C. Información/datos: Se refiere a igualar la información disponible en los

problemas escolares y en la situación real, que esta información sea real y
especifica. Presenta tres sub-aspectos: Existencia: información
proporcionada directamente o que se pueda obtener en su solución;
Realismo: Información con grado razonable de fidelidad; y Especificidad:
cuando la tarea describe una situación específica en que los sujetos,
objetos y lugares en el contexto figurativo son concretos.

D. Presentación: Se refiere a la manera en que la tarea se transmite o

comunica a los estudiantes. Abarca dos sub-aspectos: Modo: se refiere si
se comunica en forma oral o escrita, en palabras, diagramas o tabla, y Uso
del lenguaje: se refiere a la estructura de la oración, de terminología lo
más cercano a la situación de la vida real correspondiente.

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E. Estrategias de solución: Se refiere a incluir el rol y el propósito de quien

resuelve el problema. Presenta dos sub-aspectos: Disponibilidad:
coincidencia de las estrategias de solución disponibles para los estudiantes
de resuelven el problema, y Experiencia plausible: Tanto para la
resolución del problema en la escuela como en la situación simulada.

F. Circunstancias: Se refiere a que las circunstancias bajo las cuales la tarea

debe ser resuelta, son factores en el contexto social. Abarca los siguientes
sub-aspectos: Disponibilidad de herramientas externas, Dirección,
Consulta y colaboración, Oportunidades de la discusión, Tiempo,
Consecuencias de la solución de éxito de la tarea (o fracaso).

G. Requisitos para la solución: Se refiere a que los requisitos para resolver

los problemas deben ser consistentes con lo que se considera una solución
apropiada en una correspondiente situación simulada.

H. Propósito en el contexto figurativo: Las tareas que simulen la realidad

es esencial que el propósito de la tarea en el contexto sea tan claro para
los estudiantes como para él solucionador de la situación simulada.

Figura 18.
Características de una situación auténtica.

Nota: La imagen muestra las características y sub-aspectos que debe tener una situación auténtica en un problema
textual de matemática.

5.4.4 ¿Qué actividades auténticas pueden ser planteadas desde el área de

Matemática?
Recurriendo a los documentos que presenta el Programa del Diploma, se puede
seleccionar desde los exámenes de muestra algunos problemas que reúnen muchas
de las características de una situación auténtica. A continuación, se muestra un
ejemplo de ello.

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PROBLEMA 1: [Puntuación máxima: 8] [Unidad geometría y Trigonometría]

Ollie ha instalado en la fachada lateral de su casa unas luces de seguridad que se activan mediante
un sensor. El sensor está ubicado en el punto C, directamente encima del punto D. La región
sombreada que encierra el triángulo ABC representa la zona que cubre el sensor. La distancia que hay
entre A y B es igual a 4,5 cm y entre B y C es igual a 6 m. El ángulo 𝐴𝐶̂ 𝐵 mide 15°.

(a) Halle 𝐶𝐴̂𝐵. [3]

El punto B, situado a nivel del suelo, está a 5m del punto E, que está en la entrada de
la casa de Ollie. Ollie mide 1,8 m de alto y está de pie en el punto D, debajo del sensor,
y empieza a caminar hacia el punto B.
(b) Halle a qué distancia estará Ollie de la entrada de su casa cuando active por primera vez
el sensor. [5]
Para abordar la situación autentica de la unidad geometría y trigonometría, se debe
seguir los pasos adaptados del método de Polya:

Familiarización y comprensión del problema:

Es importante leer en silencio durante dos o tres minutos para entender el contexto
̂ 𝐵 es un ángulo recto.
y debatirlo en parejas. Partiendo del contexto, deducir que 𝐶𝐷
También se debe entender la importancia del mensaje “de la entrada de su casa”
Búsqueda de estrategia y elaboración de un plan:
Debe hacer anotaciones en el diagrama para deducir así el valor de 𝐶𝐵̂𝐷. Hacer una
representación de Ollie cuando se encuentra en la posición para activar el censor
por primera vez, luego plantear ecuaciones que permitan obtener el resultado pedido
en el enunciado.
Ejecución del plan y control:
Ahora se deben resolver las ecuaciones hasta hallar el resultado.
Visión retrospectiva y prospectiva (Evaluar la solución):
Evaluar si el resultado se encuentra dentro del intervalo ]0,5[, de no ser así, repetir
los procesos. Debatir o discutir con su compañero lo que significa el contexto del
problema y validar la pertinencia de la solución.

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En relación al Programa del Diploma del Bachillerato Internacional, los maestros

pueden recurrir a los siguientes documentos:
(a) Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques. Primera
evaluación 2021.
(b) Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación.
Primera evaluación 2021.
Donde se sugieren algunas actividades a manera de modelo, el cual el maestro
puede incorporar a sus clases o generar otras actividades auténticas para
movilizar aprendizajes en sus estudiantes. Las actividades que se proponen en
dichos documentos se ordenan en la siguiente tabla:

Tabla 19.
Actividades propuestas en los documentos de material de ayuda al profesor MAE - MAI
Para trabajar en:
Actividad de ejemplo propuesto en el material
MAE MAI
Operaciones con números expresados de la forma 𝑎 × 10𝑘 ,
X
donde 1 ≤ 𝑎 < 10 y 𝑘 es un número entero.
El análisis de gráficos. X
Operaciones con vectores y ecuaciones de la recta. X
Los rumbos no son aburridos: análisis de NM X
Ahorrar para la educación universitaria: anualidades y amortización. X
Fractales: matrices y transformaciones. X
Familiarización con datos. X X
Familiarización con datos: conjunto de datos de los alumnos. X X
Cuarteto Anscombe. X X
Cuarteto Anscombe: conjunto de datos. X X
Identificación de gráficos de derivadas. X
Identificación de gráficos de derivadas: gráficos. X
Triángulos enredados: aplicaciones del NM. X
Aplicaciones de las progresiones y series geométricas al ámbito financiero. X
Amortización y anualidades. X
Tiro con arco a una diana. X
Tiro con arco a una diana: conjunto de datos. X
Sobrecarga de ascensores. X
Sobrecarga de ascensores: conjunto de datos. X
Introducción a distintos tipos de demostración. X
Ejercicio de evaluación de enunciados para determinar si siempre son ciertos, son
ciertos a veces o no lo son nunca, y para elegir los tipos de demostración X
adecuados.

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VI. GLOSARIO DE TÉRMINOS

Analizar: Separar las partes de un todo hasta llegar a identificar los elementos esenciales o
la estructura. Identificar partes y relaciones.
Comentar: Expresar un juicio basado en una afirmación o tesis delimitada o en el resultado
de un proceso de análisis.
Comparar: Plantear las semejanzas entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
constantemente a ambos (o a todos).
Comparar y contrastar: Definir las semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos o
situaciones refiriéndose constantemente a ambos (o a todos).
Contrastar: Exponer las diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
constantemente a ambos (o a todos).
Criticar: Analizar, evaluar y juzgar de manera reflexiva. Realizando un examen profundo de
ideas, argumentos u obras, considerando tanto sus méritos como sus limitaciones.
Discutir: Presentar una crítica equilibrada y bien fundamentada que incluye una serie de
argumentos, factores o hipótesis. Las opiniones o conclusiones deberán presentarse
de forma clara y justificarse mediante pruebas adecuadas.
Evaluar: Realizar una valoración de los puntos fuertes y débiles.
Examinar: Considerar un argumento o concepto de modo que se revelen los supuestos e
interrelaciones inherentes a la cuestión.
Explicar: Exponer detalladamente las razones o causas de algo.
Explorar: Llevar a cabo un proceso sistemático de indagación.
Interpretar: Utilizar los conocimientos y la comprensión para reconocer tendencias y extraer
conclusiones a partir de determinada información.
Justificar: Proporcionar razones o pruebas válidas que respalden una respuesta o
conclusión.
Resumir: Sintetizar un tema general o los conceptos principales

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VII. ANEXOS

A continuación, mostramos algunos ejemplos de rúbricas de evaluación según las 4

competencias que tiene el área de matemática.

Rúbrica para evaluar evidencia de aprendizaje de la competencia “resuelve problemas de

cantidad”.
LOGRO
CATEGORÍA INICIO PROCESO LOGRO ESPERADO
DESTACADO

El estudiante traduce El estudiante traduce

El estudiante no los datos de manera precisa
El estudiante traduce
traduce los datos correctamente a todos los datos a
Traduce parcialmente los
correctamente o expresiones expresiones
datos a datos, donde sus
no logra numéricas con numéricas, utilizando
expresiones expresiones
establecer una algunos errores que correctamente la
numéricas numéricas tienen
expresión no afectan el notación científica
varios errores.
numérica. entendimiento cuando sea necesario
general. y sin errores.

El estudiante
comunica su
El estudiante
comprensión de
Comunica su El estudiante comunica su
El estudiante explica manera clara y
comprensión muestra dificultad comprensión de
algunos conceptos precisa,
sobre los para explicar manera adecuada,
matemáticos, pero estableciendo
números y conceptos y explicando conceptos
con poca claridad o conexiones claras
las relaciones numéricos, pero con
precisión. entre conceptos y
operaciones numéricas. ausencia de
operaciones,
ejemplos.
utilizando ejemplos
relevantes.

El estudiante emplea El estudiante utiliza

El estudiante algunas estrategias estrategias de
El estudiante emplea
Usa muestra dificultad para operar con estimación y cálculo
algunas estrategias
estrategias para realizar números en notación de manera efectiva y
para operar con
de operaciones científica, pero no son precisa, expresando
números en notación
estimación y fundamentales de efectivas o sus resultados en
científica, pero con
cálculo estimación o adecuadas, notación científica
algunos errores.
cálculo. generalmente son cuando corresponda
inexactas. y sin errores.

El estudiante El estudiante
El estudiante
Argumenta presenta argumenta firme y
El estudiante no argumenta
afirmaciones afirmaciones sobre correctamente
argumenta o sus afirmaciones sobre
sobre las relaciones numéricas, afirmaciones sobre
afirmaciones son relaciones numéricas
relaciones pero sin relaciones numéricas,
irrelevantes. con algún grado de
numéricas fundamentación apoyándose en datos
razonamiento.
adecuada. y ejemplos claros.

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Rúbrica para evaluar evidencia de aprendizaje de la competencia “resuelve problemas de

regularidad, equivalencia y cambio”
LOGRO LOGRO
CATEGORÍA INICIO PROCESO
ESPERADO DESTACADO

El estudiante traduce
El estudiante no El estudiante logra El estudiante traduce
correctamente la
Traduce datos a logra traducir los traducir algunos correctamente la
totalidad de los datos
expresiones datos a datos en forma mayoría de los datos
y condiciones a
algebraicas y expresiones algebraica o gráfica, a expresiones
expresiones
gráficas algebraicas ni pero con errores algebraicas y/o
algebraicas y/o
gráficas. significativos. gráficas.
gráficas.

El estudiante explica
de forma muy clara y
convincente,
El estudiante
El estudiante utilizando ejemplos
Comunica su El estudiante no comunica su
comunica ideas relevantes para
comprensión evidencia comprensión de las
sobre relaciones ilustrar su
sobre las comprensión de relaciones
algebraicas de forma comprensión sobre
relaciones las relaciones algebraicas, con
confusa y con falta los cambios de
algebraicas algebraicas. algunas
claridad. registro de
inconsistencias.
expresiones
algebraicas y
gráficas.

El estudiante no El estudiante usa El estudiante utiliza

utiliza El estudiante utiliza estrategias y una variedad de
Usa estrategias y
estrategias algunas estrategias procedimientos para estrategias eficaces
procedimientos
adecuadas para para encontrar encontrar y logra
para encontrar
encontrar patrones y reglas equivalencias y generalizaciones
equivalencias y
patrones y generales, pero no reglas generales, claras, demostrando
reglas generales
reglas obtiene resultados. con algunas un alto nivel de
generales. inconsistencias. comprensión.

El estudiante
presenta argumentos
El estudiante
El estudiante no El estudiante sólidos y bien
Argumenta presenta
presenta presenta argumentos fundamentados,
afirmaciones argumentos, sobre
argumentos sobre las relaciones sobre las relaciones
sobre las las relaciones de
sobre las de cambio y de cambio y
relaciones de cambio y
relaciones de equivalencias, pero equivalencias,
cambio y equivalencias,
cambio y con algunas anticipando
equivalencias débiles o poco
equivalencias. inconsistencias. contraargumentos y
claros.
proporcionando
ejemplos.

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Rúbrica para evaluar evidencia de aprendizaje de la competencia “resuelve problemas de

gestión de datos e incertidumbre”.
LOGRO LOGRO
CATEGORÍA INICIO PROCESO
ESPERADO DESTACADO
El estudiante
presenta gráficos El estudiante
El estudiante comprensibles y que representa los datos
Representa
El estudiante no presenta gráficos y ilustran la de manera precisa
datos con
presenta gráficos ni medidas información además con gráficos claros y
gráficos y
medidas estadísticas, pero de medidas medidas
medidas
estadísticas. con errores estadísticas estadísticas
estadísticas
significativos. generalmente apropiadas y sin
correctas, aunque errores.
con algunos errores.

El estudiante
El estudiante
El estudiante comunica su
presenta El estudiante explica
comunica su comprensión de los
dificultades para algunos conceptos
Comunica su comprensión de los conceptos de
para explicar los estadísticos sobre
comprensión conceptos de medidas de
conceptos medidas de
sobre los medidas de tendencia central y
estadísticos o el tendencia central o
conceptos tendencia central y dispersión, de
significado de las de dispersión., pero
estadísticos dispersión, aunque manera clara y
medidas de con imprecisiones o
no usa terminología precisa,
tendencia central o falta de claridad.
adecuada. evidenciando con
de dispersión.
ejemplos.

El estudiante usa El estudiante utiliza

estrategias estrategias efectivas
Usa estrategias El estudiante no El estudiante adecuadas para y apropiadas para
y utiliza estrategias recopila datos, pero recopilar y procesar recopilar y procesar
procedimientos adecuadas para presenta problemas datos, pero procesa datos, procesando
para recopilar y recopilar o en el procesamiento con errores las con certeza las
procesar datos procesar datos. o la organización. medidas de medidas de
tendencia central y tendencia central y
dispersión. dispersión.

El estudiante
El estudiante sustenta de manera
Sustenta El estudiante no El estudiante
presenta evidencias sólida sus
conclusiones o presenta presenta sus
que apoyan sus conclusiones con
decisiones con conclusiones o sus conclusiones con
afirmaciones, una adecuada
base en la afirmaciones carencia de
aunque las interpretación de los
información carecen de fundamento o sin
conexiones con los datos y las medidas
obtenida fundamento. respaldo de datos.
datos son limitadas. de tendencia central
y dispersión.

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Rúbrica para evaluar evidencia de aprendizaje de la competencia “resuelve problemas de

forma, movimiento y localización”.
LOGRO LOGRO
CATEGORÍA INICIO PROCESO
ESPERADO DESTACADO
El estudiante
modela de manera
El estudiante El estudiante
precisa y detallada
modela algunos modela
El estudiante no la totalidad de los
Modela objetos diagramas de correctamente la
modela diagramas objetos geométricos
con forma Voronoi, pero mayoría de los
de Voronoi en del diagrama de
geométrica comete errores objetos geométricos
forma correcta. Voronoi, mostrando
significativos en su en el diagrama de
una comprensión
representación. Voronoi.
profunda de las
formas.

El estudiante
El estudiante
comunica de forma
El estudiante no comunica su
El estudiante clara su
Comunicarse evidencia comprensión sobre
comunica algunas comprensión sobre
sobre la comprensión de la construcción de
ideas, en su la construcción de
comprensión de las formas o diagramas de
diagrama de diagramas de
las formas y relaciones que Voronoi, usando en
Voronoi, pero carece Voronoi, usando en
relaciones conforman un su mayoría
de claridad y su totalidad
geométricas diagrama de simbología
coherencia. simbología
Voronoi. matemática
matemática
adecuada.
adecuada.

El estudiante usa
El estudiante no El estudiante usa estrategias y
emplea El estudiante utiliza estrategias y procedimientos
Usa estrategias y estrategias algunas estrategias procedimientos para pertinentes para
procedimientos adecuadas ni para construir orientarse en el orientarse en el
para orientarse procedimientos diagramas de plano y elaborar plano y elaborar
en el plano. coherentes para Voronoi, con diagramas de diagramas de
orientarse en el efectividad limitada. Voronoi, con errores Voronoi, con
plano. de precisión. exactitud y
precisión.

El estudiante
El estudiante
El estudiante presenta
El estudiante no argumenta sobre las
argumenta de argumentos sólidos
presenta relaciones
Argumenta manera débil o y bien
argumentos sobre geométricas en el
afirmaciones confusa, las fundamentados
las relaciones contexto del
sobre relaciones relaciones sobre las relaciones
geométricas en diagrama de
geométricas geométricas en geométricas en el
diagramas de Voronoi, con
diagramas de contexto del
Voronoi. algunas
Voronoi. diagrama de
inconsistencias.
Voronoi.

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RUTINAS DE PENSAMIENTO
Utilizar en clase las rutinas de pensamiento es la mejor manera de hacer visible el
pensamiento en los estudiantes en los COAR.
A. Rutinas para introducir y explorar (¿qué veo?, ¿qué pienso? y ¿qué me pregunto?)
Al momento de introducir y explorar ideas referentes a un determinado problema o ejercicio
matemático, el maestro puede formular las preguntas: ¿qué veo?, ¿qué pienso? y ¿qué me
pregunto?, las cuales, los estudiantes, pueden responder en forma individual o grupal,
usando un cuadro así:
¿Qué veo? ¿Qué pienso? ¿Qué me pregunto?
En esta parte, el estudiante
En esta parte, el estudiante En esta parte, a partir de lo
realiza algunas hipótesis y
describe y detalla todo lo que analizado se formula preguntas
relaciona lo que observa con
observa en el problema. y luego investiga sus dudas.
sus saberes.
Estas preguntas: ¿qué veo?, ¿qué pienso? y ¿qué me pregunto? promueven el
pensamiento crítico en los estudiantes, movilizándolos a tomar en cuenta distintos puntos de
vista e induciendo su creatividad y capacidad de producir nuevas ideas, habilidades y
aprendizajes.

B. Rutinas para sintetizar y organizar (“Yo solía pensar …” y “Ahora pienso …”)
Cuando se pretende sintetizar y organizar ideas, el maestro puede propiciar la reflexión
desde los siguientes estímulos: “Yo solía pensar …” y “Ahora pienso …”, para que los
estudiantes analicen su razonamiento y nivel de aprendizaje. Por tanto, luego de haber
trabajado en la solución del problema, el estudiante anota o comenta:
Yo solía pensar … Ahora pienso …
Aquí, reflexiona sobre sus propias
Los aspectos que pensaba antes de ideas, y cómo cambiaron luego del
trabajar en el problema. problema, favoreciendo así la
metacognición.
Según Arévalo, Pardo y Quiazua (2014), esta rutina involucrará pensamientos que
desarrollen en el estudiante el análisis, la comparación, la estimación, la generalización y la
solución de problemas.

C. Rutinas para profundizar ideas (Luz roja, luz amarilla)

Si el propósito es profundizar ideas, el maestro puede utilizar la rutina de pensamiento Luz
roja, luz amarilla, la cual involucra diversos tipos de pensamiento que permiten argumentar
ideas e identificar errores en las argumentaciones. La rutina, a modo de metáfora, emula un
semáforo:
Luz Amarilla Luz Roja
Hay que detenerse con la finalidad de
Permite ir despacio en el proceso de
cuestionar la veracidad de los
resolución. Reflexionar sobre una idea
argumentos propuestos. Se anima a
o decisión y considerar las
cuestionar las ideas, prestando
consecuencias. Se anima a pensar en
atención a los aspectos que requieren
los pro y contra de cada idea o
mayor análisis, para evitar decisiones
decisión.
impulsivas.
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VIII. BIBLIOGRAFÍA

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Rebeca Anijovich - Como sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo.

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