Titulo

RESULTADOS DE APRENDIZAJE, TAXONOMIAS Y VALORACIONES

DIAGNOSTICAS EN PROGRAMAS DE PREGRADO: CASO UNIVERSIDAD DE LA
GUAJIRA - COLOMBIA

Title

LEARNING OUTCOMES, TAXONOMIES AND DIAGNOSTIC EVALUATIONS IN

UNDERGRADUATE PROGRAMS: CASE UNIVERSITY OF LA GUAJIRA – COLOMBIA
Área de conocimiento
EDUCACIÓN, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y CREACION DE VALOR
Temática: Resultado de Aprendizaje, Educación, taxonomías, evaluación, Calidad Educativa
Autor(es)

Rojano Alvarado Yolmis Nicolás

PhD. en Administración, Profesor TC, Universidad de la Guajira, Colombia
Km 5 salida a Maicao, Universidad de La Guajira Riohacha – La Guajira (Colombia)
[email protected]

Meléndez Surmay Rafael

PhD. en Estadística, Profesor TC, Universidad de la Guajira, Colombia

Km 5 salida a Puerto Colombia, Universidad del Norte Barranquilla - Colombia
[email protected]

Botello Plata Aslin Gonzalo

PhD. En Educación, Ingeniero Electrónico, Magister Scientiarum en Gerencia de Proyectos de
Investigación y Desarrollo, Magister en Energías alternativas y Eficiencia Energética. Especialista
en Gestión de Base de Datos y Seguridad, Especialista en Educación Superior a Distancia. Profesor
TC, Universidad de la Guajira, Colombia.
[email protected]

Alfaro Camargo Carlos

Mag. Física. Licenciado en matemáticas y física, Profesor TC, Universidad de la Guajira, Colombia
Km 5 salida a Maicao, Universidad de La Guajira Riohacha. [email protected]
Resumen

En el marco del proyecto institucional para definir los lineamientos estratégicos, identificación,
configuración, formulación y evaluación de los resultados de aprendizajes de la universidad de La
Guajira – Colombia, se dio vida jurídica al Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje
(GIEA) conformados por docentes y profesionales de las diferentes unidades académicas y cuyo
propósito es proponer políticas y lineamientos que permitan la construcción de los resultados de
aprendizaje desde los programas académicos, cursos y/o asignaturas. El articulo describe la
experiencia institucional para declarar, evaluar y retroalimentar los resultados de aprendizajes por
programas académicos en la institución; más allá, de definir una metodología para su desarrollo, se
pretende describir y comentar cada uno de los procesos a la luz de la vivencia institucional y como
es llevado a través de una sistematización en rigor del proceso desde sus inicios hasta su fase de
retroalimentación. Finalmente, comentar que los Resultados de Aprendizaje como un proceso de
mejora continua se ha ido construyendo a través de una gestión por proceso en dónde las dinámicas
de interacción – retroalimentación con las diferentes unidades académicas, determinan el camino a
seguir y dejan en manifiesto las singularidades de cada programa académico y las particularidades
de cómo afrontar formas de trabajo solidario entre diferentes unidades académicas.

Palabras clave: Resultado de Aprendizaje, Educación, taxonomías, evaluación, Calidad Educativa

Abstrac

Within the framework of the institutional project to define the strategic guidelines, identification,
configuration, formulation and evaluation of the learning outcomes of the University of La Guajira -
Colombia, the Institutional Group for Learning Assessment (GIEA) was given legal life, formed by
teachers and professionals from the different academic units and whose purpose is to propose
policies and guidelines that allow the construction of learning outcomes from the academic
programs, courses and / or subjects. The article describes the institutional experience to declare,
evaluate and provide feedback on the learning outcomes by academic programs in the institution;
beyond defining a methodology for its development, it is intended to describe and comment on each
of the processes in the light of the institutional experience and how it is carried through a rigorous
systematization of the process from its beginning to its feedback phase. Finally, we comment that
the Learning Results as a process of continuous improvement has been built through a process
management where the dynamics of interaction - feedback with the different academic units,
determine the path to follow and show the singularities of each academic program and the
particularities of how to face forms of solidarity work between different academic units.
Keywords: Learning Outcomes, Education, taxonomies, evaluation, Educational Quality,
Educational Quality.

1. Introducción
1.1. Resultados de Aprendizaje un análisis desde la OCDE

El documento prospectivo denominado “Caminos hacia 2050 y más allá - Resultados de una
consulta pública sobre los futuros de la Educación Superior” refiere al respecto que:

los mensajes clave de los expertos sobre los futuros de la educación superior se
expresan en pensar más allá de los límites en cuatro grandes afirmaciones sobre
cómo se podría configurar y mejorar la educación superior para que conduzca a
mejores futuros para todos. Las declaraciones hablan de: (1) asumir una
responsabilidad activa por nuestra humanidad común; (2) promover el bienestar y
la sostenibilidad; (3) sacar fuerzas de la diversidad intercultural y epistémica; (4)
y defender y crear interconexiones a múltiples niveles. (UNESCO, 2021, p. 6)

Los alcances y resultados de esta consulta pública deja en evidencia el determinante papel que juega
la Educación Superior con respecto a los propósitos colectivos de la humanidad, lo que significa
que, las necesidades de un mundo globalizado desde todas sus perspectivas productivas con especial
enfoque en lo educativo han colocado en escenario de discusión el rol de las universidades con
respecto a la dinámica productiva y sus efectos en la economía mundial “en parte por su
importancia para el desarrollo del capital humano y su relación con la productividad económica”
(Braun y Bily, 2013, p. 10). Otros aspectos como la movilidad internacional entre universidades de
distintos países, en la búsqueda de unificar criterios que faciliten la movilidad educativa ha sido un
propósito común.

En este sentido, el ingreso en abril de 2020 de Colombia al selecto grupo de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha colocado como tema de discusión la
adaptación de aspectos centrados en la formación para educación superior para facilitar los procesos
de movilidad entre los 37 países que conforman este grupo; los protocolos normativos y políticas
internas buscan un beneficio de los países que la conforman.

Es importante destacar que, los cambios acelerados de los entornos internacionales afectan a todos
los sectores productivos, el sector educativo es uno de ellos, especialmente en la educación superior
en donde la visión constante de los cambios acelerados en aspectos como “la innovación,
transformaciones técnicas y económicas, así como la globalización, la democratización del acceso,
las nuevas tecnologías o la internacionalización en todos sus ámbitos de actividad” requieren de la
atención de las instituciones de educación superior como agentes dinamizadores y determinantes en
el futuro productivo del país. En consecuencia, los marcos de cualificación que demandan estos
sectores productivos deben necesariamente incorporarse como demandas de las tendencias globales
a los programas académicos de pregrado (ANECA, 2013, p. 5).

En consecuencia, según la ANECA las Universidades se enfrentan a nuevos retos educativos en su

forma de transferir conocimiento, uno de ellos es:

formar a los estudiantes para que sean buenos profesionales y ciudadanos en un

futuro incierto y ayuden también a crearlo (. . .) se desprende que los estudiantes
deberán trabajar en entornos diversos y variados, de manera que sean capaces de
percibir regularidades a través de esta diversidad de contextos, así como la
pertinencia y limitaciones de sus conocimientos; se trata de aprender en qué rango
de situaciones son aplicables ciertos conocimientos y en cuáles no. (2013, p. 8)

Uno de los cambios significativos

De tal manera que, los procesos adaptativos a otras culturas formativas han exigido cambios
estructurales al sistema educativo colombiano cambiando enfoques tradicionales basados en la
enseñanza a enfoques basados en el aprendizaje, así lo comenta:

(. . .) el resultado más visible es la extraordinaria expansión del acceso a todos los

niveles como resultado de políticas ambiciosas para reducir los obstáculos de
entrada al sistema educativo y a llevar los servicios educativos a todos los
rincones del país. El creciente énfasis en el aprendizaje ha derivado en reformas
de calado para profesionalizar la docencia y medir el desempeño a todos los
niveles del sistema (OCDE, 2016, p. 4).

En este sentido, desde la mirada evaluativa como proceso de mejora continua la adaptabilidad y
práctica de políticas aplicadas en países de la OCDE exigió la puesta en práctica de procesos
evaluativos en cinco principios considerados inherentemente sólidos, ellos son:

un enfoque centrado en la mejora de los resultados del aprendizaje, la equidad

en las oportunidades educativas, la capacidad de recopilar y usar evidencia para
fundamentar las políticas, la financiación eficaz de las reformas, así como el nivel
de participación de todos los actores en el diseño y la aplicación de políticas
(OCDE, 2016, p. 1).
La calidad sigue siendo un anhelo para el sistema educativo colombiano, en términos comparativos
los indicadores del país en comparación con sus homólogos de OCDE, nos ubica en una posición
desventajosa, si se analizan indicadores como las tasas de repetición por cursos los indicadores
colombianos conservan la proporción más elevada de este indicador frente a los países restantes.
Por otra parte, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA)
indica que “más del 70% de los estudiantes de 15 años en Colombia carecen de competencias
básicas de lectura y matemáticas (. . .) limitaciones de acceso a la educación media y la transición
hacia el empleo o más oportunidades de formación” (OCDE, 2016, p. 10).

Para el año 2018 los resultados del programa PISA ubican a Colombia en el grupo de
países/economías con un porcentaje de alumnos de bajo rendimiento en comparación con la media
de los países miembros (OECD, 2019, p. 19).

Gráfica 1. Media aritmética pruebas PIZA 2018

OCDE - Media Lectura - Matematicas - Ciencias

600
500
400
300
200
100
0
e a nd d nd om ia ay ia e ic ia vi
a y d g ic le bi
a
ag ad la l an la d al en nc bl tr t ar an ur bl hi
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K A H xe R C
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EC N
n it e ze Lu o v a
O U C Sl

Paises

Reading Mathematics Science

Media Media Media

Fuente: tomado de OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

Aunque, pareciera que los Resultados de aprendizaje es un tema de conversación reciente sobre
todo visto como una exigencia de la OCDE para Colombia, algunas universidades habían
documentado algunas experiencias sobre el tema; sin embargo, en términos generales para el común
de las universidades se convirtió en tema ineludible desde el año 2020 con los cambios al sistema
educativo colombiano y la reciente membresía adquirida como miembro de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico.

Partiendo de la premisa que los Resultados de Aprendizaje Previstos (RAP) son el objetivo
principal en un proceso de aprendizaje, los RAP como tema de discusión científica figuran en la
literatura universal atendiendo los ámbitos cognitivo, centrada en el rendimiento académico de los
estudiantes, las habilidades de pensamiento de orden superior; procedimental, relacionado con las
habilidades psicomotoras de los aprendices; y afectivo, atendiendo fundamentalmente las
emociones en el proceso formativo (Hamilton et al., 2021; Krogh Kjær-Rasmussen, 2016; Wahono
et al., 2020).

1.2 Resultados de Aprendizaje, la experiencia colombiana.

Dentro de los criterios de calidad y autoevaluación de los programas académicos se identifican los
Resultados de Aprendizaje Previstos (RAP) como un proceso de mejoramiento continuo, este debe
dar cuenta de la realidad cognitiva de los estudiantes en los distintos niveles formativos.

Los RAP se insertan a la discusión nacional con la exigencia del decreto reglamentario 1330 de
2019 emanado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) el cual actualiza las condiciones de
calidad para otorgamiento y renovación del registro calificado de programas académicos de
educación superior en el país, el cual los concibe como:

(. . .) las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y

demuestre en el momento de completar su programa académico, y el cual debe
hacer parte integral de la cultura de autoevaluación institucional, dadas sus
connotaciones como proceso de mejoramiento continuo (. . .) se espera que los
resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la
institución y por el programa específico” (MEN, 2019).

Del mismo modo, en el año 2020 el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) al actualizar el
modelo de acreditación de alta calidad para programas universitarios, consideró los RAP como
referente de los resultados académicos de cada programa y objeto de evaluación. Así los definió: “los
resultados de aprendizaje son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un
estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico” (CESU, 2020,
p. 7).

Otras definiciones, desde la perspectiva de la valoración los define como:

 (. . .) fines evaluables de la educación, redactados desde la perspectiva de los
estudiantes, centrados en lo que éstos pueden esperar conseguir si han aprendido
con éxito. Para que sean evaluables, deben especificar cosas que puedan
observarse, que sean públicas, y no actividades o estados internos de la mente de
los alumnos (Potter y Kustra, 2012, p. 1)

Al respecto conviene decir, que desde la mirada del CESU los Resultados de Aprendizaje “se
constituyen en el eje de mejoramiento continuo en el que se evalúa el grado en el cual el estudiante
se aproxima a obtener los resultados definidos y declarados por el programa académico” (CESU,
2020, p. 7).

1.3 Resultados de Aprendizaje en la Universidad de La Guajira

La Universidad de La Guajira, situada en Colombia en la parte más septentrional de América del

Sur, es una institución de educación superior de carácter público, creada en el año de 1976, con una
población estudiantil de por lo menos 15.000 estudiantes, 1371 docentes (Catedráticos, ocasionales,
tiempo completo); una oferta académica de (20) programas de pregrado, (12) de maestrías, (4)
especializaciones, (1) programa Técnico; y (2) tecnológicos; con esta oferta académica se ha
constituido en la principal institución de educación superior del departamento de La Guajira,
cubriendo en términos de cobertura este segmento estudiantil.

Una de las singularidades que caracteriza a la Universidad de La Guajira, es el sostenimiento de una

cobertura estudiantil proveniente de las instituciones de educación secundaria de carácter oficial
conformada por estudiantes domiciliados en estratos socioeconómicos 1y 2, esta condición ubica a
la institución como una Universidad comprometida socialmente con la formación profesional del
territorio.

Claramente, el Proyecto Político educativo Institucional (PPEI) de la Universidad de La Guajira

contempla desde su dimensión filosófica una visión netamente social, la filosofía institucional
irradia a las unidades académicas y sus programas de pregrado al aportar profesionales para las
necesidades de una región con bajos indicadores productivos, especialmente en lo educativo.

Con la entrada en vigencia del acuerdo 013 de 2020 la Universidad de La Guajira, se acoge a la
definición de Resultados de Aprendizaje emanando por el Ministerio de Educación Nacional en su
decreto 1330 de 2019, al acuñarlo le corresponde realizar la declaración de los resultados de
aprendizaje, teniendo en cuenta obviamente las dimensiones filosóficas, curriculares y de cohesión
institucional establecidas en el Proyecto Político Institucional que den cuenta de su naturaleza
como institución de educación superior (PPEI, 2017).
Los RAP en la Universidad de la Guajira, es un proceso en construcción y se han visionado como
un elemento de cohesión institucional desde una dimensión que permita construir “Universidad”
una construcción participativa y solidaria enmarcada en un referente del mejoramiento continuo
como proceso, se ha previsto en primera instancia su desarrollo en cinco (5) momentos así: 1 )
Declaración y Apropiación; (2) Alineación entre Plan de Estudios y Resultados de Aprendizaje
Previstos del curso; (3) Valoración (Mecanismo y proceso de Evaluación) (4) Análisis
Taxonómico; (5) Acciones de Mejoramiento (ver ilustración 1)

Ilustración 1. Ruta para la declaración e implementación de los Resultados de Aprendizaje en la

Universidad de La Guajira

1.4 Declaración de los Resultados de Aprendizaje Previstos (RAP)

Son los comités curriculares de cada programa como cuerpo colegiados los encargados de las
directrices y ajustes curriculares, son además, los órganos encargados de proponer al colectivo
docente de los programas los Resultados de Aprendizajes Previstos, basando sus decisiones en el
Proyecto Educativo de Programa (PEP) y los elementos que justifican desde el perfil de egreso el
planteamiento de cada RAP para su verificación en términos de alcance con respecto a la promesa
de valor ofertada por el programa (ver Ilustración 2).

En consecuencia, Los RAP se declaran con fundamento en el perfil de egreso ofertado por el
programa, esta promesa de valor se cristaliza y adquiere sentido, cuando cada programa académico
genera las competencias necesarias en los estudiantes y transfiere en términos de conocimiento los
elementos necesarios para el buen desempeño laboral o emprendedor en el sector productivo.
Ilustración 2. Modelo para la declaración e implementación de los Resultados de Aprendizaje

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA), 2022.

1.5 Alineamiento de los Planes de Estudios y Resultados de Aprendizaje Previstos por

cursos

El docente al recibir su asignación académica diseñará el plan sintético dispuesto en la guía

propedéutica, esta guía es un recurso de planeación académica construido por el docente siguiendo
las orientaciones pedagógicas, filosóficas y curriculares expuestas en el Proyecto Político Educativo
Institucional (PPEI) donde se hace registro detallado de las actividades y recursos necesarios para el
desarrollo del curso, de tal manera que en este se establecen además las competencias formativas de
cada curso y los resultados de aprendizajes pretendidos al finalizar el periodo académico. La guía
propedéutica aparte de contener las actividades programada para cada semana de clases contiene en
su estructura el propósito de formación del programa, competencia de egreso, objetivos del
aprendizaje, resultados de aprendizaje del programa (según campo de formación) y resultados de
aprendizaje del curso. Por esta razón, se recomienda establecer la coherencia entre los resultados de
aprendizaje alcanzados en cada unidad de contenido y el perfil de egreso del programa (ver tabla 1).
Tabla 1. Coherencia entre los resultados de aprendizaje y el perfil de egreso del programa

APORTES A LOS RAP Y AL

UNIDADES RESULTADOS DE PERFIL DE EGRESO DEL
PROPÓSITO DE COMPETENCIA PROGRAMA
DE APRENDIZAJE POR
FORMACIÓN GENERAL DEL
APRENDIZ CADA UNIDAD DE P.
DEL CURSO CURSO R. APRENDIZAJE
AJE APRENDIZAJE
EGRESO

1. Unidad 1. Resultados de aprendizaje 1. Aporte 1. Aporte

1. Propósito 1. Competencia
2. Unidad 2. Resultados de aprendizaje 2. Aporte 2. Aporte
Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
2022.
1.5.1 La guía propedéutica una herramienta mediadora para la verificación de los
resultados de aprendizajes.

La “Guía Propedéutica” desde su génesis es un instrumento didáctico y/o medio para evidenciar “el
saber - saber, el saber hacer”, se puede considerar como el “recurso nuclear” para desarrollar el
modelo pedagógico institucional asumido sin detrimento ni exclusión de otros medios que surjan
para la enseñanza y que sirvan para el propósito (PPEI, 2017, p. 45).

El origen etimológico del mismo viene del griego “propaideutikós”, que se encuentra formado por
dos partes diferenciadas: El prefijo “pro-”, que significa “delante de”. -El sustantivo “paideutikós”,
que está formado a su vez por dos elementos: el nombre “paidos”, que significa “niño”, y el sufijo
“-ikos”, que se emplea para darle forma a los sustantivos. (Real Academia Española, sf). El término
propedéutica, por lo tanto, abarca aquellos datos y conocimientos que se requieren para estar en
condiciones de estudiar una ciencia. Se trata de la etapa precedente al aprendizaje, de la
metodología específica en un escenario reflexivo, (Furió, Guisasola, y Romo, 2001, p. 366). Es por
ello, por lo que, lo importante de los tres momentos en la propedéutica: Antes; en clase; después de
clase el estudiante, obtiene la orientación de los saberes que necesita para abordar un campo del
conocimiento (ver Ilustración 3).

Ilustración 3. Alineación de la guía propedéutica, campo de formación, propósitos y resultados de

aprendizajes.
Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

En este sentido, puede entenderse la propedéutica como un método para aprender a estudiar un
componente formativo, la propedéutica implica acercarse al conocimiento de una cierta manera,
trabajar con la información existente, de contexto, de esta manera, reemplaza a la simple
memorización de los contenidos por una movilización cognitiva del objeto de estudio. La guía
propedéutica conlleva a una discusión discursiva entre los campos, los conceptos y elementos de
dichos campos a través del verbo en una taxonomía desde una postura compleja (ver ilustración 4)

Ilustración 4. Campos, conceptos y elementos en la alineación constructiva del verbo como dimensión
compleja.

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

Así entonces, la guía propedéutica es un recurso dialogante e inteligible de consulta permanente

entre actores del acto pedagógico; además de los propósitos de formación del programa, las
competencias formativas a desarrollar, los objetivos de aprendizaje, resultados de aprendizajes del
campo de formación y del componente formativo.

1.5.1.1 Fases y componentes para el diseño de la guía propedéutica con los resultados de
aprendizajes

Para la construcción de la guía propedéutica en La Universidad de La Guajira, se recomiendan los

siguientes pasos:

Orientación institucional. Se describe la orientación que da la institución en relación con el tipo de

formación que imparte, lo que busca la unidad académica en el entorno y la aplicación que espera el
programa a través del desarrollo de los contenidos en la realidad contextual y por supuesto la
rotulación de los campos de formación (ver ilustración 5).

Ilustración 5. Rotulación de los campos de formación.

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA), 2022.

Metas del programa académico: describir las metas del programa y el aporte relevante del
componente formativo para el alcance de estas. Se sugiere Expresar por lo menos 3 metas
relacionadas con lo nacional, lo regional y lo local.

Grandes temas de contenido: se debe atender los sugeridos en el Proyecto Educativo del
Programa (PEP), es un listado de los temas de la asignatura. Se recomienda englobar, ojalá en no
más de cinco rótulos, los grandes temas con lo que la unidad académica espera se desarrolle el
curso, por ejemplo:
Tabla 2 Grandes temas de contenido

Verbo Objeto Finalidad Medio Condición

¿Con qué ¿En qué condiciones

¿Para qué lo va a ¿Cómo lo va a
¿Qué va a hacer? conocimientos lo va o contexto lo va a
hacer? hacer?
a hacer? hacer?

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA), 2022.

Fuentes generales: Listados de los textos actualizados a utilizar, es necesario listar las fuentes
bibliográficas primarias, personales y virtuales que dispone la institución para el desarrollo del
curso y/o asignatura, se sugiere además que los referentes bibliográficos mantengan un enlace
interactivo con la fuente del documento, de tal forma que se facilite al estudiante cada una las
fuentes de consulta.

Programa analítico (Proyecto docente): Interpreta el programa referencial de la institución,

atendiendo a los criterios de formación y enfoques particulares del docente que desarrolla el curso
y/o componente formativo.

Justificación: Se considera la justificación como un “porqué” del curso y/o componente formativo
dentro del campo de formación en el que se ha puesto en el plan de estudio , se describe la
importancia del curso en el campo profesional del estudiante, al igual el aporte que hace la misma al
perfil de egreso y los resultados de aprendizaje del campo de formación al que pertenece.

Propósito de formación del curso: Orienta al estudiante sobre los elementos conceptuales
necesarios para que pueda abordar con facilidad cursos posteriores de su plan de estudio y que
tengan relación con el componente formativo previsto.

Competencias a desarrollar: Se relaciona con las “aptitudes, actitudes y habilidades” que este
curso generará. Tales competencias hay que hacerlas conscientes u objetivarlas y expresarlas ya
que, en las evaluaciones, se tendrá que evidenciar que se han desarrollado y/o potenciado. Por cada
competencia se redactan como mínimo 4 evidencias de aprendizajes.

Competencias generales del curso: se discriminan la articulación de habilidades, destrezas y

competencias que la asignatura le aporta al programa desde el campo de formación.

Objetivos de Aprendizajes: Son conjuntos de conocimientos, aptitudes o conductas que los

estudiantes deben aprender, en alineación con el resultado de un aprendizaje del programa desde el
campo que gobierna la asignatura y recaen en el docente.

Resultados de Aprendizajes del curso. Son las declaraciones de cada asignatura que deben
responder a los resultados de aprendizaje del campo de formación. Se recomienda como máximo 2
resultados de aprendizaje por cada corte. Los resultados de aprendizajes recaen sobre el estudiante
(ver Tabla 3).

Tabla 3. Formulación de un resultado de aprendizaje.

Verbo Objeto Condición Finalidad

¿Qué realiza ¿Mediante qué saberes ¿En qué contexto? ¿Para qué de la
el estudiante? (contenidos y actitudes)? acción?
Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La
Guajira (GIEA), 2022.

Unidades de Contenido y fuentes: Cada tema sugiere unas fuentes bibliográficas, personales y
virtuales mínimas, a partir de lo cual se puede gestionar otras que la complementan. Es importante
que a través de los comités curriculares se propongan temas que puedan incorporarse sin obviar los
que plantea el PEP del programa.

Recursos de apoyo académico: Se entiende por recurso de apoyo académico, en sentido amplio,
todas esas herramientas, material, documento, aplicación, web, entre otras, que permite alcanzar el
objetivo de la actividad académica. Por tanto, para garantizar un mejor servicio, es necesario
considerar una serie de medidas y recursos para la atención académica, con una mirada universal
que se pueda estructurar desde cuatro principios: la perceptibilidad, la operatividad, la
comprensibilidad y la robustez. (Guasch, 2021, p. 18). Hacen relación con los materiales físicos que
se van a usar para desarrollar los temas del contenido de esta guía propedéutica.

Evaluación de competencias: Aquí se indican los valores porcentuales que se le darán a las
acciones evaluativas encaminadas a verificar el nivel de adquisición de las competencias. Los
valores cuantitativos son los que determinan si las competencias se adquirieron y si la promoción al
siguiente curso es posible, es de anotar que las actividades que el docente estime para luego pasar a
formar parte de los porcentajes que cada facultad estipule, esos porcentajes internos del docente
deberán ser acordados en conjunto con los estudiantes (Acuerdo pedagógico).

Es importante considerar que el concepto de competencias, entendiéndose como el desarrollo de

destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, incluyendo la disposición para aprender, generar un
capital cultural, personal y social que incluye la participación ciudadana, y un capital humano o
capacidad para ser productivo. (García, 2011, p. 4).

Programa sintético (plan del estudiante): Es un esquema que contiene la planeación semanal (en
virtud de los créditos que vale el curso) a partir de cada uno de los momentos que determinan los
tiempos del trabajo del estudiante y del docente de manera coherente con los propósitos del
aprendizaje del programa y de la asignatura, una alineación con las competencias de egreso y los
resultados de aprendizaje del campo y la asignatura. Es fundamental que la planeación de clase se
visualice desde una concepción sistémica. (Reyes, 2017, p. 89). Lo anterior hace referencia a
considerar en todo momento la relación intrínseca de las diferentes categorías de la didáctica
precisando los objetivos como el elemento transversal de dicha planeación.

Es importante del plan sintético es la discriminación de las 16 semanas de clases, con un antes de
clase que lleve al estudiante a procesos reflexivos a través de lecturas, textos de fuentes primarias,
enlaces de interés. El plan sintético en el apartado “en clase”, se realizan negociaciones de saberes,
se sientan posturas, donde todos los participantes construyen saberes. En el “después de clase”
nuevamente el estudiante encuentra en el plan sintético, lecturas, textos de fuentes primarias,
enlaces de interés, recomendaciones para realizar procesos de afianzamiento con unas tareas claras
y alcanzables. Las tareas son eventos de la clase que permiten a los alumnos alcanzar metas
educacionales, es decir construir conocimientos sólidos y regular los procesos de comprensión y
aprendizaje. (Garello y Rinaudo, 2009, p. 284).

Metodología y mediaciones: los métodos de enseñanza que emergen como tendencias

(socioformación, aprendizaje invisible, aula invertida, entre otros) son una forma de cambio en la
forma de como guiar el aprendizaje (ver ilustración 6). La metodología explica la manera como, se
van a realizar las actividades planeadas; se trata de que se interioricen un mínimo de pasos que se
seguirán para orientar.

Ilustración 6. Alineación constructiva entre los RA, competencias, objetivos, evidencias y las tareas.

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La

Guajira (GIEA), 2022.

El quehacer académico. Los métodos de enseñanza sufren modificaciones constantes debido a los
cambios sociales, estos cambios están relacionados con la evolución en el concepto de ser humano
que se pretende formar en cada momento histórico. (Bernal, 2018, p. 41).

Momentos aspectuales del acto pedagógico: El acto pedagógico es la clase misma y la estrategia
pedagógica que se seleccione para su desarrollo deberá tener en cuenta el “aspecto” y el “tiempo”
que expresan su valor en créditos previstos en el plan de estudio.
 La planeación no se debe llevar a cabo sólo como una actividad técnica
limitada a llenar formatos, sino que debe traducirse en intenciones educativas
que son el resultado del análisis de varios componentes, entre los que destacan
elementos contextuales como la cultura y las condiciones socioeconómicas del
entorno donde los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y
aprendizajes previos que han podido desarrollar en etapas escolares anteriores
o en su desarrollo. (Ascencio, 2016, p. 111).

La planeación de la guía propedéutica tiene elementos relevantes que implica la organización de un

conjunto de ideas y actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido,
significado y continuidad. Es la misma planeación de la guía propedéutica quien guía todos los
procesos que a la vez se convierte en un modelo o patrón que permite enfrentar de forma ordenada y
congruente, situaciones a las que el estudiante se enfrentará en su vida profesional o cotidiana. En el
caso del docente, permea todo el acto desde la reflexión permanente hasta la evaluación del mismo
acto pedagógico.

Acerca de las exposiciones de los estudiantes: En esta parte de la guía propedéutica es importante
que el docente desarrolle con sus estudiantes las siguientes competencias: “ideática” que permite
planificar en las exposiciones orales el contenido del propio mensaje, a su vez la competencia
“pragmática”; en ella se debe analizar los elementos de la situación comunicativa y adecua a estos
a la propia producción, otro elemento fundamental a tener en cuenta es la competencia “sintáctica y
textual” , pues se debe verificar un discurso que contenga coherencia y sentido. La competencia
“semántica”, en ella se debe conducir al estudiante a la escogencia de una modalidad para el
significado que quiere comunicar con su finalidad, y por último la competencia “técnica” que
posee una pronunciación comprensible en el campo de su misma formación. De igual forma,
potenciar habilidades para escuchar, fragmentado por la regulación del discurso espontáneo o
controlado, este último con una buena planificación, expuestos en cada competencia del oyente de
la siguiente forma.

En la competencia semántica, desarrollar habilidades para captar la relación entre significados y

significantes. Competencia sintáctica y textual en ella se debe llevar al estudiante al pleno
desarrollo de las relaciones que se producen en el eje sintagmático dentro de un enunciado, y por
último en la competencia pragmática, se relacionan las informaciones recibidas acerca de las
características de la situación comunicativa en la que ha sido producido el mensaje.
De acuerdo a lo anterior Ramírez (2022), hace mención a Calsamiglia y Tusón (2002), en el cual se
recomienda dentro del procesos de exposiciones o de acciones comunicativas los elementos no
verbales de la misma oralidad, que a pesar que estos elementos no contiene sonidos de voz; pero
hablan y expresan ideas con el cuerpo a través de los gestos, movimientos, mímicas y manejo del
espacio; utilizados en la oralidad para un mejor entendimiento del acto comunicado; dichos
elementos corresponden a Proxémicos; consisten en la distancia de espacio o lugar donde se
procede el intercambio comunicativo, es el manejo y apropiación del espacio a no quedar estáticos
sino movilizarse según el sitio. Cinéticos: (kinestésicos o quinestésicos) que hacen referencia a los
gestos, maneras y posturas de movimientos corporales, que expresan emociones, sensaciones,
sentimientos.

Otro aspecto relevante dentro el acto de las exposiciones son los elementos Paraverbales de la
Oralidad, son elementos vocálicos, pero no lingüísticos que se producen con los mismos órganos
del aparato fonador humano según el tono, timbre, volumen y entonación; como son la voz y la
vocalización. La voz: es la calidad de intención y timbre que caracteriza la conversación. Como los
matices e intención del hablante. La vocalización: son los ruidos o sonidos que salen por la boca
que tienen una intensión y función comunicativa significativa.

Guía para lectura: Esta guía ayuda a buscar un método de lectura que permita realizar el trabajo
académico de manera más apropiada y facilitar el aprendizaje del metalenguaje de la disciplina que
nutre el curso. Las lecturas complementarias articulan el proceso del antes, en clase y después de
clase. Las guías de lectura deben llevar a los estudiantes a mundos diversos en donde se regulen
esos procesos metacognitivos conducentes a un estudiante crítico, capaz de asumir una postura
defenderla triangular conceptos de autores y por último sacar sus propias conclusiones.

Al referirnos a los resultados de aprendizaje de un componente formativo que a su vez entra en

comunión con los Resultados de Aprendizaje Previstos del campo al que pertenece, el factor de la
tarea se convierte en un elemento potenciador para la verificación de esas evidencias de
aprendizajes. Cada guía de lectura debe contener unas tareas alcanzables, detonadoras del
aprendizaje. Se trata de abandonar aquellas prácticas de lectura heterónoma, la que se hace por tarea
y luego se olvida, la que circula por instantes y como simple cumplimiento de una orden de
retención transitoria de algunos segmentos de textos, para llegar al escenario de determinaciones
genuinas que conducen a la intertextualidad y la crítica. (Bogoya, 2012, p 4).

Guía para informes escritos: Esta guía, tiene como fin, facilitar un marco de referencia formal que
permita organizar ideas y presentarlas escritas en forma coherente y con criterios de adecuación
académica, dichos informes pueden ser tipo ensayo o texto argumentativo, científico “informe de
laboratorio”, técnicos “actas de clase, relatorías, de divulgación, o informes mixtos. Es importante
resaltar que para la elaboración de un texto argumentativo es importante dinamizarlos por
versiones; en el semestre podría estar realizando el recorrido de los tres cortes, es decir que a la vez
que se den las entregas el docente debe retroalimentar ese proceso y llevarlo a unas futuras entregas
donde al final exista un documento bien elaborado.

En relación con los informes que escriben los estudiantes, es imperativo determinar cómo realizar
un proceso de alfabetización del género discursivo en particular, dada la diversidad de tipos de
informes, y cómo medir sistemáticamente, su impacto en una comunidad académica cada vez más
de una forma interdisciplinaria. Para los expertos, escribir informes constituye una de las prácticas
de escritura más eficientes para que los estudiantes demuestren sus saberes disciplinares, la función
de los informes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es demostrar un nivel de
conocimiento disciplinar en un formato discursivo predefinido por el componente formativo o área
mediado por una rúbrica que permee el acto discursivo de la tarea. (Núñez, 2020, p. 37).

Anexos: Cada actividad debe estar planeada y su esquema registrado en alguna forma sobre papel.
Ello facilitará el desarrollo de la actividad. - Estos formatos anexos como (rúbricas), deben ser
reproducidos para trabajar en ellos como borradores de la versión final.
1.6 Valoración (Mecanismo y proceso de Evaluación)

Con este fin la universidad de La Guajira ha propuesto cuatro momentos de evaluación cada
momento relacionado con el ciclo formativo en el que se encuentra el estudiante y la dimensión
compleja de pensamiento de acuerdo con la taxonomía natural prevista en el plan de estudio
(Socialización - Instrumentación; Profundización - Aprobación; Aplicación-Productividad) (ver
tabla 4).

Tabla 4: Planeación y aplicación del proceso de evaluación

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA),
2022.

En referencia a las pruebas Saber PRO aplicadas en el último ciclo formativo y de mayor
complejidad tanto en la taxonomía natural expuesta en el plan de estudio como en la Taxonomía de
SOLO asumida institucionalmente. La Saber PRO, es una prueba evaluativa estandarizada de
carácter estatal que busca medir el grado de desarrollo en competencias genéricas (comunicación
Escrita, lectura crítica. razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas e inglés) y específicas
(requeridas para el desempeño profesional) aplicadas a estudiantes que hubiesen cursado más del
75% de su plan de estudio de cualquier programa profesional.

1.6.1 Evaluación de los RAP de los programas

Como se había establecido anteriormente la Universidad debe revisar periódicamente y sistemática

los resultados del aprendizaje Previstos (RAP), asociados a los aspectos misionales de la institución
PPEI, los propósitos del programa académico, su concordancia con el perfil de egreso, la revisión y
ajustes será gestionada por procesos y retroalimentada en su momento con una autoevaluación
planificada para los programas, es indispensable reconocer que el “mejor" método de evaluación es
el que mejor realiza sus objetivos” (John Biggs, 1999, p. 1). Para ello, se ha diseñado la siguiente
ruta en periodo de tres (3) años se revisan el perfil de egreso del programa, con sus competencias
asociadas, se establecen nuevos RAP si así lo requiere o reformularlos.

Para esto teniendo en cuenta los ciclos formativos establecidos en los planes de estudios La
Universidad sugiere la construcción de un RAP por campo de Formación, los campos de formación
son los siguientes; a) Campo Básico General Científico Disciplinar; b) Campo Básico Específico
Profesional; c) Campo Investigativo; d) Campo Socio-humanístico (ver Tabla 5).

Tabla 5: Resultados de Aprendizaje Previstos por campos de formación

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

1.7 El Uso de Taxonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje de La Universidad de

La Guajira.

Desde la perspectiva, de los procesos cognitivos “la enseñanza es una cuestión de transmitir
conocimiento, aprender a recibirlo con precisión, almacenarlo y utilizarlo adecuadamente” (Biggs,
1996, p. 347). Es decir, la utilización de este conocimiento, requiere en su aplicación el logro de
niveles en el pensar complejamente, el resultado ideal en un proceso formativo, específicamente en
programas terminales universitarios es lograr un “enfoque profundo, definido por la intención de
buscar la comprensión, desarrollar la experiencia y relacionar la información y el conocimiento en
un todo coherente” es esto, precisamente lo que busca una taxonomía en sus niveles de dominio
cognitivo (Lucander et al., 2010, p. 2).

Desde esta perspectiva, las taxonomías en el ámbito educativo constituyen un recurso teórico que
proporciona una descripción sistemática, ordenada y argumentada de los resultados posibles de
transitar en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Establecido por niveles cognitivos hacia la
complejidad, donde cada dominio integra los conocimientos requeridos para ubicarse en un nivel
taxonómico.

La Universidad de La Guajira dentro de su Marco rector ha decidido establecer dos Taxonomía a

seguir, el acuerdo 013 de 2021 acoge las taxonomías Structure Of the Observed Learning Outcome
(SOLO) denominada en español Estructura del Resultado Observado de Aprendizaje propuesta por
Biggs & Collin en el año de 1982, La taxonomía SOLO describe la evolución de comprensión del
conocimiento dividido por cuatro niveles cognitivos hacia una dimensión compleja del pensamiento
profundo, los cuatro dominios cognitivo propuestos por SOLO son (Uni-estructural, Multi
estructural, Relacional y Abstracto Extendido); el uso de la taxonomía de SOLO,

proporciona una forma sistemática de describir cómo el rendimiento de un alumno

crece en complejidad cuando domina muchas tareas, en particular el tipo de tareas
realizadas en la escuela. Se postula una secuencia general en el crecimiento de la
complejidad estructural de muchos conceptos y habilidades, y esa secuencia puede
utilizarse para guiar la formulación de objetivos específicos o la evaluación de
resultados concretos (Biggs, 2011; Chubko et al., 2019; Minogue y Jones, 2009).
Por otro lado, se asume de igual forma la taxonomía Bloom revisada, ajustada de su versión original
de Benjamín Bloom, propuesta por Anderson y Krathwhol (2001). Bloom revisada comprende tres
dominios (cognitivo, socioafectivo y psicomotor) además, de seis categorías en orden escalar hacia
la complejidad del pensamiento, ellas son: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

La relación entre actividades formativas, sistemas de evaluación y resultados del aprendizaje es

evidente. La triangulación de estos tres conceptos es clave para garantizar la calidad de la enseñanza
y para reforzar el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante (ver
Figura 1). Además, esta alineación ayuda a que la experiencia de aprender sea más coherente y
transparente y, en definitiva, tenga más sentido (ANECA, 2013, p. 37).

Finalmente, los RAP adquieren su propia dinámica y relevancia, una dinámica que da vida a los
procesos por la retroalimentación como proceso autoevaluativo y de mejoramiento continuo, la
práctica de cualquier modelo de enseñanza y aprendizaje debe traer consigo una revisión periódica
y sistemática de los resultados del aprendizaje y de cómo éstos se interrelacionan con las
metodologías docentes y las prácticas de evaluación (ANECA, 2013, p. 39).

Ilustración 7. Triangulación entre RAP, actividades Formativas y Métodos de Evaluación.

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
tomando de referente la guía de apoyo para la redacción puesta en práctica y evaluación de los Resultados del
Aprendizaje (ANECA, 2013).

1.8 Acciones de Mejoramiento

Como todo proceso de mejoramiento continuo, autoevaluado y regulado institucionalmente las

acciones de mejoramiento comprenden el proceso posterior al proceso de evaluación aplicado a los
estudiantes. En este sentido, conocidos los resultados en los momentos (1) y (4) el GIEA como
órgano colegiado propondrá estrategias y lineamientos que permitan en un corto y mediano plazo
las mejoras a todos los indicadores que manifiesten deficiencias en relación con los propósitos
establecidos. En consecuencia, las acciones de mejoramiento se cristalizarán en un plan estratégico
por programa académico vigilado y supervisado por la unidad académica correspondiente y la
vicerrectora de aseguramiento de la calidad. Los planes de mejoramiento aplicado a los procesos
relacionados con los RAP se integran a los planes de mejoramiento de las unidades académicas y
corresponde al GIEA, establecer en el corto y el mediano plazo estrategias conducentes a mejorar y
retroalimentar los procesos con respecto a los RAP.

2. Resultados

La evaluación de competencias en la Universidad de La Guajira exige el establecimiento previo de

los criterios de evaluación. Por esta razón, los instrumentos o métodos de evaluación deben
sustentarse en la promesa de valor de la Institución y del Programa. Para esta finalidad, la elección
del verbo es un aspecto fundamental, pues este implica el diseño de una estrategia pedagógica en
completa afinidad con la taxonomía y el desarrollo de las actividades académicas, por esta razón
elegir con cuidad la taxonomía es fundamental para la redacción adecuada de un Resultado de
Aprendizaje (Promesa de Valor); se recomienda que el plan sintético de la guía propedéutica
(‘recurso nuclear’ para desarrollar el modelo pedagógico asumido) tenga coherencia con la
complejidad cognitiva de las actividades programadas durante el periodo académico. En
consideración, la Tabla 4. Muestra un ejemplo de la Taxonomía de Bloom Aplicada a la
complejidad cognitiva de las actividades o estrategias didácticas.

Tabla 6. Taxonomía de Bloom Aplicada a la complejidad cognitiva que se asigna una actividad.

INFORMACIÓN PROCEDIMIENTO CONOCIMIENTO

1.RECORDAR 2. COMPRENDER 3. APLICAR 4. ANALIZAR 5. EVALUAR 6. CREAR

CUADRO SINÓPTICO DEMOSTRACIÓN RESOLUCIÓN DE CASOS

GLOSARIO INFOGRAFÍA MAQUETA ENSAYO CUENTO CREACIÓN ARTÍSTICA

MAPA MENTAL MAPA CONCEPTUAL MULTIMEDIA JUEGO DE ROLES ANÁLISIS DE CASO AUDIO

PRESENTACIÓN INFORME DE CASO PROTOTIPO

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.
En este sentido, el Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje (GIEA) planteo el diseño
de cuestionarios electrónicos, cuyos ítems o preguntas responderían a la comprensión de un
contexto (cinco (5) ítems), tal cual se ilustra en la Tabla 5; Esta dilucida la estructura a replicar en el
diseño de cuestuarios utilizando la taxonomía (SOLO), un aspecto esencial a destacar es el uso de
contextos que procuran recrear una situación práctica (vivencial) en las que se pretende analizar y
reflexionar resultados observables del aprendizaje.

Tabla 7. Estructura de un Contexto Utilizando la Taxonomía de SOLO; Instrumento con cinco

preguntas.

Diseño Taxonómico de un Cuestionario

Ítem Campo Dominio cognitivo Características del Dominio cognitivo
El estudiante en este nivel identifica un elemento obvio,
1 Numérico UNIESTRUCTURAL que le permiten relacionar la pregunta con la respuesta;
al menos una operación lógica.
El estudiante identifica o recuerda dos o más datos
2 Numérico MULTIESTRUCTURAL relevantes. De manera que se le facilita limitadamente
ordenar una serie de aspectos correctos.
El estudiante identifica o recuerda dos o más datos
3 Geométrico MULTIESTRUCTURAL relevantes. De manera que se le facilita limitadamente
ordenar una serie de aspectos correctos.
El estudiante en este nivel no solo identifica una serie de
4 Estadística RELACIONAL aspectos correctos, sino que además es capaz de
establecer relaciones entre sí.
El estudiante en este nivel efectúa todos los criterios
establecidos en los niveles anteriores, además es capaz
5 Numérico ABSTRACTO
de relacionar sistemas ajenos a la tarea impuesta
enriqueciendo la respuesta.

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

En este sentido, el Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de la

Guajira optado por implementar acciones que involucren la formación y evaluación de
competencias genéricas a través de Resultados de Aprendizaje, utilizando la taxonomía SOLO.
Según los estudios previos que involucran el uso de regresión lineal para el análisis de datos Saber
Pro y Saber T y T, se determinó por el Coeficiente de correlación de Karl Pearson que existe una
“Correlación positiva alta (0,7 a 0,89)” entre Lectura Crítica, Razonamiento Cuantitativo y las
demás competencias evaluadas en la prueba (para una Muestra de 2.097 estudiantes). En esta fase
de diseño se plantea Nivel y Rango de Puntajes Preestablecidos según el diseño taxonómico
(SOLO) del instrumento (ver tabla 8).

Tabla 8. Nivel y Rango de Puntajes Preestablecidos según el diseño taxonómico (SOLO) del
instrumento
 Nivel y Rango de Puntajes Preestablecidos según el diseño taxonómico (SOLO) del instrumento
Nivel 1 (Puntaje en el Nivel 2 (Puntaje en el Nivel 3 (Puntaje en el Nivel 4 (Puntaje en el
módulo de 0 a 25) módulo de 26 a 35) módulo de 36 a 45) módulo de 46 a 50)
NIVEL NIVEL ABSTRACCIÓN
NIVEL
MULTIESTRUCTURAL RELACIONAL EXTENDIDA
UNIESTRUCTURAL

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

Desde la anterior perspectiva, se toma la decisión de evaluar (Prueba piloto aplicada a Ingeriría
Mecánica) Lectura Crítica y Razonamiento Cuantitativo. Pues se infiere que un estudiante con un
alto puntaje en estas dos competencias genéricas obtiene un puntaje similar o superior en los demás
módulos valuados (ver gráfico 2).

Gráfico 2. Resultados del Cuestionario Electrónico Aplicado a Ingeriría Mecánica.

Prueba diagnóstica - 1er. Semestre “Razonamiento Cuantitativo”

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
2022.

Gráfico 3. Resultados del Cuestionario Electrónico Aplicado a Ingeriría Mecánica.

Prueba diagnóstica - 1er. Semestre “Lenguaje - Lectura Crítica”
Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
2022.

En este sentido el Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de la

Guajira pretende describir el nivel de desempeño por módulos genéricos, determinado tras los
resultados las características obtenidas por los estudiantes. Cada nivel es definido con respecto a un
criterio fijo que permite determinar las competencias a fortalecer, precedentes a un nivel superior,
en consecuencia, los cuatro (4) niveles de desempeño preestablecidos por la Taxonomía de SOLO
guardan la estructura cuantitativa descrita en la Tabla 3. Por ende, los estudiantes pueden ser
fácilmente clasificados según su desempeño cognitivo, tal cual se evidencia en la Grafica 4.

Gráfica 4. Niveles de desempeño Razonamiento Cuantitativo y Lenguaje - Lectura Crítica

Prueba diagnóstica - 1er. Semestre Ingeriría Mecánica (Año 2022)

Módulos evaluados en la Niveles de desempeño
Prueba diagnóstica UNIESTRUCTURAL MULTIESTRUCTURAL UNIESTRUCTURAL MULTIESTRUCTURAL

Razonamiento Cuantitativo 91% 6% 2% 1%

Lenguaje - Lectura Crítica 84% 12% 3% 1%
 100%
1% 1%
2%
3%

95%
6%

90% 12%

85%

91%

80%
84%

75%
Razonamiento Cuantitativo Lenguaje - Lectura Crítica

UNIESTRUCTURAL MULTIESTRUCTURAL UNIESTRUCTURAL MULTIESTRUCTURAL

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
2022.

3. Conclusiones y Recomendaciones

La Universidad de la Guajira, en atención a los aspectos curriculares establecidos mediante el

Decreto 1330 del 25 de julio de 2019, entiende que los mecanismos de evaluación resultan ser los
“instrumentos de medición y seguimiento que permitan hacer los análisis necesarios para la
oportuna toma de decisiones, con el propósito de mejorar el desempeño de profesores y estudiantes
con relación a los resultados de aprendizaje establecidos en el programa”. Por esta Razón se
concluye que los RA, se identifican como indicadores esenciales para el proceso de auto evaluación
y mejora continua de los procesos formativos, por ende, el Sistema de Aseguramiento Interno de La
Calidad para la valoración de los Resultados de Aprendizaje se subdivide en dos dimensiones la
Evaluación de la Gestión Curricular y la Evaluación del aprendizaje (ver ilustración 8).

Ilustración 8. Sistema de Aseguramiento Interno de La Calidad para la valoración de los Resultados

de Aprendizaje.
 Autoevaluación de los Principios
propuestos por el CNA y la IES

Sistema de Aseguramiento Interno de La Calidad para la

Autoevaluación del Perfil de
Evaluación de la Gestión Curricular formación del programa; Proyección

valoración de los Resultados de Aprendizaje.

Social.

Autoevaluación y Estudios de
impacto de los egresados

Valoración del Aprendizajes

específicos en cada una de las
asignaturas.

Valoración institucional de alcance

Evaluación del aprendizaje
del perfil de formación.

Valoración de las pruebas de estado

(ECAES).

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

En este sentido, la Universidad de La Guajira dispone de un sistema interno de aseguramiento de la

calidad que da cuenta de los resultados académicos obtenidos. Por ende se deben diseñar entorno a
los RA estrategias de trazabilidad, de seguimiento al desarrollo y resultados de éstos, así como
implementación de mecanismos que conlleven, a partir de los resultados obtenidos, el ajuste
curricular, por ende es imperativo destacar que la formulación de los resultados de aprendizaje es un
elemento esencial de diseño curricular, de ahí que su seguimiento y evaluación permitirá identificar
los logros de un programa académico, estrategias y acciones de mejora continua inducidas por un
sistema integral de evaluación (ver ilustración 9).

Ilustración 9. Sistema orientado a la mejora continua de los Resultados de Aprendizaje.

Fuente: Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira
(GIEA), 2022.

El Momento explicativo (M1): Hace “énfasis en el pasado, presente y previendo el futuro de los
acontecimientos que posee, de esta manera, se enfrenta a la interrogante ¿Dónde estamos?, que da
pie al análisis situacional del problema”. (Gutiérrez, Alizo, Morales, & Romero)

El Momento normativo (M2): Es este momento “se involucra él deber ser de la estrategia (M3), el
cómo debe ser la decisión y la ejecución del plan (M4) y cómo debe ser la norma que sirve de
referencia para explicar la situación inicial (M1)” (Gutiérrez, Alizo, Morales, & Romero).

El Momento estratégico (M3): “Él debe ser es dominante y persistente en el conductor con
voluntad de cambio”. (Gutiérrez, Alizo, Morales, & Romero)

El Momento táctico-operacional (M4): “seguimiento, monitoreo, control y elevados niveles de

capacidad de recurso humano, técnico y político que asegure efectuar las demandas y operaciones
del plan. Es en el M4 donde se está más cerca de la situación objetivo-deseada, comprende, por
ende, toda una síntesis del proceso de la Planificación Estratégica Situacional (PES)” (Gutiérrez,
Alizo, Morales, & Romero).

En concordancia, es imperativo descara que, si no existe Coherencia entre los Resultados de

Aprendizaje, los Mecanismos de Evaluación y el diseño de los aspectos curriculares, la evaluación
carece de sentido o credibilidad (ver ilustración 10). Por esta razón, se sugiere analizar la
coherencia de los Resultados de Aprendizaje, los Mecanismos de Evaluación y los aspectos
curriculares que soportarán las evidencias del Registro Calificado preestablecidas por el MEN.

Ilustración 10. Coherencia de los Resultados de Aprendizaje, los Mecanismos de Evaluación y Los
Aspectos Curriculares

Fuente: Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La Guajira (GIEA) ,
2022.

Por otra parte, la evaluación de competencias debe establecer una coherencia previa entre los
criterios en que se fundamenta, porque eso ayuda al discente a entender no solamente lo que se
espera de él, sino también los criterios en los que se fundamentara su evaluación académica, incluso
eventualmente, ellos deberían participar en el establecimiento de tales criterios, normas o reglas y
de esa manera se consigue mayor compromiso, transparencia y autonomía en todo el proceso.

Agradecimientos

Los autores dejan constancia de agradecimientos a las unidades académicas y administrativas de La

Universidad de La Guajira, participes en este proyecto institucional, ellas son:
Rectoría de la Universidad de la Guajira.

Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Guajira.

Vicerrectoría de aseguramiento de la calidad de la Universidad de La Guajira.

Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de La Guajira.

Al colectivo docente de las distintas unidades académicas.

Al colectivo docente de las Extensiones Maicao, Villanueva y Fonseca.

A los comités curriculares de las distintas unidades académicas.

Especialmente, al Grupo Institucional para la Evaluación del Aprendizaje de la Universidad de La

Guajira (GIEA)

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