TEMA 1.
EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
1. La Ilustración: una nueva concepción en la niñez
La corriente renovadora de la Ilustración trae consigo grandes cambios que afectaron a la
educación en todos los aspectos.
En la Ilustración se produce una redefinición de la noción de infancia. En lugar de ser
contemplado como un adulto imperfecto, el niño empieza a ser considerado un ser
esencialmente diferente, con unas cualidades específicas que deben ser valoradas por los
educadores. Así, por ejemplo, Jean-Jacques Rousseau observa al niño como el eje de la
educación, de manera que resulta imprescindible:
Partir del niño, amoldando la educación a este y potenciando sus capacidades.
Educar en libertad.
Enseñar mediante el ejemplo.
El planteamiento pedagógico de Rousseau quedó recogido en su obra Emilio o de la educación,
donde también criticó los métodos tradicionales de educación artística basados en la copia,
empleados en la enseñanza de futuros artistas y artesanos. Para Rousseau, la mejor maestra
era la naturaleza.
2. La revolución industrial: la necesidad de la educación artística
La industrialización implica grandes transformaciones culturales y sociales. En lo que respecta a
la educación, se hace necesario que toda la población acceda a una educación básica, que
adquiere, por tanto, un carácter universal, obligatorio y gratuito.
Además, se considera de modo creciente que dentro de esa educación básica se incluyan
conocimientos de dibujo debido a una serie de razones.
Como podemos apreciar, la enseñanza del dibujo era valorada por ofrecer beneficios de corte
pedagógico, a la vez que se asociaba al progreso económico.
De esta manera, se consideraba que la enseñanza del dibujo debía generalizarse porque
resultaba ventajosa para todos los niños, proporcionando una base útil, independientemente
de sus posteriores trayectorias profesionales.
3. Los movimientos pedagógicos y la educación artística
En este apartado, abordaremos una serie de corrientes pedagógicas, ubicadas entre finales del
siglo XVIII y mediados del siglo XX, en las que la educación artística se observa como una pieza
fundamental en el desarrollo de la niñez.
Pestalozzi
Influido por el pensamiento de Rousseau, Pestalozzi consideraba que la educación debía
favorecer el desarrollo natural del niño, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades y
evitando valorarlo desde una óptica adulta. El ejemplo dado por el maestro era fundamental y
la libertad debía funcionar como principio rector.
Según Pestalozzi, el conocimiento humano se sustentaba sobre tres grandes ejes
interrelacionados: las palabras, los números y las formas. Para el aprendizaje de la forma, tomó
como base la geometría.
Fröbel
Al igual que sucedía con Pestalozzi, para Fröbel el dibujo era fundamental en el desarrollo
cognitivo del niño.
Si bien Fröbel se centró en la educación infantil (creando los llamados jardines de infancia o
kindergarten) su pedagogía basada en el juego dejó una honda huella en la educación, tanto
general como artística. Hay que destacar los llamados regalos y deberes, materiales didácticos
de carácter lúdico que se utilizan en el proceso aprendizaje de este tipo de pedagogía. La
reivindicación del arte infantil.
Montessori y Cižek
Todos los enfoques pedagógicos anteriores se apoyaban en una máxima: la mente del niño era
considerada cualitativamente diferente de la del adulto. Así, el niño es observado como un ser
genuino con necesidades e intereses propios.
A finales del XIX y comienzos del XX el dibujo libre y espontáneo efectuado durante la niñez
comienza a ser considerado como una manifestación de esa especificidad, siendo apreciado
como:
Un objeto de conocimiento que permite entender cómo funciona la mente del niño.
Un arte propio que no debe ser evaluado por cánones adultos.
En esa línea, Montessori contempla el dibujo como una expresión artística que f luye de forma
natural cuando el niño es educado en libertad, por lo que no puede enseñarse.
Cižek aboga por una enseñanza artística no intervencionista que afirma el valor intrínseco del
arte infantil.
La Institución Libre de Enseñanza
En España, la Institución Libre de Enseñanza (ILE) abanderó la renovación pedagógica,
impulsando y difundiendo teorías punteras, originando experiencias docentes de gran calado y
suscitando reformas educativas.
La ILE defendió un modelo de educación integral del individuo, dentro del cual, el arte
desempeñaba una importancia esencial. De esta manera, se fomentó la formación estética,
impulsando las artes plásticas, la música, la danza, la artesanía, la poesía, etc.
El dibujo se observó como una herramienta necesaria para enseñar al niño a ver y a interpretar
lo que se ve. Para ello, se fomentó el dibujo del natural frente a la tradicional copia de láminas.
4. Corrientes de educación artística tras la II Guerra Mundial: de la autoexpresión a la
cultura visual
En este último punto del tema, veremos las principales tendencias de educación artística desde
la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad:
La autoexpresión creativa.
La educación artística como disciplina.
La autoexpresión creativa
La autoexpresión creativa pone el foco en la expresión personal del alumnado, partiendo de la
base de que el arte “es un modo de expresión personal e individual. Para que esta expresión se
desarrolle, el estudiante solo necesita liberar su imaginación”.
Enfoques posteriores como la educación artística como disciplina o la educación posmoderna
tacharán este modelo de inconsistente e ineficaz al tratarse realmente de un antimodelo que
deriva en la ausencia de intervención docente.
Este planteamiento se basa en una concepción rousseauniana del niño, apoyándose en figuras
como Fröbel, Pestalozzi y Cižek. Como principales exponentes destacan Viktor Lowenfeld y
Arno Stern. También, podemos situar aquí a Herbert Read y su educación por el arte.
Giráldez resume las principales características de este planteamiento:
El protagonista absoluto es el niño. Se rechaza la dinámica maestro-aprendiz,
potenciando la autonomía del estudiante.
El conocimiento pierde importancia en pro de la expresión libre, no habiendo objetivos
didácticos claros, ni contenidos establecidos, ni evaluación. Por lo tanto, aunque lo que
importa es la faceta práctica del arte, el aprendizaje y dominio de técnicas artísticas no
resulta relevante.
El objeto artístico, contemplado como un producto de la subjetividad, no puede ni
debe ser juzgado. El proceso creativo se concibe como un proceso desde dentro hacia
afuera, que obedece a las capacidades innatas del niño. La creatividad se asocia pues
con el interior de la persona y no tanto con los procesos de aprendizaje.
Como consecuencias indeseadas de los puntos anteriores, la formación artística como
tal se diluye y desvaloriza. Del mismo modo, la figura del maestro o del profesor de
artes se desprofesionaliza.
La educación artística como disciplina
La educación artística como disciplina (discipline based art education DBAE) aboga por la
sistematización de las enseñanzas que componen la formación artística, en nombre del rigor
científico y de la excelencia educativa.
Para alcanzar ese propósito, opta por un modelo sustentado en la idea de disciplina, un
término que “venía del campo de las ciencias y se remitía a características tales como poseer
un cuerpo organizado de conocimientos, unos métodos específicos de investigación y una
comunidad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las ideas
fundamentales de su campo”. A continuación, podemos ver los cuatro campos disciplinares en
los que se apoya la DBAE, cuyo alcance debe poder ser evaluado objetivamente.
Ello redunda en la demanda de un perfil de profesorado especialista en la materia, que “tenga
una sólida formación tanto artística como pedagógica y que sea capaz de actualizar sus
conocimientos”.
Uno de los grandes logros de este modelo, frente a la subjetividad y falta de solidez curricular
de la autoexpresión creativa, es “reivindicar el valor cognitivo y no solo emotivo del arte”. Sin
embargo, como puntualiza Acaso, la puesta en marcha en el aula ha revelado grandes ventajas,
pero también importantes carencias, lo que ha motivado su desplazamiento en favor de otros
modelos, como el caso de los posmodernos.
Enfoques posmodernos
Entendemos la educación artística posmoderna como una amalgama de enfoques teóricos
vinculados a la noción de posmodernidad. Están caracterizados por un desplazamiento del
ámbito tradicional de las bellas artes al ámbito cultural y por un marcado viraje a lo social.
Profundizando en la aplicación del pensamiento posmoderno a la educación, Efland et al.
identifican el concepto de “multiculturalismo” como eje vertebrador.
El multiculturalismo no equivale simplemente al conocimiento de producciones artísticas de
otras culturas, sino al cuestionamiento de la visión modernista que tiende a valorar el arte bajo
cánones occidentales. A la hora de abordar el currículo bajo un prisma multicultural, es preciso:
Estudiar las manifestaciones culturales en sus contextos propios.
Fomentar la empatía y el respeto a la diferencia.
Destacar la importancia de las relaciones entre culturas, poniendo de relieve el
enriquecimiento fruto del préstamo y del mestizaje cultural.
Evitar el etnocentrismo, observando las manifestaciones culturales a través de filtros
occidentales, a menudo contemplados como normas universales.
No reproducir estereotipos, por ejemplo, promoviendo una visión pintoresca, exótica,
romántica o nostálgica de otras culturas.
Dentro de las corrientes posmodernas, nos centraremos en la cultura visual. Este enfoque
amplía el campo de investigación del hecho artístico a las representaciones visuales en general,
incluyendo “las bellas artes, el arte tribal, la publicidad, el cine y el vídeo, el arte popular, la
televisión y otras actuaciones, el diseño y los electrodomésticos del hogar, juegos de ordenador
y diseño de juguetes y otras formas de producción y comunicación visual”.
Educar desde esta perspectiva supone incidir en aspectos como:
Diferenciar entre realidad y representación, entendiendo que las imágenes no son
reflejos de la realidad, sino “construcciones del mundo parciales y selectivas”.
Conocer el concepto de “estereotipo”, valorando su influencia en la visión que
construimos de nosotros mismos y el mundo.
Comprender la imagen como transmisora de conocimiento.
Entender la imagen como un medio de comunicación. Empleando el lenguaje visual, el
emisor representa un aspecto de la realidad mediante una imagen para comunicar un
mensaje. En ese proceso comunicativo, el receptor del mensaje desempeña un rol
activo. Ello implica “considerar que el proceso de autoría no se agota ni reduce a la
creación de una obra visual, sino que tiene que ver también con su visionado, con la
posición del espectador como productor de significados”.
Interpretar la imagen en su contexto: ¿quién la ha generado?, ¿a qué público va
destinada?, ¿a través de qué medio ha sido distribuida?, ¿cuál es su función? Por
ejemplo, no analizaremos del mismo modo una señal de tráfico, con una función
informativa, que un cartel publicitario, que usa estrategias para seducir al potencial
comprador.
Valorar los mensajes contenidos en las producciones visuales, de forma que los niños
aprendan a consumirlos y, cuando sea preciso, a rechazarlos.
Todo ello debe ir acompañado, necesariamente, de la adquisición de competencias
para crear imágenes que transmitan diferentes tipos de mensajes.
