qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
TRANSFORMACIONES

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
PROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA
PARA 2° GRADO

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
Laiza Otañi
Con la colaboración de:

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
María del Pilar Gaspar
(en la secuencia para el cuento Los sueños del sapo)

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Mirta Torres

wertyuiop wertyuiopasdfghjkl
(en la secuencia para el cuento Pímpate)
asdfghjklzxcvbnmq
Material de trabajo especialmente escrito para el

zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn proyecto
Desarrollo profesional en alfabetización inicial

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert Área Lengua

Coord. Silvia M. González

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
Dirección de Educación Primaria

dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
Dirección de Gestión Educativa
Ministerio de Educación de la Nación

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm 2011

rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
TRANSFORMACIONES
P 2°
ROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA PARA GRADO
asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj ¿Qué son las palabras acostadas en un libro? ¿Qué son esos

klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
símbolos muertos? Nada absolutamente. ¿Qué es un libro si no lo
abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas;
pero si lo leemos, ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.

nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe
Descripción general de la propuesta
Jorge Luis Borges, “El libro”, en Borges Oral

rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop 1

asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj
Transformaciones es una propuesta para segundo grado que despliega un desarrollo, entre
otros posibles, de la presentada en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3, en donde se
sugiere un itinerario de lectura de distintos relatos literarios atravesados por el tema de la
transformación:
“El tema de las transformaciones está presente en mitos y leyendas de la tradición oral: desde
la Dafne de la mitología griega que se transforma en el árbol de laurel hasta la doncella que se
transforma en la flor de irupé y muchísimas cosmogonías de los pueblos originarios de América.
Muchos relatos de autor desarrollan el tema de las transformaciones del cuerpo a partir de
situaciones imaginarias, donde el tamaño, casi siempre exagerado y llevado al extremo, se
presenta como un conflicto.
La literatura oral y de autor está llena de relatos de transformaciones que permitirán continuar
con el itinerario: príncipes que se convierten en sapos o en bestias en los cuentos tradicionales,
niños que se convierten en la luna y en sol en la mitología guaranítica, malvados que son
convertidos en piedras o animales en leyendas quechuas... Es cuestión de seguir el hilo. ”
Gaspar, María del Pilar y González, Silvia (2006)
NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

La idea es justamente, seguir el hilo, para que, al finalizar este recorrido, niños y niñas
produzcan, de manera colectiva y con la orientación del docente, un relato en el que alguna
transformación sea el eje conductor de la historia.

Los itinerarios de lectura de textos literarios

A Nieves,
a Wilhelmine,
mis dos abuelas extranjeras que no conocí
y de las que tanto me hicieron falta
los cuentos que seguramente me habrían narrado,
si yo hubiera tenido la dicha
de crecer junto a ellas.

Elsa Bornemann
Dedicatoria, en Bilembambudín

A todos los niños les encanta que les narren cuentos y la narración genera en ellos el deseo de
volver a oírlos una y otra vez. Las razones se despliegan en un amplio abanico: la literatura
seduce porque permite asomarse a otros territorios, otras vidas, otros tiempos, mundos
ficcionales que se dejan ver y entrever en las palabras y entre las palabras, y acercan
alternativas frente a los límites de la propia vida y experiencias que ayudan a entenderse y a
enriquecer la mirada hacia el otro; la literatura empapa de distintos modos de decir las cosas y
de formas de decir que desafían a develarlas, apropiarlas, desarmarlas y rearmarlas en las
propias escrituras; la literatura convoca a escribir, transmite la herencia cultural y abre el juego
para conformar y formar parte de una comunidad de lectores.
Para muchos niños, la escuela es la única oportunidad de formarse como lectores de literatura.
De allí la importancia de leerles literatura... “una escuela que se propone esta formación
ofrece continuas oportunidades para que lean gran cantidad de textos literarios. El número de
obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el
cual se proyecta cada nueva lectura. Algunos ejemplos: al leer ‘había una vez’ en el comienzo
de un relato, el lector que haya leído numerosos relatos maravillosos reconocerá de inmediato

2
que se le propone un pacto de lectura específico; solo es posible advertir los desvíos que
propone la parodia, y por lo tanto leer desde esa clave, si se han leído textos no paródicos del
mismo género; las palabras ‘pirata’ o ‘bucanero’ despiertan resonancias solo cuando el lector
se ha ‘embarcado’ en varios viajes de las novelas de aventuras.” (NAP. Cuadernos para el aula.
Lengua 4, pág. 28).
Proponer un itinerario de lectura es poner a disposición de los chicos no solo un conjunto de
textos literarios, sino también un modo particular de leer, poco habitual en el aula. Porque un
itinerario supone la lectura cruzada de un conjunto de textos atravesados, en este caso, por un
tema común. La invitación (o la seducción) consiste entonces en descubrir cómo se entrevera
ese tema en cada historia, de qué modo se dice o no se dice y solo se sugiere, cómo dialogan
los textos.

El tema de las transformaciones

En el alambique se procesan sustancias: entra cinabrio y sale
mercurio, entra un texto en un idioma y sale en otro, entra una
carta formal y sale amistosa, entra un relato fantástico y sale de
ciencia ficción…

Maite Alvarado, El escriturón

Miradas que transforman la vida en piedra, flechas que cambian la indiferencia o el odio en
amores apasionados, pócimas que convierten navegantes en cerdos o madrastras en pobres e
hipócritas viejecitas, mordeduras que transmutan personas en vampiros, frasquitos
inofensivos que reducen el tamaño del cuerpo, brebajes de laboratorio que metamorfosean a
un tímido doctor en un hombre temible, actitudes despreciables que convierten a un hombre
en un monstruoso insecto1… El tema de la transformación (del cuerpo, de un aspecto del
cuerpo, de los sentimientos o de objetos) está presente en mitos y leyendas, en cuentos
tradicionales y en relatos de autor de todos los tiempos.
En esta propuesta, sugerimos un recorrido por cinco relatos atravesados por el tema de la
transformación:
 Pelos, de Ema Wolf, donde se narran las extrañas mutaciones que sufren los peces que
habitan el Río de la Plata: pelos creciendo en sábalos, dorados, pejerreyes, surubíes, viejas
y pacúes;
 La Bella y la Bestia, una adaptación de Laiza Otañi del cuento tradicional europeo, donde
un príncipe que había sido víctima de un hechizo que lo convierte en una bestia recupera
su forma original gracias al amor de una joven;
 Los sueños del sapo, de Javier Villafañe, sueños en los que el sapo se convierte en muchas
otras cosas, además de sapo;
 Pímpate, de Beatriz Ferro, donde las transformaciones las sufre un rollo de papel en la
imaginación de un niño y de un adulto.

1
Para corroborar las alusiones que seguramente habrán buscado, detallamos a continuación los textos aludidos,
en el orden en que aparecen mencionados: mito griego de Medusa, mito griego de Eros (o el romano de Cupido),
capítulo 10 de la Odisea de Homero, en el que la nave de Ulises llega a la isla donde reina la maga Circe; cuento
tradicional de Blancanieves y los siete enanitos; Drácula, de Bram Stocker; Alicia en el país de las maravillas, de
Lewis Carrol; Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson y La metamorfosis, de Franz Kafka.

3
Entonces, la transformación como tema en estos cuatro textos 2 (y los textos transformados
por la lectura) es el tema que atraviesa tanto los textos como los modos de leer que sugerimos
en esta propuesta. La idea es romper los límites que imponen el título y el punto final de cada
relato y poner a dialogar los textos, dialogar justamente sobre cómo dialogan los textos en
relación con ese tema común: compararlos, buscar semejanzas y diferencias, cruces entre los
textos seleccionados, descubrir conversando cómo los relatos son entrelazados por el hilo de
la metamorfosis.

Organización del trabajo

El recorrido se organiza en dos grandes etapas: la primera centrada en la lectura, el trabajo con
cada texto y la puesta en diálogo de los cuentos en relación con el tema de la transformación.
La segunda, en la producción colectiva de un nuevo cuento atravesado por alguna
metamorfosis.
En la primera etapa, sugerimos trabajar un cuento por vez. Leer y releer el primero, juntos,
conversar sobre el texto, trabajarlo a través de distintos tipos de actividades orales y escritas,
referidas solo al cuento leído y al cuento en relación con otros textos. Obviamente, una de las
actividades se centrará en indagar, primero oralmente, y luego registrando por escrito, cómo
se trabaja el tema de la transformación: qué o quién se transforma, en qué se convierte y por
qué, cómo afecta ese cambio al protagonista, etcétera.
Luego se pasará al segundo cuento, que también se leerá y releerá, se trabajará a través de
distintos tipos de actividades orales y escritas, se indagará cómo se desarrolla el tema de la
transformación y, a partir de este segundo cuento, comenzará la puesta en diálogo entre los
textos con el fin de comparar semejanzas y diferencias en la forma en que se presenta el tema
en cuestión. A partir de este cuento, comienza el diseño de un cuadro que permita comparar
cada aspecto de la transformación en los distintos cuentos. El trabajo continúa del mismo
modo con el resto de los cuentos, uno a la vez.
Para algunos cuentos será necesario, antes y/ o después de la primera lectura, trabajar el
significado de algunas palabras o expresiones clave del texto. Para determinar cuáles son esas
palabras o expresiones clave, es necesario pensar en cuál sería para un texto determinado la
síntesis de la historia. En términos generales, la expresión de esta síntesis resulta de responder
la pregunta: ¿Qué pasó? En algunos cuentos, esta respuesta puede involucrar palabras o
expresiones cuyo significado puede ser desconocido para los chicos. De allí que propongamos
trabajarlas antes de la lectura del texto.
Entonces, tal como se desarrolla en las páginas siguientes, para cada cuento, proponemos:
I. La lectura, relectura y conversación sobre el texto, durante y/o después de la lectura.
Algunas aclaraciones necesarias: muchos docentes suelen creer que a los niños no les gusta
volver a oír un cuento ya leído. Sin embargo, aquellos que intentaron la relectura con sus
alumnos o con sus hijos han podido comprobar que a los chicos les apasiona y hasta piden
volver a escuchar un cuento (de la misma manera que piden volver a ver una película una y
otra vez). Y esto es así porque, por un lado, la relectura les permite revivir experiencias y
sensaciones que los “raptaron” durante la lectura. Por otro lado, porque ninguna lectura es
igual a otra previa, sino que las historias se resignifican una y otra vez con las relecturas,

2
Pelos y La bella y la bestia están reproducidos en el Anexo de esta propuesta. Los otros dos relatos, Los sueños
del sapo y Pímpate, forman parte de “El libro de lectura del bicentenario” que llegó a todas y cada una de las
escuelas del país.

4
 estas aportan nuevos significados, abren nuevas interpretaciones, y enfrentarse a ellas en
cada relectura es, para el niño o la niña (y también para el adulto), como develar un
secreto, como enfrentarse a un verdadero hallazgo. Por último, porque en esas relecturas
se afina la comprensión, se puede captar mejor el detalle o seguir interrogándose sobre la
globalidad de la historia.
En cuanto a la conversación sobre los textos, no estamos proponiendo un diálogo fortuito
y sin planificación. Por el contrario, es necesario preparar preguntas posibles para el texto,
para los modos de decir, para las ilustraciones, para las acciones de los personajes, para lo
que se dice y también lo que no se dice y debe inferirse, para las relaciones del texto que
se está leyendo con otros, etcétera. Pero, se trata de preguntas “posibles” en tanto no
cierran la entrada a otras preguntas que probablemente surgirán si se escuchan
atentamente (y sin emitir juicios de valor) todas las participaciones de los chicos, en tanto
no se reduzca la participación de los alumnos a respuestas pautadas de antemano y en
tanto se acepte la posibilidad de que no todas las preguntas planificadas deban formularse,
porque, por ejemplo, puede suceder que las intervenciones de niños y niñas se anticipen a
ellas o bien generen un camino no previsto, pero igualmente productivo, de conversación
sobre el texto.

II. Cuatro tipos de actividades a desarrollar después de la relectura.

Algunas aclaraciones relevantes más: como docentes, pero también en nuestro paso por
las escuelas como alumnos, hemos naturalizado un modo de trabajar los textos literarios a
través de una sucesión de actividades estandarizadas, siempre las mismas y en el mismo
orden, que se basan en la idea de que todos los textos pueden ser tratados de igual modo.
Más que abrirla y enriquecerla, esta manera de proceder empobrece la lectura de un texto.
Por el contrario, en las propuestas de esta secuencia defendemos la variedad de
actividades, distintos modos de entrarle a los textos que dependerán de cada texto; es
decir que los textos sugieren pistas para acceder a ellos y una lectura (o más de una) por
parte del docente antes de leerlo con los chicos pone en evidencia esas pistas. Por ello,
preferimos hablar de “tipos” de actividades que surgirán a partir de esas pistas y que, por
lo tanto, se plasmarán en consignas concretas diversas. Esos tipos de actividades se
orientan por propósitos específicos que nos permiten postular cuatro tipos de actividades 3:
a) Actividades para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco
está puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el
marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos.
b) Actividades para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la
comprensión y la interpretación propiamente dichas (algunas que combinan la lectura
de imágenes y la lectura y escritura verbal).
c) Actividades para saber más: propuestas de lectura de otros textos, que contienen
información sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algún tópico presente
en él; o bien propuestas para explorar el vocabulario o las expresiones del texto en
relación con otras palabras o expresiones relacionadas con ellas.
d) Actividades para seguirla: actividades de invención a partir de lo leído que permiten
abonar el terreno para la segunda etapa: la producción de un cuento en la que haya
una o más transformaciones.
3
Estos cuatro tipo de actividades se desarrollan también en el proyecto “Uno más para la colección. Segundo
grado”, que se ha abordado en la edición 2010 del Proyecto de Desarrollo Profesional de Alfabetización Inicial.

5
NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la relación
entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la
creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen en función de sus
grupos de alumnos.

Desarrollo de la propuesta

PRIMERA PARTE:
UNO POR UNO, LOS CUENTOS DEL RECORRIDO

Como ya se señaló, esta etapa incluye la lectura y relectura de cada texto, incluidas la
conversación sobre ellos y ciertas actividades de diferente tipo con cada uno de ellos. Esto
requerirá que cada niño y niña (o al menos cada dos niños) cuente con un ejemplar (en lo
posible libro, o en fotocopia) del cuento, lo que permitirá hacer referencia, en algunas
actividades, a partes del cuento, a ir y volver por el texto, buscando pistas que fundamenten
sus afirmaciones o datos para resolver las actividades sugeridas.

*Pelos. De Ema Wolf*4

– ¡Qué sensación extraña! –dijo Alicia–. ¡Debo estar

disminuyendo de tamaño como un telescopio!
Y así era, por cierto: ahora sólo medía veinticinco centímetros
de altura, y su rostro resplandeció ante el pensamiento de que
su tamaño era adecuado para pasar por la puertita rumbo al
hermoso jardín.

Lewis Carrol
Alicia en el país de las maravillas

Pelos es un cuento muy al estilo de Ema Wolf: lleno de humor y de situaciones ridículas que se
vuelven absolutamente creíbles en la lógica atrapante de la historia. En este relato, la
transformación la sufren los peces del Río de la Plata, cuando un marinero de un remolcador
deja caer, por accidente, un tónico capilar. Este hecho produce el crecimiento de pelos (de allí
el título del cuento) en los habitantes del río, y también cambia su estilo de vida: aparecen
peluquerías, fábricas de todo tipo de accesorios y champúes para el pelo y todos andan
ocupados en el aspecto de sus cabelleras. Hasta que un día, una señora deja caer una crema
depilatoria…

1. Antes de leer…

4
Este cuento fue cedido para su publicación en NAP. Cuaderno para el aula 3. Pp. 75 -76.

6
Antes de encarar la lectura del cuento, incluso antes de que los chicos sepan que van a
proponerles leer este cuento, sugerimos trabajar con el significado de dos expresiones clave
(presentes en la síntesis del tema del cuento): tónico capilar y crema depilatoria. Dos ideas
posibles:
 Reflexionar sobre sus significados a partir de la conversación sobre situaciones concretas.
Por ejemplo: Muchas personas a las que se les cae el pelo de la cabeza, suelen aplicarse un
tónico capilar (escribe estas palabras en el pizarrón mientras las lee, lentamente y
alargando los sonidos; también marca la separación entre palabras). ¿Por qué creen que lo
usarán? ¿Para qué servirá? De manera similar: A muchas mujeres no les gusta tener pelitos
(llamados “vellos”) en las piernas, por eso algunas usan cremas para depilarse (escribe
estas palabras en el pizarrón; procede igual que con tónico capilar). ¿Alguien sabe cómo se
usan?
 Reflexionar y resolver entre todos, en el pizarrón, una actividad centrada en contrastar
diferentes expresiones sinónimas, con el fin de reconocer la que no pertenece al grupo
porque significa otra cosa. Por ejemplo:
En cada caja hay una que no va porque significa otra cosa. ¿Cuál es? ¿Por qué no va? (la
idea es justificar por qué la eligieron; luego, la tachan)

PARA HACER CRECER EL PELO PARA SACARSE LOS VELLOS

TÓNICO CAPILAR CREMA SACA VELLOS
FORTALECEDOR CAPILAR CREMA DEPILATORIA
VIGORIZANTE CAPILAR CREMA FORTALECEDORA DE VELLOS
DEBILITADOR CAPILAR CREMA EXTRACTORA DE VELLOS

Y luego, el/la docente vuelve sobre lo que quedó en los cuadros y pregunta: ¿Para qué sirve un
tónico capilar? ¿Y una crema depilatoria? ¿Es lo mismo una “crema depilatoria” que una
“crema para depilarse”?

2. Lectura completa del cuento

Se realiza una primera lectura completa del cuento. Puede ser que ya en esta primera lectura
algunos chicos sigan la lectura en su ejemplar, o no, por ahora será importante que se
dediquen sobre todo a escucharla, pero también es interesante que quienes gusten, vayan
leyendo. El docente les pregunta si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a
escucharla. Incentiva la identificación de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas
las veces que se lo solicitan; en este momento también puede alentarlos a buscar en el texto
esas partes, que lee con detenimiento, para que algunos más se sumen a la lectura silenciosa
por sí mismos.
Luego, vuelve sobre el título y sobre algunas acciones centrales por medio de preguntas que
desatará una primera conversación sobre el texto. Por ejemplo:
¿Por qué el cuento tiene por título “Pelos”? ¿Dónde sucede la historia? ¿Por qué a los
peces del río les salieron pelos? ¿Cómo cambió la vida en el río a partir de este hecho?
¿Qué pasó cuando a una mujer se le cayó la crema depilatoria en el río?

7
A través de esta conversación, se recuperará lo básico del cuento, los momentos clave de la
historia: Un marinero arroja al río un tónico capilar que provoca que a los peces les salgan
pelos. Todos comienzan a lucir cabellos y peinados variados y se instalan peluquerías y fábricas
de champúes y accesorios para el pelo por todas partes. Una mujer deja caer al río una crema
depilatoria. Entonces, los peces quedan pelados.
Es importante escuchar y tomar en cuenta los comentarios de todos los niños y las niñas,
frente a cada intervención indagar por qué dijo lo que dijo. En este sentido, Cecilia Bajour
afirma:
“uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre
literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el
maestro que coordina la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber
absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto para que sea [el
texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les
está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”5.

Actividad de escritura
Como cierre de esta primera lectura, se puede completar un conjunto de oraciones que
sintetizan el tema del cuento leído con las palabras que faltan. Por ejemplo:

UN MARINERO ARROJA UN TÓNICO CAPILAR AL …………………………..

POR ESO, A LOS ………………………….. LES SALEN …………………………..
UN DÍA, UNA MUJER TIRA AL RÍO UNA …………………………..DEPILATORIA.
ENTONCES, LOS PECES QUEDAN …………………………..
Antes, se sugiere trabajar el completamiento de manera oral, entre todos. Para ello será
necesario que el docente prepare el texto a completar en un afiche o lo escriba en el pizarrón.
Lo lee, lentamente, recordando la orientación de la escritura (de izquierda a derecha y de
arriba abajo) y señalando las palabras a medida que avanza. Primero realiza la lectura del
resumen completo, haciendo algún gesto y/o sonido cuando llega al espacio a completar.
Luego, vuelve a leer deteniéndose en los espacios en blanco y mirando a los chicos de manera
interrogativa.
Es importante tener en cuenta que algunos espacios pueden llenarse con distintas opciones.
Por ejemplo, para el primer espacio en blanco, los chicos pueden proponer: RÍO – AGUA – RÍO
DE LA PLATA, FONDO DEL RÍO... En este caso, sería interesante que el docente dé cabida a
todas las palabras y expresiones propuestas por los niños y abra la reflexión conjunta sobre
ellas, vuelva a releer las partes del cuento que muestran que, en este caso, todas las
expresiones propuestas son posibles.
Luego puede proponerles a distintos chicos que escriban las palabras faltantes en el resumen.
Este es un buen momento para trabajar (o repasar) algunos aspectos del sistema de escritura
y de la ortografía presentes en estas palabras.
Finalmente, se borra el pizarrón y cada uno/a completa el resumen en su cuaderno.

5
En: “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Imaginaria N° 282, 23-11-2010

8
3. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar
El /la docente propone la relectura del cuento, pero les explica que ahora se detendrá para
indagar juntos algunas partes del texto. Esta estrategia de lectura interrumpida consiste en
detener o interrumpir la lectura en voz alta para averiguar qué están pensando los alumnos,
qué ideas o hipótesis sobre lo escuchado están construyendo (sobre lo que sucede en la
historia, sobre cómo se dice, sobre el significado de una palabra o expresión, sobre qué
opinan, etcétera). Dar entrada a las voces de niños y niñas durante la lectura es permitirles
poner en diálogo sus pensamientos sobre lo que están escuchando y, de esta forma, se les
brinda la posibilidad de revisar sus ideas, compararlas con otras ideas que, sobre el mismo
punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, releer partes del texto, replantear
sus hipótesis, ajustarlas, precisarlas, enriquecerlas o, incluso, desecharlas.
A continuación, proponemos algunas preguntas posibles. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que no son las únicas, y que, dependiendo del grupo de alumnos con los que se trabaja,
puede haber otras más productivas para generar la discusión sobre el cuento.
 El /la docente comienza a leer e interrumpe cuando se llega a: La madre se sorprendió
bastante porque –ya se sabe- los peces no tienen pelos. Entonces relee la madre se
sorprendió y los invita a que pongan la cara que habrá puesto la madre del pequeño
surubí.
 Sigue luego leyendo hasta donde dice: Así empezó la mayor rareza de la historia peluda
y acuática:
- ¿Qué quiere decir con “Así empezó la mayor rareza”? Si algo tiene una rareza,
¿entonces cómo es?
- ¿Por qué dice que esta historia es peluda y acuática?
 Continúa leyendo hasta leer: El pobre ni se imaginó las novedades que eso iba a
producir en el fondo del río.
- Se acuerdan de lo que hablamos el otro día ¿Para qué sirven los tónicos
capilares?
 Sigue la lectura e interrumpe en: Al principio se sentían raros con la nueva facha, pero
después todo el mundo estaba encantado con sus pelos.
- ¿Qué querrá decir “nueva facha”?
 El cuento dice que al principio se sentían raros.
- ¿Se animan a imitar esto de “se sentían raros”?
- ¿Y qué cara habrán puesto después, cuando estaban encantados con sus pelos?
 Avanza hasta leer: Pero nada dura en esta vida…
- ¿Por qué dice “pero nada dura en esta vida”? ¿Qué pasa después?
 Sigue hasta Destapado, el frasco y pregunta:
- ¿Para qué sirven las cremas depilatorias?
 Se detiene en: Y no había peluca que parara semejante desastre.
- ¿Qué significa que no había peluca que parara semejante desastre?

9
 - Antes, el cuento dice que El disgusto de los peces fue enorme. ¿Se animan a
poner la cara de disgusto de los peces cuando se vieron pelados?
 Continúa hasta el final del cuento y pregunta:
- ¿Por qué el texto dice que los peces son “calvos como huevos”? ¿Con qué otra
cosa podemos comparar las cabezas calvas de los peces?

4. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

Lectura alfabética de palabras. Luego de la lectura interrumpida del cuento se les puede
proponer que cada uno escriba tres palabras importantes (peces, río, agua, pelo, cabeza,
pelado, peluquería, entre tantas posibilidades) de este cuento; cada palabra se escribe en un
papelito. Mientras los chicos escriben, el maestro colabora con ellos. Luego, se mezclan las
palabras del grupo y cada uno va sacando una de ellas para leerla; luego de leerla, intentará
adivinar quién la escribió. cada leer un conjunto de palabras importantes de este relato, para
ponerlas juntas con algún criterio: peces, río, agua, pelo, cabeza, tónico capilar, crema
depilatoria, pelado, peluquería, entre otras.
Como se puede observar, hay palabras más fáciles de leer (río, cabeza), en tanto otras son
bastante más complicadas, por ejemplo, crema que tiene un grupo consonántico, o peluquería
que es larga e incluye sílabas de más de dos letras. El docente (en tanto conocedor de sus
alumnos) propone a cada uno palabras del nivel de dificultad necesario para que con una
pequeña ayuda puedan leer adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco más allá de lo que
pueden leer solos.

Actividades estructuradas. Luego se les puede proponer una serie de actividades

estructuradas con las palabras y expresiones trabajadas durante la relectura, como, por
ejemplo: unir palabras, completar espacios en blanco escogiendo una de un conjunto de
palabras (más o menos similares entre sí), tachar la que no va. Este tipo de actividades lleva a
los chicos a leer de manera alfabética y, por lo tanto, continuar adquiriendo la lectura
convencional.
Algunos ejemplos:

LEÉ Y UNÍ LAS PALABRAS SIMILARES

rareza pelo

peladez agua

acuática raro

EN CADA ORACIÓN, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA

palos
A los peces les salieron en la cabeza.
pelos

10
 río
Un marinero tiró al un tónico capilar.
tío

EN CADA CAJITA, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA

PARA SUJETAR EL PELO EN LA PELUQUERÍA PARA PEINARSE

HEBILLA PEINAN PEINE
PULSERA ONDULAN ANILLO
VINCHA JUEGAN CEPILLO

Actividades de lectura de oraciones. El docente relee la parte del cuento donde dice qué les
pasó a los peces después de que el marinero volcara el tónico capilar. Incluso esta parte
pueden renarrarla entre todos a partir de una pregunta como: ¿Recuerdan qué hizo el
marinero en Río de la Plata? ¿Qué pasó luego? Después, les propone buscar esa parte en el
texto (si lo necesitan, los ayuda a ubicar esa parte del texto) o bien, esta parte la lleva
transcripta en un papel afiche, desde A los sábalos les salió una melena enrulada hasta
protestaba el pacú.
A medida que el docente o los niños van leyendo cada oración, pregunta, por ejemplo: ¿cómo
es una melena enrulada?, o ¿qué parte de la cabellera es el flequillo?, y sigue así hasta el final
de este fragmento.
Luego dibuja varios peces (dibujos esquemáticos) en el pizarrón, les entrega a distintos chicos
tiritas de papel cada una con una oración semejante a las del texto que describan cómo
quedaron los peces después del suceso del tónico capilar, les pide que lean en voz alta lo que
está escrito en su tira de papel y que luego dibujen en los peces la cabellera correspondiente.
Las oraciones son:

 LOS SÁBALOS TENÍAN UNA MELENA ENRULADA.

 LOS DORADOS TENÍAN UNA CABELLERA LARGA Y LACIA.
 LOS PATÍES TENÍAN FLEQUILLO.
 LOS PEJERREYES TENÍAN FLEQUILLO.
 LOS PEQUEÑOS DIENTUDOS SE HICIERON TRENZAS.
 LAS PALOMETAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
 LAS VIEJAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
 UNA BOGA SE HIZO EL BRUSHING.

A la inversa: coloca dibujos de peces con estos distintos peinados, entrega a distintos niños un
papel con la oración escrita, cada uno lee y luego señala el dibujo correspondiente. Para
comprobar, vuelve a leer la oración pero para toda la clase.
Finalmente, pueden realizar una actividad similar en el cuaderno. A cada niño se le entrega un
papel con una de estas oraciones escrita en él, leen y dibujan. La distribución de las oraciones

11
(o la decisión de entregar una, dos o tres oraciones a cada niño) varía dependiendo del grado
de dominio del sistema de escritura en cada caso.

5. Renarración para afinar la mirada sobre el tema de la transformación

A continuación, el docente organiza una conversación en torno a cómo se desarrolla el tema
de la transformación en el cuento. Previamente, puede proponerles la renarración colectiva de
la historia (si entre los alumnos hay un chico que estuvo faltando por algún motivo, puede
aprovechar este evento para justificar la necesidad de la renarración). Luego dispara la
discusión en torno a la transformación que sufren los peces del Río de la Plata. Las cuestiones a
plantear, y que se retomarán para cada cuento del recorrido, pueden ser:
 El tipo de transformación: ¿Qué transformación hay en esta historia?
 El motivo de la transformación: ¿Por qué ocurre?
 El impacto de la transformación en los protagonistas: ¿Es bueno para los protagonistas?
 Si hay una vuelta al punto de partida, antes de la transformación: ¿Lo transformado vuelve
a ser lo que era al principio? (esta pregunta no será necesaria si como respuesta a la
primera los chicos se refieren a los dos cambios ocurridos)
 El motivo: ¿Por qué vuelve todo a la normalidad?
 Si quedaron secuelas: ¿Todo volvió a ser exactamente de la misma forma?
 El plano (real o imaginario) en que ocurrió la transformación: La transformación de los
peces, ¿es algo que les ocurrió a los peces o que los peces soñaron? (esta pregunta resulte
quizá conveniente plantearla a partir del segundo cuento del recorrido).

Actividad escrita
Como cierre, se puede proponer completar entre todos una ficha (presentada en un papel
afiche) en la que registren cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por
ejemplo:

TÍTULO DEL CUENTO: ………………………………

¿Quién se transforma? …………………………………………………………………………………………………

¿Cómo se transforma? …………………………………………………………………………………………………
¿Por qué ocurre? ………………………………………………………………………………………………………….
¿Es bueno para los protagonistas? …………………………………………………………………………………
¿Vuelven a ser cómo eran? ……………………………………………………………………………………………
¿Por qué vuelven a cambiar? ………………………………………………………………………………………..
¿Algo quedó distinto? ……………………………………………………………………………………………………
¿Ocurre de verdad la transformación? ………………………………………………………………………….

Los chicos pueden completar y pegar en sus cuadernos una ficha similar a esta.

12
6. Para saber más
Para saber más sobre el Río de la Plata, los peces y los singulares y plurales. El /la docente les
pregunta en qué río ocurre la transformación que sufren los peces. Luego cuelga en algún lugar
del aula un mapa de la República Argentina, les dice que ese es un río de nuestro país y les
propone, si no saben dónde está, buscarlo entre todos. Para ello, puede organizar un juego,
del tipo “Frío-tibio-caliente” (los chicos hacen preguntas y el /la docente responde “frío” si está
lejos, “tibio” si está cerca, “caliente” si está muy cerquita y “se quemó” si lo encontraron. Por
ejemplo, si un chico pregunta, ¿Está por arriba?, responderá “frío, frío”) o bien “Preguntas que
se responden por sí o por no” (es decir, el/la docente solo puede decir sí o no) o bien otro
juego que se le ocurra al docente.
Luego les dice que en ese río viven diferentes clases de peces y que en el cuento se nombran
muchos de ellos. ¿Cuáles se nombran? Les propone entonces una nueva relectura del cuento
con la consigna de que levanten el brazo izquierdo cada vez que ella nombra un pez. Entonces,
pasa un niño o una niña al frente y lo escribe en el pizarrón, tal como aparecen en el cuento.
Sigue así hasta tener la lista completa: surubí, sábalos, dorados, patíes, pejerreyes, dientudos,
palometas, viejas, boga, pacú, bagre.
Luego los invita a leer los nombres de todos los peces escritos en el pizarrón, mientras el
docente va señalando las palabras con el dedo. A continuación les dice que algunas de esas
palabras nombran a un solo pez y que otras nombran a muchos. Entonces, lee una palabra por
vez para que los chicos indiquen cuáles nombran a uno y cuáles a muchos. Después les propone
organizar esos nombres en un cuadro como el siguiente:
UNO MUCHOS

Finalmente, pregunta cómo cambiaría cada palabra si nombrara lo contrario: uno o muchos,
según el caso. Por ejemplo, ¿cómo cambia la palabra bagre si queremos nombrar a muchos
peces? o La palabra “dorados” nombra a muchos peces, ¿cómo cambia si queremos nombrar a
uno solo? Es decir que organiza una reflexión en torno a la oposición singular-plural.
La reflexión puede continuar, trabajando con pares de palabras singular-plural, escritas en el
pizarrón una debajo de la otra para analizar entre todos en qué cambian, qué agregan los
plurales en cada caso y, si el grupo lo permite, si se dan cuenta en qué casos los plurales
agregan la terminación ES y en cuáles agregan solo S.
Una actividad similar pueden realizar en el cuaderno, aunque con menor cantidad de palabras.
Por ejemplo:
COMPLETÁ LOS ESPACIOS EN BLANCO
UNO MUCHOS

bagre ……………………………
……………………….. palometas
……………………….. surubíes

13
7. Para seguirla…

Muchas expresiones que usamos habitualmente llevan la palabra pelo, pero no se refieren al
pelo, sino que significan otra cosa. ¿Qué significan las siguientes expresiones?

¿Me estás tomando el pelo?  ¿Me estás ………………………………………………?

Se salvó por un pelito  Se salvó …………………………………………………..
Esa película de terror me puso los pelos de punta  Esa película de terror me …………………………
Sugerimos, primero, trabajar los significados de estas expresiones entre todos, en forma oral y
luego por escrito.

Otra:
El relato dice:
El marinero de un remolcador volcó en el agua, por accidente …………………………
¿Qué otras cosas pudo haber tirado el marinero en el Río de la Plata?
¿Qué transformaciones habrían sufrido los peces en cada caso?

La idea es trabajar estas preguntas de manera oral y, para cada caso, realizar una escritura
colectiva en forma de listado: para cada sustancia que propongan, indicar la transformación
correspondiente. Incluso se puede realizar el registro en un cuadro:

SUSTANCIA ARROJADA AL RÍO TRANSFORMACIONES

Luego pueden realizar la actividad en forma individual y por escrito.

*La Bella y la Bestia. Versión de Laiza Otañi*

Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo,

encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto.

Franz Kafka, Metamorfosis

Es una adaptación del cuento maravilloso europeo, cuya versión más conocida es la escrita por
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont en 1.756. Se trata de un relato que alterna momentos de
dramatismo, humor y ternura que se combinan con interpelaciones directas al lector. Como
muchos saben, la transformación la sufre el personaje de la Bestia que, frente al beso de la
Bella, se convierte en “un bonito príncipe con flequillito y todo”. Sin embargo, al final, el lector
descubre que en ese momento vuelve a su “forma original”, pues había sido transformado
previamente en una bestia por el hechizo de una bruja.

1. Primera lectura

14
Antes de leer, el /la docente pregunta si conocen la historia de La Bella y la Bestia y, si algunos
vieron la película o les leyeron alguna versión, y a partir de esto, organiza la narración oral de
esta historia. Es importante aquí que el /la docente colabore con la organización de la historia
(¿quiénes son los personajes?, ¿dónde ocurre?, ¿qué pasó primero?...), sugiera palabras
alternativas para nombrar de manera precisa el referente y de conectores que “enlazan” las
partes del relato de manera que los chicos puedan ir encontrando formas de introducir el o los
conflictos, reordene los enunciados de los niños o les pida que los completen (en caso de ser
necesario).
Algunos conectores que el maestro puede ir sugiriendo para que los chicos continúen
narrando:

Había una vez Un día Entonces Al final

Cierta vez De pronto Después Y resulta que
Cierto día De repente Luego Así fue que
Resulta que Más tarde
Al rato

A continuación les dice que les va a leer un relato de La Bella y la Bestia, contado un poco
distinto. Sugerimos realizar primero una lectura completa del cuento. Dado que se trata, como
ya dijimos, de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se
combinan con interpelaciones directas al lector, resulta muy atractivo leerlo dramatizándolo;
por ejemplo, poniendo suspenso en la voz y en la expresión del rostro donde lo requiera
(cuando la Bestia descubre al hombre robando una rama de rosal o cuando la Bella llega al
castillo de la Bestia) o leyendo con voz temblorosa, baja y aguda la parte en que el padre pide
disculpas, etcétera.
Una vez que finaliza la lectura, abre a la conversación sobre la historia, al igual que propusimos
en el abordaje de “Pelos”.

Actividad escrita
Como cierre de esta primera lectura, se puede solicitar la ilustración de los tres personajes
que aparecen en la historia y escribir sus nombres: Bella, Bestia, el padre de Bella.
Si el docente lo considera oportuno, puede concentrarse también en repasar (o introducir por
primera vez) algunos aspectos del sistema de escritura (el grupo consonántico DR en padre) y
de la ortografía presentes en estas palabras (el uso de B en Bella y Bestia, de LL en Bella, o por
qué Bella y Bestia van con mayúscula y padre no).

2. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar

Sugerimos una segunda lectura, pero, en este caso, hacerla por medio de la lectura
interrumpida. Como ya señalamos, cada niño o cada dos niños deben contar con un ejemplar
del cuento, para que todos puedan seguir con los ojos la lectura del docente y puedan ir y
venir, releer y buscar datos que necesiten.
Una posibilidad, para la interrupciones, es la siguiente (en la columna de la izquierda se
reproduce el cuento en el que se incluyen números que sugieren donde interrumpir la lectura
y formular la/s pregunta/s a las que esos números remiten. Esas preguntas, con su número
correspondiente, se encuentran en la columna de la derecha).
15
 La Bella y la Bestia
Laiza Otañi
Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la
Bestia y arrancó una rama de rosal para llevarle a la Bella, su hija menor.
Pero tuvo tanta mala suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se imaginan la
situación? La Bestia gritaba furiosamente y el padre pedía disculpas con una
voz finitiiiita y temblorosa.
La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y
que quería la rama para hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el 1
hombre tuvo que prometerle que la Bella viviría en el castillo por unos días
y así demostraría que no era una bruja. ¿Por qué la Bella
tenía que vivir en el
1
castillo de la Bestia?
Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de
rosal y las rosas, y las margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una
tremenda soñadora. Para saberlo, bastaba con mirarla: tenía un gesto tan
dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida
y amable…
***
La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma
noche, durante la cena, conoció a la Bestia.
Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La
Bella lo miraba y lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y
saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca babeante. Pero era tan amable
y parecía tan triste... solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí
cenaban y luego conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos
2
chinos y a las escondidas. Cada noche, antes de despedirse, él repetía la
misma pregunta: ¿Por qué la Bella no
responde a la
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
pregunta de la
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no Bestia? ¿Cuál hubiese
lastimarlo. sido su respuesta?

2
¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente
enamorado de la Bella? ¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:
1. No podía dejar de mirarla.
2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba.
3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que
ella dijera.
***
Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para
3
visitar a su padre. La Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el
miedo de que ella no volviera. La extrañaba tanto tanto que un día se dejó ¿Qué quiere decir
caer de tristeza bajo un enorme árbol. moribundo? ¿Y
piltrafa?
Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho
una piltrafa y más feo y despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de (Si es necesario,

16
leche y muy feliz de verla: releer el párrafo
anterior para que
3
tengan presente el
- ¿Te casarías conmigo, Bella? estado de la Bestia).
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso
de enamorados. Y en cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito
príncipe con flequillito y todo.
Una bruja malvada lo había embrujado quién sabe por qué. Pero el
beso de la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era muy bella, era
tierna, amable y cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de
bestia.

Sigue la conversación sobre el cuento:

Al final, se dice de la Bella que (y vuelve al cuento y relee la siguiente parte): “aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariñosa”. ¿La Bella es o no es Bella? ¿Por qué le dirían “Bella”?
Luego, al final dice (y lo lee del cuento): “se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia”
¿Qué significa que se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia?
El cuento está separado en partes y la división está marcada con tres estrellitas. ¿En cuántas
partes está separado? ¿Por qué creen que está dividido de ese modo? Si lo considera necesario
o si lo chicos lo piden, el docente relee el cuento para considerar ese interrogante.

3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir y para saber más

Lectura y escritura de palabras.

El/la docente se detiene en la caracterización de los dos protagonistas. Para ello, escribe una
lista de adjetivos en el pizarrón y un cuadro como el siguiente para que entre todos decidan
qué cualidades tiene cada uno. A medida que escribe los adjetivos, los lee en voz alta:
DULCE – TÍMIDO – AMABLE – TIERNO – MENTIROSO – CURIOSO – PELUDO – CARIÑOSO
EGOÍSTA – CÁLIDO – TRISTE – ALEGRE – SOLITARIO – BONDADOSO – FEO

BELLA BESTIA

Si surgen dudas, el/la docente lee las partes del texto donde se describe el carácter de cada
uno. Lee todas las veces que sea necesario. Además, genera la reflexión sobre los cambios que
necesitan realizar en el género (femenino-masculino) de los adjetivos de la lista (ya que están
todos en masculino, pero algunos corresponden a la Bella).
Las decisiones se discuten y se escriben (pasan los chicos a escribirlos en el cuadro del
pizarrón) cuando haya acuerdo generalizado. Como ya se habrán dado cuenta, la lista contiene

17
adjetivos que corresponden a los dos personajes y otros que no corresponden a ninguno de los
dos. El docente o los compañeros orientan al escribiente si tiene dudas o si falta alguna letra.
Finalmente les pregunta si consideran necesario agregar otros adjetivos. Si se da el caso,
siempre pregunta por qué consideran que hay que agregarlo.
En el cuaderno, pueden realizar una tarea similar. El docente les entrega un cuadrito para que
escriban dos, tres o cuatro palabras que digan cómo es cada personaje.
Otra posibilidad es que les dé el cuadrito armado con un adjetivo intruso, para que lean y
tachen el que no va. Por ejemplo:
En cada cajita, tachá la palabra que no va
BELLA BESTIA
AMABLE PELUDO
CARIÑOSA FEO
DULCE MENTIROSO
EGOÍSTA DULCE

La primera actividad se centra en el trabajo con la escritura de palabras ya trabajadas; la

segunda, con la lectura.

Otra de lectura y escritura de palabras.

El/la docente les dice que va a volver a leer el comienzo de la segunda parte del cuento y que
sigan su lectura con la vista para encontrar y subrayar en qué lugar se describe el aspecto físico
de la Bestia.
Luego escribe las cuatro partes nombradas en el pizarrón, una debajo de la otra y les pide que
completen escribiendo las palabras que indican cómo son esas partes:
OJOS ………………………………….. Y ……………………………………
NARIZ ………………………………………
CARA ……………………………………….
BOCA ……………………………………….

Distintos chicos pasan al pizarrón para completar los espacios en blanco con los adjetivos
correspondientes. Los que lo necesiten, pueden consultar el texto todas las veces que quieran.
También pueden recibir ayuda de docente y compañeros.
A continuación el/la docente agrega palabras que nombren otras partes del rostro y de la
cabeza de la Bestia y escribe en un costado del pizarrón o presenta en un afiche una lista de
adjetivos y expresiones calificativas. La idea es, nuevamente, que la lista incluya expresiones
que no corresponden a un ser de aspecto tan feo porque ha sido hechizado; además, en el
momento de escribirlas junto al sustantivo correspondiente, deberán realizar ajustes en
relación con el género y el número.
Sin embargo, es necesario aclarar que se trata aún de una reflexión intuitiva que,
lentamente, se irá sistematizando, sobre todo a partir de tercer grado. “Intuitiva”
porque no se trata de definir y clasificar el género y número de sustantivos y adjetivos,

18
 sino de orientar la mirada hacia este fenómeno a partir de “no queda bien así, debería
ser así”.
Ejemplos de partes de la cabeza de la Bestia y de adjetivos y expresiones para caracterizarlas:
Partes de la cabeza: OREJAS, DIENTES, LENGUA, FRENTE, CABELLERA…
Calificativos posibles: ENORME, PEQUEÑO, BLANQUÍSIMO, SUCIO, PUNTIAGUDO, PELUDO,
LLENO DE GRANOS, SEDOSO, BRILLANTE, ENREDADO, CON PELOS…
Indudablemente, estas actividades, además de centrarse en repasar y afianzar el dominio del
sistema alfabético, al mismo tiempo contribuyen con el enriquecimiento de vocabulario, la
exploración de diferentes construcciones que permiten describir el carácter y el aspecto físico
de las personas y la reflexión intuitiva sobre el género y el número de las palabras.
En el cuaderno puede realizarse la siguiente actividad:
COPIÁ LA PALABRA QUE VA

La cara de la Bestia es ……………………..

suave – peluda – pequeña

La nariz de la Bestia es …………………………..

amable – babeante – arrugada

Lectura global de palabras y oraciones

Con el texto a la vista, y luego de una relectura completa del cuento, se pueden proponer
actividades del tipo “¿Dónde dice?”.

Oraciones: Luego de la relectura por parte del docente, los chicos buscan dónde dice:

-¿Te casarías conmigo, Bella?

Antes, el docente escribe la pregunta en el pizarrón, y entre todos piensan quién dice esa
pregunta en el cuento. Para ayudarlos a encontrarla, el docente puede llamar la atención
sobre las rayas de diálogo y los signos de pregunta. Puede proponerles que los marquen con
color, primero en el pizarrón y luego en sus textos. Luego, puede pedirles que subrayen los dos
lugares dónde está escrita la pregunta que le hace la Bestia a la Bella.
Palabras: El docente propone trabajar con los dos últimos párrafos del cuento. Para ello, les
dice que va a leerlo lentamente y que ellos sigan su lectura con la vista. Luego les pide que en
grupos de dos deberán buscar dónde dice Bella y dónde dice Bestia. Se puede concentrar la
reflexión sobre la letra B. Pueden incorporar a la búsqueda las palabras bruja y beso y
reflexionar sobre las dos formas en que está escrita (mayúscula y minúscula), para recordar el
tema del uso de mayúsculas. Para ayudarlos a encontrar las palabras, el docente relee el
fragmento todas las veces que sea necesario y lentamente.

19
4. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación
El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista. Luego les pregunta:
¿Qué pasó cuando la Bella le dio un beso a la Bestia?
Al principio del cuento, cuando la Bestia descubre al padre de la Bella con la rama de su rosal,
se pone como loco. Luego, el cuento dice (y relee la primera oración del segundo párrafo): “La
Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para hacerle
un hechizo diabólico”. ¿Por qué la Bestia pensaba que la Bella era una bruja y que quería
hacerle un hechizo? ¿Tendrá algo que ver con que una bruja ya lo había hechizado? ¿Qué
habrá sentido la Bestia en ese momento?
A continuación, el docente orienta la conversación en torno a cómo se desarrolla el tema de la
transformación en el cuento, con las mismas preguntas que las trabajadas para el cuento
Pelos, aunque en La Bella y la Bestia la dificultad estará en que tienen que reordenar el relato
o bien centrarse en la historia, más que en cómo está contada.
 ¿Quién se transforma?
 ¿En qué se transforma?
 ¿Por qué ocurre?
 ¿Es bueno para el protagonista?
 ¿Vuelve a ser cómo era?
 ¿Por qué vuelve a cambiar?
 ¿Algo quedó distinto?
 ¿Ocurre de verdad la transformación?

Luego, el docente presenta en un papel afiche un cuadro de doble entrada con una columna
para cada cuento y otra, la primera, con las preguntas que permitan la comparación.

Seguramente, al principio no habrá acuerdo acerca de cómo completar cada casillero, así que,
nuevamente se abrirá la discusión hasta llegar a un acuerdo general. Es importante que el
docente anime a todos a opinar y a explicar por qué piensan lo que piensan. Esto es posible
cuando demuestra confianza en las opiniones de los alumnos y cuando no censura ninguna
intervención, sino que las indaga, es decir, muestra interés en saber el por qué de sus
afirmaciones.
En cuanto a su completamiento, dependiendo del nivel de autonomía del grupo, el maestro
colabora:
- Acordando qué se va a escribir
- Poniendo en discusión dónde se lo va a escribir
- Haciendo aclaraciones sobre la ortografía de alguna palabra
- Colaborando especialmente con quienes lo requieran, durante la escritura de
los chicos por sí mismos

A continuación presentamos un ejemplo de cuadro:

PELOS LA BELLA Y LA

20
 BESTIA
¿Quién se
transforma?

¿Cómo se
transforma?

¿Por qué
ocurre?

¿Es bueno para

el que se
transforma?
¿Vuelve a ser
como era?

¿Por qué vuelve

a cambiar?

¿Algo quedó
distinto?

¿Ocurre de
verdad la
transformación?

5. Para seguirla
Al finalizar la segunda parte, se enumeran tres pistas. Señalen esa parte del cuento; tengan en
cuenta los números.
Luego les propone, a distintos chicos, que las lean. A continuación pregunta: ¿Por qué son
pistas? ¿Para darnos cuenta de qué? ¿Qué otras cosas se les ocurre que pueden indicar que
una persona está enamorada de otra?
Les pide que escriban esas pistas en el pizarrón. Por supuesto, docente y compañeros van
leyendo esas escrituras, ayudando a pensar la frase y las palabras a quienes lo necesiten, etc.
Actividad escrita
Como cierre de esta relectura, el docente puede proponerles ayudar a la autora del cuento
con otras pistas que indiquen que una persona está enamorada de otra. Por ejemplo:

PISTAS PARA SABER SI ALGUIEN ESTÁ ENAMORADO DE MÍ

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Otra:

21
Al finalizar el cuento, nos enteramos de que la Bestia es en realidad un bonito príncipe que
había sido hechizado por una bruja. ¿Por qué creen que la bruja lo hechizó?
La idea es que, entre todos, escriban una lista de posibles motivos por los que la bruja hechizó
al príncipe. Luego pueden escribir solos en sus cuadernos el motivo que les pareció más
convincente.

22
*Los sueños del sapo. De Javier Villafañe*

–¡Transfórmate! – gritó Serret, y ella misma habló en un susurro

rápido, casi sin aliento, y se convirtió en una gaviota blanca, y
echó a volar.

Úrsula Le Guin, Un mago en Terramar. Historias de Terramar I.

Este bellísimo cuento de Javier Villafañe tiene una intensa cualidad lírica, presente no solo en
la estructuración general del texto, sino fundamentalmente en las descripciones en las que el
sapo comenta a sus compañeros lo que siente, piensa y experimenta cuando sueña que es un
río, un árbol, un caballo, etc. El goce que las palabras ofrecen (incluso cuando no se terminen
de comprender completamente, como en realidad sucede frecuentemente) suele dejar como
saldo para los pequeños lectores un conjunto de imágenes sensoriales, experiencias, ideas. Al
mismo tiempo, el relato explora la posibilidad de descentración y de captación de la
experiencia desde diversos puntos de vista, razones por las que los pequeños lectores suelen
perder de vista el argumento principal.

1. Antes de leer el cuento: exploración y lectura del paratexto del libro

El /la docente puede comenzar diciéndoles a los chicos que van a leer otros cuentos en los que
hay transformaciones y que esos cuentos se incluyen en un libro llamado El libro de lectura del
bicentenario. Muestra el libro, lee el título señalándolo con el dedo y orientando la tapa hacia
los chicos. Luego, escribe el título del libro en el pizarrón mientras va leyendo lentamente cada
palabra. Después les dice que en ese libro hay varios cuentos, entre ellos dos que van a leer en
las siguientes clases.
Luego les explica que para encontrar rápido los cuentos, este libro tiene una tabla donde figura
el nombre del cuento y, al lado, el número de la página del libro (si no lo saben, les muestra
que las páginas tienen un número y los números están ordenados a partir del 1). También les
explica que a veces el índice está entre las primeras páginas del libro y que otras veces está al
final. En este libro está al final. Entonces abre el libro en la página donde está el índice, se los
muestra y les explica que esa tabla se llama índice.
Algunas preguntas posibles para orientar la exploración del índice:
 Dónde dice “índice”. ¿Quién escribe esta palabra en el pizarrón? (pueden hacerlo varios
chicos al mismo tiempo en distintas zonas del pizarrón)
 ¿Cuántos cuentos tiene este libro? ¿Cómo se dan cuenta?
 ¿Dónde están indicados los números de las páginas donde está cada cuento?
 ¿Cuál es el primer cuento del libro? ¿Y el último?
 ¿En qué página está el primer cuento?
 ¿Qué cuento encontramos en la página 31? (escribe el número en el pizarrón)
 Uno de los cuentos que vamos a leer se llama Pímpate (y mientras dice el título del
cuento, lo escribe en el pizarrón). ¿En qué página está este cuento? ¿Cuántas P
(pronuncia el sonido, no el nombre de la letra) tiene este título?
 Otro cuento que vamos a leer está en la página 37 (escribe el número en el pizarrón).
¿Cómo se llama ese cuento? E invita a los niños a leer y que le dicten a un compañero

23
 ese título para escribirlo en el pizarrón. Luego pregunta: ¿Cuántas palabras tiene este
título?
 También puede orientar la observación de las pequeñas imágenes que ilustran cada
título del índice. Algunas preguntas posibles: ¿En qué cuento hay abejas? ¿Hay una
historia que se desarrolla en el mar? ¿Cuál es su título? El tercer cuento se llama
Celestino, ¿quién será Celestino?... Busquemos las páginas del cuento con ayuda del
índice, a ver si nos hacemos alguna idea...
Como cierre de esta exploración, el docente puede proponerles, por ejemplo, que redondeen
en el índice los títulos de los dos cuentos que van a leer, que subrayen el título de un cuento
que tenga como personaje un animal, que busquen y recuadren un título que tenga el nombre
de un animal, que elijan el cuento que les da más ganas de leer, etcétera.

2. Lectura y relectura del cuento Los sueños del sapo

Se puede comenzar por el título. Luego de escribirlo en el pizarrón, lo lee y luego invita a los
chicos a leerlo, mientras el /la docente marca con el dedo las palabras que van leyendo.
Después, propone pensar entre todos por qué el cuento llevará ese título.
A continuación, sugerimos realizar al menos dos lecturas consecutivas como primer
acercamiento al relato. Después de la primera, se puede abrir una conversación inicial, libre,
en la que los chicos puedan comentar qué pensaron, qué les gustó, qué no entendieron, qué
sintieron… es decir, lo que gusten comentar. Seguramente, el maestro necesitará hacer un
comentario breve también (y ligado a su propia experiencia como lector de este relato), para
que los chicos se animen a comentar algo, que puede ser breve, pero les permitirá hacer ese
primer acercamiento.
Luego, se retoman las ideas planteadas por los chicos acerca del por qué del título del cuento,
actividad que llevará a la relectura del texto. Proponemos realizarla aplicando una estrategia
de lectura interrumpida. Recordemos que:

La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le

sucede. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia les brinda a los niños y las
niñas de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras ideas que, sobre
el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus
hipótesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas.

Al igual que en el cuento La Bella y la Bestia, sugerimos algunas preguntas posibles y

lugares donde interrumpir la lectura para formularlas (señalados con números); sin
embargo, recordemos que es necesario que el /la docente tenga en cuenta que no son
las únicas preguntas que se le pueden hacer al texto, ni necesariamente sean las
mejores. No es posible, en este campo, predecir con certeza. Se trata solo de preguntas
que surgen al pensar con antelación el texto y modos de entrar en ellos, posibles
puertas de entrada al cuento que surgen de hacernos una representación de la escena
de lectura en el aula con los chicos. Por lo tanto, al calor de la lectura y la conversación
sobre el texto, seguramente surgirán otras y, probablemente, algunas no
necesitaremos formularlas.
Algo más para recordar: abrir la discusión, siempre; releer el texto o fragmentos del
cuento todas las veces que sea necesario e invitarlos a hacer lo mismo; cuando los

24
 chicos creen que ya tienen la respuesta, ¡zás!, les planteamos un nuevo problema;
cuando los chicos nos preguntas “¿cómo es, seño?”, vamos al texto y leemos, o les
proponemos que busquen y lean o nos hagan leer. Recordemos las palabras de C.
Bajour, citadas en páginas anteriores: “Cuando el maestro apela al texto para que sea
[el texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas,
les está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”.

LOS SUEÑOS DEL SAPO

Javier Villafañe
Una tarde un sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy árbol.
Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche.
Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato
mirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido.
Esa noche el sapo soñó que era árbol. 1
A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban. ¿Qué clase de árbol
- Anoche fui árbol – dijo-, un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos. fue el sapo en su
Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar. Era un tronco sueño?
delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí ¿Le gustó ser árbol?
que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces ¿Por qué?
sedientas y profundas. No me gustó ser árbol. ¿Quiénes escucharon
el relato del sueño
1 del sapo?
El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de ¿Cuántos sapos lo
acelga. escucharon? (Se
anota el número en el
Esa tarde el sapo dijo: pizarrón)
- Esta noche voy a soñar que soy río.
Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para
oírlo.
- Fui río anoche – dijo-. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podía 2
escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos ¿Le gustó ser río al
pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que sapo? ¿Por qué?
los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está ¿Quiénes escucharon
quieta; es la espuma que anda; y que el río está siempre callado, es un largo silencio que el relato del sapo?
busca las orillas, la tierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube y ¿Cuántos sapos
baja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena; siempre vi había? (Se anota el
peces; nada más que peces. No me gustó ser río. número en el
2 pizarrón)

Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban
los límites del perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy caballo.
Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos
vinieron desde muy lejos para oírlo.
3
- Fui caballo anoche – dijo -. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevando un
¿Qué soñó esta vez el

25
hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa sapo?
bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ¿Le gustó ser caballo?
ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el ¿Por qué? ¿Cuántos
cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo. sapos había en el
público? (Se anota el
3
número en el
Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo: pizarrón)
- No me gustó ser viento.
Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente:
- No me gustó ser luciérnaga.
4
Después soñó que era una nube, y dijo:
¿Qué otras cosas
- No me gustó ser nube. soñó ser el sapo?
¿Cómo se sintió?
4
Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
- ¿Por qué estás tan contento? – le preguntaron
Y el sapo contestó:
- Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.

Sigue la conversación:
Al final dice: “Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua”.
¿Por qué el sapo se siente ahora feliz?
Al comienzo de esta historia, ¿le gustaba al sapo ser sapo? ¿Y al final de la historia?

Les pregunta a los niños y las niñas si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a
escucharla. Relee esos fragmentos todas las veces que se lo soliciten y los invita también a
ellos a releer. Luego trabaja la relectura y renarración conjunta de distintos fragmentos, con el
fin de precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes del texto. Por ejemplo,
puede renarrar el principio diciendo:
Al comienzo, antes de ir a dormir, el cuento dice… y entonces busca la siguiente parte del texto
delante de los niños y la lee, incluso orientando el texto hacia los chicos y señalando con el
dedo el renglón que está leyendo:
“Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino”.
Luego pregunta: ¿Alguno sabe qué es un molino? ¿Y un molinete? ¿Por qué dirá “todavía
andaba el sol girando en la rueda del molino?”
Otros fragmentos del cuento se pueden trabajar de manera similar. Por ejemplo:
Cuando el sapo cuenta su primer sueño y dice que era un álamo, también dice que “tenía raíces
hondas y muchos brazos como alas”, ¿a qué parte del árbol se refiere el sapo cuando dice
“muchos brazos como alas”?
Comentar un texto, releer fragmentos, analizar entre todos el significado de una
expresión o de una palabra, renarrar un cuento completo o una parte, escribir el título
en el pizarrón o en un cartel antes de comenzar a leer, ilustrar, mostrar y comentar las
ilustraciones son actividades sobre los textos que se leen, que deberían ser habituales

26
 en el aula.

3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

El /la docente relee nuevamente el título y les pide a distintos alumnos /as que lo escriban en
el pizarrón. Luego relee una vez más el cuento, y acompaña la lectura con un texto escrito en
afiche6, bajo el título Los sueños del sapo. En este afiche se pueden incluir frases dichas por el
sapo que sintetizan el relato y que se pueden ir revisando o señalando al mismo tiempo que se
llega a ellas durante la lectura del texto; por otra parte, su lectura lenta permite evocar las
sensaciones del sapo y rememorar también el relato original:

- Esta noche voy a soñar que soy árbol.

- Anoche fui árbol
- No me gustó ser árbol.

- Esta noche voy a soñar que soy río.

- Fui río anoche.
- No me gustó ser río.

- Esta noche voy a soñar que soy caballo.

- Fui caballo anoche.
- No me gustó ser caballo.

- No me gustó ser viento.

- No me gustó ser luciérnaga.
- No me gustó ser nube.

- Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.

Luego de esta primera presentación de la síntesis, lo ideal será entregársela a los chicos por
escrito, de manera que sean ellos quienes las lean cada vez que lo deseen y la conserven en
sus cuadernos.
Tengamos en cuenta que para los chicos, sobre todo para los que leen con menor
fluidez, la distribución en el espacio, con los blancos correspondientes, y la reiteración
de oraciones les permite tener idea más cabal de lo que están leyendo, y que incluso
puede ser que a esta altura lean de memoria (lo que colabora de manera muy rica con
la tarea y el aprendizaje).

6
Esta síntesis, preparada para los chicos y las chicas, aparece en el anexo 1.

27
A continuación, se vuelve sobre la síntesis, para releerla y finalmente realizar alguna actividad
estructurada, por ejemplo, el subrayado de las palabras clave: ÁRBOL, RÍO, CABALLO, VIENTO,
LUCIÉRNAGA, NUBE, SAPO. Luego, los chicos pasan a escribir esas palabras en el pizarrón.

Algunas tareas de cierre pueden ser:

 Escribir la lista de elementos y animales con que soñó el sapo.
 Entregarles una fotocopia con cuatro títulos. La tarea de los chicos consiste en
seleccionar y repasar con color el que corresponde, para luego recortarlo y pegarlo
sobre la línea punteada, en la fotocopia con la síntesis del cuento. Cuatro opciones
posibles, que incluyen distractores, son:
LOS NIÑOS DEL SAPO
LOS DUEÑOS DEL SAPO
LOS SUEÑOS DEL PATO
LOS SUEÑOS DEL SAPO

Otra posibilidad es el cuento tal como figura en el Anexo I, para que cada niña y niño pueda
incluir los dibujos que desee, relativos a cada uno de los elementos y seres con los que sueña
el sapo. Así, orientados por el maestro, pueden buscar las palabras clave (en el cuento, en
negritas) y luego realizar los dibujos, que también pueden completar en sus casas.

4. Relectura para afinar la mirada, interpretar y seguir aprendiendo a leer y escribir

“Dice Maite Alvarado en El nuevo Escriturón:
Una constelación es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constelaciones de palabras.
Todos tenemos en nuestra cabeza constelaciones de palabras que nos permiten entender lo que
escuchamos y leemos y también nos permiten hablar y escribir. ¿Qué significa esto? Que cuando
escucho o pienso o leo una palabra (por ejemplo, chancho), enseguida me acuerdo de muchas
otras que tienen que ver con ella: por ejemplo, puedo acordarme de rancho, pancho, charco,
porque suenan parecido a chancho; y también puedo acordarme de vaca, caballo, oveja,
porque son animales que suelen convivir con el chancho; o puedo acordarme de cerdo, lechón,
porcino, que son otros nombres del chancho; incluso puedo acordarmede puerco, cochino, que
también son nombres del chancho y que además se usan para significar sucio; o pueden
venirme a la mente algunos chanchos célebres, como Porky o Petunia; o los productos que se
sacan del pobre chancho: el jamón, el tocino, la chuleta...
Como señala Maite Alvarado, las palabras se relacionan por similitudes de distinto tipo:
sonoras, gráficas, estilísticas, semánticas, entre otras. En cuanto al aspecto semántico, se puede
hablar de relaciones de distinto tipo: animal es hiperónimo de chancho; chancho es hipónimo
de animal; chancho, vaca, caballo, oveja son cohipónimos. También se establecen relaciones
entre palabras que denotan la parte y el todo (pata, oreja frente a chancho), relaciones de
sinonimia (chancho, puerco), antonimia (obviamente, la palabra chancho no tiene
antónimo); y también de otros tipos de asociaciones léxicas: por función (mesa, comer), del
figura-fondo (chancho, granja), etc. Además del significado denotativo (en general, el que suele
aparecer en los diccionarios), las palabras también establecen otras asociaciones por
connotación (sentidos sugeridos), por ejemplo, chancho connota “sucio”.

28
 Teniendo como propósito la ampliación del vocabulario, en el aula de 2º año/grado se pueden
llevar a cabo múltiples actividades que hagan foco en las palabras y en sus relaciones. A
continuación, se presentan algunas propuestas.
Constelaciones. Se trata de “lanzar” una palabra para que los chicos digan todas aquellas que
crean que “tienen que ver” con esa. La propuesta puede adquirir diferentes tintes. Una
posibilidad es que, a la manera de un juego, “sin repetir y sin soplar”, cada chico diga una
palabra. Otra dinámica posible es que los niños pasen al pizarrón a escribir las palabras que se
les ocurran, para luego destinar un momento a releerlas y a pensar juntos por qué las pusieron
(consultando primero en cada caso al que la escribió). Esta propuesta también puede realizarse
en grupos. Cada chico escribe una palabra en un papelito. Las palabras se guardan en una
bolsa. Se forman grupos y cada grupo toma al azar una palabra de la bolsa. La tarea consiste en
escribir grupalmente todas las palabras asociadas a la que sacaron de la bolsa. Después, por
supuesto, habrá que leer la resolución y explicar por qué asociaron esa palabra con las demás.”
Gaspar, María del Pilar y Silvia González (2006) NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación (pp. 123 – 125)

Se propone focalizar esta actividad en el primer sueño del sapo. Antes de releerlo, el maestro
les pide a los chicos que escuchen con suma atención e imaginen cada una de las cosas que
cuenta el sapo. Luego, se puede armar entre todos, en el pizarrón, un campo semántico con
palabras que vayan surgiendo: RAÍCES, TRONCO, OTOÑO, HOJAS, etcétera. Luego de escribir
esas palabras, se las relee y se comenta por qué las incluyeron.
Finalmente, a partir de esas palabras, les pide que completen en sus cuadernos:
Cuando el sapo soñó que era árbol
El sapo tenía…..
El sapo no podía ….

Se puede realizar un trabajo similar en relación con el río y/o el caballo, incluso no por medio
de completamientos, sino por medio de la escritura de los chicos en forma completa.

29
Luego se les puede proponer una actividad de asociación de palabras, como la siguiente:

TRONCO
ÁRBOL BARCOS
ESPUMA
RÍO LÁTIGO
HOJAS
CABALLO RIENDAS

5. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación

El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista en el texto dibujado por ellos. A continuación, el docente orienta la conversación en
torno a cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por ejemplo:
En este cuento, el sapo se transforma en muchas cosas. ¿Dónde ocurren esas
transformaciones?
Y luego, se vuelve las preguntas planteadas para los dos cuentos anteriores con el fin de
completar el cuadro que permite comparar el desarrollo de este tema en cada uno de los
cuentos del recorrido. Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se
conversa, discute, justifica, revisa… hasta llegar a un acuerdo.
Luego, el docente les propone completar, en el cuadro de doble entrada, la columna
correspondiente al cuento.

6. Para seguirla
Imaginar entre todos uno de los sueños que el sapo no relata: ¿qué soñó cuando fue viento, lu-
ciérnaga, nube?

30
*Pímpate. De Beatriz Ferro *

– Mire vuestra merced –respondió Sancho– que aquellos que allí se parecen no son
gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas que,
volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino.
–Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras:
ellos son gigantes y si tienes miedo quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que
yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla.

Miguel de Cervantes Saavedra, Don Quijote de la Mancha

Esta propuesta de trabajo incluye situaciones para primero y segundo grados. Las que son
específicas para primer grado figuran en otro tipo de letra, para su ágil visualización

1. Presentación del cuento7

El maestro presenta el cuento a los niños antes de leérselos. Cuando un docente presenta un
cuento, también se presenta a sí mismo como lector; a través del maestro, los chicos
empiezan a advertir qué sentimientos o emociones puede suscitar la lectura:

Les voy a leer un cuento muy divertido…, la autora es Beatriz Ferro, que escribió muchos
cuentos graciosos…

El cuento que les voy a leer se llama ´Pímpate´, ya se pueden imaginar que con este título debe
ser un cuento divertido…, por lo menos a mí me hizo reír

Les voy a leer la historia de un chico a quien le encargan un trabajo; tiene que entregarle a un
dibujante un rollo de papel que debe llegar impecable, perfecto, a manos del cliente. Pero ya
van a ver qué ocurre en el camino”

Como se ve, se trata de que el maestro muestre a los niños su propio interés y entusiasmo por
la historia que se viene.

2. Lectura del maestro

La lectura del maestro sólo puede producir resultados positivos:

 encantar y divertir al público -sus alumnos-;

 darles la oportunidad de disfrutar del ritmo peculiar de la lectura narrativa, diferente
del ritmo de la narración oral de un cuento o del de la conversación, un ritmo especial,
el de los cuentos leídos;
 permitirles acceder a la historia del principio al fin -a la trama completa-, un acceso
que ayuda a interpretar la historia sin necesidad de explicitar cada término;
7
Como ya señalamos, Pímpate es uno de los cuentos que se encuentra en El libro de Lectura del Bicentenario.
Una posibilidad es volver sobre el índice del libro antes de abordarlo, o bien, como se señala más adelante,
aprovechar el índice para considerar la potencia de esta palabra en relación con la reflexión sobre el sistema de
escritura.

31
  facilitarles una aproximación al contexto verbal del cuento, a las expresiones, los
encadenamientos, los personajes, sus palabras y sus pensamientos…

3. El intercambio oral sobre lo leído/escuchado entre los chicos y con el

maestro
Unos segundos de silencio inicial pueden favorecer el surgimiento de algún comentario
espontáneo por parte de los niños. O no. Pero en cualquier caso, el docente no debe tener
dudas de que los niños, en líneas generales, entendieron la historia; por eso, va a intentar
conversar acerca de ella como lo hacen los lectores cuando comentan una obra que conocen:
recuerdan fragmentos que los impresionaron, renarran entre ellos algún episodio, releen una
parte para volver a disfrutarla o para confirmar o ajustar lo que recuerdan.

En el caso del intercambio entre los niños y el maestro, el propósito de este espacio de
intercambio o comentario es el de ampliar la interpretación, profundizar el conocimiento del
texto y volver a disfrutar ciertos detalles del relato.

El maestro puede abrir el juego:

- ¿Vieron?, Miguel tenía un rollo de papel y, de pronto… Seguramente, a partir de las palabras
del maestro, los niños podrán iniciar una enumeración de las transformaciones del rollo de
papel.

- A mí, la parte que más me gustó es la parte donde vuelven juntos Miguelito y el dibujante y el
hombre dice: “-¡Atención mis hombres! – gritó mirando por el catalejo…” El maestro relee el
párrafo hasta el final; de ese modo, los niños vuelven a escuchar las palabras del relato y
comparten y comentan un fragmento específico cuya interpretación puede profundizarse
conjuntamente.

Con el propósito de recuperar escenas interesantes o divertidas, el maestro puede releer más
de un fragmento; la relectura focaliza y enriquece el comentario; los niños disfrutan cuando
vuelven a escuchar una historia conocida y, de paso, van adquiriendo un conocimiento más
puntual de las palabras del narrador.

Antes de dar por finalizada la clase, los niños pueden agregar el título del cuento al cuadro
organizador del itinerario.

Nota: Otras posibilidades, cuando no se trata de un itinerario, es realizar un listado de

Cuentos del mes que puede colgar en la pared del aula, y completar la ficha donde cada
uno registra su RECORRIDO DE CUENTOS o anotarlo en su cuaderno. Si el maestro
trabaja con niños de 2° es importante que amplíe la propuesta de lectura y escritura y
proponga a los niños incluir también otros datos de la obra:

PÍMPATE BEATRIZ FERRO Libro de lectura del

Bicentenario

32
4. Los niños leen por sí mismos para revisitar el índice

Pímpate es un cuento que integra la antología Libro de lectura del Bicentenario que está en
todas las escuelas. Tal vez, los niños puedan tener varios ejemplares a su disposición. El
maestro se asegura de que los ejemplares circulen entre todos los miembros del grupo.

- En esta antología hay muchos cuentos. Aquí encontré el cuento que leímos ayer. ¿Se
acuerdan? Pímpate.
- ¿Vieron cuál es el título de esta antología?
- ¿Encontraron Pímpate? Se puede buscar en el índice para ver en qué página está.
- ¡Magdalena encontró el cuento! ¿En qué página lo encontraste?, deciles a todos para
que lo busquen.

El maestro habla con propiedad: “la antología”, “el índice”, “el título”, “el autor”, “el
ilustrador”… En este momento, el propósito central tiene que ver con la lectura; será necesario
retomar luego alguno de estos conceptos y explicitarlos junto con los alumnos, sin temerle a
un recurso de la didáctica como lo es la propuesta diferida, es decir, la decisión del maestro de
retomar al día siguiente o dos o tres días más tarde algunos conceptos a los que se ha estado
haciendo referencia para explicitarlos con los niños. Volveremos sobre esta idea.
Por ahora, es importante no desviarse del propósito de leer. Las intervenciones del maestro
orientan y alientan la exploración del ejemplar.

La exploración es un momento de lectura; los lectores expertos leen cuando revisan los
estantes de la librería –hojean los libros, leen las contratapas o los otros títulos del
autor en la solapa-, cuando exploran con la mirada el puesto de diarios hasta decidirse
o no por cierta publicación, cuando hojean una revista.

Para primero
Los niños de 1° necesitan explorar los libros para aprender a manipularlos, a
ubicarlos apropiadamente para leer y dar vuelta las páginas, a localizar lo que
buscan, a reconocer y diferenciar los títulos del cuerpo del texto, la tapa de la
contratapa, el índice del resto del libro; los lectores expertos –algunas veces- no
advierten que manipular un libro y ubicarlo para pasar cómodamente las páginas
son aprendizajes que a los niños les insumen tiempo y práctica. Se trata de
aprendizajes que se concretan en la práctica, haciéndolo.
Poco a poco, ayudándose mutuamente, preguntándole al maestro que recorre las
mesas y se acerca a los grupos de niños o luego de revisar hoja por hoja, los niños
localizan Pímpate. Una intervención del maestro no debería faltar:

¿Están seguros que ese es Pímpate?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron
para saber que es Pímpate?
Esta intervención tiene un propósito didáctico importante: es necesario que los
chicos compartan entre sí los criterios que les permitieron localizar el cuento para
que cada uno pueda ampliar su propio repertorio de criterios, por ejemplo:
Porque está Miguel sosteniendo el rollo de papel.
Porque está el dibujante con sombrero de pirata y catalejo.
Porque vi en el índice que estaba en la página 21.
Porque vi que decía Pímpate.

33
Las imágenes, el número de la página, el reconocimiento o la lectura del título… En
todos los casos se trata de criterios válidos para orientarse en la exploración y en
la localización aunque por el momento sólo algunos de ellos impliquen tomar en
cuenta la escritura. Es posible que los niños no puedan hacerse oír por todos sus
compañeros, por eso es conveniente que el docente retome los argumentos de los
niños y los ponga en común.

Los niños de 2° grado también exploran libremente el libro pero el maestro puede solicitarles
explícitamente que localicen el título del libro en el índice, tal como ya se ha planteado para
Los sueños del sapo.
Más adelante, veremos otras variantes de las situaciones de lectura de los niños por sí mismos.

5. Releer y tomar notas (o elaborar repertorios)

Cuando los niños empiezan a disponer del texto, los intercambios acerca de la historia pueden
apoyarse en la relectura y en la toma de notas. Distintos motivos -planteados generalmente
por el maestro y algunas veces por alguno de los niños- encaminan hacia nuevos comentarios y
relecturas.
- Al fin y al cabo, Miguel solamente tenía que llevarle un rollo de papel al dibujante. ¿Por qué se
arma tanto lío en este cuento?
Las opiniones de los lectores van a estar probablemente divididas: algunos afirmarán que el
rollo de papel es mágico, otros que Miguel va jugando por la calle, que se imagina cosas…
- Y todo este lío que se arma es porque a este papel le pasan muchas cosas....¿Qué le ocurre a
este rollo de papel?
Es probable que los niños señalen que el rollo se transforma o se convierte; el docente estará
conversando con los niños sobre la realidad y la fantasía, la imaginación y la realidad, la
realidad y la ficción. El diálogo será rico y cuidadoso y todas las opiniones enriquecerán los
acercamientos al sentido del cuento.
- ¿Cómo es esto de que el rollo de papel se transforma?, ¿dónde dice el narrador que el
rollo de papel se transforma? Les leo y Uds. me avisan cuando el narrador dice que el rollo se
transforma…
Es un desafío para los niños pequeños descubrir de qué distintas maneras el narrador dice que
el rollo de papel se transforma en…
El docente puede ayudar a los niños a seguir la lectura en sus propios ejemplares señalándoles
el fragmento que va leyendo. Esta situación permite que el maestro combine el encanto del
relato con la enseñanza de la lectura.
El maestro relee, por ejemplo, hasta llegar a ...
- la página 22, arriba: “Hasta que, pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín”;
- la página 22, un poco más abajo: “Entonces, pímpate, el bastón se transformó en una
batuta de director de orquesta”
- la página 22, llegando al final: “… la batuta se volvió remo”, “el remo se convirtió en la
varilla del equilibrista más grande del mundo”.
Por supuesto que puede hacer trampa y enfatizar un poco las expresiones que indican la
transformación para que los niños las descubran. A medida que lee puede también darles

34
pistas para que localicen las expresiones en el texto: indica el número de página, muestra
desde el frente de la clase en su ejemplar, se acerca a las mesas y les señala puntualmente la
expresión correspondiente.
Durante la lectura, llegará el momento en que hay tantas transformaciones, que resultará
interesante anotar para recordar:
Ah, no… Un momento, me parece que hay muchas transformaciones. Va a ser mejor anotarlas
para no olvidarnos.
Es necesario valorar la densidad didáctica de esta propuesta. Por un lado, los niños no
pueden dejar de divertirse porque cada actividad no es eterna ni pierde ritmo. Poco a
poco, están profundizando su conocimiento del cuento y afinando su interpretación: ya no
sólo disfrutan de la historia sino que ahora tratan de descubrir cómo dice el narrador que el
rollo de papel se transforma en… El propósito del maestro -¡y de la escuela!- es que los
niños aprendan a leer, es decir, que afinen sus posibilidades de interpretación y que, a la
vez, adquieran la lectura convencional, vean dónde dice.
Por otro lado, la profundización en el conocimiento del cuento y del libro -o del texto
fotocopiado que tienen a mano- le permite al maestro valerse de los nombres de ciertos
elementos y de ciertas expresiones del relato. Estos elementos y estas expresiones son
significativos para los niños.
Cuando el maestro propone realizar con ellos un listado - en el contexto del cuento- este
listado se integra al ambiente del aula y queda disponible para que los niños recurran a él para
reconstruir la historia, producir una historia nueva, inventar otras transformaciones,
incorporar las expresiones a otros relatos de transformaciones y mirar las escrituras todas las
veces que sea necesario para ver cómo se escribe.

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN BASTÓN BAILARÍN

EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMÓ EN BATUTA DE DIRECTOR DE ORQUESTA
LA BATUTA SE VOLVIÓ REMO
EL REMO SE CONVIRTIÓ EN LA VARILLA DEL EQUILIBRISTA
LA VARILLA SE TRANSFORMÓ EN UN FUSIL
EL FUSIL SE VOLVIÓ BASTÓN DE PASTOR
TODOS LOS CHICOS FUERON CORDERITOS BLANCOS

El docente también se transforma en un director de orquesta: relee y va exagerando las

expresiones del narrador para que los niños las adviertan, muestra dónde encontrarlas en el
texto y las anota…, sin perder el ritmo ni permitir que la clase se prolongue más allá del bloque
que había previsto.

Para primero
Después del recreo, puede retomar el listado –conviene anotarlo en un papel afiche
para que permanezca a la vista durante varios días- y leerlo más de una vez al
tiempo que señala: EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN…, algunos chicos se van
a ir sumando a la lectura del repertorio de transformaciones.

35
Al cabo de la clase, la mayoría de los chicos debe saber dónde dice ROLLO DE
PAPEL y BASTÓN, algunos sabrán dónde dice SE CONVIRTIÓ y otros dónde dice SE
TRANSFORMÓ, varios encontrarán dónde dice BATUTA y otros dónde dice VARILLA.
Cada uno puede anotar en su cuaderno la transformación que más le guste e
ilustrar.

Pímpate es un relato que permite que el maestro elija – en otro momento- algún otro
repertorio –además del listado de las transformaciones-. Los repertorios se anotan a partir de
la relectura y quedan a la vista de los chicos que recurren a ellos para buscar información para
resolver otras escrituras o inventar otras historias orales o escritas. Las siguientes son
actividades para la conformación de estos repertorios, de diferente índole:

¿En qué se puede transformar un rollo de papel?

BASTÓN BAILARÍN
EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMA BASTÓN DE PASTOR
EN BATUTA

¡Algunas palabras ayudan a que se produzcan transformaciones!

- PÍMPATE
- ¿Recuerdan alguna otra?
- ABRACADABRA
- ¿Recuerdan alguna otra? Buscaremos en otros cuentos.

Al compás de…
 ¿Vieron que en el cuento varias veces dice que los personajes caminan al compás de...?
¿Se acuerdan? Escuchen, cuando empieza el cuento: “Miguel caminó al compás de pim
pam, pim pam”
Los chicos pueden probar y caminar al compás de:
PIM PAM, PIM PAM
PÍMPATE PAM, PÍMPATE PAM
PÍMPATE PÁMPATE, PÍMPATE PÁMPATE

 En la página 24, ¿quién es que camina al compás de…?, vamos a ver al compás de
qué…: “El dibujante caminó al compás de `¡Qué barbaridad! ¡Qué barbaridad!”.
 En la página 25, ¿se acuerdan?, ¿alguno puede leer? Empieza así: “Miguel caminaba al
compás de…”

Una cadena de transformaciones

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN FUSIL  EL FUSIL EN HACHA 

36
 EL HACHA EN GARROCHA LA GARROCHA EN CATALEJO  …………..

Si el maestro tiene a su cargo 2° grado insistirá para que los chicos intenten localizar ellos
mismos en el texto las diversas transformaciones pero mostrándose siempre dispuesto a
prestar su ayuda y a releer tantas veces como sea necesario. En 2° grado se espera que los
niños empiecen a intentar localizar y leer ciertos fragmentos en un texto que ya conocen muy
bien porque se lo han escuchado leer al maestro.

Para jugar el mismo juego, con otras transformaciones

EL PRÍNCIPE SE TRANSFORMÓ EN RANA
LA CALABAZA SE CONVIRTIÓN EN ……………………………………….
………………………….. SE TRANSFORMÓ EN ……………………………….
………………………………. SE CONVIRTIÓN EN ……………………………

6. Los niños leen (nuevamente) por sí mismos

Seguir la lectura
Cuando siguen la lectura del maestro con el texto delante de sus ojos, los niños encuentran
escrito lo que escuchan que el maestro lee.

Para primero
Los que están en los momentos iniciales del proceso de aprendizaje empezarán a
descubrir que varias veces dice Miguel -con la de MICAELA o la de MIÉRCOLES o la
de MAMÁ.

Los que están en 2°, más cerca de la lectura convencional, podrán sorprenderse con alguno de
los recursos gráficos a que apela el cuento: “… y caminó por el cordón pasito a pasito con mu-
chí-si-mo-cui-da-do…” . Si el maestro llama la atención de los niños y los ayuda a descubrir la
expresión -“con mu-chí-si-mo-cui-da-do”- , exagerando un poco la lectura e indicándoselas con
el dedo, también puede pasar a ser un indicio interesante para que los más inexpertos
comiencen a descubrir los secretos de la lectura por sí mismos.
Es por eso que, una vez que los chicos conocen el libro, sus imágenes y colores y la ubicación
del cuento, el maestro puede invitarlos a seguir la lectura.
Para hacerlo, espera a que todos tengan el libro abierto en la página correspondiente, un
ejemplar para cada niño, uno cada dos o tres…, es la situación ideal.
Ciertos guiños del maestro pueden orientar a todos los niños mientras siguen en sus textos la
lectura del maestro:
“Doy vuelta la hoja”, “Voy por acá” (señala con el dedo en el ejemplar de alguno al que ve
perdido), “Voy por donde dice `pim-pam´, ¿lo encontraron?”, “Pongan el dedito donde dice
`pímpate pam, pímpate pam´, en la página 22”

37
 La propuesta de seguir la lectura del maestro puede realizarse antes o después de anotar
los repertorios, con este u otros cuentos cuando el maestro cuento con varios ejemplares,
con poesías y canciones que los chicos pueden pegar en su cuaderno o incluir en un
cancionero.

Leer por sí mismos (“propiamente dicho”)

Los chicos han escuchado leer más de una vez el cuento, lo han comentado, han explorado sus
páginas y han seguido la lectura; por tal motivo, seguramente tienen disponibles diversos
conocimientos que les permitirán desempeñarse como verdaderos lectores. Siempre es
conveniente que puedan trabajar por parejas porque tienen la oportunidad de ayudarse
mutuamente y complementar sus saberes y que el maestro los ayude a ensayar antes de
leerles a sus compañeros algunas escenas del cuento.
Por ejemplo, una pareja prepara la primera escena, un niño hace de papelero y otro de Miguel:

“Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado” (lee el que hace de papelero)

“Sisisisí” (lee el que hace de Miguel)

Otra pareja puede representar la escena del encuentro de Miguel con el dibujante; uno de los
niños deberá ensayar la lectura de las palabras del dibujante que ruge:
“¿Qué es esto? ¿Este es un rollo de papel hermoso y limpio? ¡Habrás venido jugando!”
El compañerito, por su parte, tendrá que pensar qué caras poner para que todos entiendan lo
que Miguel quiso explicarle al dibujante:
“…es muy difícil caminar con un rollo que a cada rato, pímpate pámpate, te da ganas de
jugar”

En 2° grado, los niños pueden ensayar junto con el maestro la lectura de algunos fragmentos
divertidos –como el fragmento de la página 25, cuando Miguel y el dibujante miran por el
catalejo y tienen un ataque de risa- o emotivos –como el fragmento final cuando Miguel y el
dibujante pensaban lo mismo. Es importante que el maestro de 2° decida junto con los niños
desde dónde hasta dónde se extienden los fragmentos que quieren leer y por qué.

7. Los niños escriben por sí mismos

Escrituras acotadas
Los niños de 1° y 2° necesitan tener oportunidades frecuentes de realizar escrituras
relativamente acotadas que les permitan pensar en aspectos de la escritura muy importantes
para los principiantes:
¿Con qué letras se escribe BATUTA? ¿Con la de BÁRBARA?, ¿Dónde puedo buscar la
palabra BASTÓN, dónde dice BASTÓN en los listados que anotamos?, ¿Cuántas letras
necesito para escribir BASTÓN?

38
Antes de iniciar la producción el maestro debe corroborar que los niños reconozcan los dibujos
(el rollo de papel, la batuta, el bastón)

39
 o El dueño de la papelería le entrega a Miguel un rollo de papel …

…………………………………………….
PIM PAM PIM PAM, PÍMPATE

………………………………………………………
PÍMPATE

……………………………………………………….
Durante la escritura, el maestro ayuda, es decir, enseña a escribir según las necesidades.
Puede preguntar a algún niño qué va a escribir y con cuál va (con la de BÁRBARA, con la de
VIERNES); puede remitir a los que necesiten a los repertorios que permanecen en el aula ¿Qué
vas a escribir? ¿Dónde lo podés buscar?, alentar a los que se acercan a los afiches para buscar
por propia iniciativa...
Es esperable que en sus primeras escrituras, los niños necesiten consultar al maestro con cuál
se escribe. El maestro puede remitirlos a los nombres de los compañeros que aparecen en la
cartelera del aula, a los días de la semana que están en el calendario o a los repertorios que se
anotaron al leer el cuento.

Para primero
En 1°, si algún niño no se atreve a escribir, puede darle las letras sueltas de la palabra
para que la arme y luego la copie en el lugar correspondiente –recorta seis papelitos y
anota en cada uno las letras de BASTÓN, por ejemplo-.
Una vez que realizaron las escrituras –estas y muchas otras que se le ocurran al maestro- será
necesario revisarlas junto a los niños. En todos los casos, la revisión de las escrituras es una

40
situación de enseñanza y no de evaluación. El docente puede remitir a las escrituras seguras
que aparecen en el aula para que comparen y completen, indicar cuál les falta, darles las letras
sueltas para que las armen.
Para primero
En 1°, las primeras intervenciones del maestro pueden ser para solicitar que lean lo que
escribieron y que vayan indicando con el dedito. En algunos casos, los niños se
encontrarán con que les faltan letras y agregarán algunas.

En otros casos, cuando la escritura es más completa, el maestro puede indicar por ejemplo: -
BASSSTÓN, te falta la S. Muchos niños hasta 2° suelen producir escrituras en las que faltan
algunas letras –sobre todo consonantes al final de sílaba, como en BASTÓN-.

Escrituras de invención y reescrituras

La lectura de Pímpate da lugar a que los niños imaginen entre todos otras historias de
transformaciones con ayuda del maestro. El diálogo puede poner a circular ideas:

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN………………………………………………………………………

MIS LÁPICES SE TRANSFORMARON EN……………………………………………………………………...
LOS CHICOS DE SEGUNDO SE TRANSFORMARON EN …………………………………………………

Una vez que el maestro está seguro de que la mayoría de los chicos sabe qué escribir –qué se
espera que escriba-, los niños escriben. En todos los casos deberá estar atento porque algunos
necesitarán que se acerque a ellos para decidir qué poner.
Las escrituras van a ser diferentes entre sí, algunas pueden parecer alejadas de la escritura
convencional pero es importante que todos los niños se sientan convocados a la escritura y
libres para intentarlo en un ambiente de confianza.
Si alguno de los niños no se atreve, el maestro puede pedirle que le dicte qué quiere poner,
iniciar la escritura y entregar el lápiz para que el niño complete con alguna de las palabras que
aparecen en los repertorios del aula.

41
 La Bella y la Bestia
Laiza Otañi

Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la Bestia y arrancó una rama de
rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se
imaginan la situación? La Bestia gritaba furiosamente y el padre pedía disculpas con una voz finitiiiita y
temblorosa.
La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para
hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que su hija viviría en el
castillo por unos días y así demostraría que no era una bruja.
Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de rosal y las rosas, y las
margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una tremenda soñadora. Para saberlo, bastaba con
mirarla: tenía un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida
y amable...
***
La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma noche, durante la cena,
conoció a la Bestia. Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y
lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca
babeante. Pero era tan amable y parecía tan triste... solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí cenaban y luego
conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche, antes
de despedirse, él repetía la misma pregunta:
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no lastimarlo.
¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella?
¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:
1. No podía dejar de mirarla.
2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba.
3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera.

***
Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para visitar a su padre enfermo. La
Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el miedo de que ella no volviera. La extrañaba tanto
tanto que un día se dejó caer de tristeza bajo un enorme árbol.
Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho una piltrafa y más feo y
despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla:
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso de enamorados. Y en
cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito príncipe con flequillito y todo. Una bruja malvada lo
había embrujado quién sabe por qué. Pero el beso de la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia.

42
Los sueños del sapo
Javier Villafañe
Una tarde un sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy árbol.
Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche.
Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el
cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido.
Esa noche el sapo soñó que era árbol.
A la mañana siguiente contó su sueño. Más
de cien sapos lo escuchaban.
- Anoche fui árbol – dijo-, un álamo.
Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos.
Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas;
pero no podía volar. Era un tronco delgado y alto
que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño
llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era
la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio,
subiendo, con las raíces sedientas y profundas.
No me gustó ser árbol.

El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de acelga.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy río.
Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para oírlo.
- Fui río anoche – dijo-. A ambos lados,
lejos, tenía las riberas. No podía escucharme. Iba
llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran
siempre los mismos pañuelos en el puerto. La
misma prisa por partir, la misma prisa por llegar.
Descubrí que los barcos llevan a los que se
quedan. Descubrí también que el río es agua que
está quieta; es la espuma que anda; y que el río
está siempre callado, es un largo silencio que
busca las orillas, la tierra para descansar. Su
música cabe en las manos de un niño; sube y
baja por las espirales de un caracol. Fue una
lástima. No vi una sola sirena; siempre vi peces;
nada más que peces. No me gustó ser río.

Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban los
límites del perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy caballo.

43
 Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos
vinieron desde muy lejos para oírlo.
- Fui caballo anoche – dijo -. Un hermoso
caballo. Tenía riendas. Iba llevando un hombre que
huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un
pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el
corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un
arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me
ataron a un poste. Después vi una estrella grande
en el cielo; después el sol; después un pájaro se
posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo.

Otra noche soñó que era viento. Y al día

siguiente, dijo:
- No me gustó ser viento.

Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día

siguiente:
- No me gustó ser luciérnaga.

Después soñó que era una nube, y dijo:

- No me gustó ser nube.

Una mañana los sapos lo vieron muy

feliz a la orilla del agua.
- ¿Por qué estás tan contento? – le
preguntaron
Y el sapo contestó:
- Anoche tuve un sueño maravilloso.
Soñé que era sapo.

44
PARTE II. UNO MÁS PARA EL RECORRIDO, PERO ESCRITO ENTRE TODOS

En esta segunda parte de la propuesta, ya explorados varios cuentos que presentan el tema de
la transformación, el trabajo se centra en la producción colectiva de un nuevo cuento
atravesado por alguna metamorfosis.
Si el recorrido gustó a los niños y el docente se sintió cómodo con él, puede agregar otros u
otros cuentos al itinerario. Una opción posible es el caso de mitos griegos (como el de Aracne,
la tejedora, o Dafne y Apolo, entre muchos otros que cuentan con bellas adaptaciones para
lectores infantiles) o bien una leyenda (como la de la flor del Irupé o la de la yerba mate... ¡Hay
muchísimas!), asçi como los propuestos en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3.
Lo importante, en este caso, es leer y releer el relato y pensar para él, según las pistas que nos
ofrece (según la historia que cuente, o el campo semántico de palabras que involucre, o la
manera en que cuente la historia…) diversas actividades que apunten a distintos objetivos del
área y al mismo tiempo, ir siguiendo con el cuadro organizador, que permite guardar memoria
de lo leído y resulta a la vez un conjunto de notas para la escritura.

45