Por una red de experiencias de innovación en los centros

www.proyecto-atlantida.org
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“ LA CONVIVENCIA Y LA DISCIPLINA
EN LOS CENTROS ESCOLARES”
( Borrador )

 Marco General, Ambitos de mejora

 Anexo Mediación, disrupción y Autorrevisión con
instrumentos para la valoración de la convivencia
 Dossier Experiencias de centros ( IES Almunia de
Jeréz, IES Añaza de Tenerife, IES Floridablanca de
Murcia, C.P. Aragón de Las Palmas, C. P. Julián
Besteiro de Getafe-Madrid, C.P. La Pedrera de
Yecla-Murcia..)

Coordinación:
- Juan Carlos Torrego Seijo
- Juan Manuel Moreno Olmedilla

Federación de Enseñanza de CC.OO.

 UN MODELO ESTRATÉGICO PARA LA ACTUACIÓN GLOBAL SOBRE
CONFLICTOS DE CONVIVENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS:
“PROYECTO ATLÁNTIDA”

Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcalá y CAM)

Juan Manuel Moreno Olmedilla (UNED)

Introducción

El problema de la convivencia o de la disciplina en los centros educativos representa

probablemente una de las manifestaciones más crudas de las disfunciones y contradic-
ciones de los sistemas escolares actuales. Su relevancia se evidencia en la preocupación,
cada vez mayor por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los
conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia, especialmente en los
centros de secundaria. A esto sigue la toma de conciencia respecto a la posibilidad de
que los centros ya no sean espacios preferentes de encuentro fructífero entre los jóvenes.
Inquieta igualmente el que los centros dejen de cumplir con la función, históricamente
atribuida, de ser la institución con el papel de promover la cohesión social. La construc -
ción de una cultura de convivencia pacífica en los centros es un reto educativo comple-
jo, ya que indefectiblemente tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos,
como los de justicia y de no violencia.

Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispación originada por
los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los alumnos, entre éstos y
los adultos y entre el profesorado y las familias. Existe además cierta sobreexigencia
hacia el profesorado por parte de la sociedad, de modo que se depositan en él todo tipo
de responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso efectivo de las
familias y de la sociedad con las escuelas; más bien al contrario, tal compromiso parece
tender a ser inversamente proporcional a la creciente exigencia mencionada.

Por otra parte, los modelos de conducta y de relación interpersonal que difunden los
medios de comunicación están saturados de violencia, mostrándola como el recurso
habitual – eficaz siempre e inevitable casi siempre – para resolver los problemas.
Tampoco debe olvidarse que nuestro actual estilo de vida se ajusta también a los
principios del libre mercado y a los valores que de él se derivan. Rojas Marcos
(1996:243) hace un análisis muy sugerente respecto a la relación entre violencia y la
racionalización que implica la glorificación de la competitividad: “ En nuestra cultura
se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de
enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La creencia de que el
antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables en todas las actividades
de la vida diaria está profundamente imbuida en la sociedad occidental. El argumento
de que vivimos en una lucha continua en la que los fuertes sobreviven mientras los
débiles perecen en el intento, es promulgado sin cesar por los medios de
comunicación…en los tratados de historia, en el cine, en el teatro y en la letra de las
canciones modernas.”

En el ámbito escolar, la respuesta a los problemas de convivencia suele pecar de

improvisación y descoordinación, y de reducirse a la toma de medidas reglamentarias y,
por tanto, estrictamente burocráticas. A veces se intenta resolver el problema por medio
de la simple descarga de adrenalina, ya sea en solitario, ya con los compañeros,
haciendo frente común respecto al enemigo, sea éste los alumnos o los padres, todo lo
cual da lugar a ambientes enrarecidos que en nada contribuyen al bienestar de la
comunidad educativa. Ante esta situación caben pocas salidas y desde luego no existen
soluciones mágicas. No conviene mantener la inhibición ante el conflicto, pues eso no
hace más que retardar su estallido, acrecentado además por el transcurso del tiempo.
Tampoco podemos responder con la mera represión; aparte de no ser una medida propia
de un centro educativo, tampoco es eficaz ya que en todo caso se logrará vencer por la
imposición de la fuerza, pero eso no significa que también se pueda convencer.

Somos conscientes de las limitaciones de los enfoques punitivo-sancionadores (Torrego,

en prensa) para la resolución de los conflictos; lo que normalmente se consigue es un
aumento de la tensión con los consiguientes efectos negativos en el clima de los centros.
Una medida todavía muy habitual ante el comportamiento antisocial de los alumnos es
la expulsión, del aula o del centro. La expulsión repercute en el rendimiento académico
del alumno, con lo que el problema académico subyacente puede aumentar. Es una
respuesta que a corto plazo puede suponer un alivio, por el efecto de diferir el problema,
pero que presenta un pronóstico negativo a medio y largo plazo, ya que no consigue la
pretendida paz, sino que, por el contrario, genera resentimiento y alejamiento. Es una
respuesta que legitima un estilo de ejercer la autoridad con indudables limitaciones de
tipo ético y práctico. Además, el alumnado aprende lo que ve y vive, y si se le enseña
que la forma de resolver conflictos es la imposición del más fuerte, aprende a utilizar
este mismo procedimiento para resolver problemas en sus relaciones personales.

Nos guste o no, nuestra sociedad exige que el ejercicio de la autoridad se lleve a cabo
dentro de un planteamiento democrático, lo que implica el reconocimiento de que el
poder, de hecho, está muy repartido y de que hay que entrar en procesos de negociación.
La idea de que el profesor, por el hecho de serlo, es una autoridad infalible y no
susceptible de crítica, ya lleva tiempo dejando de poder defenderse. Además, esta
situación se produce en un escenario en el que la multiculturalidad y la diversidad son
cada vez mayores, y los profesionales de la educación necesitarán recurrir
permanentemente a procedimientos válidos de comunicación para favorecer la
integración y transformar positivamente los conflictos que se puedan originar.

Fruto de este estado de las cosas, la investigación educativa en nuestro país está
preocupándose por el desarrollo y la evaluación de alternativas de acción y atención a
esta problemática de los conflictos de convivencia en centros escolares (Ortega, 1997,
Trianes, 1997, Moreno, 1998, Torrego, 2000a). Esta investigación apela tanto a
cuestiones de índole estratégica orientadas al desarrollo profesional del profesorado,
como a otras centradas en el contenido de la respuesta educativa a los conflictos de
convivencia escolar en general y al comportamiento antisocial de los alumnos en
particular, tanto desde el punto de vista del curriculum escolar como desde el más
estrictamente organizativo de los centros de enseñanza. Nuestra intención en este texto
es aportar un conjunto de sugerencias en esta doble dirección: una propuesta de
desarrollo del profesorado desde una perspectiva de centro para hacer frente a los
conflictos de convivencia, y un conjunto de referencias teóricas y prácticas sobre la
respuesta a los conflictos de convivencia que tiene mucho que ver con lo que,
intencionalmente o no, se enseña y se aprende en la escuela.

Convivencia, conflicto y escuela

La producción de conocimiento práctico sobre los conflictos de convivencia se viene

realizando desde distintos ámbitos. Pero, probablemente, uno de los que más pujanza
presenta para aportar reflexiones y, en función de ellas, soluciones concretas a los
conflictos de convivencia, es el campo de los estudios sobre la Paz y concretamente de
la Educación para la Paz. Autores como Galtung (1998), Lederach (1984, 1998, 1996),
y Fisher y Ury (1996), aportan tanto claves de análisis como valiosas propuestas de
actuación ante los conflictos de convivencia en contextos educativos.

La convivencia pacífica no es aquella en la que no existen conflictos – lo que, más que

utópico, resultaría sospechoso – sino más bien la situación en que los conflictos se
resuelven de forma no violenta. Un modo bastante razonable de crear un ambiente de
convivencia pacífico en un centro educativo puede consistir precisamente en dedicar
atención especial al tratamiento de los conflictos. En este sentido, se puede entender la
convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos,
ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada cuando se han producido.

Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o
necesidades son incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Además, para
entender los conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se
producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento
que puede ayudar a entender las situaciones conflictivas es la relación entre las partes,
relación que puede salir reforzada o deteriorada, en función del proceso de resolución.
Preferimos, no obstante, hablar de regulación o transformación del conflicto, en lugar
de resolución, puesto que este término tal vez transmite una visión excesivamente
estática y cerrada del conflicto.

Aunque no todos los conflictos se expresan a través de la violencia, es cierto que ésta,
violencia, entendida en un sentido amplio, puede estar presente en la vida de los centros
educativos. De acuerdo con el Seminario de Educación para la Paz (1994:16), la violencia
se puede entender como "una actitud o comportamiento que constituye una violación o un
arrebato al ser humano de algo que le es esencial como persona (integridad física,
psíquica o moral, derechos, libertades,...). La violencia puede ser visible o invisible, puede
proceder de personas o de instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Además
de la violencia directa, existe una violencia estructural, de la que tal vez es más difícil
tomar conciencia, pero que es la más cotidiana en nuestra sociedad”.

Según Galtung (1998), la violencia directa -física o psicológica- es la más visible, ya

que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural entiende todas las expresiones de
la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia).
Por último, la violencia estructural, tendría que ver con la existencia de una estructura
social que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas
de las personas. Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero
también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han
impulsado y cobijado. En consecuencia, hay que advertir que no todos los conflictos se
expresan con violencia directa. Ros y Watkinson (1999: 39-45) analizan lo que llaman la
violencia sistémica de las escuelas burocráticas, y que vendría a ser la concreción
escolar de la violencia estructural de Galtung o de la que los sociólogos denominan
violencia simbólica: la educación obligatoria, según estos autores, obliga a realizar
agrupamientos artificiales generando ambientes despersonalizados, hay personas y
grupos que son habitualmente excluidos del sistema escolar, y los procesos de
estigmatización y de “etiquetado” propios de la cultura escolar condenan al fracaso a
muchos alumnos. Además, el tiempo y la atención del profesor no se distribuyen con la
misma intensidad y duración a todos los alumnos. Los conflictos latentes, como los
comportamientos sexistas, no se abordan siempre o se hace en una dirección
equivocada, y, desde luego, las normas recogidas en los reglamentos de convivencia no
siempre se aplican por igual a todos los miembros de la comunidad educativa.

Según M. Cormick, (1988), “la agresión es cualquier comportamiento hostil realizado

por uno o varios individuos con la intención de causar un daño psicológico, social o
físico en otro u otros individuos”. Podemos decir que en la base de los comportamientos
agresivos está la forma en que los individuos reaccionamos ante el miedo, la frustración,
la culpa, la enemistad o el desacuerdo con una situación. También podemos explicar la
agresión como una forma poco social de resolver la tensión en la búsqueda de la
satisfacción de las propias necesidades, cuando esto interfiere con la satisfacción de las
necesidades de los otros. La agresión es un comportamiento que se aprende e instaura.
Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo comportamientos más adaptados
socialmente para responder a situaciones de insatisfacción o de necesidad. Según Rojas
Marcos (1996: 241) “la violencia constituye una de las tres fuentes principales de
poder humano; las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres fuerzas afectan
a nuestras vidas desde que nacemos hasta que nos morimos. La violencia, sin embargo,
es la forma más inferior y primitiva de poder, porque sólo se puede usar para castigar,
para destruir, para hacer daño”. Además no todos tenemos acceso al dinero o al
conocimiento, pero cualquiera tiene acceso a la violencia. El ser humano busca de modo
natural la seguridad que obtiene de una visión simplificada, homogeneizante y
estereotipada de la realidad, de ahí que la intervención educativa en estos casos pase
indefectiblemente por desenmascarar estos prejuicios, a partir del conocimiento de la
complejidad y riqueza real de las personas y no de visiones parciales.

Es probable que el tipo de violencia más propiamente escolar, esto es, el que más tiene
que ver con la cultura de la escuela y del tipo de relaciones interpersonales que allí se
desarrollan, sea el de la intimidación y victimización entre iguales, que solemos
denominar en general maltrato entre iguales, como traducción aproximada de la ya muy
conocida expresión inglesa bullying. Este se refiere a una “violencia mental, psíquica o
física, continua y reiterada, que un agresor o grupo de agresores infringe sobre una
víctima, quien, a su vez, es incapaz de defenderse por sí misma de forma eficaz”
(Ronald y Munth, 1989)1. Casi siempre, los sujetos objeto de bullying pertenecen a
grupos que no responden a la “normalidad”; vestimenta inadecuada, moda, pertenencia
a minorías étnicas, destacar por exceso de celo, por ser el delegado, “el empollón”, o
transgresión de estereotipos sexuales. El maltrato entre iguales en la escuela,
1
Citado en Borrego de Dios (1992:212)
habitualmente invisible y rodeado de silencio, convierte la experiencia escolar en un
auténtico infierno para muchos alumnos (Ortega, 1997).

Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de

prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Para responder a la
violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación 2;
para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto se debería de trabajar
con el enfoque la reconciliación, y para abordar el conflicto estructural subyacente
habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentado como un triángulo similar al
utilizado para sintetizar la noción de violencia, propone lo siguiente:

REPARACIÓN
(tras la violencia directa)

Tras la
violencia
RECONCILIACIÓN RESOLUCIÓN
(de las partes) (del conflicto subyacente)

Reparación: Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigirá,
para su adecuada atención educativa, algún tipo de reparación. Ésta consiste en una
intervención reparadora de los daños infligidos en distintos niveles: daños a las
personas, ya sean individuales o colectivos (postrauma), daños a las estructuras
(democratización de las estructuras) y daños a la cultura (desmontar la cultura de la
violencia y crear cultura de paz).

Reconciliación: Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a

“cierre más curación”. Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y
curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas. También la
reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a
la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una
visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación; ni tampoco
con una visión idealizada, sino con una visión realista y madura de las relaciones
humanas que asuma la necesaria interdependencia entre las personas. Los elementos
fundamentales que actúan en los procesos de reconciliación son la víctima y el agresor.
Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede
ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las
que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (Torrego, 2000b).

2
Pensamos que el concepto de reparación es más adecuado al contexto educativo que el de reconstrucción
que utiliza Galtung.
Resolución: La resolución es la superación de la violencia estructural. Los
procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la
democracia, tratando de resolver y superar sus contradicciones mediante la
transformación creativa y no violenta de los conflictos . A veces, en situaciones de
violencia estructural, puede resultar necesario tensar un conflicto para llegar a su
resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación puede ser necesaria
para llegar a la fase de negociación; ahora bien, no sería legítimo el uso de métodos
violentos para expresar esta confrontación, habría que buscar procedimientos no
violentos que respeten a las personas y potencien procesos de búsqueda conjunta de la
verdad. Se puede llegar a la negociación si las partes han tomado conciencia de su
interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las partes toman
conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben
colaborar y cooperar para alcanzar soluciones.

Utilizar estas dimensiones- reparación, reconciliación y resolución - tal y como las

concibe Galtung, puede resultar especialmente útil para analizar el modo en que en los
centros estamos atendiendo los conflictos de convivencia, ya que nos aporta una
plataforma de análisis muy completa.

Otro elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia en los centros
es efectuar una reflexión sobre los estilos que el ser humano adopta a la hora de afrontar
los conflictos. Kilmann y Thomas (1975) distinguen cinco estilos básicos de aproxima-
ción al conflicto: competición, evitación, compromiso, colaboración, y acomodación.
Esta clasificación se basa en dos criterios fundamentales: búsqueda de la satisfacción de
las necesidades propias, y búsqueda de la satisfacción de las necesidades del otro. Un
ejercicio aconsejable para cualquier comunidad educativa es analizar estos estilos, con
la finalidad de conocer su potencial educativo y adoptar una posición al respecto. Con
esta intención, vamos a definir cada uno de ellos para, a continuación, someterlos a va-
loración.

 Competición: perseguir los objetivos personales a costa de los otros y sin

detenerse a pensar en los demás.
 Evitación: se caracteriza por no afrontar los problemas. Se evitan o se posponen
los conflictos, lo que conlleva que sus protagonistas no se tengan en cuenta a sí
mismos ni a los demás.
 Compromiso: es una actitud basada en la negociación, en la búsqueda de
soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial
al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface parcialmente a
ambas partes.
 Acomodación: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros,
renunciando a los propios.
 Colaboración: implica la incorporación de unos y otrosACOMODACIÓN
en la búsqueda de un*
objetivo común. Supone explorar el desacuerdo, generandoCOLABORACIÓN
alternativas comunes *
que satisfagan a ambas partes.

Los criterios que proponemos para analizar los distintos estilos de transformación de los
conflictos son los siguientes:

 Resolución: la medida en que el conflicto se resuelve, al menos de modo

superficial.
  Duración: permanencia en el tiempo de la resolución del conflicto. La solución
es sólida y duradera.
 Componente ético: medida en que la solución del conflicto beneficia a los
implicados favoreciendo su desarrollo personal. Es decir, grado en que la
solución es más o menos justa, equilibrada y armónica.

Puede resultar útil, para entender este tercer criterio, conocer el análisis y la conexión
que realiza Cortina (1997: 56) entre resolución de conflictos y justicia. Ella denomina
"mandato de moralidad" a la exigencia de que las técnicas y estrategias de resolución de
conflictos no sólo deben encontrar soluciones que rebajen la tensión psicológica, sino
que deben ser soluciones justas para las personas implicadas en ellos.

El estilo de colaboración es factible y, además, deseable. Cuando se interviene desde la

colaboración y la comprensión, se desarrollan valores de gran interés educativo. Se genera
colaboración, confianza, seguridad, independencia, responsabilidad, autonomía, respeto,
igualdad, estímulo, búsqueda, tolerancia, aceptación, madurez, libertad, alegría... El estilo
de colaboración supera la aparente dicotomía entre lo mío y lo tuyo. Las facetas individual
y social del ser humano son indivisibles. La búsqueda de un modo de resolución de
conflictos que incorpore ambos aspectos aporta un carácter más humanizante.

En función de los diferentes contextos en los que se producen los conflictos cotidianos,
utilizamos todos los estilos citados: evitamos, nos acomodamos, competimos, etc. Y es
algo perfectamente comprensible. La colaboración exige unas condiciones de tiempo y
contexto que no siempre se producen. Sería prácticamente imposible que en cada
conflicto que se nos presentara tuviéramos que mantener una actitud de cooperación. En
ocasiones, por pura supervivencia, incluso por ahorro de tiempo, es más apropiada una
actitud de evitación, de acomodación e incluso de competición. Además, debemos
insistir en la idea de que los estilos pueden darse de modo integrado. Este es el caso de
situaciones en las que se produce competición, pero dentro de un contexto de
colaboración (constituye el interés de múltiples juegos).
 ESTILOS DE ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO
* COMPETICIÓN
COLABORACIÓN *

COMPROMISO

PREOCU-
*
PACIÓN POR
UNO MISMO

* EVITACIÓN ACOMODACIÓN *

PREOCUPACIÓN POR
EL OTRO

Documento adaptado de: DIAGRAMA I. THOMAS Y KILMAN – ESTILOS

DE CONFLICTO. EDUCATIONAL AND PSYCHOLOGICAL
MEASUREMENT
Fases para una actuación global sobre la convivencia en los centros educativos

Nuestra propuesta de trabajo para responder a los problemas de convivencia se

fundamenta, entre otras fuentes, en un conjunto de conocimientos procedentes del
campo de la innovación y la mejora escolar, que se conoce por “desarrollo basado en la
escuela” (DBE), (Fullan, 1985 y 1990, Hopkins, 1991). Dentro de este enfoque, se
encuentran referencias sobre un marco estratégico de trabajo en los centros que
conocemos por “modelo de procesos” 3 y que servirá de inspiración a nuestra propuesta.
Area y Yañez (1990: 52) definen el DBE como sigue:

El DBE es un enfoque…dirigido a propiciar y facilitar el cambio e innovación

educativas "en" y "desde" los centros escolares... El propio nombre, Desarrollo
Basado en la Escuela, sintetiza el contenido del modelo. Por una parte, su
carácter procesual y por otra, su carácter orgánico. Reid, Hopkins y Holly
(1987) entienden que la cualidad básica de este modelo de cambio es su
carácter procesual, centrado en la capacidad de los miembros de la propia
escuela para asumir, interiorizar y gestionar el cambio. Cambio que no se
produce de modo casual, azaroso o repentino, sino de forma progresiva,
constituyendo un auténtico crecimiento desde el interior de la propia escuela: es
por eso un proceso de desarrollo... es también un modelo que propicia una
aproximación orgánica a la realidad escolar, es decir, entiende la escuela como
una unidad institucional para el cambio... la escuela en su totalidad es el objeto
y el agente fundamental del cambio.

Estos procesos de desarrollo se pueden organizar en una secuencia de fases que, en cada
centro, y en función de sus peculiaridades históricas y contextuales, se van concretando
de distinto modo. Desde el punto de vista de la respuesta a los conflictos de
convivencia, las fases pueden ser las siguientes:

1. Creación de condiciones para poder abordar la cuestión de la convivencia.

2. Revisión general de la situación de la convivencia en el centro
3. Búsqueda de soluciones.
4. Planificación de la convivencia en el centro.
5. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia.
6. Evaluación y propuestas de mejora.

Llamamos a este enfoque de respuesta global, y lo venimos impulsando en estos

últimos años (Moreno y Torrego, 1999a) con distintas iniciativas de asesoramiento a
centros y profesores, que han sido objeto de investigación reciente (Moreno y Torrego,
1999b; Arencibia y Guarro, 1999; Torrego, 2000a). Nuestro modelo de actuación se
realiza desde una perspectiva de centro tratando de implicar a toda la comunidad
educativa. Creemos que es una estrategia adecuada porque tiene en cuenta la evidente
interdependencia entre los distintos colectivos en un centro a la hora de entender y de
hacer frente a los conflictos de convivencia. Si los miembros de una comunidad
educativa son responsables de los conflictos también pueden y deben ser partícipes de
su solución. Este planteamiento pretende generar un debate respetuoso y sistemático en

3
Varios ejemplos de la puesta en marcha con esta metodología para la resolución de problemas de
convivencia aparece en Lorenzo y Bolivar (eds) (1996), pp. 43-89 y 89-115, también en Arencibia y
Guarro (1999).
cada centro sobre los temas cotidianos de convivencia, utilizando como herramientas
fundamentales el diálogo y la deliberación, además de un conjunto de conocimientos
específicos sobre el conflicto de convivencia escolar. Dicho en breve, el modelo de
respuesta global que defendemos se caracteriza por tomar como punto de partida la
identificación y puesta en cuestión de las prácticas habituales de un centro en materia
de convivencia y disciplina. En consecuencia, se aleja de otros enfoques que
denominamos de respuesta específica, y que, sin entrar a valorar lo que de hecho ocurre
en el centro, pretenden poner en marcha un determinado programa de mejora de la
convivencia diseñado fuera del centro. Aun existiendo algunos de indudable valor,
tienden a obviar, y a veces simplemente a ignorar, la complejidad del cambio y la
mejora escolar, es decir, tanto las variables organizativas de los centros, como las
variables personales y profesionales de los profesores que han de aplicar los programas
en cuestión. Ni que decir tiene, nuestro enfoque es perfectamente compatible con la
utilización de programas de respuesta específica.

1. Creación de condiciones para abordar los conflictos de convivencia

Supone preparar las mejores condiciones posibles para que los conflictos de convivencia se
puedan abordar desde una perspectiva de centro. Los objetivos fundamentales en esta fase
son los siguientes (Area y Yánez, 1990, Escudero, 1991):

 Generar motivación para iniciar el trabajo.

 Clarificación inicial del tema desde el punto de vista práctico partiendo de la
situación del centro en particular.
 Visión estratégica: Metodología de procesos y procedimientos de colaboración:
ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dónde surge, qué otras
experiencias existen al respecto).
 Creación del "Grupo Interno" de apoyo al trabajo del grupo.
 Asunción de compromisos en cuanto a espacios y tiempos que van a dedicarse.
 Definición del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo del
centro.
 Abordar las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo.

La creación de condiciones implica fundamentalmente la búsqueda de sentido al tema que

se va a abordar, poniéndolo en relación con las necesidades percibidas por el grupo de
profesores. Esto requiere clarificar conceptualmente el tema, compartir un lenguaje común
al respecto, definir la metodología de trabajo, fijar las expectativas que legítimamente
pueden tenerse de cada participante, y abordar con honestidad las posibles resistencias que
se puedan producir. Se trata de que el centro se encuentre en las mejores disposiciones de
motivación y de organización para asegurar un debate que lleve a prevenir y solventar los
principales problemas de convivencia.

Para desarrollar este proyecto será necesario prestar una atención especial a cuestiones
organizativas: la constitución de un grupo de apoyo interno al proyecto de trabajo
constituido por personas representativas de los distintos colectivos y que posean liderazgo
interno. En este sentido, parece aconsejable que alguno de los miembros del equipo
directivo y del departamento de orientación formen parte del grupo interno. Esto
permite un trabajo más global en la institución. Además, es necesario dotar al centro de
una estructura organizativa que facilite una comunicación constante entre las personas más
directamente implicadas en el proceso y todas las demás. También es importante contar
con recursos complementarios de formación y asesoramiento, y prever las necesidades de
tiempo, recursos y espacios para el desarrollo del trabajo.

2. Revisión general de la convivencia en el centro

Implica organizar un auto-diagnóstico sobre la situación de la convivencia del centro, a

partir de la reflexión sobre lo que ya se hace, esto es, las prácticas habituales, y la
valoración que se hace de ellas. Este proceso supone, como afirma Escudero
(1999b:35), “profundizar en la comprensión del problema, elaborar un discurso
compartido, así como los significados y percepciones que permitan sentar las bases y
los compromisos necesarios para su resolución por el grupo”.

Para ello, se lleva a cabo una autorrevisión del estado de la convivencia, tratando de ser
lo más concreto, realista y claro posible, de tal modo que se obtenga una visión
compartida y ordenada por categorías de las principales evidencias en que se
manifiestan los problemas de convivencia. En este sentido, es importante no sólo que se
especifiquen las situaciones conflictivas sino también que se analice cuáles son las
respuestas más habituales que se vienen adoptando en el centro para hacer frente a esas
situaciones, y la valoración que de ellas se hace. Las categorías son aquellos ámbitos en
los que suele concretarse la normativa de funcionamiento de un centro: espacios
comunes, materiales, horarios y relaciones personales, junto con cuestiones que también
configuran el clima de convivencia del centro, a saber, los procedimientos que se siguen
para que las normas se cumplan y los establecidos ante su incumplimiento.

La revisión debe poner énfasis en las manifestaciones y evidencias de los problemas,

esto es, dónde, cuándo y con qué frecuencia ocurren, quiénes son los grupos y personas
habitualmente implicadas, en qué casos se produce una respuesta de algún tipo por parte
de profesorado y con qué efectos, o cuál es el papel de las familias. Se trata, en
definitiva, de centrar la revisión en hechos concretos, de modo que se eviten
generalizaciones improcedentes o explicaciones apresuradas acerca de los problemas.
Es aconsejable, por tanto, recurrir a instrumentos elaborados para la recogida de datos
en el centro, tales como cuestionarios, entrevistas, o la observación sistemática.

Tanto en la fase de creación de condiciones como en la de revisión, es sin duda

oportuno tomar contacto con una plataforma teórica para enriquecer el análisis de las
distintas situaciones conflictivas en los centros, y que a nuestro entender, pueden entrar
en las siguientes categorías (Moreno y Torrego, 1999a): disrupción en las aulas,
incumplimiento de normas de convivencia en el centro, vandalismo, agresiones físicas y
extorsión, violencia psicológica e intimidación, absentismo tanto del estudiante como
del profesor, y fraude-corrupción.

( Ver Anexo I Autorrevisión )

3. Búsqueda de soluciones a los conflictos de convivencia

Esta fase se dedica a la búsqueda de soluciones a los problemas planteados en el centro.

El grupo suele puede necesitar formación complementaria para la búsqueda de estas
soluciones y para el trabajo posterior con ellas. Además, es necesario que se produzcan
procesos en los que la creatividad y la utopía se conjuguen con un posterior análisis de
la viabilidad práctica – y de la validez teórica, por supuesto – de las soluciones
apuntadas por el grupo. Como resultado de nuestro trabajo de asesoramiento a centros
hemos sistematizado un conjunto de diez líneas o ámbitos de solución a los problemas
de convivencia que podría resultar útil para cualquier centro educativo a la hora de
ponerse a trabajar en esta fase del proceso. A continuación presentamos cada uno de
esos diez ámbitos, si bien un tratamiento más detenido de los mismos puede verse en
Moreno y Torrego (1999a y 1999b).

Obtener un conocimiento más ajustado del alumnado que permita una mejor
respuesta educativa:
Este ámbito de solución se refiere a la utilización en los centros de procedimientos de
conocimiento de los alumnos, de tal modo que, sobre la base de la comprensión de cada
situación particular, se pueda dar una respuesta educativa lo más integrada y
singularizada posible. Consideramos que estos procedimientos, cuando se ponen en
marcha de un modo habitual, permiten actuar de modo preventivo y por tanto
anticiparse o abordar conflictos de convivencia en los que están implicados los alumnos.
Las dimensiones fundamentales que hay que analizar para la anticipación y atención de
los conflictos de disciplina, deben centrarse en aspectos directamente relacionados con
las capacidades y destrezas de pensamiento y acción que se encuentran implicadas en la
explicación de los conflictos de convivencia. A nuestro entender, son las siguientes:

 Estilos preferentes de enfrentamiento al conflicto.

 Estrategias de resolución de conflictos (negociación, colaboración).
 Estilos de pensamiento (reflexividad-impulsividad).
 Pensamiento emocional y capacidad de descentramiento afectivo (sensibilidad
interpersonal, empatía).
 Pensamiento consecuencial (atribución causal de la conducta adquirida).
 Pensamiento creativo y alternativo.
 Razonamiento moral.
 Autoconcepto en el sentido de responsabilidad y autocontrol, imagen personal
positiva, capacidad de vinculación y modelos de referencia.
 Competencia instrumental.
 Recursos y habilidades sociales.
 Situación dentro del grupo. Se trata de conocer y actuar sobre una serie de variables
que claramente inciden en la aparición o consolidación de los comportamientos
conflictivos del alumnado dentro del grupo.
.

Introducir cambios en el curriculum escolar, haciéndolo más inclusivo y

democrático y reconstruyéndolo en torno a los valores democráticos:

La introducción en el curriculum escolar de valores democráticos como la no- discriminación,

el respeto y tolerancia por culturas ajenas a la dominante, la promoción de actitudes de
compromiso individual y colectivo con determinadas aspiraciones (ecología, desarrollo
sostenible, consumo responsable, igualdad de oportunidades). Según Guarro (1996), se
trataría de construir un curriculum más accesible y plural, adaptado a las diferencias, donde
todos los alumnos tengan y encuentren un sitio propio y una oportunidad de éxito. De entrada,
como fácilmente puede apreciarse, parece claro que la reconstrucción del curriculum en torno
a los valores implica un trabajo de fondo en el nivel de los documentos programáticos del
centro escolar a más largo plazo, esto es, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular (si
bien también podríamos hablar de otros documentos clave en la vida del centro como el RRI).
Algunas propuestas concretas para dicho trabajo – una vez más, hablando de contenidos de
enseñanza – serían las siguientes:

 Incorporar al curriculum los principales elementos de, al menos, dos culturas presentes en
nuestra sociedad y propias de la mayoría de los ciudadanos: la manual y la rural.

 Incluir temas habitualmente silenciados o no suficientemente abordados por los medios de

comunicación, y por el propio curriculum escolar (minorías culturales, países y
civilizaciones, periodos o eventos históricos silenciados – historia local, episodios
históricos recientes o remotos no complacientes con la cultura política dominante, etc.).

 Incluir análisis de las contradicciones presentes en las instituciones u organizaciones que

la cultura hegemónica considera vacas sagradas (ayuda al desarrollo, ONGs, bolsas de
valores y mercados de divisas, internet, museos y política cultural, deporte de masas y
grandes espectáculos, etc.).

 Incluir ámbitos del saber y de experiencia que, por su carácter heterodoxo, quedan fuera
de la cultura oficial (astrología, medicinas alternativas, alimentación alternativa, tabúes
culturales como la homosexualidad, las sectas religiosas y parareligiosas, etc.).

Citamos las propuestas de la Metodología democrática presentadas a este respecto desde el

Proyecto Atlántida (pp. 38 y ss.):

 Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula

 Favorecer que el alumnado efectúe elecciones informadas par realizar las actividades
escolares y reflexionar sobre sus consecuencias
 Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son
halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones
 Las actividades deben ser diseñadas de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado
con éxito por alumnado con diversos niveles.
 El profesorado ha de desempeñar un nuevo papel: un recurso para el aprendizaje más que
una autoridad

14
 La enseñanza debe partir de las experiencias, problemas e intereses del alumnado, y el
aprendizaje integrarse en su vida cotidiana
 Enseñar mediante una metodología basada en la investigación y reconstrucción del
conocimiento.

Estas modificaciones en el curriculum pueden también contemplar la introducción de nuevos

contenidos de enseñanza-aprendizaje, como los propios conflictos de convivencia que se
producen en la escuela y en general en la sociedad. Esto supone un abordaje preventivo de
los problemas de convivencia, en el que se trabaje sobre los conflictos y la naturaleza de la
violencia, y se aprenda por tanto a analizar e investigar sus causas y consecuencias.

Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a través de la

elaboración de normas de comportamiento en el aula:
Muchos de los problemas de conducta antisocial tienen lugar dentro del contexto del grupo
clase, además de ser éste un espacio privilegiado para importantes procesos de socialización.
Sin duda, un grupo-clase que ha conseguido pasar de ser un simple agrupamiento o conjunto
de personas, a ser un grupo en el sentido fuerte de la palabra, se encuentra en una situación
privilegiada para lograr un mejor aprendizaje. En un contexto de grupo cohesionado, se
reduce el nivel de inseguridad y los alumnos se sienten más confiados y a gusto unos con
otros y se encuentran menos a la defensiva.

Una de las dimensiones que definen el funcionamiento de cualquier grupo humano es la

existencia de unas normas. Las normas juegan un papel decisivo dentro del entramado
relacional que es un grupo. La falta de normas o su deficiente elaboración puede provocar
situaciones de indecisión e incapacidad para hacer frente a los conflictos, dada la ausencia de
procedimientos y patrones de resolución de los mismos. Las normas o reglas de
funcionamiento de un grupo son más eficaces si son planteadas de modo participativo y han
sido elaboradas por todos sus miembros, ya que así estaremos favoreciendo su acatamiento
por todos y evitando las actitudes saboteadoras, por acción u omisión, que algunos alumnos
pueden adoptar.

Favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo participando en los

procesos de decisión relativos a los temas de convivencia: Las variables explicativas del
comportamiento antisocial son múltiples y diversas, pero sin duda existe acuerdo en que una
de las más relevantes es siempre el entorno familiar. Los niños aprenden lo que ven y viven, y
si se socializan en ambientes familiares donde predominan estilos de abordaje del conflicto
basados en la agresión y la violencia, serán éstos los patrones que tenderán a reproducir. Pero
también es cierto que la cantidad y la calidad del apoyo para la resolución de conflictos con la
que cuenten las familias son determinantes para que éstas incorporen estilos más o menos
prosociales de enfrentamiento a los conflictos. Sabemos que existe una serie de elementos del
entorno familiar que puede condicionar la capacidad de respuesta educativa de las familias.
Nuestro objetivo será abordar y tratar estos aspectos, de tal modo que, a través de la
formación, pueda mejorarse el repertorio de habilidades educativas básicas de los padres y
madres. Así, las familias pueden asumir su responsabilidad educativa de forma más eficiente,
haciendo realidad esa idea de que la educación es responsabilidad compartida entre las
familias y el profesorado. Esto implicará prestar atención especial a aspectos tales como:
15
Expectativas familiares sobre la conducta y el rendimiento académico, atribuciones, estilos de
abordaje de los conflictos, grado de fomento de la autonomía personal, actitudes familiares
dominantes, apoyo a las tareas escolares, y fomento de adquisiciones culturales.

Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado:
Implica abrir la escuela al entorno inmediato donde se mueve el alumnado. Conocer y analizar
el contexto social en el que se desenvuelve el alumno puede servir como recurso de
motivación, al tiempo que puede ayudar a que los educadores se sitúen más adecuadamente
respecto a los alumnos, al contar con más elementos para entender su comportamiento en
clase. Este conocimiento del contexto puede servir, por una parte, para anticiparnos a los
problemas y conflictos de convivencia que puedan surgir y, por otra, para rentabilizar los
recursos que existen en el entorno en esa misma dirección (ofertas culturales, programas
educativos, asociaciones de barrio y demás). Algunas líneas de actuación pueden ser:
programas de apoyo y refuerzo educativo a la tarea de los centros, recursos orientados a
potenciar el carácter educativo de los municipios (campañas de sensibilización, alternativas de
ocio, voluntariado, educadores de calle, formación de padres) junto con una atención
específica en las sesiones de tutoría a los temas de interés vital y social para el alumnado.

Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula: interacción verbal y no
verbal, discurso docente, estilo motivacional y reacción inmediata a la disrupción: Supone
dedicar un tiempo a revisar y potenciar las habilidades y estrategias que el profesorado
despliega en el contexto del aula, haciendo hincapié en las que tienen que ver con los
comportamientos disruptivos del alumnado. Los aspectos a revisar incluirían: distribución del
espacio y del tiempo, discurso del profesor e interacción verbal y no verbal, reacción
inmediata ante la disrupción, estilo motivacional, gestión de actividades y tareas, uso del
elogio y refuerzo, y uso del poder y la autoridad. Un análisis más detenido de este ámbito de
mejora, procedente de una publicación anterior (Moreno y Torrego, 1999a) puede verse en el
libro citado anteriormente.

Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de

comunicación y de resolución democrática de conflictos: Este ámbito incluye la reflexión y
el análisis sobre el aspecto más técnico de la resolución de los conflictos, en el sentido de que
se trata de manejar procedimientos para los que son necesarias habilidades en cierto modo
especializadas. Tales técnicas y habilidades no pueden ser presentadas de modo aséptico, sino
reforzando una determinada concepción educativa caracterizada por apostar por unos
principios y valores centrales, tales como la justicia, la tolerancia, el respeto, y, por supuesto,
la creencia de que los conflictos pueden convertirse en elementos al servicio del encuentro
entre las personas. En el campo de los estudios sobre educación para la paz se han ido
construyendo propuestas educativas con gran fundamento e interés para hacer frente a los
conflictos de convivencia: estrategias de mediación (Uranga, 1998, Torrego, 2000 b; véase el
Anexo I), estrategias para hacer frente a la hostilidad, desarrollo de habilidades sociales
(Monjas, 1996, Trianes, 1996, Beltrán y Carbonell, 1999, Ortega, 1999), y métodos de ayuda
entre iguales (Cowie, 1988).
ANEXO II Disrupción

16
Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para promover una
convivencia más racional y saludable (nuevas comisiones, grupos de mediación, defensor
del estudiante, asociaciones, actividades voluntarias, campañas ): Implica el desarrollo de
medidas organizativas pensadas para prevenir o atender los conflictos de convivencia en los
centros. Incluye elementos tales como organización de horarios, selección de materiales,
recursos personales (configuración de grupos de alumnos, trabajo del profesorado), cultura
organizativa (procedimientos de participación de los distintos miembros de la comunidad
educativa), creación de servicios educativos orientados a la atención de los conflictos en el
centro (equipo de mediación escolar, comisiones de convivencia), organización de espacios
comunes, uso de los apoyos y refuerzos, y salidas de confraternización ente los integrantes de
la comunidad educativa.
Ver ANEXO III C.P. Aragón , Las Palmas: Actos de conciliación

Trabajar con las normas de convivencia en el centro (proceso de elaboración de las

normas, procedimientos para su aplicación y procedimientos a seguir cuando son
infringidas): Este ámbito se refiere a los procesos de trabajo en los centros sobre un tema
tradicionalmente asociado a la resolución de los conflictos, a saber, el diseño y puesta en
marcha de reglamentos de convivencia. Los reglamentos de convivencia se pueden convertir
en un espacio de planificación burocrática, o por el contrario pueden suponer un proceso de
aprendizaje cívico y democrático de gran valor. A nuestro entender, esto ha de suponer no
sólo que se realice con la participación de los distintos miembros de la comunidad educativa
sino que también se aborden y justifiquen educativamente, desde una perspectiva de centro,
los elementos siguientes: Unas normas, los valores que las justifican, los procedimientos que
se van a seguir en el centro para asegurar su cumplimiento así como la respuesta que se dará
ante su incumplimiento.
Ver ANEXO IV C.P. Julián Besteiro , Getafe: RRI , elaboración democrática.

Garantizar las condiciones mínimas de seguridad en el centro: seguridad física y respuestas

específicas ante situaciones graves: Este ámbito tiene que ver con fenómenos que alteran
gravemente la vida de un centro escolar (extorsión y agresiones graves, uso de armas, etc.).
Las actuaciones educativas en este ámbito han de recoger las consideraciones que hacíamos
respecto a cómo actuar después de un episodio de violencia. Es importante cuidar a todas las
personas afectadas por un episodio traumático, tanto a los participantes directos como a los
espectadores, que no dejan de ser también participantes, aunque pasivos. Hay que reconocer
el carácter complejo de los fenómenos violentos, así como tener presente que no sólo se
manifiestan a través de la violencia directa y visible, sino que tienen también un substrato
cultural y estructural que es clave para comprender y explicar tal violencia directa. Ante
fenómenos de este tipo, el centro educativo debe tomar decisiones de gran relevancia en
relación con la policía, la prensa, y las instituciones del entorno ciudadano inmediato. Al
mismo tiempo, tendrá que plantearse la atención psicológica a los alumnos implicados, lo que
en muchos países está llevando a contar con nuevas figuras profesionales que enlacen con
servicios de atención psicológica posttrauma (Clément, 1999).

4. Planificación de la convivencia en el Centro

17
Esta fase comienza a partir del momento en que el centro se encuentra en condiciones de
llevar a cabo las soluciones que se han seleccionado, elaborado y dado prioridad. La
planificación en este marco de trabajo es entendida como una guía para la acción y en ningún
caso como un mero proceso burocrático de elaborar documentos. Además, la planificación ha
de entenderse como un proceso dentro de otro proceso más general al que sirve, y que no es
otro que el desarrollo y la mejora del centro, en este caso relacionada con la construcción de
un clima de convivencia que sea capaz de anticiparse y hacer frente a los conflictos.

Los objetivos generales en esta fase son los siguientes:

 Elaborar un plan que recoja de modo sistemático el debate y justificación de las

soluciones planteadas en el centro y un conjunto de decisiones de índole estratégica sobre
el modo de desarrollar las actuaciones (responsables, tiempos, evaluación).
 Desarrollar la planificación en dos niveles fundamentales: el plan con el alumnado, y el
plan para realizar el seguimiento del trabajo del alumnado por parte del profesorado.

Esta es una fase imprescindible para abordar de un modo sistemático y estructurado el debate
anterior en torno a las soluciones. Sin embargo, nuestra práctica como asesores muestra que la
escasa y predominantemente negativa experiencia que ha acumulado el profesorado en
relación con la elaboración de planes y su concreción en documentos, hace muy difícil seguir
un proceso ordenado y riguroso de planificación. Existe, por tanto un riesgo considerable de
que esta tarea acabe resultando puramente burocrática, lo cual la desvirtuaría por completo. El
plan que se elabore debe concebirse siempre como un instrumento útil al servicio del
profesorado. Un esquema que hemos utilizado en algunos centros para guiar la planificación y
que nos pareció eficaz, debido a su sencillez y a su capacidad de ordenar un proceso coherente
de planificación, incluye los siguientes elementos:

 Justificación de la importancia de la solución elegida, para lo cual se puede utilizar como

referencia fundamental el análisis realizado sobre las soluciones en la fase anterior.
 Objetivos educativos que se pretenden alcanzar con la puesta en práctica de cada una de
las soluciones.
 Medidas o acciones concretas que conlleva el desarrollo de cada solución.
 Evaluación de dicha solución: qué, cómo, quién y cuándo se va a realizar la evaluación.

Dentro del ámbito de planificación de los centros educativos, se cuenta con un marco de
trabajo integrado por los documentos institucionales, Proyecto Educativo de Centro (PEC),
Proyecto Curricular de Etapa (PCE), y de modo más específico el Reglamento de Régimen
Interno (RRI). Si no se plantean burocráticamente, pueden convertirse en un instrumento de
reflexión y de consenso de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los
conflictos de convivencia. Una estrategia que hemos utilizado en algún caso, y que
consideramos de mucho interés, consiste en trasladar la planificación sobre la solución o
soluciones elegidas a los ámbitos de planificación docente del centro: en el caso de los centros
de primaria, los equipos de ciclo, y en los de secundaria, los departamentos. Esta estrategia
contribuye a potenciar y fortalecer la estructura pedagógica natural del centro.

Paralelamente a la elaboración de la planificación para el desarrollo de las soluciones elegidas

en el centro puede ser oportuno incluir una previsión de actuaciones para apoyar el desarrollo
del plan: desarrollo de actividades formativas específicas y la regulación de los mecanismos
organizativos conducentes a asegurar la cobertura del plan: horarios de profesores, previsión
18
de reuniones para efectuar el seguimiento, inserción en los documentos de planificación del
centro de las medidas planificadas, etc.

5. Desarrollo y seguimiento del Plan de Convivencia

En esta fase nos referimos a un aspecto o fase fundamental en este marco metodológico o
estratégico de trabajo. Parece suficientemente contrastada en el campo de la teoría de la
innovación, la idea de que donde realmente se deciden los proyectos es en el terreno de la
práctica; en otras palabras, no basta con tener un plan o un proyecto, por bueno que sea y por
muy bien que esté justificado, para que se lleve a la práctica. Tendremos que dedicar un
tiempo a apoyar la preparación para la puesta en práctica del plan de convivencia. Esto
implicará el desarrollo de una serie de iniciativas, como: elaborar materiales, establecer
indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van cumpliendo, elaborar planes
estratégicos que permitan secuenciar las actuaciones de modo realista, disponer de apoyos,
etc. En definitiva, se trata de establecer una relación de acuerdos, responsabilidades e
infraestructuras que garanticen que el plan se hace viable en la práctica. En nuestro caso,
podría ocurrir que algunas normas de convivencia que se consideraron fundamentales, no
puedan mantenerse en el plan porque el coste de su puesta en vigencia sobrepasaría las
posibilidades del grupo y del centro.

Los objetivos generales de esta fase son los siguientes:

 Efectuar el análisis de la práctica, compartiendo experiencias concretas con el alumnado y

reflexionando sobre las mismas.
 Llevar a cabo el seguimiento del proyecto intentando explicar por qué ocurre lo que ocurre
y, a partir de ahí, realizando propuestas de mejora sobre los temas abordados.

Algunas propuestas concretas que consideramos de interés para enriquecer esta fase, son:

 Potenciar el seguimiento del proyecto a través de subgrupos y comisiones.

 Recuperar en algunas sesiones de seguimiento las consideraciones realizadas en las sesiones
de formación que se han desarrollado en otros momentos del proyecto.
 Intercambiar formación entre profesores del centro y de otros centros.
 Utilizar los objetivos del plan para la formulación de los criterios e indicadores para efectuar
el seguimiento.
 Favorecer el uso de instrumentos (por ejemplo, entrevistas y cuestionarios) que faciliten la
participación, en calidad de informantes, del mayor número de personas.

6. Evaluación y propuestas de mejora sobre el Plan de Convivencia

La evaluación del Plan de Convivencia consiste en un conjunto de procesos y procedimientos

que nos permitan recoger información para fundamentar un diálogo y un análisis crítico entre
todos los implicados y participantes. Escudero (1991:2) distingue tres maneras de desarrollar la
evaluación en el contexto de los procesos de cambio y mejora de la escuela; “evaluación del
cambio y de la mejora, evaluación para el cambio y evaluación como cambio y mejora”.

La evaluación del cambio se concretaría en un proceso de diseño, recogida, análisis e

interpretación de datos que permitiera obtener una visión sobre los logros y no logros del
19
proyecto de mejora. Supondría realizar un balance sumativo, que permita extraer conclusiones
y formular algunos principios explicativos sobre lo sucedido.

La evaluación para el cambio tiene un carácter más formativo, y por consiguiente no

terminal. Se trata de establecer procedimientos que aporten a los implicados la información
necesaria para tomar las decisiones que procedan, averiguar qué es lo que va pasando en todo
momento para poder adoptar las decisiones oportunas de cara a la mejora continua del
proyecto. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados así como los
contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos.

Finalmente, se contempla una evaluación como mejora y cambio. Intenta reflejar la idea de
que todo el proceso en sí ha de ser evaluativo, ya que todas sus fases suponen un marco de
evaluación desde y sobre la realidad, intentando ajustar las actuaciones a la misma. Como
acertadamente escribe Arencibia (1996:128), “el deseo de potenciar el cambio y la mejora de
la escuela por parte del grupo de sujetos implica una determinada manera de autocontrol de
lo que se está haciendo para disponer permanentemente de las evidencias que se están
obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso esté
produciendo.”

Los objetivos generales de esta fase son los siguientes:

 Evaluar la incidencia de la mejora en el centro, tanto en términos de resultados visibles

como de los procesos seguidos para conseguirlos.
 Formular propuestas orientadas a la institucionalización de las mejoras en el centro
(inserción en documentos institucionales, difusión de lo realizado, etc.).

Conclusión
Como colofón de este documento, y sin pretender una síntesis de todo lo dicho hasta aquí,
cabe sugerir que, desde el modelo que proponemos, los centros educativos deberían
considerar los siguientes aspectos fundamentales para crear y mantener un clima de
convivencia pacífica:

 Partir de la realidad de la convivencia en el centro, efectuando un análisis serio y

exhaustivo de la situación teniendo en cuenta la perspectiva de todos los miembros de la
comunidad educativa.
 Mantener en todo momento una actitud de cierta distancia y racionalidad ante los
problemas, haciendo realidad el principio de "pensar antes de actuar".
 Crear canales – tanto institucionales como informales – de comunicación y potenciar un
clima de confianza en el centro, promoviendo la escucha activa.
 Desarrollar actitudes de aceptación y confianza entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
 Manejar técnicas de resolución pacífica de conflictos que sean coherentes con modelos
teóricos de resolución de conflictos de convivencia escolar.
 Disponer de asesoramiento y recursos metodológicos para sistematizar el trabajo.
 Construir una autoridad educativa basada en la coherencia, la conciliación, la
argumentación pacífica y respetuosa, y el criterio compartido.

A través de nuestra propuesta formativa hemos presentado un modelo de afrontar los

conflictos desde una perspectiva de colaboración, en la que todas las partes implicadas puedan
20
verse como protagonistas en la transformación de la realidad, hacia la creación de entornos
institucionales más pacíficos, justos y democráticos.

21
 ANEXOS

 Autorrevisión e
instrumentos para la
valoración
 Mediación
 Disrupción

22
 Anexo I
AUTORREVISIÓN DE LOS PROBLEMAS Y CONFLICTOS DE
CONVIVENCIA

(* El texto de este anexo se reproduce aquí de una publicación anterior de los autores:
Resolución de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED, Colección
de Educación Permanente, Madrid, 1999, )

La autorrevisión como estrategia de desarrollo profesional de los profesores y

organizativo de los centros escolares.

Desde hace ya algunas décadas, las prácticas sistemáticas de autorrevisión se vienen

empleando como ingrediente imprescindible en procesos de revisión basada en la escuela,
autoevaluación institucional, desarrollo curricular basado en el centro, innovación generada
internamente y, en general, todo tipo de proyectos relacionados con lo que tradicionalmente se
conoce como investigación-acción. Con los procedimientos de autorrevisión se pretende
fundamentalmente que los miembros de una institución - la escuela en nuestro caso – puedan
identificar por sí mismos los problemas que tienen para, desde la consolidación de dicho
conocimiento, generar vías de solución y desarrollo. De esta forma, puede afirmarse que la
autorrevisión es una estrategia de desarrollo profesional del profesorado (autoformación y
desarrollo autodirigido) y de desarrollo organizativo de los centros escolares. Para nuestro
enfoque global de abordaje de problemas de comportamiento antisocial y conflictos de
convivencia en los centros educativos, la autorrevisión es una de las piezas primordiales.

Objetivos de la autorrevisión:

Los objetivos más específicos de los procedimientos de autorrevisión, ya comenzando a

centrarnos en el tema que nos ocupa, serían los siguientes:

 Dar sentido al tema sobre el que se va a trabajar. Es sin duda el gran objetivo, hasta el
punto de que podría decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo y mejora
de la escuela, trasciende incluso la fase de autorrevisión propiamente dicha. Tomar
conciencia de la naturaleza del problema o problemas con que se va a trabajar, aumentar
la autoconciencia de cómo dicho problema nos afecta personalmente, contrastar las
percepciones propias con las de otras personas u otros grupos, plantear alternativas de
comprensión y explicación del problema en cuestión, son algunas de las implicaciones
presentes en una autorrevisión sistemática.
 Elaborar un lenguaje compartido acerca del tema. Sabemos por experiencia que uno de los
fenómenos que más dificulta el trabajo y el progreso en un grupo, sobre todo en contextos
institucionales, es precisamente la ausencia de un lenguaje común mínimo para
comunicarse. En muchas ocasiones, además, el grupo ni siquiera es consciente de dicha
carencia, lo que suele llevar a bloqueos y conflictos aun más profundos.
 Construir conocimiento relevante sobre la propia realidad, el contexto en que se inscribe
la acción docente y las características y necesidades de las personas que en él participan,

23
 haciéndolo con recursos e instrumentos generados y decididos desde dentro de la
institución escolar.

En el caso de los problemas y conflictos de convivencia que constituyen nuestro centro de

atención, estos tres objetivos tienen un significado especial. Así, por ejemplo, la toma de
conciencia, el darle sentido a lo que ocurre en este ámbito es imprescindible. Porque no se
trata, como es manifiesto, de un tema neutro, de carácter técnico, objetivable y considerable
desapasionadamente con la frialdad de un científico de laboratorio. Antes al contrario, cuando
se habla de situaciones, episodios y conflictos concretos en los que cada uno está implicado
directa o indirectamente, que pueden sufrirse de una u otra manera en el día a día permanente
de la institución, las pretensiones de objetividad, frialdad y desapasionamiento serían como
mínimo ingenuas. Una de las grandes dificultades a la hora de abordar problemas y
situaciones de violencia, agresiones o comportamiento antisocial en general, es justamente
nuestra incapacidad inicial para entenderlas, sobre todo si nos toca sufrirlas directamente. Son
conductas y situaciones que, de entrada, nos provocan una gran perplejidad, dejándonos sin
recursos no ya para abordarlas correctamente, sino tan siquiera para comprenderlas. Por tanto,
dar sentido, buscar el sentido del problema es en este caso más crucial que en ningún otro.
Por otra parte, otra característica específica de los conflictos en la convivencia escolar es la
invisibilidad de muchos de los fenómenos que se producen cotidianamente. La violencia,
sobre todo la psicológica, suele estar rodeada por una suerte de conspiración del silencio a que
ya nos referimos en el capítulo anterior. Así, una autorrevisión sistemática de estos problemas
aparece como la vía más apropiada para hacer visible lo que normalmente se mantiene
invisible.

Principios metodológicos de la autorrevisión:

Carácter interno: El sujeto y el objeto del diagnóstico o revisión coinciden. No se trata pues de
que nadie imponga un discurso extraño a la institución con objeto sancionador, o con el
propósito de generar conocimiento que no vaya a revertir en las posibilidades de desarrollo y
mejora del centro escolar. Dicho de otra manera, los protagonistas y, en cierto modo también
los propietarios de la autorrevisión son las propias personas implicadas. Esto no quiere decir,
por supuesto, que no sea posible recurrir a ideas, recursos e instrumentos concretos
producidos fuera de la institución escolar; o que no sea recomendable contar con apoyo
externo de algún tipo cuando se inicia la autorrevisión. Pero todo ello dependerá de las
decisiones internas que se tomen al respecto.

Carácter instrumental: La autorrevisión no es una tarea que tenga sentido por sí misma. Sólo
tiene sentido como activadora de procesos de cambio y desarrollo en el centro escolar y en
cada uno de sus actores en particular (familias, profesores y alumnos). Por tanto, no interesan
tanto los aspectos técnicos de la revisión – validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados
– cuanto la medida en el proceso movilice a la institución y al profesorado, y en que
verdaderamente sirva para tomar conciencia de la importancia de los problemas, para hallar
contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se hace, para contrastar la visión
propia con la que tienen otros, y en definitiva para construir un lenguaje compartido en torno
a los temas que preocupan a la institución y a las personas que de una u otra manera
participan en ella. En definitiva, la autorrevisión, con ser necesariamente un ejercicio
sistemático y serio, tan sólo tiene sentido si sirve a intereses prácticos concretos del centro, si
se articula en torno a criterios de utilidad práctica de cara a resolver problemas percibidos por
los miembros de la comunidad escolar.
24
Participación y apropiación: Es la dimensión democrática de la autorrevisión. Se trata de
generar conocimiento sobre la propia situación, asegurándose la participación de todos, y de
manera especial de aquellos que normalmente tienden a quedarse al margen, a abstenerse, o
simplemente no tener ocasión de decir lo que piensan. El carácter interno de la autorrevisión
en modo alguno puede suponer la mera sustitución de una fuente de autoridad externa (la del
experto, el inspector, o el investigador) por una nueva fuente exclusiva de autoridad interna
que imponga sus criterios y visiones al resto de la comunidad escolar. En términos prácticos,
esto supone considerar la autorrevisión como un proceso esencialmente democrático y que,
incluso desde el punto de vista más estrictamente técnico, sólo tendrá sentido si se produce
con la participación y apropiación de todos los implicados. En nuestro caso, esto incluiría no
solamente a todo el profesorado sino también al alumnado y a las familias.

Construcción compartida de la realidad: El producto final de un proceso de autorrevisión no

es otro que el de una visión compartida, construida a través del debate y la deliberación, de la
realidad y de los problemas que el centro tiene. Esta toma de conciencia colectiva, junto con
la construcción de modelos concretos de comprensión y explicación de los problemas,
constituiría el capital más importante que un centro puede conseguir al plantearse el abordaje
y resolución de un problema, cualquiera que éste sea.

Posibles inconvenientes y problemas

Evidentemente, esta concepción de la revisión de los centros escolares que estamos aquí
defendiendo no está exenta de inconvenientes, riesgos y dificultades. Precisamente por primar
el control interno del proceso, del lenguaje, de los instrumentos de diagnóstico, etc., la
subjetividad puede llevar, en primer lugar, a falsear o encubrir situaciones. No hace falta
insistir en que cuando nos enfrentamos a temas especialmente delicados, como sin duda es el
de los conflictos de convivencia, en los que si no todos, casi todos los participantes tienen una
implicación que va más allá de lo profesional, las resistencias personales, los problemas de
relación y demás pueden dar al traste con las buenas intenciones del proyecto. Estamos ante
un tema, no lo olvidemos, que genera resistencias en cualquiera de los colectivos de actores
de la comunidad educativa, un tema sobre el que funcionan y planean los prejuicios, las
experiencias personales previas, los estereotipos, etc. Pero, al fin y al cabo, todos estos
elementos son precisamente los que están en la raíz de los conflictos de convivencia, y un
ejercicio de autorrevisión parece ser la única manera de que vayan emergiendo a la luz
pública, haciéndose por tanto abordables y susceptibles de transformación en el futuro.

Instrumentos, procedimientos, técnicas para la autorrevisión de problemas de convivencia

Podemos dividir los procedimientos y técnicas de autorrevisión en dos grandes grupos: las
inductivas y las deductivas (que responden, en términos generales, a las dos modalidades
básicas y tradicionales de la indagación).

Inductivas:

En este caso, se tiene muy claro el aspecto específico sobre el que queremos
obtener información y, sin anticipar ni cerrar de manera alguna el tipo de
información que se va a recoger, nos ponemos en marcha para hacerlo. Por
ejemplo, agresiones racistas, disrupción constante en clase, o intimidación a
25
determinado grupo de alumnos. Nos interesa generar, hacer emerger a la
superficie todo tipo de información relevante sobre dicha cuestión. Por tanto,
podríamos ordenar la búsqueda de la siguiente manera:

 Definición precisa de los comportamientos o sucesos que nos preocupan

 Localización de dichos comportamientos (dónde tienen lugar y cuándo ocurren
preferentemente)
 Frecuencia con que tienen lugar (jamás, raramente, con frecuencia, continuamente)
 Características de los alumnos que están implicados directa o indirectamente en ellos
(diferenciando entre agresores, víctimas, y alumnos que juegan ambos papeles)
 Estrategias y respuestas que los profesores normalmente seguimos ante la aparición de
dichos comportamientos (individualmente, en el aula, en el centro como un todo)
 Percepción y opinión que se tiene de los resultados que tales estrategias y respuestas están
consiguiendo
 Actitudes y opiniones de los padres en relación con estos comportamientos de sus hijos;
correspondencia con la conducta que tiene lugar en el ámbito de la familia
 Localización de fenómenos similares – violentos – en el entorno de la escuela

Con estas variables, por llamarlas de algún modo, podemos construir todo tipo de
instrumentos caseros, desde guías para entrevistas, cuestionarios que pueden responder los
propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guías de
observación (más abajo os sugerimos un amplio conjunto de instrumentos en esta línea). La
información que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre nos
sorprenderá; un tema sobre el que creíamos saberlo todo, adquirirá de repente caras, tonos y
rincones que no se nos habían pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de los casos, nos
permitirá revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y comenzar a tomar una
conciencia renovada sobre los problemas en cuestión.

Deductivas:

Partiendo de modelos explicativos o representaciones teóricas de los asuntos sobre los que
vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de búsqueda de información análogo al que
se acaba de presentar.

Así, podemos utilizar la sistematización de las categorías de problemas/conflictos de

convivencia que venimos manejando en este texto, y desde ahí plantearnos cuáles podrían ser
los mejores medios para obtener información y datos acerca de cada una de ellas en el
contexto determinado en que nos encontremos. Al partir de una determinada concepción o
modelo explicativo de la realidad, la autorrevisión se produce de una manera más centrada,
están más claros los criterios por los cuales entendemos que tales o cuales datos son
relevantes o no para nuestro propósito. En otras palabras, la autorrevisión deductiva tiende a
ser más rápida, útil y pragmática que la inductiva, estaría sometida a menos equívocos y
riesgos de desviación y malos entendidos dentro del grupo. Al mismo tiempo, eso sí, sus
resultados siempre nos darán menos sorpresas que cuando iniciamos un proceso de revisión
puramente inductivo.

26
 CATEGORÍAS DE PROBLEMAS Y CONFLICTOS DE CONVIVENCIA

1.- Comportamiento antisocial de alumnos

1a Disrupción en las aulas

1b Indisciplina (insultos, malas contestaciones, falta de respeto, horarios,
materiales y espacios comunes).
1c Violencia psicológica (conductas intimidatorias; sin son permanentes,
bullying).
1d Vandalismo - daños materiales.
1e Violencia física (agresiones, extorsión, armas, incluida la violencia
física contra uno mismo).
1f Acoso sexual
1g Absentismo y deserción escolar.
1h Fraude-corrupción (copiar, plagio, tráfico influencias, etc.)

2.- Problemas de seguridad en el centro escolar (conductas protagonizadas por

cualquier miembro de la comunidad educativa o incluso de fuera de ella ).

2a Delitos (delincuencia - predelincuencia) cometidos en el contexto del

centro escolar
2b Delitos - problemas de seguridad - realizados por sujetos ajenos al
centro procedentes del entorno más próximo. (Bandas)
2c Conciencia individual o colectiva de inseguridad en el centro; clima
de inseguridad

3.- Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado

3a Maltrato de profesores a alumnos (físico o psicológico)

3b Injusticia intrínseca del sistema y de la institución (margina,
estigmatiza, condena al fracaso a muchos alumnos). (Violencia
simbólica).

4.- Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de
rehén de unos u otros).
4a Conflictos entre familias y profesores
4b Conflictos entre profesores entre sí
4c Conflictos entre familias entre sí
4d Conflictos entre profesores y/o familias y personal no docente del
centro.

Sobre este conjunto de categorías, sobre una de ellas en concreto, o incluso sobre alguno de
sus elementos, podemos iniciar un proceso de autorrevisión haciéndonos las preguntas en
principio más evidentes al respecto:

27
 Quién : Alumno aislado
Grupos de alumnos
Profesorado
Personal de administración y servicios
Familias

Cuándo : Frecuencia (constantemente, rara vez, o nunca)

Momento del día (horas, horario)

Dónde : Aula, pasillos, patio, comedor, autobús

Qué venimos haciendo en el centro ante cada uno de estos fenómenos:

En qué medida estamos satisfechos o nos da el resultado esperado lo que

venimos haciendo:

Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deductivos es
en principio estrictamente metodológica. Sin embargo, no deja de tener su importancia el que
se defina de antemano el ámbito sobre el que se va a recoger información, o que más bien se
inicie dicho proceso sin ningún tipo de restricción; una cuestión instrumental, desde luego,
pero con indudable calado.

Conclusión

Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos, es
por qué creemos que ocurre lo que está ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas claras a
esta pregunta, difícilmente avanzaremos mucho y habrá cumplido la autorrevisión sus
propósitos más de fondo. En este punto, al procurar la construcción compartida de la realidad
que pretende la autorrevisión, nos será posible confirmar las diferencias de visión entre los
distintos actores de la comunidad escolar (familias, profesorado, alumnado, personal no
docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que suponen en la práctica y cómo podría
responderse a ellas; al mismo tiempo, se comprobará cómo, en términos de conflictos de
convivencia, se aplica el principio ya sugerido más arriba, y aparentemente de perogrullo, de
que lo visible no permite que nos hagamos cargo de lo invisible (“lo que no sale en las
noticias no existe” sería la metáfora mediática que ilustraría este fenómeno). Por último, la
riqueza de la información que tenemos nos permitirá establecer relaciones entre
comportamientos y conductas, sucesos y procesos, que hasta entonces habíamos juzgado
independientes y sin relación alguna entre ellos.

28
 PROYECTO ATLÁNTIDA: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
(Documento elaborado por el grupo de trabajo Atlántida: Paz Sánchez Pérez, Juan Manuel
Moreno Olmedilla y Florencio Luengo Horcajo )

PROPUESTA DE TRABAJO PARA LA AUTORREVISIÓN DE LA CONVIVENCIA Y LA

DISCIPLINA DE LOS CENTROS

El proyecto Atlántida realiza una propuesta a los centros educativos de

autorrevisión de la convivencia y la disciplina en aras a detectar las ideas previas
que sobre el tema tiene la comunidad educativa, y a la vez categorizar las
problemáticas que subyacen a las tareas y hechos cotidianos de la vida escolar.
Les hacemos llegar la propuesta de evaluación de la situación actual que nos
gustaría se integrara en el modelo que defendemos a través del documento
Anexo: “La Convivencia y la disciplina en los centros escolares”, que
acompañamos de experiencias narradas por centros colaboradores. Estas serían
nuestras líneas de actuación:

1.-Se trataría de iniciar un proceso de análisis y reflexión en las comunidades

educativas y coordinar las conclusiones para elaborar un plan conjunto. Para ello
ponemos a disposición de los centros:

 Ideas previas del profesorado, alumnado y familias (3 cuestionarios)

 Categorización de las problemáticas comunes (un cuestionario
ejemplificación para contextualizar el trabajo en cada centro).

2.-Planteamos un apoyo y refuerzo a la tarea de autorrevisión y el intercambio

de experienicias a través de los medios limitados de los que disponemos:

 Ayuda para la Formación y autoformación desde los equipos de apoyo del

Proyecto Atlántida y las colaboraciones.
 Web a disposición de las experiencias de los centros para la difusión e
intercambio de actividades y líneas de actuación.
 Analisis e Intercambio de conclusiones a través de Jornadas conjuntas

29
 Borrador de Instrumento para la Autorrevisión de los problemas de
Convivencia y Disciplina. (Profesorado)

Valora según el grado de acuerdo con la idea expresada en cada uno de los comentarios o
ideas que se presentan a continuación en relación con diversos aspectos y dimensiones de los
problemas de convivencia y disciplina en los centros escolares. No se trata de dar con la
respuesta más correcta ni tampoco de acertar desechando las supuestamente incorrectas.
Estamos más bien ante un instrumento para facilitar la reflexión individual sobre las propias
ideas y puntos de partida respecto de los distintos asuntos de un tema tan complejo como la
convivencia en nuestros centros. Así, sobre cada una de las ideas siguientes, te pedimos que
decidas si estás...

TDA: Totalmente de acuerdo (1)

DA: De acuerdo (2)
NLC: No lo tengo claro (3)
ED: En desacuerdo ( 4)
TEC: Totalmente en contra ( 5)

EL ENTORNO SOCIAL DEL CENTRO ESCOLAR 1-2-3-4-5

1.-Los medios de comunicación son los principales responsables de que se
exageren y sobredimensionen los problemas de convivencia en los
centros.

2.-La Administración educativa ni se toma en serio el tema ni desarrolla

planes adecuados para la asegurar una buena convivencia en los centros

3.-Los Ayuntamientos son los responsables máximos de la nueva

dimensión que han tomado los problemas de convivencia al no poner los
medios adecuados y los apoyos con nuevos profesionales (Asistentes,
educadores y trabajadores sociales, planes de apoyo a familias...).

4.-Si un barrio dispone de una actividad sociocultural propia y coordina

desde las asociaciones educativas juveniles y culturales la vida del mismo,
tiene asegurada una mejora de la convivencia en su entorno y el propio
centro.
5.-Las cosas que pasan en el barrio no incumben a la vida escolar, que
debe planificarse y evolucionar con independencia de las características
del barrio y de lo que allí pase.

6.-Un barrio con una buena planificación policial que vigile y controle los
alrededores de los centros es la base de la solución de los problemas de
convivencia.
6.-El asociacionismo juvenil, que puede y debe ser dinamizado desde el
centro, es la base para una alternativa propia a la convivencia y la
disciplina en educación.

LAS FAMILIAS
30
1.-Los padres han hecho dejación de su autoridad y abandonan la
formación humana de sus hijos, transfiriendo a la escuela esa
responsabilidad.

2.-El alumnado con problemas de convivencia y disciplina proviene, en su

gran mayoría, de familias desestructuradas que también los tienen.

3.-La falta de contacto de las familias con el centro y las tutorías es el

problema básico que impide mejorar las conductas de los alumnos.

4.-Las Asociaciones de Padres y Madres deben desarrollar planes

específicos de autoformación y comprometerse con la organización y las
acciones del centro para prevenir los problemas de convivencia y dinamizar
la vida educativa.

5.-Los problemas de relación entre el profesorado y las familias son el

principal obstáculo para la mejora la convivencia escolar

6.-Ante la ruptura de la célula familiar clásica, es urgente construir en los

centros un nuevo papel dinamizador de la convivencia y la disciplina.

REACCIÓN ANTE EL CONFLICTO

1.-Trato de defender mis criterios sobre lo que se debe hacer para resolver
las problemáticas de convivencia y sobre cómo se debe llevar a cabo.

2.-Trato de evitar mi intervención en las problemáticas de convivencia e

indisciplina porque entiendo no son de mi incumbencia.

3.-Intento llegar a acuerdos en relación con los problemas de convivencia

de forma que se satisfagan mis planteamientos y expectativas y las de los
demás.

4.-Ante la dificultad de la solución de los problemas de convivencia, suelo

fiarme del punto de vista de los demás o del propio equipo directivo.

5.-Creo que la solución a la convivencia y la disciplina pasa necesariamente

por conseguir una línea de actuación conjunta a través de un trabajo
coordinado y planificado entre todos y todas.

6.-Sólo me fío de mis convicciones y mis puntos de vista para solucionar

los problemas de convivencia y disciplina en el aula y el centro.

31
EL PROFESORADO
1.-El profesorado del centro soluciona los problemas de convivencia desde
el plan individual que cada uno aplica en su aula.

2.-Disponemos de un Reglamento que se elabora desde el equipo directivo

y se aprueba en el Claustro sin la participación de otros sectores.

3.- Aunque sea inconscientemente, algunos profesores estamos – o están –

generando problemas de disciplina y convivencia tan sólo con nuestra
forma de enseñar.

4.-La falta de preparación especializada del profesorado en estos temas es

determinante a la hora de abordar los problemas de disciplina.

5.-En materia de convivencia en el centro, nuestro peor enemigo es la

descoordinación que existe entre nosotros y la falta de consistencia en las
decisiones que se toman cada día.

6.-El profesorado debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una
normativa que se refleje en el RRI del centro y sea consensuada con todos
los sectores de la comunidad educativa.

CARACTERISTICAS DEL ALUMNADO

1.- El alumnado actual que provoca problemas de disciplina sólo se siente
motivado por temas externos a la enseñanza del centro.

2.-Los alumnos se aburren porque en realidad no somos capaces de

ofrecerles un modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.

3.-.La disrupción, la indisciplina y las agresiones no son otra cosa que

expresiones alternativas de lo que les ocurren a los alumnos. Son su manera
de “comunicarse” y, desde luego, su manera de ejercer poder.

4.-Es importante conocer las características psicológicas propias de la edad

de los alumnos para poder interpretar y hacer frente a los problemas y
conflictos de convivencia.

5.-Hay alumnos que sufren maltrato continuado por parte de sus

compañeros y nosotros, o no nos damos cuenta, o miramos para otro lado.

6.-Los alumnos que ven que los temas de enseñanza conectan con sus
intereses y/o participan en su planificación suelen ofrecer muchos menos
problemas de convivencia escolar.

32
LA ESO Y SU DESARROLLO
1.-Si no tuviéramos que tener a todo el alumnado de la ESO junto, y hubiera
divisiones de aulas según el nivel de rendimiento, los problemas de disciplina
se resolverían en gran parte.

2.-El papel de la escuela pública es atender la diversidad del alumnado

garantizando al mismo tiempo la igualdad de oportunidades educativas.

3.-Los problemas de convivencia y disciplina se generan exclusivamente por

tener obligados en las aulas a algunos alumnos a los que no les interesa
estudiar.

4.-Los problemas de convivencia y disciplina serían hoy día de igual

envergadura aun dividiendo y clasificando las aulas por rendimiento
académico de los alumnos.

5.-Las medidas ordinarias de atención a la diversidad no están siendo

suficientes para solucionar los problemas básicos de disciplina y convivencia
de los centros.

6.- Los problemas de disciplina y convivencia se resolverían en buena medida

si los centros escolares, sobre todo los de secundaria, contaran con nuevos
profesionales no docentes pero especializados en el trabajo educativo y
formativo con los grupos de alumnos que hoy nos resultan conflictivos.

7.-Los problemas de disciplina y convivencia se solucionarían básicamente

con mas medios y materiales en los centros.

8.-Los problemas de disciplina y convivencia se solucionarían con rapidez

mejorando las condiciones de trabajo del profesorado, con menos horario
lectivo y con reducción de ratios.

9.-Aunque es necesario mejorar las condiciones y medios de trabajo en los

centros, es urgente – y posible – tomar iniciativas desde la situación actual y
trazar planes de mejora con los medios y los recursos disponibles.

10.-Si se apoyara especialmente a los centros y barrios con mayor diversidad,

disminuiría la cantidad de conflictos graves y el tratamiento sensacionalista de
los medios de comunicación, lo que permitiría trabajar la disciplina y la
convivencia en los centros con mayor tranquilidad y menor presión exterior.

LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA

33
1.-El profesorado es la víctima fundamental de los problemas de
convivencia de un centro.

2.-El alumnado padece más que nadie las problemáticas de convivencia y

disciplina en un centro, lo que repercute seriamente no sólo en su
rendimiento académico sino en el desarrollo de su personalidad.

3.-Las familias sienten especialmente los problemas de convivencia de un

centro, y relacionan la eficacia y la calidad del mismo con el grado en que
tales problemas están resueltos y con el tipo de clima de aprendizaje que
logran construir.

4.-Después de algunos años de experiencia, uno tiene la sensación de que

tanto las familias como el profesorado no nos enteramos del “mar de
fondo” que existe en el centro en cuanto a los conflictos de convivencia.

5.-A pesar de los esfuerzos internos del centro, la solución final de los
problemas de convivencia depende de soluciones externas que el propio
centro no puede controlar.

6.-Es urgente y necesario detectar de forma ordenada cuáles son los

problemas reales de convivencia, categorizarlos y realizar la planificación
para poner en marcha desde dentro del centro soluciones reales y prácticas.

EL CENTRO Y SU ORGANIZACIÓN
1.-Los centros deberían asumir la planificación de la convivencia como una
tarea básica de la que depende la organización de la vida educativa.

2.-La organización de un centro debe estar en función de las necesidades

que marque la diversidad del alumnado, lo que se le debe enseñar y cómo
hacerlo de manera que les llegue y les motive.

3.-La planificación y organización de un centro viene dada por las

circulares de la Administración educativa y las normativas legales, por lo
que no pueden explorarse otros modelos alternativos.

4.-El claustro es el eje motor del centro del que depende básicamente la
mejora de la convivencia y la disciplina.

5.-La integración del centro y su profesorado en la vida del barrio y de las

familias puede permitir avances muy importantes para la solución de
problemas de convivencia.

6.-La Comisión de Convivencia y el Consejo Escolar son las estructuras

básicas de las que depende la convivencia y la organización de la vida del
centro.

34
EL CURRICULUM DEL CENTRO
1.-El centro dispone de un proyecto educativo en el que la convivencia y
los valores de la ciudadanía responsable aparecen en teoría pero no son
trabajados de forma organizada en la vida diaria del aula.

2.-La falta de criterios medodológicos y de evaluación comunes de un

centro está en la raíz de la desmotivación del alumnado y del aumento de
problemas de convivencia en los centros.

3.-Con los medios y condiciones de trabajo actuales de los centros no puede

modificarse el qué enseñamos y cómo enseñamos.

4.-Si no se hace un esfuerzo importante por integrar los contenidos de las

diferentes áreas en proyectos comunes que se relacionen con la práctica y
hagan significativo el aprendizaje, buena parte del alumnado actual tendrá
problemas graves para sentirse atraído por la tarea escolar.

5.-Con un currículum teórico que no integre aspectos manipulativos o

contextualice las culturas urbanas, rurales, etc., según el contexto del
centro, no se puede motivar al alumnado.

6.-Todos los alumnos deberían recibir un currículum básico y común

aunque el nivel de abstracción y profundidad del tratamiento deba respetar
los niveles de diversidad de cada centro, cada aula y el desarrollo
individual.

Y AHORA... Para terminar

35
Ordena del 1 al 10 los AMBITOS DE MEJORA de los problemas y conflictos de
convivencia (recogidos y estudiados por Moreno y Torrego 1999a y 1999b), que el centro
debería priorizar por su urgencia y necesidad para la mejora de la convivencia y la
disciplina.

AMBITOS DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA DEL CENTRO 1º... 10º

1.-Obtener un conocimiento más ajustado del alumnado que permita una
mejor respuesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia
instrumental...

2.-Introducir cambios en el curriculum escolar, haciéndolo más inclusivo y

democrático y reconstruyéndolo en torno a los valores democráticos.

3.-Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente

a través de normas de comportamiento en el aula y el centro.

4.-Favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo

participando en los procesos relativos a los temas de convivencia.

5.-Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del
alumnado.

6.-Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula:

interacción verbal, discurso docente, estilo motivacional y reacción
inmediata a la disrupción.

7.-Desarrollar en todos los miembros ( PAS incluído) de la comunidad

educativa habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos.

8.-Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para

promover una convivencia más racional y saludable ( nuevas comisiones,
grupos de mediación de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones ,
actividades voluntarias, campañas...)

9.-Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de

seguimiento y evaluación ante los incumplimientos, desarrolladas en
procesos que surjan desde las aulas.

10.-Garantizar las condiciones mínimas de seguridad en el centro:

seguridad física y respuestas específicas ante situaciones graves.

36
.

ANEXO II

PLANIFICACIÓN DE UN SERVICIO DE MEDIACIÓN PARA LA

RESOLUCIÓN DEMOCRÁTICA DE CONFLICTOS
(Documento elaborado para el Proyecto Atlántida por Juan Carlos Torrego Seijo )

Veremos ahora la aplicación del esquema de planificación presentado antes a un caso

concreto. Nos centraremos en la respuesta desde el punto de vista de la planificación de un
ámbito de mejora en un centro: la incorporación de un equipo de mediación para la resolución
de conflictos de convivencia.

1. Justificación de la importancia de la solución elegida, para lo cual se puede utilizar

como referencia fundamental el análisis realizado sobre las soluciones en la fase
anterior.

En primer lugar, queremos recordar que este proyecto nace de la inquietud por mejorar la
convivencia en el centro y por potenciar el desarrollo de nuevos recursos o procedimientos
que puedan contribuir a resolver los conflictos cotidianos de convivencia a través del manejo
de un estilo de cooperación, de diálogo, de respeto y sensibilidad por el otro. Esto se realiza
desde la convicción de que permitirá crear un ambiente más satisfactorio en las relaciones
interpersonales dentro del centro.

El objetivo principal del plan consiste en la puesta en marcha de la mediación escolar en el

centro. Para ello se partirá de las experiencias de otros centros donde ya se ha implantado el
servicio de mediación. En este sentido, se pretende alcanzar unos objetivos generales que
están en la base de este planteamiento:

 Crear en el centro un ambiente más relajado y productivo.

 Contribuir a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro.
 Ayudar a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y
valores propios y de los otros.
 Aumentar el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de
conflictos, al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos.
 Aumentar la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta.
 Contribuir a desarrollar la capacidad de diálogo y la mejora de las
habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa.
 Contribuir a mejorar las relaciones interpersonales.
 Favorecer la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones
autónomas y negociadas.
 Disminución del número de conflictos y, por tanto, del tiempo dedicado a
resolverlos. Reducción del número de sanciones y expulsiones.
 Disminución del uso de sistemas punitivo- sancionadores para la resolución
de conflicto, potenciando el denominado modelo integrado basado en la
complementariedad entre modelos punitivos y relacionales.

37
Las características fundamentales de la mediación en el centro

Se trata de ofrecer al alumnado, profesorado y familias del centro la posibilidad de resolver

conflictos contando con la ayuda de una tercera persona neutral, el/los mediador/es, para
hablar del problema e intentar llegar a un acuerdo que satisfaga a las partes. Los mediadores
serán alumnos, profesores y padres. No son ni jueces ni árbitros, no imponen soluciones ni
opinan sobre quién tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las partes en
disputa, regulando el proceso de comunicación.

La mediación es voluntaria, confidencial, no es amenazante ni punitiva, sino que está basada

en el diálogo, a través del que se pretende mejorar la relación y construir soluciones que
satisfagan a ambas partes.

Los conflictos típicos que se pueden resolver con la Mediación son:

 Amistades que se han deteriorado.
 Situaciones que desagraden o se perciban como injustas.
 Problemas entre miembros de la comunidad educativa.

Fases de la mediación

Premediación: Fase previa a la mediación propiamente dicha en la que se crean las

condiciones que facilitan el acceso a la mediación.

Mediación:
 Presentación y reglas de juego: Fase dedicada a crear confianza entre el equipo de
mediación y los mediados, también se presenta el proceso y las normas a seguir en la
mediación.
 Cuéntame. Fase en la que las personas que son mediadas exponen su versión del conflicto.
 Aclarar el problema. Fase dedicada a identificar los nudos conflictivos, los puntos de
coincidencia y de divergencia del conflicto, según cada parte.
 Proponer soluciones. Fase dedicada a la búsqueda de soluciones.
 Llegar a un acuerdo. Fase dedicada a definir con claridad los acuerdos. Estos han de ser
equilibrados, claros y posibles. También se suele dedicar un tiempo a consensuar algún
procedimiento de revisión y seguimiento de los acuerdos.

A través de la mediación se recogen y gestionan conflictos que pueden llegar a través de

distintas vías: tutores, buzón del equipo de mediación, comisión de convivencia del consejo
escolar, jefatura de estudios, o defensor del estudiante si lo hubiera. En algunos casos, puede
ocurrir que, en paralelo, se produzca la aplicación del correspondiente procedimiento disciplina-
rio que fija el Reglamento de Régimen Interno. En los conflictos en los que se haya producido
algún daño a la comunidad educativa, no bastará con la resolución entre los protagonistas princi-
pales del conflicto sino que se tendrán que establecer procedimientos para restañar el daño causa-
do.

38
Conviene aclarar que los procedimientos de mediación no pretenden suplantar a ningún
órgano de gobierno (Dirección, Jefatura de Estudios, Consejo Escolar), de representación
(Delegados de curso) o de coordinación docente (Tutoría, Junta de Profesores de grupo) sino,
al contrario, contribuir a facilitar el desarrollo de sus funciones, en particular la que señala el
R.O.C. (Reglamento Orgánico de Centros) (Art. 25,b), como correspondiente al equipo
directivo: “Proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter preventivo que
favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran y mejoran la
convivencia en el centro”. O, todavía con mayor motivo, la referida a la tutoría en la que de
modo explícito se propone que el tutor ejerza como mediador en los problemas que surjan:
“Encauzar las demandas e inquietudes y mediar, en colaboración con el delegado y
subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas
que se planteen” (Art. 56,g ROC).

2. Objetivos educativos que se pretenden alcanzar con la puesta en práctica del Equipo
de Mediación.

Los objetivos de este programa en el centro no sólo son prevenir la violencia y los conflictos
entre los distintos miembros de la comunidad educativa, sino también aprender estrategias para
la resolución de problemas y desarrollar habilidades de comunicación, reflexión y de autocontrol
en la toma de decisiones. Se pretende favorecer un buen clima de aula y de centro. Por lo tanto,
tiene que ver con el respeto de los otros y de uno mismo, y ayuda a crear relaciones más
cooperativas, ya que el modelo en el se inspira es el de búsqueda de soluciones constructivas, no
destructivas, que contemplen el beneficio mutuo y el desarrollo de la autorregulación.

Desde el punto de vista institucional, se pretende crear canales para la resolución de conflic-
tos, dando lugar a una gestión, además de solidaria, autónoma y participativa, y contribuyen-
do consecuentemente al fomento de vínculos más democráticos. Se trata de promover el desa-
rrollo del sentido de comunidad, creando un mayor sentimiento de responsabilidad y compro-
miso, tanto personal como colectivo.

3. Medidas o acciones concretas que conlleva el desarrollo de esta solución:

3.1. Desarrollar las funciones del equipo de mediación.

 Llevar a cabo las mediaciones para las que sea solicitado el equipo de mediación.
 Hacer propuestas para la prevención de los conflictos dirigidas a los órganos competentes
del centro.
 Colaborar con la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar en el desarrollo de sus
funciones.
 Elaborar los materiales de difusión e información sobre el funcionamiento del equipo de
mediación en el centro.
 Promover la inserción de la mediación en los documentos institucionales del centro.
 Favorecer el proceso de mejora de la formación del equipo de mediación.
 Presencia en los patios en los tiempos de recreo para invitar a utilizar la mediación.
 Colaborar con los tutores y/o las juntas de profesores a petición de éstos en los casos de
grupos especialmente conflictivos para establecer un plan de actuación.
 Elaborar y desarrollar un plan de evaluación del funcionamiento de la mediación.
 Proteger a las víctimas que soliciten mediación.

39
Composición y adscripción de personas al equipo de mediación

 El equipo de mediación estará compuesto por alumnado, profesorado, y padres y madres,

que cuenten con la formación previa al respecto.
 La mediación será realizada por un número máximo de dos personas del equipo, y con
carácter excepcional se incorporará una persona en calidad de observador para favorecer la
formación de mediadores.

3.2. Elaboración del material para uso del equipo de mediación.

 Elaboración e inclusión de un tríptico informativo sobre mediación en la carpeta del tutor

a principio de curso.
 Se elaborarán carteles que se colocarán en puntos importantes del centro.
 Se confeccionarán cartas informativas sobre el funcionamiento del equipo de mediación
dirigidas a todas las familias del centro.
 Inserción de un documento informativo sobre la mediación en la agenda escolar del
alumnado.
 Información sobre la mediación en las primeras sesiones de tutoría con el alumnado.
 Preparación de la hoja de petición de la mediación.

3.3. Diseño del plan de formación y entrenamiento del equipo de mediación.

La formación se considera un instrumento de mejora permanente del equipo de mediación,

que contribuye a favorecer su cohesión y coordinación interna. Se propone que siempre que
sea posible asista algún miembro del equipo a las distintas iniciativas de formación en
relación con la mediación y la resolución de conflictos. Se pondrán las condiciones para
seguidamente efectuar la comunicación de lo aprendido al equipo. El equipo conseguirá y
repartirá entre sus miembros lecturas sobre el tema de la mediación para análisis en sesiones
específicas.

3.4. Organización de las sesiones de coordinación del equipo de mediación

El equipo de mediación se reunirá una vez al mes en el despacho de la asociación de alumnos

del centro. En esas reuniones se desarrollarán actividades de formación, se analizarán las
actuaciones seguidas en el centro (dentro de la lógica confidencialidad que tiene que presidir
el funcionamiento de las mediaciones) y en general se efectuará un seguimiento del desarrollo
de las funciones del equipo.

3.5. Desarrollo de un plan de difusión de la mediación en el centro

Se informará sobre el funcionamiento de la mediación en el centro:

 A los tutores en las reuniones con el orientador del centro.

 El orientador informará tanto a los jefes de departamento como al resto del profesorado en
las reuniones de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
 A los profesores en su conjunto en una reunión de claustro.
 Un miembro del equipo de mediación informará al consejo escolar.
 A los alumnos a través de las juntas de delegados.
 A los ciudadanos de la localidad a través de la radio local.
40
3.6. Inserción del equipo de mediación en el organigrama del centro

El equipo de mediación será una subcomisión de la comisión de convivencia del centro y

también estará ligado al departamento de orientación. La jefatura de estudios se
responsabilizará de habilitar los espacios, de poner a disposición del equipo los recursos
necesarios para desarrollar sus funciones, y de la derivación de casos al equipo junto con las
otras vías establecidas al respecto (solicitud de la hoja de mediación en conserjería, tutores,
profesores, etc.).

4. Evaluación de la solución: qué, cómo, quién y cuándo se va a realizar la evaluación.

Se evaluará el desarrollo de las distintas funciones del equipo de mediación. También se valo -
rará el propio proceso de planificación seguido para responder a los conflictos de convivencia
del centro. La evaluación la efectuará el equipo de mediación y se realizará a través de la re-
cogida de información de los distintos miembros de la comunidad educativa, para lo que se
utilizarán cuestionarios y entrevistas. En conexión con el departamento de matemáticas del
centro se efectuará una investigación sobre el impacto del funcionamiento de la mediación en
el centro. Los datos de la evaluación serán transmitidos al conjunto de la comunidad educativa
a través de las instancias oportunas (CCP, Consejo Escolar, Claustro, Junta de Delegados del
centro). Aunque se haga una evaluación final, se pretende que las tareas de evaluación formen
parte del contenido habitual de trabajo de las reuniones permanentes del equipo de mediación.

41
Bibliografía básica sobre mediación, anexo I.

Brandoni F. (coord.) (1999): Mediación escolar. Propuestas reflexiones y experiencias. Buenos Aires, Paidos.

Gascón, P.,(2000): La mediación, Barcelona, Cuadernos de Pedagogía, nº 287, p 72-76.

Flayer Acland, A., (1993): Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las organizaciones. Ed.
Paidós, Barcelona.

Funes, S.,(1999): Negociación escolar, Madrid, comunidad Educativa, nº 263, p. 12-14.

Funes, S., y Saint-Mezard, D. (2000): La dimensión comunicativa en los conflictos y su resolución (I) y (II)
Revista M/E Monitor Educador nº 77y 78 Ene.-Feb. pp. 20-29 .
yy Mar.-Abr. pp.8-17.

Martínez de Murguía, Beatriz. (1999): Mediación y resolución de conflictos : una guía introductoria. México,
Paidós,.

Mitchel, Ch., (1996): La promesa de la mediación, Ed. Granica, Buenos.Aires.

Moore, C., (1986): El proceso de la mediación. Ed. Granica., 1995- Buenos Aires.

Six, J.F., (1997): Dinámica de la mediación. Ed. Paidós, Barcelona,.

Suares, M., (1996): Mediación y Conducción de disputas, comunicación y técnicas. Ed. Paidós, Buenos Aires.

Rozenblum de Horowitz, S., (1998): Mediación en la escuela. Resolución de conflictos en el ámbito educativo
adolescente. Ed. Aique, 1998, Buenos. Aires,

Torrego, J. C. Coord. (2000): Resolución de conflictos en instituciones educativas: manual para la formación de
mediadores. Ed. Narcea.

Torrego, J.C., y Funez, S., (2000): El proceso de mediación escolar en los IES de la Comunidad de Madrid, Madrid,
Organización y gestión educativa, 4, pp. 40-43.

Uranga, M. (2000): Al andar se hace el camino, Madrid, rev. Organización y Gestión Educativa, nº 4.

Uranga, M. (1999): Mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el marco escolar, en Casamayor
(coord.): Cómo dar respuesta a los conflictos, Barcelona, Graó, p. 143-159.

Uranga M. (coord), (1994):Transformación de conflictos y Mediación como propuesta de desarrollo de la

educación para la paz en el sistema educativo vasco. Ed. Gernika Gogoratuz. Guernica, Centro de Investigación
por la Paz.

Veiga, R. Y otros (1999): Ensayo sobre mediación educativa, Buenos Aires, Instituto Superior de
Investigaciones Psicológicas.

42
 ANEXO III, DISRUPCIÓN:
Revisar y mejorar las estrategias de gestión del aula:
Interacción verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y reacción
inmediata a la disrupción*.

(* El texto de este anexo se reproduce aquí de una publicación anterior de los autores:
Resolución de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED, Colección
de Educación Permanente, Madrid, 1999, pp. 81-88)

Introducción

Un punto en el que coinciden profesorado y alumnado es que la mayor parte del tiempo que
pasan dentro del centro lo pasan en el aula. Mientras que en primaria, el número de horas
semanales de coexistencia en el aula es prácticamente el mismo para profesores y alumnos, en
secundaria éstos pasan allí bastantes más horas que los docentes. En todo caso, lo que
pretendemos poner de manifiesto es que el aula es el eje de la vida diaria de los centros
escolares; en ella tienen lugar la mayor parte de las transacciones interpersonales, en ella
ejercen fundamentalmente su profesión los profesores, y en ella acceden los alumnos a lo que
conocemos por curriculum escolar explícito. También en ella, desde luego, se manifiestan la
mayor parte de los problemas y conflictos de la convivencia escolar. Es en cierto modo
irónico, por tanto, comprobar que todos los esfuerzos de reforma educativa iniciados desde las
administraciones – en nuestro país y en cualquier otro que observemos – nunca llegan, nunca
abordan, suele decirse que nunca descienden, al ámbito del aula. Se diría que el aula pertenece
al espacio privado del docente que la gestiona (no en vano el lenguaje administrativo de la
enseñanza habla de “plaza en propiedad”), y que todos los mandatos, regulaciones y textos
administrativos e institucionales se detienen en el umbral de su puerta, como si temieran
profanar una suerte de santuario o si asumieran desde un principio su incapacidad para
provocar cambio alguno dentro de ella.

Sin que pretendamos menoscabar la importancia de las variables organizativas del centro, de
los procesos de planificación curricular, de los sistemas y actividades de desarrollo
profesional del profesorado, o del sistema de relaciones del centro con su entorno y en
especial con las familias de los alumnos, lo que en este ámbito de solución queremos poner de
manifiesto es que el aula es el corazón del oficio docente, el espacio habitual del estudiante en
tanto que tal, y el escenario central de la rutina cotidiana de la escuela. En el aula nos
encontramos en un espacio privilegiado para la educación y los educadores, un espacio en el
que sí se pueden hacer cosas y con ello marcar la diferencia en cuanto al desarrollo personal
de los alumnos (y la prevención de los conflictos y problemas de convivencia).

En el primer capítulo de este material, al revisar la investigación llevada a cabo sobre

comportamiento antisocial de los alumnos, hemos podido comprobar que son muchas las
variables propias del aula que están relacionadas significativamente con todo el conglomerado
de conductas violentas y antisociales dentro de los centros educativos. Dado el carácter
central del aula sobre el que venimos insistiendo no podía ser de otra forma. Resumiendo, la
investigación educativa demuestra que las variables de lo que llamamos gestión y
organización del aula – y en las que entraremos a continuación – son las que más influyen y
determinan no sólo la frecuencia de aparición de conductas antisociales, sino también el
43
aprendizaje de los alumnos, su rendimiento académico, y la salud de las relaciones
interpersonales que desarrollen tanto con sus iguales, con los adultos, y con la comunidad en
general (Ver, entre otras muchas, Revista de Educación, 1997).

La disrupción en el aula: Implicaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

Si recordamos la categorización de comportamiento antisocial de los alumnos que hemos

propuesto en este material, la disrupción es el problema por excelencia a que se enfrentan
cada día los profesores (de modo especialmente agudo los de secundaria). De ahí que este
ámbito de solución, por estar centrado en la vida del aula, se detenga particularmente en la
disrupción. Al mismo tiempo, debe notarse la estrecha relación con el ámbito de solución 3,
también centrado en el aula y en concreto en los procesos de elaboración de normas; un tema
que podría estar incluido en este apartado, pero que por su especificidad como instrumento de
prevención y de resolución de conflictos, hemos presentado independientemente.

Los comportamientos que agrupamos bajo la denominación de disrupción no son propiamente

violentos o tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al tiempo muy persistentes,
que manifiestan consistentemente algunos alumnos en el aula – en ocasiones una mayoría – y
que, en su conjunto, podrían calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al
desarrollo de la actividad del aula, y al trabajo de los demás alumnos: faltas de puntualidad,
cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta
acerca del profesor, de un compañero o de la propia tarea, insultos, pequeñas peleas y robos, y
en definitiva desafíos de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en
breve, la disrupción vendría a reunir lo que en lenguaje escolar suele llamarse problemas de
disciplina en el aula. Por poco frecuente y grave que sea, la disrupción interrumpe y
distorsiona el flujo normal de las tareas que se desarrollan en el aula, y fuerza al profesor a
invertir buena parte del tiempo de enseñanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que
asumimos que la disrupción es la música de fondo de la mayor parte de nuestras aulas,
debemos asumir también sus implicaciones y consecuencias a corto y largo plazo:

 La disrupción, para comenzar, supone una enorme pérdida de tiempo. Cada curso, cada
día y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseñanza y para el aprendizaje de los
alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribuyente. Pero
además de tiempo, también se despilfarra energía. La desperdicia el profesor teniendo que
dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la desperdician los alumnos, que
ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desperdicia la institución escolar en su
conjunto que tiene que dedicar cada vez más recursos personales y materiales a la gestión
de expedientes disciplinarios.

 La disrupción separa – emocionalmente hablando – a los alumnos de los profesores.

Dicho de otra forma, la disrupción trae como consecuencia la incomunicación dentro de
las aulas. Dependiendo de la manera en que el docente reaccione ante la disrupción,
podemos encontrarnos con distintos resultados en este sentido: desde la confrontación
permanente hasta la ignorancia mutua (pactos tácitos de no-agresión), en todo caso
tenemos incomunicación, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los
alumnos como del profesor (y no precisamente en la dirección más deseable).

 La disrupción en el aula suele estar en la raíz del incremento de la resistencia del

profesorado a emplear enfoques activos de enseñanza y aprendizaje, y en general de
44
 cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la disrupción
le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo si tales
riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que el alumnado
trabaje más activamente, de modo más independiente, o en grupos cooperativos. Esto es,
curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor previenen y tratan la
disrupción.

 La disrupción tiene una relación directa con el incremento del absentismo, tanto por parte
del alumnado como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La investigación al respecto
ha confirmado algo que tal vez no requería de grandes esfuerzos indagadores: la relación
entre disrupción rampante en el aula y estrés del profesor. Así, la disrupción, cual lluvia
fina cayendo curso tras curso, determina la autoestima profesional del profesor,
condiciona sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrés hasta llegar
en ocasiones a lo que se conoce técnicamente como burn-out (“quemado”).

 Por último, es evidente que la disrupción permanente en el aula tiene una influencia
directa – y obviamente negativa – sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar de todos
los alumnos, tanto si son disruptivos como si no lo son.

Entender la disrupción

Después veremos cómo la reacción inmediata a la disrupción en el aula es una de las variables
fundamentales de lo que llamamos la gestión del aula. Pero antes, volvemos a insistir en la
necesidad de entender los fenómenos y conductas a que nos enfrentamos; en este caso, la
necesidad de penetrar en las causas y factores que pueden estar tras la disrupción. De ahí, una
vez más, que la autorrevisión sea un momento tan importante en la línea de trabajo que aquí
estamos defendiendo. Al ser el pan nuestro de cada día, y tener consecuencias tan negativas y
desagradables para el profesorado, es habitual que éste no pase de interpretaciones y
explicaciones en exceso simplistas y sobre todo parciales al fenómeno de las conductas
disruptivas. Así, suele apelarse al desinterés y falta de motivación de los alumnos, que vendría
causado tanto por su entorno familiar como por su experiencia escolar anterior; a una suerte
de indisciplina estructural propia de las nuevas generaciones de estudiantes; y también a un
clima social caracterizado por la excesiva permisividad, y por la adulación constante de los
medios de comunicación a quienes constituyen de hecho el más importante colectivo de
consumidores en el presente y en el futuro.

Sin desdeñar ni mucho menos todas estas explicaciones, habrá que admitir que también deben
buscarse claves dentro de las propias aulas, y en concreto, en todo lo relativo a su
organización y gestión. Así, por ejemplo, tendremos que admitir, poniéndonos en el lugar de
los alumnos, que su experiencia a este respecto es ciertamente peculiar: después de unos años
en preescolar y los primeros años de la enseñanza primaria en que las relaciones en el aula
están basadas en la confianza, el cuidado y el apoyo por parte del docente, se pasa sin
mayores transiciones a una situación en la que las relaciones en el aula se fundamentan tan
sólo en la obediencia a las reglas establecidas por los adultos. Si en los primeros años - sobre
todo en preescolar – tenían asignadas responsabilidades en el aula, y podían con ello
desarrollar cierto sentido de pertenencia y apropiación, después se diría que entran en
territorio extranjero, donde resulta muy difícil consolidar tales sentimientos de arraigo y
pertenencia, o las actitudes de apropiación y responsabilidad; imposible, desde luego, cuando
no se les concede ningún espacio para la autonomía y la responsabilidad y sus únicas
45
alternativas son la obediencia o la provocación. Según Freiberg (1998:9), en muchas
ocasiones “el comportamiento disruptivo es una respuesta sana por parte de los alumnos ante
un entorno de aprendizaje enfermo”. En otras palabras, buena parte de las conductas
disruptivas – y muchos de los comportamientos antisociales que de ellas se siguen o con las
que se relacionan – pueden abordarse y transformarse si atendemos y cuidamos los distintos
elementos de la organización y la gestión del aula. Es decir, construyendo una respuesta
profesional, en el sentido más estricto de esta palabra.

Los elementos de la organización y la gestión el aula

En el encabezamiento de este ámbito de solución, hemos destacado cuatro elementos –

interacción verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y respuesta
(inmediata) a la disrupción – que en nuestra opinión son la base de lo que llamamos estilo de
enseñanza, y que determinan además el clima del aula. Son todas ellas cuestiones que están en
el núcleo del oficio docente, que pueden (auto) analizarse, revisarse, criticarse y desarrollarse
en determinada dirección. La investigación educativa sobre estos temas es ingente (sobre todo
en los ámbitos de la Didáctica y de la Psicología Educativa), y no es nuestro propósito ahora
intentar una síntesis.

No obstante, sí es posible presentar aquí una relación – sin pretensiones de exhaustividad –

más detallada de los elementos de gestión del aula que nos parecen más íntimamente
relacionados con la prevención de la disrupción. Todos ellos son susceptibles de
modificación, es decir, son elementos sobre los que el profesor puede tomar decisiones con
objeto de conducir el aula en una determinada dirección. A ellos subyace, entre otras, la idea
de que la actuación del docente en el aula tiene mucho en común con el espacio dramático,
esto es, lleva implícita una puesta en escena, unas claves para configurar y mantener la
relación con la audiencia, un texto, guión o discurso, y una concepción previa de cuál es el
papel que uno y otros – profesor y alumnos – deben desempeñar:

1. Distribución y ocupación de espacios.

La disposición de las personas y de los materiales en el aula, como sabemos, no es ningún

tema irrelevante. Hay, por ejemplo, patrones casi universales en cuanto a dónde tienden a
sentarse los alumnos (chicas delante, chicos detrás; los académicamente capaces delante y en
el centro; los demás, atrás y en los extremos, etc.). Es necesario poner en cuestión y
flexibilizar estos patrones.

2. Distribución y uso del tiempo.

Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrón definido en cuanto a la

distribución del tiempo. Y también éste tiene relación con el clima del aula, con el
rendimiento de los alumnos y con la mayor o menor presencia de disrupción. Así, por
ejemplo, el porcentaje de tiempo que se dedica a trabajo cooperativo tiene una incidencia
directa en la prevención de la disrupción.

3. Discurso del profesor e interacción verbal.

El discurso de profesor está compuesto por todo el conjunto de textos y mensajes que de
manera explícita comunica en el aula. Está directamente relacionado con el tipo o modo de
46
interacción verbal que se establece en el aula. Discurso e interacción promueven y refuerzan
determinados tipos de relaciones interpersonales (cooperativas o competitivas, de autonomía o
de dependencia) y bloquean otros.

4. Interacción no verbal y paraverbal (Proxemia).

Además de las palabras, el lenguaje del cuerpo, los gestos y especialmente el movimiento del
profesor por el aula, son elementos con una incidencia directa y considerable sobre la
presencia o ausencia de disrupción. No hará falta insistir mucho en que un profesor que
multiplica el contacto no verbal y paraverbal con sus alumnos, y que se mueve con frecuencia
por la clase, distribuyendo su atención entre todos los alumnos, previene las conductas
disruptivas mejor que aquél que se parapeta tras una mesa.

5. Reacción (inmediata) ante la disrupción.

El tipo de reacción del docente ante la disrupción es uno de los principales indicadores que el
grupo de alumnos – y especialmente los disruptivos – utiliza para relacionarse con su
profesor. Sintetizando, los tipos de reacción a la disrupción serían el agresivo (el profesor
percibe la disrupción como una agresión personal y reacciona agresivamente a su vez), el
pasivo (por economía de esfuerzo y tal vez por impotencia, decide hacer como que no se
entera), el asertivo (afronta la disrupción con decisión y temple, aplicando las normas
acordadas al respecto, a ser posible con el máximo rigor), y el cooperativo (traslada
inmediatamente el problema y la situación al conjunto de la clase y al propio implicado o
implicados, buscando la rectificación inmediata o el consenso del grupo acerca de una posible
acción o sanción).

6. Estilo motivacional.

Es uno de los elementos fundamentales de lo que conocemos como estilo de enseñanza. La

motivación de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema es
algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, con la consecuencia casi segura de más
disrupción. Atraer y mantener la atención de los alumnos dentro del aula se está convirtiendo
cada vez más en una misión imposible. No en vano es ya lugar común en el mundo anglosajón
que la enfermedad infantil más común y extendida es el llamado síndrome de déficit de
atención (SDA). Pero profundizar en esta cuestión nos llevaría más espacio del que aquí
disponemos.

7. Preparación y gestión de las actividades y tareas de aprendizaje.

Este elemento es probablemente el que más desapercibido suele pasar. Basta observar una
clase, sobre todo en secundaria o en los últimos cursos de primaria, para comprobar que el
profesor tiene que hacerse cargo a diario de entre veinte y cuarenta pequeñas tareas (repartir
papeles y fichas, transportar material, apagar luces, tomar notas, etc.), cuya duración no llega
al minuto, a la hora de preparar y gestionar las actividades. Tal despliegue, además de resultar
agotador para el docente, favorece la aparición de conductas disruptivas en un alumnado que
asiste a todo ello sobre todo como espectador.

8. Uso del elogio y del refuerzo en general.

47
La administración – y dosificación – de elogios y refuerzos en general es otro de los
elementos clave en la gestión del aula. De hecho, formaría parte del discurso del profesor,
apuntado más arriba, pero su carácter estratégico justificaría su consideración independiente.
En determinados enfoques sobre la disciplina escolar, basados fundamentalmente en los
principios de la modificación de conducta, el uso de refuerzos es la pieza clave.

9. Distribución del poder y ejercicio de la autoridad dentro del aula: (transferencias de

responsabilidad y, por ende, de liderazgo de profesor a alumnos).

Investido como la autoridad dentro del aula y detentando el poder en la misma, el docente
tiene que tomar decisiones sobre cómo ejerce esa autoridad, cómo la presenta y la legitima
ante los alumnos, y si distribuye, devuelve y transfiere cierta cuota de poder a los alumnos.
Como puede apreciarse, este es probablemente, aunque lo hayamos dejado para el final, el
elemento de mayor calado en la gestión del aula y, en consecuencia, en la prevención de la
disrupción; y sobre todo en secundaria.

Algunas propuestas

Si bien en el apartado anterior ya hemos apuntado varias sugerencias al hilo de cada uno de
los elementos de la gestión y organización del aula, vamos a reforzarlas con nuevas
propuestas de carácter más general, incluyendo una breve revisión de las grandes alternativas
de trabajo en este ámbito. En principio, y como suele ocurrir con la mayor parte de los
programas e iniciativas orientadas a tratar con el comportamiento antisocial y los conflictos de
convivencia, nos encontramos con propuestas de gestión de aula centradas más bien en cómo
hacer frente a la disrupción, y por otro lado con propuestas dirigidas a minimizar las
posibilidades y ocasiones en que la disrupción pueda producirse. Una vez más, la doble
función de prevención y de tratamiento, o preventivo-correctiva, como hemos escrito en otras
ocasiones en este material.

Aunque está claro que en la práctica del aula, ambas orientaciones pueden fundirse en una
misma cosa, la distinción de enfoque no es irrelevante. En el primer caso, tendríamos
planteamientos conocidos como disciplina asertiva (Canter y Canter, 1992), herederos de la
modificación de conducta, y que como ya se ha dicho se basan en la utilización – a veces
indiscriminada – del refuerzo, y en una consistencia rigurosa a la hora de aplicar las normas
de convivencia. En el segundo, en encontramos enfoques en nuestra opinión mucho más
sofisticados y desde luego prometedores: nos referimos a los de la disciplina cooperativa, que
se apoyan en la idea, confirmada por la investigación empírica, de que la cooperación como
principio regulador de la convivencia en el aula conduce a la apropiación, la implicación, a
una mayor oportunidad de autorregulación por parte del alumnado y, en definitiva, al
desarrollo de su autonomía y responsabilidad. En esta línea, son bastante conocidos los
programas y propuestas de Freiberg (1998 y 1999) y de Rogers (1998). Por ejemplo, el
programa CMCD (Consistency Management and Cooperative Discipline) de Freiberg se ha
implantado con éxito en numerosas escuelas estadounidenses (también en algunas de otros
países), consiguiendo resultados verdaderamente espectaculares tanto en la prevención del
comportamiento antisocial como en cuanto al rendimiento escolar del alumnado (Freiberg,
1998). El programa CMCD, como es habitual en este tipo de iniciativas, incluye una
propuesta cerrada de formación específica del profesorado participante, así como todo un
conjunto de medidas concretas para la gestión del aula, las relaciones del centro con las

48
familias, los ámbitos concretos de participación de padres y madres en el programa, y los
instrumentos de seguimiento y control de todo el proceso de implantación.

Pero volviendo a la perspectiva de desarrollo interno del centro que aquí defendemos, el
profesor o grupo de profesores preocupado por la cuestión de la gestión del aula en tanto que
herramienta preventiva del comportamiento antisocial y en especial de la disrupción, puede
comenzar a trabajar llevando a cabo una autorevisión específica de cada uno de los nueve
elementos de la gestión del aula apuntados más arriba. Para ello, las herramientas e
instrumentos más adecuados son sin duda el autoinforme (autonanálisis del propio profesor o
profesora), la observación mutua – en el marco de un proyecto de apoyo mutuo entre docentes
– y la grabación en vídeo de clases que pueden ser analizadas individual o colectivamente a
continuación. El conocimiento práctico acumulado por el profesorado a lo largo de los años
sobre todos y cada uno de los elementos de la gestión de aula irá emergiendo en esta
autorevisión y, en tales circunstancias, de inmediato surgirán propuestas concretas que pueden
ser comunicadas, discutidas, contrastadas con la realidad y eventualmente adoptadas por todo
el grupo.

También es posible llevar a cabo dicha autorevisión utilizando como unidad de análisis las
fases o momentos diferenciados de cada sesión de aula. Así lo propone Fernández (1998),
citando a McManus (1989) quien ha sintetizado la investigación llevada a cabo sobre gestión
del aula en forma de recomendaciones concretas ajustadas a cada uno de esos momentos.
Tales momentos serían, según este autor: el principio de la clase, el comienzo de la tarea, la
respuesta a los comportamientos disruptivos, y el momento de recoger y salir.

49
Referencias bibliográficas sobre disrupción:

Canter, L. y Canter, M. (1992): Assertive discipline: A take-charge approach for today’s educator, Santa
Mónica, Canter Associates.

Fernández, I. (1998): Esquema del curso sobre conductas conflictivas en el aula. Documento inédito
policopiado. Madrid, I.E.S. Alarnes, Septiembre.

Fernández, I. (1998): Prevención de la violencia y resolcución de conflictos. El clima escolar como factor de
calidad, Madrid, Narcea.

Freiberg, H.J. (1998): Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm for at-risk youth,
paper presented to the annual meeting of the EERA, Ljiubliana, September.

Freiberg, H.J. (1999): Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm, Boston, Allyn &
Bacon.

McManus, M. (1989): Troublesome behaviour in the classroom, London, Routledge&Kegan Paul. (Citado por
Fernández, 1998).

Rogers, C. (1998): You know the fair rule: Strategies for making the hard job of discipline and behaviour
management in school easier, Melbourne, ACER Press.

50
Dossier experiencias de centros Atlántida

 IES Añaza ( Tfe )

 IES Floridablanca ( Murcia)
 IES Almunia ( Jerez )
 C.P. Aragón ( Las Palmas )
 C.P. Julián Besteiro ( Getafe, Madrid)
 C.P. La Pedrera ( Yecla, Murcia )

51
ANEXO NORMAS DE CENTRO Y AULA
PROCESO SEGUIDO EN EL C.E.I.P. “Aragón” CON EL TEMA LA
CONVIVENCIA EN EL CENTRO.-

1º.- Una vez pasada a toda la Comunidad Educativa una encuesta sobre qué aspectos
necesitamos mejorar en el centro (curso escolar 96/97), uno de los ámbitos de mejora fue la
Convivencia. A partir de ahí, el Claustro de profesores se reúne y toma las siguientes
iniciativas:

 Releer las Actas de Claustro, Consejo Escolares y Reuniones de Equipos

Educativas para encontrar cuando hemos tratado temas relacionados con la
Convivencia y que acuerdos se tomaron al respecto.
 Releer nuestro R.R.I.
 Compartir las normas que tenemos cada uno en clase, recreos, salidas...
 Recoger las medidas que a nivel individual se toman habitualmente ante
situaciones de incumplimiento de normas.
 Conocer los diferentes Decretos de derechos y Deberes de otras Comunidades
Autónomas y de la Canaria.

2º.- Una vez realizado este proceso, se concluyó con:

 No había unidad de criterios para tomar medidas correctoras ni parta concluir

cuando una falta era leve, grave o muy grave.
 No se aplicaban las normas recogidas en el R.R.I. y éste además no estaba
adecuado al Decreto de Derecho y deberes vigente.
 No se tomaban medidas disciplinarias con el alumnado aunque cometieran faltas
graves siendo el profesor, jefa de Estudios o Directora quienes asumían poner
medidas sin seguir procedimientos establecidos.

3.- ¿Cómo solucionar las carencias detectadas?

Necesidad de unificar criterios. Para ello:

 Se nombró una comisión de 2 profesores, dos padres y 2 alumnos junto a la

Orientadora del centro y se elaboró un nuevo R.R.I. Tras su aprobación se dio
(incluido en el Proyecto Educativo) a cada una de las familias y profesores/
 Se decidió elegir el valor “RESPETO” como valor a trabajar con toda la
Comunidad Educativa. Se recibió formación por parte de un ponente del CEP. Esta
formación fue recibida por el Claustro y las Familias. Posteriormente se trabajó
con el alumnado en las tutorías. Parte del profesorado realizó el curso de
habilidades sociales.
 Se dan charlas sobre el respeto en nuestra emisora de radio.
 Se publican en nuestro periódico escolar con periodicidad quincenal, orientaciones
a las familias de cómo trabajar los valores en casa. (Realizadas por la Orientadora
del Centro).
 Se Constituye la Comisión de Convivencia que hasta entonces no se había
formado.
52
 Se encarga a dos miembros de la Comisión de Convivencia (madre y Directora,
ambas licenciadas en derecho), la elaboración de un Reglamento de la Comisión de
Convivencia y se regula un procedimiento facultativo para las familias como
previo a la incoación de expedientes disciplinario por cometer faltas graves o muy
graves, para llegar a acuerdos en la resolución de conflictos.
 Se mantiene una entrevista con el Sr. Viceconsejero de educación ( Sr. Marino
Aldúan) se le expone dicho reglamento y se solicita autorización para aplicar el
procedimiento negociado con las familias para la Resolución de Conflictos.
 Se autoriza por la Consejería de Educación con Resolución expresa, para que
lleváramos a cabo nuestro pacto negocial con las familias.
 Se explica el procedimiento negociado a todas las familias del centro en reuniones
de aula.
 Se aplica en todos los casos de incumplimientos de normas de faltas graves y muy
graves el procedimiento del que nos hemos dotado, llegando siempre a acuerdos
con las familias.
 Se incorporan juegos en las horas de recreo ( boliches, sogas, cartas, trompos..)
gestionados por el alumnado.
 Se abre la Biblioteca del centro en horario de recreo para aquellos alumnos/as que
quieran quedarse a leer. (La gestionan madres)

4º.-. Evaluación:

 Trimestralmente se elabora un Informe sobre los temas llevados a la Comisión de

Convivencia y se eleva al Claustro y Consejo Escolar, en el mismo se recoge los
actos de conciliación realizados con las familias y se hace una valoración de los
mismos.
 Reunión mensual de los delegados de cada aula con la Jefa de Estudios y Directora
donde analizamos la marcha de cada clase en todos los aspectos y en especial la
convivencia, aportándose posibles soluciones a los problemas detectados. Cada
responsable de aula lo comunica a sus compañeros/as en una sesión de tutoría.

5ª.- Valoración:

En posteriores encuestas a la Comunidad Educativa, ha dejado de salir que este sea un

ámbito a mejorar, por el contrario se valora positivamente el procedimiento empleado
y que produce satisfacción a la Comunidad Educativa por habernos dotado de un lugar
de encuentro para buscar soluciones a las conductas antisociales del alumnado.
Valorando las familias muy positivamente la opción que se les oferta de optar por un
procedimiento negociado para la resolución de conflictos y no incoar directamente un
expediente disciplinario.

53
 ANEXO

El Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los derechos y

deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Canarias (B.O.C. nº 140. De 1-11.95),(de ahora en adelante
Decreto de derechos y deberes) en su artículo 6 atribuye al Consejo Escolar el
velar por el correcto ejercicio de los derechos y deberes del alumnado,, pudiendo
constituir, para facilitar dicho cometido, una Comisión de Convivencia con
presencia paritaria de padres, profesores y alumnos.

Reunido el Consejo Escolar del Centro Público de Educación Infantil y

Primaria “Aragón”, con fecha ………………………………………………….

ACUERDAN :

ÚNICO : Crear la Comisión de Convivencia en el seno del Consejo

Escolar del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Aragón cuya
finalidad, composición, competencias y funcionamiento se contiene en el
Reglamento que también se aprueba .

REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE

LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL
CENTRO PÚBLICO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
ARAGÓN

ARTÍCULO 1.- FINALIDAD

54
 Se crea en el seno del Consejo Escolar del Colegio Público de Educación
Infantil y Primaria Aragón una Comisión de Convivencia, como órgano
encargado de velar por el correcto ejercicio de los derechos y deberes del
alumnado del Centro

ARTÍCULO 2.- COMPOSICIÓN

La Comisión de Convivencia estará integrada por :

a) La Directora del Centro, como profesora y Presidenta del Consejo

Escolar, que actuará a su vez como Presidenta de la Comisión
b) 2 profesores, 1 de ellos la Jefa de Estudios, 2 padres , y 2 alumnos/as
todos ellos miembros del Consejo Escolar y elegidos por éste en la primera
reunión de constitución de dicho Consejo.
c) Actuará como Secretario/a uno de los miembros de la Comisión de
Convivencia que será elegido entre ellos.

ARTÍCULO 3.- ATRIBUCIONES

1.- Elaborar y proponer modificaciones al Reglamento de Régimen

Interno del Centro, que será sometido a aprobación del Consejo Escolar.

2.- Diseño y puesta en práctica de programas e iniciativas de actuación

que permitan prevenir, conocer y mejorar las normas de convivencia del
centro.

3.-Conocer del incumplimiento grave o muy grave de las normas de

convivencia del centro y de la supervisión de la sanción impuesta por el
Profesor-tutor, Directora o Jefa de Estudios en su caso.

A este fin el competente para sancionar, según la gravedad de la falta

cumplimentará una comunicación que trasladará a la Comisión de Convivencia
ajustada al modelo que se señala como Anexo I al presente Reglamento. Si el
competente fuera el Consejo Escolar la comunicación será cumplimentada por la
Directora o Jefa de Estudios.

4- En la comisión por parte de los alumnos/as de faltas tipificadas como

graves o muy graves en el Reglamento Interno del Centro o en su defecto en el
Decreto de derechos y deberes susceptibles de instrucción de un expediente
disciplinario, la Comisión de Convivencia canalizará soluciones previas al
mismo siguiendo un procedimiento negocial de carácter opcional a la
instrucción de un expediente disciplinario por la comisión de faltas graves o
55
muy graves y que más abajo se describe y cuya finalidad es la de un pacto de
resolución de conflicto de convivencia.

5.- Elaborar anualmente un catálogo de tareas de mejora y desarrollo de

las actividades relacionadas con la convivencia del centro y los medios para su
cumplimiento, sometiendo el mismo a la aprobación por parte del Consejo
Escolar.

6.-La Comisión de Convivencia elaborará una Memoria de actuaciones

realizadas en el curso académico de que se trate, dando cuenta de la misma al
Consejo Escolar en la última reunión que éste celebre en dicho curso.

ARTÍCULO 4.- FUNCIONAMIENTO

1.- Para el desarrollo de las competencias que tiene atribuidas la Comisión

de Convivencia se reunirá con carácter ordinario, una vez cada trimestre de los
que compone el curso académico, preferentemente el último martes del
trimestre.

2.- Se podrán convocar reuniones de carácter extraordinario en alguno de

los siguientes supuestos :

a) Cuando lo soliciten al menos 2/3 de los miembros de la

Comisión de Convivencia.

b) Cuando tenga por objeto el procedimiento facultativo de carácter

negocial a la instrucción de un expediente disciplinario por la comisión de faltas
graves o muy graves por parte del alumnado del Centro.

3.- El quórum necesario para la válida constitución de la Comisión de

Convivencia será de la mitad más uno de sus miembros.

4.- Los acuerdos en el seno de la Comisión se tomarán por mayoría

absoluta de los asistentes .

56
 ARTÍCULO 5.- PROCEDIMIENTO FACULTATIVO DE CARÁCTER
NEGOCIAL PREVIO A LA INSTRUCCIÓN DE UN EXPEDIENTE
DISCIPLINARIO POR LA COMISIÓN DE FALTAS GRAVES O MUY
GRAVES POR PARTE DE LOS ALUMNOS/AS DEL CENTRO.

5.1.- Inicio del procedimiento

5.1.1.- Previo a la instrucción de un expediente disciplinario por la

comisión por parte de un alumno/a del Centro de una falta tipificada como
grave o muy grave en el Reglamento Interno o en su defecto por el Decreto de
derecho y deberes y en un plazo no superior a 1 día lectivo desde que se tuviera
conocimiento de los hechos tipificados como faltas graves o muy graves el
Director del Centro o el Jefe de Estudios lo notificará de inmediato a los padres
del alumno/a implicado en los términos que se describe en el modelo que como
Anexo II se incorpora al presente Reglamento.

5.1.2.- Los padres del alumno/a podrán optar expresamente, a fin de

solucionar la cuestión, entre un procedimiento negocial cuya finalidad es la de
celebrar un pacto de resolución de conflictos de convivencia con intervención
de la Comisión de Convivencia en los términos que a continuación se detallan,
o un procedimientos disciplinario mediante la instrucción del correspondiente
expediente.

5.1.3.-Los padres del alumno/a implicado al día siguiente de recibida la

notificación, comunicarán personándose en la Dirección del Centro la opción
elegida cumplimentado para ello el modelo que se señala como Anexo III al
presente reglamento.

La elección del procedimiento negocial y su desarrollo está supeditada a

la no inhibición que por la gravedad de la falta en cuestión pueda estimar la
Comisión de Convivencia en favor del expediente disciplinario.

5.1.4 .-De no comunicar, en el plazo fijado, a la Dirección del Centro la

opción elegida se entenderá que se opta por el procedimiento disciplinario,
sirviendo como acuerdo de incoación del expediente la notificación realizada
que será completada con el nombramiento de instructor del mismo. El
expediente disciplinario seguirá sus trámites en los términos del Reglamento
Interno del Centro o en su defecto del Decreto de derechos y deberes.

5.1.5..- De ser la opción elegida el procedimiento negocial se convocará

en el plazo de 2 días lectivos a la Comisión de Convivencia, la cual estudiará los

57
hechos y en su caso fijará para el día lectivo siguiente hora para el desarrollo del
procedimiento con presencia de los implicados.

5.1.6.- La Comisión de Convivencia podrá inhibirse en favor del

procedimiento disciplinario cuando así lo estime dada la gravedad de los hechos
imputados.

5.2.- Desarrollo del procedimiento

5.2.1.-Reunida la Comisión de Convivencia con las partes implicadas en

día y hora fijadas se leerá por parte del Secretario/a la descripción de los hechos
que son objeto del procedimiento y se recordará a las partes que estamos ante un
procedimientos negocial al que la parte imputada se ha sometido
voluntariamente y que de la misma manera acatará el acuerdo que del acto
derive.

5.2.1.- Tras la lectura se dará la palabra a la persona/s o que imputan la

falta las cuales describirán los hechos.

5.2.2..- A continuación y a los mismos efectos tomará la palabra el

alumno o sus padres.

5.2.3.- La Comisión de Convivencia podrá en cualquier momento del

procedimiento recabar aclaraciones de las partes sobre los hechos.

5.2.3.- Finalizadas las intervenciones se leerá por el Secretario/a la

sanción que correspondería según el Decreto de derechos y deberes para la falta
en cuestión ; a continuación se solicitará a las partes que realicen, si lo estiman
conveniente, una propuesta de salida al conflicto, ésta será valorada por la
Comisión de Convivencia la cual en último término será la que acordará una
medida correctora educativa alternativa a la sanción que contribuya a la mejora
de su proceso educativo, que en ningún caso podrá empeorar la situación del
alumno/a de aplicársele la sanción prevista en el Decreto de derechos y deberes.

5.3.-Finalización del procedimiento

5.3.1.-Acordada la medida alternativa a la sanción y los medios para su

realización, ésta se recogerá por escrito y será suscrita por la Comisión de
Convivencia por los padres del alumno, comprometiéndose con ello a su
cumplimiento

58
 5.3.2.-De no haber acuerdo se sustanciará el procedimientos por los
trámites de expediente disciplinario previstos en el Decreto de derechos y
deberes.

ARTÍCULO 6 : SUPUESTOS EN LOS QUE NO PROCEDE EL

PROCEDIMIENTO NEGOCIAL DE CARÁCTER OPCIONAL.

No procederá iniciar el procedimiento negocial de carácter opcional y por

tanto se iniciará el correspondiente expediente disciplinario en los siguientes
supuestos :
1.- Inhibición del procedimiento por parte de la Comisión de Convivencia
al que se refiere el artículo 5.1.6 del presente Reglamento.
2.- Cuando los padres no realicen la comunicación del procedimiento
elegido de acuerdo con lo establecido en el art. 5.1.3 del presente Reglamento o
en su caso no comparezcan ante la Comisión de Convivencia en la fecha y día
fijados.
3.- Cuando ya se haya hecho uso del procedimiento en relación al mismo
alumno/a hasta 3 veces en el mismo curso escolar.
4.- En el caso de incumplimiento del pacto que haya sido acordado en un
procedimiento negocial anterior por causas imputables a los padres o al
alumno/a en cuestión.

59
Instrumento I

NOMBRE DEL PROFESOR

NOMBRE DEL ALUMNO

CURSO EN QUE ESTÁ MATRICULADO

Descripción de los Hechos constitutivos de falta :

LEVE
CLASE DE FALTA GRAVE
MUY GRAVE

En caso de falta leve detallar la MEDIDA CORRECTORA impuesta :

Firmado :

60
 Instrumento II

PADRE O MADRE

ALUMNO/A

Descripción de los hechos

Pudiendo ser los hechos descritos constitutivo de falta grave/muy grave de las
descritas en el art. del Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Canarias que trae como consecuencia la incoación de un expediente
disciplinario, en cumplimiento de los previsto en el Reglamento de Organización y
Funcionamiento de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar del Centro Público de
Educación Infantil y Primaria Aragón de forma alternativa a la instrucción del expediente
disciplinario se ofrece como solución a la cuestión el procedimiento negocial ante la
Comisión de Convivencia, para lo cual deberá cumplimentar el modelo que se adjunta y
presentarlo en el centro en el plazo de 1 día lectivo.
De no hacerlo así se entenderá que opta por la opción de la incoación de un expediente
disciplinario y la presente comunicación constituirá un acuerdo de instrucción de expediente
disciplinario.

FIRMADO EL DIRECTOR/ EL JEFE DE ESTUDIO(Faltas graves, muy graves.)

61
 Instrumento III

NOMBRE DE/PADRE O MADRE

Que habiéndoseme comunicado los hechos constitutivos de falta cometidos por mi

hijo/a______________________________________, ante el ofrecimiento que se hace para la
solución del asunto por un procedimiento negocial ante la Comisión de Convivencia, evitando
así el procedimiento de expediente disciplinario. Solicito sea gestionado el asunto de esa
manera, comprometiéndome con la presente a acatar el acuerdo al que se llegue en el mismo
entre la Comisión de Convivencia y la Familia.

Fdo. El padre/madre/tutor/a

62
INSTRUMENTO IV

Reunidos :
De una parte la Comisión de Convivencia del C.P. de Educación Infantil y
Primaria Aragón
Y de otra parte
Don/Dña______________________________________padre/madre del alumno del citado
C.P._________________________________________________

EXPONEN:

Que habiendo finalizado el procedimiento negocial de carácter opcional por la

comisión de una falta……………………….. por el
alumno/a………………………………………………………………………………………
…….. y que habiéndose llegado al acuerdo que abajo se describe,

ACEPTAN VOLUNTARIAMENTE:

Cumplir el citado acuerdo en los términos establecidos.

Las Palmas de Gran Canaria a ……….de……………………1.99.

PRESIDENTA COMISIÓN ALUMNO/A PADRE/MADRE/TUTOR/A

ACUERDO TOMADO POR LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA:

63
 ANEXO EJEMPLIFICACIÓN EXPERIENCIA DEL IES AÑAZA ( Tenerife)
Organización del debate y reflexiones
Coordina: Equipo directivo

CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS

1. EL CONFLICTO ES UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA, NO UN OBSTÁCULO

A ELIMINAR.

 No los quisiéramos, pero…

 Los individuos crecemos con ellos.
 Son necesarios porque los alumnos
 Rehacen su autoimagen.
 Se posicionan ante los adultos.
 La clase está viva.
 Suelen provocarse por la necesidad de recibir seguridades que no tienen.
 Si los reprimimos, eliminamos u ocultamos, pueden resurgir mañana con más
fuerza.

2. LOS CONFLICTOS DEBEN TRABAJARSE PACTANDO, NO GANANDO.

 El acuerdo es una necesidad entre las partes.

 Deben compartir la definición del problema.
 Las partes interpretan el conflicto de forma diferente: un adolescente no es un
adulto.
 Las medidas para superarlo pasan por colaborar, no imponer.

3. MEJOR POCAS NORMAS QUE UN MINUCIOSO Y EXTENSO CÓDIGO

NORMATIVO.

 ¿Cuáles serán las más eficaces? Las que se pactan.

4. TODO DOCENTE TIENE PODER, PERO SOBRE TODO NECESITA

AUTORIDAD.

 El poder lo da la institución.
 La autoridad la da:
 La coherencia y convicción del rol de educador.
 El afecto hacia el alumnado.
 “Todos buscamos su bien”, pero… ¿se lo transmitimos? ¿lo entiende?

5. LA PERSONA RESPONSABLE DE LA INDISCIPLINA ES EL PROPIO

ALUMNO.

 El responsable es el propio alumno ¿Cómo hacerlos responsables? Dialogando y

haciéndole tomar decisiones.
 La educación requiere:
 Insistencia. (Sabemos que puede volver a ocurrir).

64
  Atención al alumno, a la alumna con quien se ha pactado.
 [¡Ojo! Provocan conflictos para sentirse importantes y no pasar
desapercibidos (ante el adulto, ante compañeros/as).]

6. HAY QUE TRATAR AL ALUMNO DE DIFERENTE MANERA APLICANDO

LAS MISMAS NORMAS.

 En el centro educativo:
 Se regula la convivencia colectiva.
 Pero se debe educar en la responsabilidad personal y colectiva.
 Debe haber una aplicación de la norma… ¿pero ello es educativo?
 Cada alumno tiene un proceso evolutivo diferente respecto la socialización.
 ..Por eso las normas se aplican a cada individuo según su situación.

7. HAY QUE TRABAJAR EL ENTORNO EN EL QUE SE PRODUCE EL

CONFLICTO.

 En muchas ocasiones no es eficaz tratar sólo al alumno que causa el problema. A

veces lo originan otros. ¿Quién se ríe más? ¿Quién se ríe antes? ¿A quién mira?
 El entorno nos refleja:
 Lo que sus compañeros/as esperan de esa persona.
 Si existe una trama oculta que es necesario poner de manifiesto.
 Si conviene buscar la ayuda de los compañeros/as para resolver los
conflictos.

8. EN EL CONFLICTO ES PRECISO TRABAJAR PEQUEÑAS ACCIONES, NO

LOS GRANDES OBJETIVOS.
 Grandes objetivos son:
 Cambiar de actitud.
 Mostrar interés por los estudios
 Ponerse a trabajar.
 Ser otra persona.
 Pequeños objetivos son:
 Que el alumno tenga posibilidades de éxito
 Dos frases bien construidas
 10 minutos de silencio.
 Pequeños objetivos dan pequeños éxitos. Pequeños éxitos llevan a grandes logros.

9. MEJOR NO INSISTIR EN LO QUE NO FUNCIONA.

 Descubrir entre todos: Qué funciona/qué no funciona.

10. ES MEJOR NO DELEGAR LA AUTORIDAD

 Si los problemas nos desbordan y delego la resolución en otra persona, pierdo la

autoridad.
 Las mejores soluciones:
 Buscar consejo entre los compañeros.
 Dar responsabilidad al propio alumno/a.

65
11. EN GRUPOS CÁLIDOS HAY MENOS CONFLICTOS QUE EN LOS FRÍOS.

 Los grupos cálidos son: permisivos, distendidos, se admiten la diversidad de

trabajos y acciones.
 Los grupos fríos son (quieren ser): rígidos, uniformes, homogéneos.

12. INTERPRETAR UNA CONDUCTA AYUDA MÁS QUE REPRIMIRLA.

 Entender el conflicto ayuda más a resolverlo que si lo reprimimos.

 Cada acto posee un significado:
 Hazme caso.
 No me ignores.
 Me lo exige el grupo.
 Conviene que el alumno/a sea capaz de explicarlos y sea consciente de ellos.

13. HAY QUE CENSURAR LOS HECHOS, NO LAS PERSONAS.

 Conduce a la agresividad.
 No etiquetar a las personas
 Todos/as hacemos cosas incorrectas.

14. NO CASTIGAR SI NO SE CREE ABSOLUTAMENTE IMPRESCINDIBLE.

 El castigo es muy poco educativo. Además muy pocos castigos funcionan o

pueden ser continuos en el tiempo.
 Mejor preguntar a la persona sancionada si acepta su castigo. Si su respuesta es
negativa se abrirá un diálogo muy interesante.
 Hay que dar la iniciativa al alumno para que tome las decisiones.

15. MEJOR MANIFESTAR SENTIMIENTOS Y RAZONAMIENTOS.

 Los alumnos entienden mejor los sentimientos que las razones.

 Exponer situaciones más que explicaciones

16. LAS DECISIONES DEBE TOMARLA EL/LA ALUMNO/A

 Pedir su opinión. Cuando son capaces de tomar decisiones realistas se indican

propuestas más provechosas.
 Aceptar, al principio, cualquier propuesta que permita dar la clase.

66
 Siguiendo a TORREGO, J.C. (Coord.): (2000) Mediación de conflictos
en Instituciones Educativas. Narcea, S.A. Ediciones. Madrid.]

¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?
Es un método de resolución de conflictos en el que dos partes enfrentadas recurren
voluntariamente a una tercera persona imparcial para llegar a un acuerdo. Es un método que
busca soluciones que satisfagan a ambas partes, no imposiciones.

¿QUÉ REQUIERE LA MEDIACIÓN?

1. Considerar el conflicto como algo positivo, consustancial al ser humano y su vida social.
2. El diálogo es la alternativa a otras respuestas de carácter punitivo.
3. La cooperación entre las partes hace que todos ganen.
4. La socialización que se genera favorece la autonomía, la autonomía y el autocontrol.
5. Cada parte asume un protagonismo y su compromiso.

¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS DEL CONFLICTO?

 Protagonistas: ¿quiénes son? ¿influencia de terceras personas?

SI EL CONFLICTO ES ENTRE IGUALES
 Relación: Qué relación tienen las partes?
PUEDE QUE COMPARTAN CÓDIGOS
Análisis en formas de opuesto:
CULTURALES QUE LES FACILITEN
Poca/mucha relación;
ACUERDOS. ADEMÁS SUELEN
confianza/desconfianza;
DISTORSIONARSE LAS
amistas/hostilidad; calma/emoción…
INFORMACIONES.
VA A TEÑIR EL PROBLEMA. ¿CÓMO TE
HAS SENTIDO? AYUDA A DESAHOGAR
 Sentimientos: en cada una de las partes. EN UN PRIMER MOMENTO Y,
POSTERIORMENTE, A COMPRENDER A
LA OTRA PARTE.
Proceso y momento del conflicto: Tiempo que lleva, Latencia o no.
SON LOS ELEMENTOS CULTURALES
QUE JUSTIFICAN LOS
 Valores presentes en las partes. COMPORTAMIENTOS Y AYUDAN A
LAS INTERESES DE LAS PARTES A
ARGUMENTAR SUS POSICIONES
SON LOS BENEFICIOS QUE
 Intereses y necesidades: ¿qué le interesa a
ESPERAMOS. NO SATISFACERLOS
cada parte resolver fundamentalmente? ¿Por
ADECUADAMENTE PUEDE GENERAR
qué pide cada parte la mediación?
FRUSTRACIÓN.
ES LA POSICIÓN INICIAL DE LAS
PERSONAS ANTE EL CONFLICTO. SON
 Posiciones: qué demandan en concreto. LA CUBIERTA DE LOS INTERESES. A
MENUDO INHIBEN LA COMPRENSIÓN
DEL PROBLEMA.
Soluciones: ¿Qué propone cada parte para resolverlo? ¿En qué está dispuesta a ceder?

67
ANEXO
EXPERIENCIA PROYECTO ATLANTIDA
C.P. JULIAN BESTEIRO, GETAFE, MADRID

“PARTICIPACIÓN DE LA C.E. EN LA VIDA DEL CENTRO A

TRAVÉS DEL RRI”

1. PREVIOS

1.1.- PLANTEAMIENTO IDEOLÓGICO

Todo el trabajo que se desarrolla en el C.P. Julián Besteiro parte del P.E.C. y R.R.I. que
durante los cursos 1997/98 y 1998/99 elaboró la Comunidad educativa son los dos
documentos que intentan dar identidad a las relaciones que se establecen en el centro.

Desde su creación hace 14 años, este Centro se ha caracterizado por mantener buenas
relaciones con las familias. Los dos equipos directivos que ha tenido el centro han
manifestado una línea progresista y uniforme, con gran sensibilidad e interés por la
participación de la Comunidad Educativa.

La Comunidad Educativa del C.P. Julián Besteiro de Perales del Río plantea la creación
de estructuras y procesos de participación para que padres-alumnos-profesores estén
implicados en la vida del centro y se realice una toma de decisiones más compartida
en las muchas situaciones educativas que ocurren durante un curso escolar.

Se pretende pasar de una representación formalista de los alumnos y padres a otra más
auténtica, diaria y cercana. En el P.E.C está claramente expresado el deseo de que se
rompa el estilo imperante en las relaciones del centro, se pase de las relaciones de control
de unos colectivos a otros por el de unos órganos que trabajan colaborativamente para
asegurar la calidad y acentuar el concepto de comunidad educativa. Se quiere disminuir
las acciones individuales, el acercamiento de los padres a los actos formales o a las
votaciones y aumentar el diálogo, comunicación y debate.

Los tutores del centro tienen que iniciarse en un estilo nuevo de relación con los
padres/madres de su aula a través de los vocales de aula, pues muchas de las dificultades que
surgen en el desarrollo de un curriculum democrático tienen que ver con las formas de vida
que la comunidad desarrolla. Las estrategias de colaboración y cooperación del centro tienen
que revertir en las familias, en el barrio y en el municipio, pues es en el exterior donde están
el mayor número de factores y condiciones que producen desigualdades.

68
1.2.- EL ENTORNO

El C.P. Julián Besteiro está ubicado en un barrio de Getafe, Perales del Río, relativamente
aislado de otros núcleos de influencia, “a caballo” entre el medio rural y el urbano. Se
vive más en la calle, los niños desarrollan gran parte de sus juegos en el exterior y tienen
mayor contacto con la naturaleza. En general, las familias tienen más relación con Madrid
que con la localidad a la que pertenecen, Getafe.

Se diferencian tres zonas en el barrio:

- El Ventorro
- La colonia de El Carmen.
- Las Nuevas Cooperativas.

El Ventorro es un poblado de infraviviendas y de industria de materiales de construcción,

habitado principalmente por sectores de población marginales. Presenta bastantes
carencias (algunas viviendas no tienen luz ni agua corriente...). Existe un gran índice de
paro y la principal actividad de estas familias es la venta callejera y la recogida de cartón y
chatarra.

La colonia de El Carmen constituye el antiguo núcleo de Perales. La situación

socioeconómica de estas familias es medio-baja. Las viviendas son de una planta.
Generalmente trabaja uno de los dos cónyuges.

Existen tres cooperativas de nueva construcción: Antonio Machado, Los Llanos y el

Caserío. Las dos primeras se encuentran próximas al colegio, sin embargo los alumnos
que viven en El Caserío utilizan transporte para acudir a él. El nivel socio-económico de
estas familias es medio-alto y es muy frecuente que trabajen los dos cónyuges.

Existe un Centro Cívico que dinamiza la actividad cultural en el barrio, un Centro de

Salud de reciente creación que mejora sustancialmente los servicios sanitarios así como un
fuerte tejido de asociaciones vecinales.

Así mismo, cerca del barrio, generando un alto nivel de contaminación, existen dos
depuradoras, una incineradora y una carretera con mucho tráfico de camiones.

El barrio tiene pocas de tradiciones que le den identidad, propio de los núcleos rurales. No
hay arraigo de las fiestas tradicionales, de las celebraciones en común...No hay una
identidad clara como barrio.

En cuanto a la formación, la mayor parte de la población del barrio tiene certificado de

escolaridad o estudios primarios. En segundo lugar, estarían las personas sin estudios y en
tercer lugar los que tienen graduado escolar y, por último, un pequeño grupo con estudios
superiores.

La relación del colegio con el barrio y con las familias de los alumnos se realiza a través
de múltiples vías: relación fluida con el AMPA, actividades extraescolares organizadas
por el AMPA y el Centro Cívico, comedor escolar, campaña buco-dental, reuniones
69
 generales de padres...etc. Sin embargo, sigue existiendo una falta de diálogo entre muchas
familias (en especial de las zonas marginales) y los profesores, debido a la poca
disposición de estas familias hacia la tarea educativa del centro, del que requieren en
muchos casos sólo una atención asistencial.

Es un centro público de línea 2, formado por 27 profesores (infantil:6;

primaria:12;inglés:3;Ed. Física:2;Música:1;P.T.:1;Compensatoria:1; y Religión:1) y 343
alumnos ( Infantil:92; 1er. Ciclo:101; 2º ciclo: 75 y 3er. Ciclo: 75).

Con respecto al centro, resaltar que su estructura física dificulta la tarea escolar dado el
número de edificios distintos que tiene (cinco más el gimnasio) con una distancia
considerable entre ellos.

El Consejo Escolar está formado por: 5 profesores, 5 padres, 2 alumnos,1 representante

del Ayuntamiento y el Equipo directivo. El centro funciona con cinco comisiones:

. Comisión de convivencia
. “ actividades extraescolares y complementarias
. “ seguimiento del P.E.C.
. “ económica
. “ comedor

2. PUESTA EN PRÁCTICA.

Nos preocupaba que el PEC y RRI se convirtieran en proyectos sin vida, sin uso, en un
marco meramente normativo y burocrático de lo que se debe hacer desde la
Administración. Bien es cierto que en el proceso de elaboración y difusión se cuidó la
implicación y consenso de toda la Comunidad Educativa , lo que ya supuso un paso
decisivo en la línea de convertir estos documentos en instrumentos útiles capaces de
orientar, guiar y evaluar la convivencia en el centro.

Para la puesta en práctica de las estructuras del RRI: Asamblea de Aula, Junta de
Delegados y Vocales de Aula, entendimos que teníamos que utilizar los escenarios
oficiales de participación del alumnado, padres y profesores: Aula, AMPA, Claustro,
CCP, Ciclo y CCP.

El proceso de trabajo inicial contempló dos fases: FORMACIÓN Y SEGUIMIENTO. En

la primera fase, se estableció conjuntamente con los implicados el qué, cómo, cuándo,
quién y a quién de la formación que se consideraba oportuna para poner en marcha las
estructuras de participación del RRI., (Asamblea de Aula, Vocal de Aula, Junta de
Delegados). En la segunda, se estableció para cada contenido, quién sería responsable
(uno del centro y otro externo) y la periodicidad del seguimiento. Todo ello se discutió
previamente con el Equipo Directivo antes de darle forma definitiva.

La CCP se convirtió en el escenario fundamental para el seguimiento, evaluación y toma

de decisiones respecto al RRI.

70
 La coordinación periódica E. Directivo/SEC/EOEP permite llevar a la CCP o Claustro, en
su caso, consensuados los materiales a emplear, los objetivos y los temas concretos a
tratar.

3 ASAMBLEA DE AULA.

SEC y EOEP asesoraron a la CCP en la planificación para la puesta en marcha, por el

profesorado de la Asamblea de Aula. Así mismo se estimó oportuno tratar con el
profesorado dos aspectos: marco de justificación de la importancia de la asamblea de aula
y algunas propuestas para el seguimiento de la asamblea con los alumnos/as:

Hablamos de la participación como un reto para todos. Ello implica el desarrollo de

actitudes y hábitos muy a largo plazo. Se trata de conseguir ordenar, regular la
convivencia en el centro, usando un lenguaje común, para ello, la Asamblea de Aula es
uno de los aportes de participación fundamentales para ello.

Los instrumentos y acciones a poner en práctica tenían que reunir los criterios de
sencillez, utilidad y consenso. La necesidad de hacer seguimiento de las asambleas para
mejorar y aprender de la experiencia requería cierto esmero y cuidado en el registro de
las mismas.

Se entregó en la CCP a los coordinadores de ciclo y comentó, un documento sencillo

“para empezar” sobre “realización de la asamblea de clase” a fin de que el ciclo pudiera
valorar su pertinencia y utilidad.

Por otro lado, se mostraron diversos modelos de registro de asamblea de aula para la
Etapa Infantil y Primaria. Algunos modelos estaban pensados para cumplimentar los
alumnos/as (autoevaluación); otros para ser cumplimentados por el profesor y/o
alumnado. Éstos podían recoger conductas de participación concretas o grandes
apartados referidos a: temas tratados, acuerdos adoptados, conducta observada y
registro general de la conducta .[Anexo: Modelo Registro de Asamblea]

Después del análisis de los materiales propuestos, todo el profesorado seleccionó un

modelo de registro a modo de acta de la sesión. En el primer ciclo de primaria, siguiendo
este modelo, son los propios alumnos/as los que escriben lo que sucede en la sesión y
las profesoras “transcribir” el texto. En el 2º y 3er. Ciclo lo realizan los alumnos/as solos.

En el primer y segundo trimestre el contenido general más frecuente de las asambleas se

ha referido a la elaboración y seguimiento de NORMAS DE CONVIVENCIA en el
Centro; a principios del tercer trimestre, se han introducido otros temas del PLAN de
ACCIÖN TUTORIAL, referidos al conocimiento y desarrollo de la autoestima.

 VALORACIÓN:

El Equipo Directivo transmitió a principios de curso la preocupación e inquietud en el

profesorado sobre qué trabajar con los alumnos y cómo hacer las asambleas. Pedían
71
 material de diferente tipo que les pudiera orientar. Recoger esta preocupación y trabajarla
en la CCP fue el primer paso para que el profesorado pudiera analizar y consensuar qué
hacer y cómo. El seguimiento periódico en la CCP permitía, sobre todo, saber cómo se
sentían los alumnos y profesorado en el devenir de las asambleas y si se consideraban
vías útiles como parte de la regulación de la convivencia en el centro.

Por otro lado, no de todas las Asambleas se registraban sus contenidos dada la frecuencia
con las que éstas se realizaban. Falta de tiempo era el argumento más frecuente utilizado
para justificar esta carencia. Se intentó, en un claustro convocado para la evaluación
global de la experiencia, modificar el modelo-registro añadiendo un apartado que
recogiese la revisión de lo acordado en sesiones anteriores. El profesorado no estimó
oportuna tal modificación.

Teniendo en cuenta que el trabajo en gran grupo en el aula no es habitual en este centro,
como ocurre en otros muchos centros, la propia experiencia del grupo en asamblea ,
creemos que ha favorecido que se sientan más competentes para tratar otros temas en el
grupo, más allá de la elaboración y revisión de las normas de patio, centro y aula.

Todos los ciclos ven positiva la práctica de la asamblea de aula, pues es una estrategia
para conversar de manera participativa sobre los temas de convivencia y resolver
conflictos. Se realizan con bastante espontaneidad una vez a la semana, excepto en infantil
que se realizan diariamente, como elemento de la dinámica cotidiana del aula. Existe un
acuerdo de ciclo de preparar las asambleas y revisar su marcha. De esta revisión sale la
conclusión para el próximo curso de avanzar en los siguientes temas: registro del
desarrollo de los temas y archivo de los acuerdos.

4. VOCALES DE AULA

El RRI. marca seis funciones claras para el desarrollo de los Vocales de Aula. En las
primeras sesiones de formación que se tuvieron en el Claustro se buscaron, entre todos, las
tareas que podían desarrollarlas.

Por ser una estructura nueva, se trajo a debate la experiencia de un centro de Madrid, en el
que ya existen vocales de aula desde hace varios años, lo que sirvió para que tanto
profesores como padres/madres redactarán, tras un debate, abierto las tareas que podían
llevarse a cabo este año en el centro.

El centro dispone, con facilidad, de un número grande de padres/madres que cuando hay
que hacer actividades, ej. carnavales, semana cultural.. echan una mano; pero el salto a
participar de la marcha escolar y servir de enlace del centro con las familias eran temas un
poco turbios para todos, por lo que con todo el reparo y consenso se plantearon las tareas
que a continuación señalamos en el cuadro adjunto.

Es muy importante para el centro Julián Besteiro dar un salto cualitativo en la relación con
los padres y poner de manifiesto los procesos de interdependencia que se dan entre unos y
otros, pues de ellos dependerá la información y la implicación en la toma de decisiones.

72
Se parte de una situación de "temor o miedos" tanto en los tutores por considerarse una
posible carga o control y en los padres/madres a no saber realizar las tareas. Tras las
sesiones formativas realizadas por el EOEP y SEC a ambos colectivos queda más
dilucidada esta figura y se parte del principio de COLABORACIÓN y no de CONTROL.

73
C.P. Julián Besteiro

TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DEL VOCAL DE AULA

FUNCIONES TAREAS
1. Servir de enlace entre el profesorado y las familias, para ser  Recoger quejas del tutor – padre/madre
un apoyo al profesorado en la evolución del curso.  Tener una reunión con el tutor una vez al mes/trimestre o cuando sea
necesario.
 Dar a conocer la figura del vocal de aula
 Realizar una circular para transmitir información del tutor a las familias.

2. Hacer partícipes a los padres de la marcha del grupo.  Realizar una convocatoria al trimestre (o cuando sea necesario)
 Pedir colaboración de los padres a través del vocal.

3. Informar y orientar a las familias sobre los recursos del  Tener información real de los recursos del centro y AMPA.
centro.  Tener un resgistro u hoja resumen de lo que ocurre para poder informar de
tu tarea como vocal ante el AMPA, reuniones...
 Realizar trimestralmente reuniones entre los volcales y el Equipo
Directivo.

4. Recoger y canalizar inquietudes de la familia.  Realizar un buzón de sugerencias a la entrada del colegio
 Facilitar el nº de teléfono del vocal de aula a los padres/madres.
 Contactar con los Consejeros Escolares.

5. Colaborar en actividades extraescolares y complementarias  Pedir ideas a los padres y participación.

74
  Acompañar en lo posible a las actividades extraescolares o implicar a las
familias en las actividades.
 Ayudar en los espacios comunes

6. Mantener una comunicación fluida con el AMPA  Facilitar y tener espacios de encuentros.
 Realizar una reunión trimestral con el AMPA.

75
 AREAS DESARROLLADAS EN EL CURSO 1999-00

INFANTIL PRIMER CICLO SEGUNDO TERCER CICLO

CICLO

. Asistir a las . Asistir a las . Asistir a las .Asistir a las

reuniones generales reuniones generales reuniones generales reuniones generales
del tutor. del tutor del tutor. del tutor.

. Reuniones puntua- . Realizar el resu- . Levantar acta de . Canalizaron las

les con los tutores, men de las reuniones las reuniones gene- informaciones y el
para tratar temas con los tutores. rales con el tutor pa- sentir de los padres
como: comedor, ra informar a las fa- en un tema difícil: el
marcha del grupo, . Cobro de las activi- milias que no han conserje.
excursiones, patio... dades extraescolares venido.
. Distribuyeron las
. Ocuparse del fondo . Encargarse de la . Recoger el dinero fotos de la salida a la
común del aula y del compra de material de las actividades nieve.
ciclo. para la fiesta de na- extraescolares.
vidad. . Recibieron infor-
. Informar por carta . Asistir a reuniones mación sobre la
a las familias de lo . Conocer la evolu- informativas sobre consecución de los
tratado en las reu- ción de los grupos. la marcha del grupo. objetivos del curso.
niones generales.
. . Organizarse para la . colaboración en las
petición de fotos del fiestas de Navidad,
albergue a los padres Seman Cultural...

. Conocer las difi-

cultades de la diná-
mica del grupo.
Dificultades de
aprendizaje.

 VALORACIÓN

El profesorado de infantil considera que es una figura que sirve de

intermediario entre el tutor y las familia. En todos los ciclos del
centro se acepta la figura del vocal de aula pero es necesario para el
año próximo revisar nuevamente sus funciones.
Las madres que han sido vocales de aula (excepto un padre) han manifestado
unánimemente que se debe continuar con la experiencia pues les ha sido gratificante.
El APA ha sido la estructura del centro que mejor ha valorado al vocal de aula, pues su
ayuda ha sido importantisima para las acciones que han llevado a cabo.
Se propone para el próximo curso más seguimiento del vocal de aula y equipo directivo; más
acercamiento y difusión entre los tutores de las tareas del vocal y mejorar la coordinación
entre los vocales de aula y los representantes en el Consejo Escolar.
1
 El equipo de apoyo al centro puede ser mediador de las situaciones difíciles que se
encuentren el próximo año ,para el desarrollo de sus tareas las vocales de aula
5.- JUNTA DE DELEGADOS

La Junta de Delegados formada por los representantes de 2º y 3er. Ciclo y la Jefatura de Estudios
se han reunido en nueve ocasiones. A las dos últimas reuniones asistieron alumnos/as de 2º, para
conocer su funcionamiento puesto que participarán en ella el próximo curso.

Los temas tratados han sido:

. La organización de los recreos
. Necesidades de material de juego.
. Preparación torneos de fútbol.
. Actividades complementarias.
. Preparación de un mercadillo solidario.

Los grupos trataban en la asamblea de aula los temas propuestos y posteriormente sus delegados
llevaban a la Junta la propuesta consensuada.

La Jefatura de Estudios es pieza clave en el funcionamiento de la Junta, enviaba convocatoria

escrita a los grupos mensualmente. En las reuniones de ciclo del profesorado se leía y comentaba
el contenido del orden del día de la Junta de Delegados y así los tutores tenían información previa
para trabajar con los grupos. El secretario en las reuniones era un alumno de 6º, que tiene la tarea
de confeccionar un acta de cada reunión donde se reflejan los acuerdos adoptados. Este acta se
pasa a cada grupo de clase para que sus representantes informen de lo tratado y acordado.

DESARROLLO JUNTA DE DELEGADOS/AS- CURSO 99/00

PRIMER TRIMESTRE
TEMAS RESPUESTAS ACCIONES
· Constitución Junta. . Elección Delegados/as por grupos.

· Recreos . Necesidad de material de patio. . Compra de material de patio.

. Canastas rotas. . Arreglo canastas.
. Turnos de pistas. . Los alumnos/as de 6º se responsa-
bilizan de los calendarios de los turnos.
. Mejora instalaciones y aspecto del . La dirección del centro tramita . No hay respuesta del Ayuntamiento.
centro. Ayuntamiento.

. Problemas en entradas y salidas. . Tratamiento en las asambleas de aula. . Realización de campeonato.

. Campeonato de fútbol de Navidad. . Aceptación de Campeonato y

normas.

. Actividades celebración Navidad . Actividades de grupos. . Celebración Navidad.

2
SEGUNDO TRIMESTRE
TEMAS RESPUESTAS ACCIONES
. Material de patio. . Responsabilidad de los grupos en su
cuidado.

. Mejora instalaciones y aspecto del centro. . La dirección tramita Ayuntamiento. . Plantación de árboles patio central.

. Alumnos/as que no respetan normas de

patio. . Tratar en asambleas de aula. . Tutores/as y Jefatura de Estudios tratan el
asunto con alumnos implicados.
. Quejas de alumnos/as sobre las actividades
en horario extraescolar. . Carta de la dirección del centro a los
responsables de estas actividades.
. Mercadillo Semana Cultural
. Se acepta su realización. . Se realiza según respuesta de los grupos en
. Venta de libros aportados por los la semana cultural.
alumnos/as.
. Cada grupo además hará otra venta de . Dos delegadas hacen el ingreso y reparten
artículos elaborado por ellos. resguardo del banco a los grupos.
. Se destinarán los fondos a la ONG
"Solidarios" (propuesta profesorado).
. Cada grupo organiza los alumnos y turnos
de los que venden.
. Revisión mercadillo. Positivo. Mejorar
organización próximo curso.

TERCER TRIMESTRE
TEMAS RESPUESTAS ACCIONES
. Material de patio. Dinero Proyecto . Elaboración de listas de materiales. . Las profe. de Ed. Física compran material
"Atlántida". . Alumnos/as de 3º solicitan porterías y según peticiones de alumnos/as y
establecer turnos similares a 4º, 5º, 6º. adecuación a sus edades y patios.
. Se reparte el material a los delegados/as.

. Se rea liza liga de fútbol.

. Liga de fútbol fin de curso. . Aceptan los grupos. . Tres alumnos/as con la profesora de Ed.
. Solicitan medallas tres primeros Física exponen clasificación.
clasificados. . Se otorgan medallas último día de curso.

. No hay respuesta Ayuntamiento.

. Mejora en las instalaciones y aspecto del . Tratar en asambleas propuestas que

centro. puedan realizarse por el alumnado.
. La dirección del centro tramita Ayto.

. Evaluación de la Junta durante el curso. . Valoración positiva en todas asambleas de

aula.

. Propuestas curso próximo. . Tratar más temas.

. Más reuniones.
. Mejoras de instalaciones y aspecto del
centro.

3
  VALORACIÓN
Son las distintas asambleas las que otorgan vida a la Junta de Delegados. Quizás por la
edad de nuestro alumnado, quizás porque es una experiencia en nuestro centro poco
consolidada, se observa que la participación de los grupos es mayor según impulse y
dinamice el tutor.

La Junta de Delegados /as ha sido valorada positivamente por el profesorado y alumnado.

Estos últimos manifiestan: “nos gusta conocer lo que piensan otros grupos”, “que se nos
haga caso”... A través de la Junta de Delegados se transmite idea de colectividad, se
intercambian opiniones y se toman decisiones, y esto enriquece a los chicos/as y fomenta
el respeto de la comunidad educativa.
Es fundamental que el alumnado vea la importancia que tiene su opinión, que algunas
cuestiones de la realidad cambian por él, por su intervención. Se insiste reiteradamente en
las acciones que se han llevado a cabo en el centro a propuesta o iniciativa de ellos.

4
ANEXO IES ALMUNIA, JEREZ: MEJORANDO LA CONVIVENCIA

-Una experiencia para analizar las situaciones de maltrato entre iguales-

Uno de los temas que, con carácter recurrente, aparece siempre que se establece
cualquier debate sobre E.S.O. es el relativo a la mejora de la convivencia y la disciplina en los
centros. Con frecuencia los Planes Anuales abordan como uno de los objetivos prioritarios esta
cuestión que ocupa también un lugar destacado en los Reglamentos de Organización de todos
los I.E.S.
Sin embargo, pese a que muchos centros cuentan con detalladas normativas para el
incumplimiento de las normas de convivencia y de completas estadísticas sobre el número de
expulsiones, "partes", sanciones... no siempre existe una visión compartida por los distintos
sectores de la comunidad educativa del "qué" se entiende por convivencia, de "cuáles" son los
factores que caracterizan su deterioro, de "cómo" se producen las diferentes situaciones que la
alteran, de "quiénes" son los protagonistas de las acciones contrarias a las normas
democráticamente aprobadas y de que propuestas alternativas podemos plantear de manera
colectiva para mejorar la convivencia en las aulas y en los institutos.
Para dar pasos en este sentido, se han planteado diferentes actividades en el Plan de
Acción Tutorial dedicadas a analizar los problemas que se dan en nuestro centro. Como punto
de partida hemos desarrollado una sesión de tutoría en todos los grupos de E.S.O. para
reflexionar sobre una hipótesis muy extendida: la principal causa de deterioro de la convivencia
en un centro es la falta de respeto entre los alumnos y las situaciones de "maltrato" entre
iguales. Para ello hemos tomado como base algunos materiales de la campaña institucional de
la C.E.J.A. "Compañerismo si. Maltrato no. NO TE CALLES", con los que hemos realizado
una primera aproximación al tema. También en otras sesiones de tutoría se ha cumplimentado y
comentado el cuestionario "¿Nos respetamos?: Violencia y agresividad escolar", (basado en
un material publicado por CC.OO.) de cuyo análisis colectivo por los tutores, el ETCP y el
Consejo Escolar, obtendremos los principios básicos de actuación a nivel de centro para
establecer un Plan de Mejora de la Convivencia.

Junto a estas iniciativas se van a abordar también otras dos propuestas desarrolladas en
el Grupo de Trabajo de Orientadores-Jerez acogido al CEP de Jerez y al Proyecto Atlántida):
-El análisis de las "Conductas disruptivas perturbadoras de la convivencia",
tomando como base un cuestionario para el profesorado del que ya se ha elaborado una
primera versión en proceso de validación. Se recoge en él un amplio inventario de
conductas y actuaciones que pueden alterar el desarrollo normal de la actividad
educativa, con el propósito de caracterizar primero y cuantificar después todo lo relativo
a estos aspectos relacionados con la convivencia.
-El estudio de las "Ideas en torno a la convivencia escolar" mediante un segundo
cuestionario integrado por un conjunto de enunciados que pretenden aflorar el
"pensamiento" del profesorado, sus concepciones, juicios... sobre la situación actual en
los centros.
Estos documentos se distribuirán a lo largo del mes de febrero para su cumplimentación
por el profesorado de los IES de Jerez y con los resultados se elaborará un informe que será
presentado en Mayo en el marco de las II Jornadas Provinciales de Orientación y que estará a
disposición de todos los interesados en la Web del Proyecto Atlántida.

5
 En relación al cuestionario "¿Nos respetamos?: Violencia y agresividad escolar" ya
trabajado en el IES Almunia, recomendamos su aplicación tras una sesión de tutoría dedicada a
la reflexión sobre el maltrato entre iguales al objeto de ampliar este concepto, con el fin de
dejar claro que cualquier situación de abuso, ya sea físico, verbal, social o psicológico, supone
un acto de agresividad y maltrato contrario al respeto que todos nos debemos, como
fundamento básico de la convivencia. Del estudio de los diferentes apartados del cuestionario
pueden extraerse una valiosa información sobre los protagonistas del maltrato, sobre la
naturaleza y la frecuencia de las mismas y sobre los momentos y lugares en que tienen lugar las
situaciones conflictivas y problemáticas. De gran interés resultan también las opiniones de los
alumnos acerca de cómo hacer frente a dichos problemas de cara a incorporar las reflexiones
compartidas por la mayoría a la normativa del centro.

6
Orientación del IES Almunia. Jerez

7
 Cuestionario: ¿NOS RESPETAMOS?: VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD ESCOLAR

Muchas veces en el centro escolar se dan determinadas manifestaciones de agresividad,

violencia y maltrato entre los propios compañeros que deterioran la convivencia. Para conocer el
estado actual de estas cuestiones en nuestro centro y para tratar de eliminar estas situaciones,
responde con total sinceridad a las siguientes preguntas:

¡Error!Marcador no definido.Sexo: ( ) Chica ( ) Chico Edad: Curso:

A) Si tuvieras que calificarte de alguna manera, con respecto a los problemas de convivencia,
abusos y de falta de respeto entre compañeros que se dan en nuestro centro dirías que eres
más bien:

( ) Víctima: suelo recibir a veces los golpes, las burlas...

( ) Abusón: a veces suelo "pasarme" con los compañeros ...
( ) Espectador: casi nunca me afectan estas cosas ni me suelo "pasar" con la gente

B) En lo que va de curso, cuantas veces te han ocurrido en el instituto cosas como éstas:
(pon la cruz donde corresponda)
No me ha Una Varias Muchas
ocurrido vez veces veces
1 Te han empujado a propósito
2 Te han pegado (golpes, patadas, puñetazos, zancad.)
3 Te han amenazado
4 Han difundido mentiras y comentarios sobre ti
5 Se han metido contigo
6 Te han ridiculizado, se han burlado o reído de ti
7 Te han insultado, te dicen motes que no te gustan
8 Te han quitado/robado algún objeto personal
9 Te han roto o estropeado algún objeto personal
(mochila, cuadernos, libros, ropa...)
10 Han jugado con tus cosas (escondido, tirado,...)
11 Te han dejado sólo, te han ignorado para hacerte daño
12 Te has sentido rechazado (tú no juegas, no vienes...)
13 Has tenido agresiones sexuales (tocamientos, gestos o
insultos obscenos, acoso sexual)
14 Has tenido pelea con algún compañero
Añade tu otras situaciones violentas, agresiones o de deterioro de la convivencia que te han
sucedido en el centro y que te han hecho sentirte mal:
*

8
 *

C) Señala el lugar o los lugares donde sueles tener más problemas como los señalados en la
lista de arriba

( ) En la entrada/salida del centro ( ) En el recreo

( ) En los pasillos ( ) En la clase
( ) En los servicios ( ) En la calle
( ) En: ................................

D) ¿Quién te agredió o se "metió" contigo?

( ) Una chica de la clase ( ) Un chico del centro

( ) Un chico de la clase ( ) Una chica del centro
( ) Varios chicos de la clase ( ) Varios chicos del centro
( ) Varias chicas de la clase ( ) Varias chicas del centro

E) Señala las tres agresiones que más te molestan

( ) Que te peguen ( ) Que te den patadas o empujones

( ) Que te insulten ( ) Que se metan con tu familia
( ) Que te amenacen ( ) Que te toquen
( ) Que te escondan cosas ( ) Que te traten como tonto/a
( ) Que hablen mal de ti ( ) Que te excluyan de tu grupo de
amigos/as
( ) Que se rían de ti ( ) Que te ignoren
( )
( )
( )

F) ¿Cómo te sientes tú ante las situaciones de agresión o cuando no te respetan? ¿Por qué
crees que se "meten" contigo o te agreden? ¿Qué sueles hacer?

G) ¿Qué crees que habría que hacer con los que dificultan la convivencia y son agresivos o
violentos ¿Cómo crees que podrían evitarse estas situaciones?
Grupo de Trabajo de Orientadores/as Cuestionario sobre
Departamento
“Ideas en torno a la convivencia escolar”
Sexo: Mujer  Hombre  Años de experiencia en la docencia: _____

Nivel que te sirve de referencia a la hora de contestar el cuestionario: 1º  2º  3º  4º



Marca con una “X” las 5 IDEAS DE CADA GRUPO que mejor reflejen tu
opinión:

9
 GRUPO 1
Todo este problema se debe a la En realidad sólo son algunos alumnos,
1 Logse y el sistema que ha establecido 2 muy maleducados, los que provocan todos
para la ESO los problemas
Los alumnos se aburren porque no Los alumnos se aburren porque no somos
3 tienen interés ninguno en nada y por 4 capaces de ofrecerles lo que les interesa y
eso provocan tantos problemas por eso provocan tantos problemas
El problema es que no estamos Los problemas de disciplina se generan por
5 sabiendo dar una respuesta adecuada a 6 tener obligados a algunos alumnos a los
las auténticas necesidades de los que en realidad no les interesa apenas
alumnos estudiar
Algunos profesores, aunque sea Algunos profesores están
inconscientemente, estamos 8 sobredimensionando el problema de la
7 provocando, de una u otra manera, disciplina imponiendo sanciones
problemas de indisciplina permanentemente, cuando en muchos
casos los problemas podrían resolverse de
otra manera
Los medios de comunicación han Las familias están abandonando de hecho
9 influido tanto en los adolescentes que 10 la formación humana de sus hijos y
han provocado gran parte del pretenden que nosotros se los
problema “eduquemos”
11 Los alumnos no nos respetan 12 Los padres han perdido su autoridad
Todo se debe a que los alumnos son Nuestra estructura organizativa no sirve
13 unos maleducados por culpa de sus 14 para dar una oferta educativa adecuada
familias
GRUPO 2
El problema de la indisciplina de los La situación es tan desesperada que como
15 alumnos me está impidiendo realizar 16 sigamos así vamos a tener que tener
mi trabajo satisfactoriamente vigilantes de seguridad en el centro
Algunos se empeñan en culparnos de Los mejores alumnos, que no dan
17 todo a los profesores y así los padres y 18 problemas, suelen ser los más perjudicados
la administración se desentieden de la por la actual situación de indisciplina, al
cuestión frenarse el desarrollo de los programas
Me siento sin recursos, el problema 20 Nadie nos ha preparado para poder dar
19 me está desbordando clase a alumnos tan diferentes y
problemáticos
Hemos perdido toda la autoridad 22 Antes sí sentía que mi trabajo servía para
21 como profesores algo, pero ahora...
Una buena parte del tiempo de clase 24 El equipo directivo no nos apoya cuando
(___ minutos) se pierde intentando tenemos problemas serios de indisciplina
23 que los alumnos se callen y atiendan con algunos alumnos
25 La Comisión de Convivencia no ha 26 Las sanciones habituales no sirven para
servido para dar soluciones válidas nada
27 Me siento a veces perdido y sin verle 28 Como profesionales, no tenemos la
sentido a lo que hago solución a los problemas de disciplina
GRUPO 3
Si tuviéramos capacidad real de Si todos nos pusiéramos de acuerdo en
29 expulsar a los alumnos no tendríamos 30 cómo tratar los problemas de indisciplina
tantos problemas todo mejoraría
Si pudiéramos separar a los alumnos Si contáramos con profesionales
31 que no hacen nada y son 32 (trabajadores sociales, educadores sociales)
problemáticos en clases diferentes para tratar a los alumnos problemáticos
mejoraría mucho la situación todo cambiaría
Contar con profesionales En el centro podemos plantearnos
33 (trabajadores sociales, educadores 34 estrategias que hagan mejorar la

10
 sociales) no solucionaría todos los problemática
problemas pero nos ayudaría mucho
Considero que el problema de la Los procedimientos, normas y actuaciones
35 disciplina está bien tratado en mi 36 sobre la convivencia son conocidos por
centro todos los profesores
Los procedimientos, normas y Si no tuviéramos que tener a todos los
37 actuaciones sobre la convivencia son alumnos en una única ESO y hubiera
conocidos por todos los alumnos 38 varias ESO diferentes según el nivel de los
alumnos, el problema se solucionaría en
gran parte
Cuando contemos con más apoyo de Como profesionales, tenemos capacidad
39 la opinión pública el problema 40 para resolver el problema
disminuirá
El equipo directivo es la pieza clave La Comisión de Convivencia del Consejo
41 para solucionar el problema 42 Escolar tiene un papel muy importante en
la solución de los problemas de disciplina

OBSERVACIONES:

11
Inventario de conductas del alumnado que dificultan o impiden en normal desarrollo de
Grupo de Trabajo de Orientadores/as
Jerez las clases
Sexo: Mujer  Hombre  Años de experiencia en la docencia: _____
Nivel que te sirve de referencia a la hora de contestar el cuestionario: 1º  2º 
3º  4º 

Marca con una “X” las 10 CONDUCTAS que aparecen CON MÁS
FRECUENCIA entre el alumnado de tu Centro:
1 Llegar tarde a clase a la entrada, después del recreo,... 21 Hablar, cuchichear con o
explica o cuando se trabaja
2 No traer el material escolar 22 Gritar, alborotar
3 No respetar a los compañeros (insultar, ridiculizar, gestos obscenos,...) 23 Cantar, silbar, reírse... mol
4 Volverse hacia atrás o a los lados en clase 24 Golpear con los pies, dar
objetos,...
5 Discutir con los compañeros 25 Maltratar el material esco
romper,...)
6 Pelearse con los compañeros (empujones, golpes, amenazas, 26 Hacer mal uso, dañar las
agresiones,...) pintar en las paredes, ...)
7 Enfados violentos, pérdida del control 27 Robar
8 Formar parte de “bandas” más o menos organizadas 28 No respetar al profesor
9 Desobedecer sistemáticamente las normas e instrucciones 29 Escaparse de algunas clase
10 Ponerse de pie, levantarse sin permiso en el desarrollo de las clases 30 Faltar a clase con frecuenc
11 Dar vueltas por la clase 31 Perder el tiempo continuam
12 Salir al pasillo en los cambios de clase sin permiso 32 No atender a las explicacio
13 Salir a otras dependencias del centro sin permiso 33 Enfrentarse al profesor (co
14 Jugar en clase con otros compañeros 34 No hacer los trabajos en cl
15 Insultar y mofarse de los compañeros de necesidades educativas 35 No hacer las tareas para ca
especiales
16 Hablar mal de los compañeros (insultos, motes, difamaciones, ...) 36 No estudiar
17 Mostrar objetos, hacer gestos a los compañeros 37 Oponerse sistemáticamente
18 Mostrar un comportamiento nervioso e intranquilo (“no parar”) 38 No dejar trabajar a los com
19 Interrumpir las explicaciones /la clase con preguntas constantes, 39 Quitar, esconder, estrope
bromas, comentarios,... compañeros
20 Intentar llamar la atención alterando el desarrollo de la clase: hacerse 40 Decir palabrotas y hacer ge
el gracioso, provocar risas,...
OBSERVACIONES:

12
 ANEXO C.P. LA PEDRERA , YECLA-MURCIA
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS FAVORECEDORAS
DE LA CONVIVENCIA
La Educación para la Paz no es sólo el resultado de una o varias
unidades didácticas o de la celebración de multitud de actividades en
una efeméride concreta, sino la acción diaria, permanente y
sistemáticamente establecida en la Organización del Centro y cuya
estructura ha sido fruto de la participación activa de los Estamentos
que lo conforman.

INTRODUCCIÓN
El C.P. “La Pedrera” se crea en el curso 90-91 existiendo desde el principio la
convicción, tanto por el grupo de maestros definitivos que se trasladan por el desglose
de otro Centro, como por el núcleo de padres y madres que forman la Junta de Gobierno
de la Asociación de Padres, de la necesidad de dotarnos de una estructura organizativa,
acorde con nuestra realidad, que actuaría de forma preventiva ante las situaciones
problemáticas que en cualquier Centro se dan y que en algunos, como el nuestro que
está acogido al Programa de Compensación Educativa e Intercultural, se podrían ver
intensificadas por las especiales características del entorno.
Éste fue un trabajo intenso, arduo, difícil, de muchas horas de reflexión
conjunta, de análisis de experiencias y situaciones, de diálogos y debates que

13
fructificarían, después de tres años, en un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular
que son el marco de referencia y donde encuentran sentido las actuaciones que
posteriormente detallaremos.
Como consecuencia de este trabajo riguroso sobre el análisis del contexto y de
las familias de la zona de influencia del Centro surge la necesidad de dar respuesta, en
nuestros Proyectos, a algunos de los factores que podían influir negativamente en la
consecución de los objetivos tanto instructivos como formativos que como Centro
Educativo nos planteábamos.

ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA
Entre los factores que desde el contexto analizábamos que podrían influir
negativamente en la convivencia del Centro, destacamos:
* En toda realidad social donde conviven personas de diferentes etnias,
nacionalidades y culturas, existen muchas posibilidades de que afloren hechos o nos
ciñamos a tópicos que tienen una estrecha vinculación con actitudes racistas. Esto
podría derivar en aulas independientes que, bajo la excusa de una atención individual y
adaptada a las necesidades del alumnado, los están separando del núcleo donde tienen
que relacionarse.
* La falta del material escolar, tanto fungible como bibliográfico, para un
normal desarrollo de las clases. Debido a las características socioeconómicas y
culturales, nos encontraríamos que alrededor de un veinte por ciento de media de
alumnos por clase no tendría el mínimo material para trabajar en el aula, lo que sería un
foco de conflictos permanente.
* Posibilidad de un alto riesgo de agresiones físicas o psíquicas; amenazas,
coacciones, insultos,..., derivados de la falta de hábitos y recursos para la solución de
conflictos mediante el diálogo.
* El absentismo escolar como consecuencia de que la educación de sus hijos no
es una prioridad para muchas de las familias.
* El deterioro de las instalaciones, tanto dentro del edificio como en los patios
y zonas verdes que lo rodean, como en el mobiliario y los recursos didácticos.

14
 * Las dificultades de muchas familias, debido a la poca formación recibida, para
realizar un seguimiento y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos.
* Un exceso de proteccionismo que conlleva no marcar los límites necesarios
en toda actuación educativa.
* La falta de hábitos positivos de alimentación, puntualidad y, especialmente,
higiene y limpieza, que puedan suponer un rechazo por el resto de compañeros del aula.
* Carencia por parte de algunas familias de espacios adecuados en sus
viviendas para la realización de tareas escolares. Como consecuencia, se crearían
conflictos en la propia dinámica del aula y aflorarían dificultades en el trabajo
cooperativo.

ACTUACIONES EN LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Ante esta variedad de posibles conflictos era necesario dotar al Colegio de una
estructura organizativa que no se quedara sólo en los aspectos formales o burocráticos,
sino que, teniendo muy presente nuestra realidad, propiciara la aceptación de valores
compartidos y actuara como elemento preventivo ante las distintas situaciones
conflictivas que se podrían dar.
Si la educación en valores no se interioriza y al mismo tiempo tiene su reflejo
tanto en la organización como en la práctica diaria, si las experiencias que el alumnado
y el profesorado puedan experimentar de esos valores son sólo la excepción en la vida
del Centro (día de la paz, jornadas contra el racismo y la xenofobia...), lo normal es que
la práctica de esos valores sea también la excepción. Tuvimos, como consecuencia de
estas reflexiones, la necesidad de asegurar el mayor grado de coherencia entre el modo
de enseñar, los valores y los demás contenidos que propugnamos y la organización
escolar.
Por tanto, nos referiremos a continuación a variadas actuaciones, no
exclusivamente organizativas, sino también curriculares y metodológicas, que han
actuado en esa labor de prevención que de forma sistemática hemos ido aplicando,
revisando y adaptando a las situaciones que con el devenir de los tiempos se han
producido.

15
 Es necesario que realicemos, llegados a este punto, un par de aclaraciones antes
de entrar en los aspectos concretos:
* Que hemos descrito estas actuaciones de forma independiente para una mejor
y más clara exposición, pero que éstas deben entenderse interactuando dinámicamente
unas con otras, dentro de un marco general. (P.E.C. y P.C.C.).
* Que no existe una relación biyectiva, una a una, de la problemática y la
actuación en un aspecto organizativo, pues un mismo problema es abordado con varias
soluciones distintas así como una misma propuesta organizativa nos es válida para
prevenir distintas situaciones conflictivas.

MATERIAL EN COMÚN
Como primera propuesta, debíamos garantizar que todo el alumnado de nuestro
Centro dispusieran en todo momento del material necesario y suficiente, tanto para que
los profesores pudieran impartir clases con total normalidad, como para que ningún
alumno se sintiera discriminado por no disponer, su familia, de los recursos económicos
para la adquisición del material escolar. Además, debíamos ser coherentes con los
valores reflejados en nuestro Proyecto Educativo: solidaridad, respeto, integración, no
discriminación, igualdad, participación,...
* Así pues, al dotarnos con esta organización de material en común en el Centro,
pretendíamos conseguir los siguientes objetivos:
* De carácter educativo: crear actitudes y hábitos de solidaridad, responsabilidad
en el cuidado y uso correcto de los materiales que se proporcionan y aprender a valorar
los bienes de uso común.
* De carácter pedagógico: Disponer, todos los alumnos y en cualquier momento,
del material adecuado para el desarrollo de las clases.
* De carácter económico: Lograr un abaratamiento importante al realizar la
compra en común.
Para evitar fracturas en el normal funcionamiento del material, debido
principalmente a la falta de recursos por parte de algunas familias (otra posibilidad de
conflicto por las inevitables comparaciones en las aportaciones económicas que se
realizan a la Asociación de Padres para el material), debe ir aparejado con una acción
encaminada a facilitar al máximo la información, gestión y cumplimentación de las

16
ayudas para material, becas, ya sean a nivel del Ministerio de Educación o del
Ayuntamiento. Ni que decir tiene el enorme trabajo adicional que supone para los
maestros en los que ha recaído esta función (equipo directivo), pero es una actuación
imprescindible dada la realidad de nuestro Centro y para la consecución de los objetivos
que describimos en esta experiencia.

PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES

Conseguir en un Centro como el nuestro un alto índice de participación de los
padres y madres ha sido y es una constante que año tras año nos ha hecho imaginar y
diseñar nuevas estrategias que favorezcan esta participación. Así pues, ya desde la
elaboración del P.E.C., especialmente al alcanzar un consenso acerca de los valores
sobre los que edificaríamos el Proyecto, participaron de forma muy activa, aportando
gran cantidad de ideas, sugerencias y propuestas,.
Tanto estas reuniones como las Asambleas de Padres por niveles, que se realizan
trimestralmente, contemplan un horario adecuado para su asistencia, se inician entre las
20’30 a 21’00 horas, con contenidos asequibles que previamente han sido trabajados en
casa por la pareja, propiciando momentos y espacios de reflexión y debate a partir de
estos contenidos y en los que el maestro o maestra se convierte en un moderador de las
distintas intervenciones y exposiciones que se puedan dar, finalizando con puestas en
común para obtener conclusiones que posteriormente se verán plasmadas en forma de
actuaciones concretas en ese nivel o en el Colegio. De esta forma, los padres se sienten
partícipes de la Comunidad y de la organización del Centro pues ven que sus
aportaciones son recogidas y se incorporan en las futuras actuaciones que se adoptan.
Enlazando con el párrafo anterior, la participación de los padres fue muy
importante en la organización de las distintas Comisiones Mixtas de trabajo que
funcionan en el Centro. Estas Comisiones son elementos participativos que caracterizan
nuestro Colegio desde su creación y cada una de ellas, integrada en una gran proporción
por padres, elaboró sus funciones y su reglamentación, así como cada año fijan sus
objetivos, sus actividades y sus presupuestos en la correspondiente Programación
General Anual.

COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Las relaciones entre las familias y la escuela se da en una doble vertiente. Por un
lado, a través de las Asambleas de Aula, citadas en el párrafo anterior, donde se unifican

17
los criterios de actuación y las normas de funcionamiento, la creación y/o modificación
de hábitos, con la finalidad de que se vaya al unísono en la formación de nuestros
alumnos y sus hijos.
Por otro lado, desde hace varios años, con el ánimo de que las familias tuvieran
una información diaria y continua del trabajo que desarrollan sus hijos, elaboramos una
Agenda Escolar propia y adaptada a nuestro Centro. Ésta, además, es una herramienta
eficaz para que el alumno, a partir de 2º de Primaria, planifique su tiempo de trabajo en
casa.
Otro objetivo que conseguimos con la Agenda es informar en un único
documento de todos aquellos aspectos relativos a la Programación General Anual que
les sean útiles: objetivos generales, calendario, horarios, tutorías, horas de visita, ducha
y aseo, consejos para el estudio…

ESCUELA DE PADRES
Recogiendo el interés de los padres por su propia formación y el poder dotarse
de recursos, estrategias y un mejor conocimiento de las etapas de desarrollo de sus hijos,
para poder afrontar con mayores garantías de éxito los problemas que surgen en los
procesos educativos de los mismos, se les orientó para que organizaran una escuela de
padres en la que se han trabajado aspectos como agresividad, nutrición y alimentación,
influencia de la televisión en la educación de sus hijos, racismo, tolerancia,…

ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS

El alumnado cuenta con unos cauces claros y definidos, de los cuales son
conscientes los niños, para su participación en la vida y decisiones del Centro. A partir
del tercer nivel de primaria, aunque el resto de los cursos más pequeños se adaptan a la
edad de los niños pero con la misma estructura, se realizan mensualmente las
Asambleas de Aula. En ellas pretendemos:
- Que sean un elemento importante para la comunicación, la expresión del grupo y la
generación de propuestas de mejora.
- Elección y asunción democrática de responsabilidades: biblioteca de aula, material,
limpieza, delegado/a de curso…
- Utilización de los “criticos, felicitos y propongos” como medio para favorecer el
debate, el diálogo como solución de conflictos y la valoración del trabajo realizado
por uno mismo y por otras personas.

18
- Recoger los acuerdos por escrito con el fin de que sirvan de recordatorio para la
clase, como para sugerirlos al órgano correspondiente.
- Incidir en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto mutuo y revisar las normas
de convivencia y el grado de cumplimiento de las mismas por el grupo clase e
individualmente.
Una vez celebradas las distintas reuniones de aula, se reúnen los delegados/as y
subdelegados/as y los representantes del alumnado en el Consejo Escolar, coordinados
por la Jefatura de Estudio, para, por un lado, refundir todos aquellos aspectos que
afectan al funcionamiento general del Centro y trasladarlos al Consejo Escolar y por
otro lado, analizar las últimas decisiones de éste con respecto a sus propuestas y
devolverlas a las clases.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Otro de los aspectos que desde la creación del Centro ha resultado fundamental
es la organización para la atención a la diversidad, entendida tanto a nivel sensorial o
psíquico como propiciado por factores sociales, culturales, económicos, etc. Partimos de
dos premisas básicas:
Que los apoyos que se ponen en práctica en el Centro deben ser consecuencia de
un proceso en el que cada elemento va aportando las soluciones que tiene asignadas y
no la primera alternativa para “separar” a los alumnos que molestan en clase o es difícil
trabajar con ellos.
Que las actuaciones que realiza el Colegio para la atención a la diversidad deben
ser conjuntas y asumidas por todos, aunque vemos necesario que alguien dirija o
encamine las actuaciones.
De esta concepción de actuaciones conjuntas se deriva que todos los maestros de
nuestro Centro son responsables de la atención a la diversidad, dedicando gran parte de
su horario para el apoyo directo (nosotros denominamos maestros de apoyo a aquellos
tutores que tienen sus clases atendidas por los especialistas, educación física, inglés y
música).
Realizamos tres modalidades de apoyo:
*Apoyo formal: Se centra fundamentalmente en la programación y en la
coordinación. Esta función recae fundamentalmente en el maestro de Compensatoria.

19
 * Apoyo material: Consiste en la creación de recursos y en la mejora de la
eficacia de los existentes en el Centro. También es asumida esta responsabilidad por el
maestro de apoyo de Compensación Educativa.
* Apoyo directo: Es al que más tiempo se le dedica y en el que interviene la
totalidad del Centro. Éste puede ser realizado en pequeño o gran grupo, dentro o fuera
del aula y cada año, al inicio de curso, se realiza una propuesta al Claustro que contiene
los criterios de selección de alumnos, la distribución de los apoyos por cursos, las horas
de apoyo directo de cada maestro o maestra y las que recibe su tutoría correspondiente,
siendo debatida y consensuada por el Claustro. Una vez aceptada se plasma en la
Programación General Anual para llevarla a la práctica durante ese curso.
Al intervenir en un grupo de alumnos un determinado número de maestros, el más
reducido posible, se hace imprescindible una coordinación entre ellos para la realización
de este apoyo. Por tanto, en la P.G.A. aparece también reflejada la planificación anual
de los tiempos, dentro del horario de obligada permanencia, que se dedican a la
planificación de actuaciones, distribución de objetivos “reparto” de contenidos y
actividades a trabajar y evaluación de lo realizado desde la última sesión.
Esta organización, donde todos los maestros participan de las decisiones en la atención a
la diversidad, donde ayudan a otros tutores y a su vez son ayudados, dentro del marco
de la planificación prevista, es un elemento preventivo de conflictos entre los propios
componentes del Claustro y con los alumnos que notan como se les está ofreciendo
aquello que necesitan.
Es necesario comentar que esta organización no se consigue en un curso, sino que ha
ido pareja al desarrollo del Colegio y que han existido factores que la han favorecido,
como es la permanencia de un núcleo estable de profesores y la del maestro de apoyo
desde la creación del Centro.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Finalmente queremos resaltar la importancia que tiene que el Centro esté dotado con
una estructura organizativa explícita, que impregna toda la vida del Centro e implica a
todos los componentes de la Comunidad Escolar, puesto que todos somos partícipes y
beneficiarios de los resultados que queremos obtener.
Esta organización no es un fin en sí misma, ya que exige una actitud vigilante y
continua, si bien, su existencia es un importante punto de partida para la resolución y
prevención de conflictos.

20
Además, todos los Estamentos tienen la suficiente confianza en la organización
existente para que, ante cualquier conflicto o problema que surja se pueda canalizar su
solución adecuadamente sin llegar a estridencias, subidas de tono, interpretaciones fuera
de contexto o dramatizaciones excesivas.
Todas estas medidas no sólo afectan al mejor funcionamiento del Centro, lo cual es
deseable, sino que en última instancia, pretendemos, a través de esta forma de trabajo,
formar un tipo de personas solidarias, tolerantes, respetuosas, dialogantes, críticas,…, en
definitiva, personas “preparadas para la Paz”.

21
 PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES: POR UNA
CONVIVENCIA PACÍFICA
Sergio Reyes Puerta; Maria Dolores Ros Nicolás; Estefanía Ayllón y Rafael García Nadal
I.E.S. FLORIDABLANCA

Una de las líneas de actuación desarrolladas desde el Plan de Acción Tutorial del
Departamento de Orientación del I.E.S. Floridablanca ha sido la realización de un Programa de
Habilidades Sociales destinado a alumnos de E.S.O., con la finalidad de potenciar un clima interno
de convivencia pacífica en el Centro.

Con este trabajo queremos presentar la parte más esencial de los materiales
didácticos que hemos elaborado para la aplicación del Programa, pudiendo encontrarse
mayor información sobre otros aspectos (objetivos, metodología, temporalización, etc.)
en García, Reyes, Ros, Ayllón y Galaverni (1.999) que, no obstante, resumimos a
continuación:

El Programa se llevó a cabo en ocho sesiones de 50 minutos de duración,

normalmente en el horario de tutoría de los alumnos, con una metodología que buscó
ser eminentemente práctica y participativa, evitando las tradicionales clases magistrales.
En un principio las sesiones constaban de un mayor porcentaje de teoría, cediendo
posteriormente espacio a dinámicas de grupo de carácter lúdico educativo tendentes a
conseguir los objetivos que nos proponíamos. Se buscaba aumentar la autoestima del
adolescente a través del aprendizaje de habilidades sociales y otras técnicas, ya que
niveles bajos de autoestima suelen influir en elevar el número conductas y relaciones
sociales negativas. Al evaluar mediante un diseño pretest-posttest los resultados de este
programa, los datos arrojaban un incremento aproximado del 10% en la autoestima de
los alumnos participantes.

A continuación exponemos una pequeña selección de los materiales que hemos

desarrollado para el trabajo con los alumnos. Como podrá observarse, se ha buscado
utilizar bastantes elementos visuales, un lenguaje claro, sencillo y dinámico que llegase
a los destinatarios sin dificultades. A veces se utilizaban como transparencias y en otras
ocasiones se entregaba una copia en papel para cada alumno. La finalidad principal era
que sirvieran para apoyar las explicaciones teóricas o como base para una dinámica de
grupo.

Hemos ordenado estos en tres líneas para facilitar la asimilación del profesional
que desee utilizarlas.

 En primer lugar ofrecemos tres documentos para introducir más teóricamente al alumno en
diferentes aspectos del autoestima y la personalidad (personalidades asertivas, agresivas, no
asertivas...).

 A continuación, incluimos a modo de ejemplo dos documentos que versan sobre algunas de las
teorías psicológicas en que nos apoyamos para nuestro trabajo.

 Por último, más ampliamente, presentamos una recopilación representativa de las transparencias
que utilizamos para trabajar durante las sesiones con los alumnos. En estas se presenta de forma
práctica propuestas de comportamiento que buscábamos desarrollar en los destinatarios a través,
principalmente, de la técnica de Entrenamiento en Habilidades Sociales.

22
BIBLIOGRAFÍA
Castanyer, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bilbao: DDB.

García Nadal, R.; Reyes, S., Ros, M.D.; Ayllón, E. y Galaverni, E. (1.999). “Programa
de Habilidades Sociales en E.S.O.” En «Jornadas: "La Atención a la Diversidad en las
Centros Escolares"». Lorca: C.P.R. de Lorca. Págs. 7-12.

INSERTAR CUADRO DOCUMENTO:

CUADRO.RTF

23
 «No liberes al camello de la carga de su joroba; podrías estar liberándolo
de ser camello » G. K. Chesterton.

«He comprobado que cuando realmente nos amamos, es decir, cuando nos
aprobamos exactamente tal como somos, todo funciona bien en la vida » Louise
L. Hay.

«Evitar por encima de cualquier circunstancia, la tristeza; que tu alegría

no sea fruto de las circunstancias favorables, sino fruto de ti mismo » Periandro
de Corinto.

« Los problemas nacen de la mente cuando estás dormido. Tú pones los

problemas » Tony de Mello.

« El hombre nunca sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta »

Charles Dickens.

« La amistad es el más perfecto de los sentimientos del hombre, pues es el

más libre, el más puro y el más profundo » Lacordaire.

« Encuéntrate sé tú mismo; recuerda que no hay nadie como tú » Dale

Carregie.

24
 « La autoestima es la clave para comprendernos y comprender a los
demás, para proyectarnos hacia el éxito o hacia el fracaso » Nathaniel Branden.

« Lo peor que puede ocurrirle al hombre es llegar a pensar mal de sí

mismo » Goethe.

« Nadie es tan desgraciado como el que aspira a ser alguien y algo distinto
de la persona que es en cuerpo y alma » Angela Patri.

« Control significa ser el amo de tu propio destino, ser la única persona

que decide cómo va a vivir, a reaccionar y a sentir en todas las situaciones que la
vida presenta » W. W. Dyer.

« El individuo que se autorrealiza es mucho menos dependiente, mucho

menos espectador, mucho más autónomo y autodirigido » A. H. Maslow.

« Cuando alguien nos hace sentir culpables y pensar que “debemos” una
disculpa, por lo general está intentando controlarnos de alguna forma » Penélope
Russianoff.

« Lo trágico es que la mayoría de las personas buscan la autoconfianza y

el autorrespeto en todas partes menos dentro de sí mismos, y por ello fracasan en
su búsqueda » Nathaniel Branden.

« El que no considera lo que tiene como la riqueza más grande, es

desdichado, aunque sea dueño del mundo » Epicuro.

« Quien espera que los otros le hagan feliz es siempre desdichado »

Palop

« Todo lo que en los demás nos irrita puede contribuir a que nos
comprendamos mejor a nosotros mismos » C. G. Jung.

« Si quieres conocerte, observa la conducta de los demás; si quieres

conocer a los demás, mira en tu propio corazón » F. Schiller.

« No camines delante de mí, no puedo seguirte. No camines detrás, no

puedo ser tu guía. Camina a mi lado y seré tu amigo » Proverbio chino.

CORAZÓN DE CEBOLLA.

25
 Esta es la historia de un huerto lleno de hortalizas, arboles frutales y toda clase
de frutas.
Como todos los huertos, tenía mucha frescura y agrado. Por eso daba gusto
sentarse a la sombra de cualquier árbol a contemplar todo aquel verdor y a escuchar el
canto de los pájaros.

Pero de pronto, un buen día, empezaron a nacer unas cebollas especiales. Cada
una tenía un color diferente: rojo, amarillo, naranja, morado, .....
El caso es que los colores eran irisados, deslumbradores, centelleantes, como el
color de una mirada o el color de una sonrisa o el color de un bonito recuerdo.

Después de sesudas investigaciones sobre la causa de aquel misterioso

resplandor, resultó que cada cebolla tenía dentro, en el mismo corazón(porque también
las cebollas tienen corazón), una preciosa piedra. Esta tenía un topacio, la otra un
aguamarina, aquella un lapizlázuli, la de más allá una esmeralda, ... ¡ Una verdadera
maravilla!.
Pero por alguna incomprensible razón se empezó a decir que aquello era
peligroso, intolerable, inadecuado y hasta vergonzoso.

Total, que las bellísimas cebollas tuvieron que empezar a esconder su piedra
preciosa e íntima con capas y más capas, cada vez más oscuras y feas, para disimular
cómo eran por dentro. Hasta que empezaron a convertirse en unas cebollas de lo más
vulgar.
Pasó entonces por allí un sabio, que gustaba sentarse a la sombra del huerto y
que sabía tanto que entendía el lenguaje de las cebollas, y empezó a preguntarlas una
por una:
- ¿Por qué no eres como eres por dentro?.
Y ellas le iban respondiendo:
- Me obligaron a ser así....
- Me fueron poniendo capas... incluso yo me puse alguna para que no me
dijeran...
Algunas cebollas tenían hasta diez capas, y ya ni se acordaban de por qué se
pusieron las primeras capas.
Y al final el sabio se echó a llorar.
Y cuando la gente lo vió llorando, pensó que llorando ante las cebollas era
propio de personas muy inteligentes. Por eso todo el mundo sigue llorando
cuando una cebolla nos abre sur corazón.
Y así será hasta el final del mundo.

¿ En qué soy exteriormente distinto a los demás?.

¿Cuál es mi riqueza interior, mi piedra preciosa, que me hace original y
único?.
¿Con qué capas y más capas, oscuras y feas, disimulo lo que soy por dentro?.
¿Cuáles son las que te han obligado a ponerte y las que te has puesto por ti
mismo?.

TÉCNICAS DE
REESTRUCTURACIÓ
N COGNITIVA 26
 CONCIENCIARSE DE LA
PAS IMPORTANCIA QUE
O TIENEN LAS CREENCIAS
1
HACER CONSCIENTES, POR
PASO
MEDIO DE AUTORREGISTROS,
2 LOS PENSAMIENTOS

ANALIZAR ESTOS
PAS PENSAMIEN-TOS PARA
O DETECTAR A QUÉ IDEA
3 IRRACIONAL CORRES-

ELEGIR PENSAMIENTOS
PAS ALTERNATIVOS A LOS
IRRACIONALES
O
4

LLEVAR A LA PRÁCTICA LOS

PAS ARGUMENTOS RACIONALES
O ELEGIDOS
5

Fuente: Castanyer, Olga (1996). La asertividad: Expresión de una sana autoestima.

Bilbao.

27
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30