2016

Esp
pecializ
zación docente
d e en Pollíticas Socioed
S ducativa
as
Edu
ucar Hooy

Cla
ase 5

La constrrucción
n de lo
os sujettos
ped
dagógiicos
Antees de comenzar a trabbajar con los contenid dos del terrcer bloque
e correspon
ndiente a
las clases
c 5 y 6 sujetos pedagógico
p os, nuevas s familias y nuevas sexualida ades, les
proponemos realizar un lisstado con sus
s anticipa
aciones sob
bre este tem
ma. Como siempre,
s
recommendamos s volver a este listtado despu ués de ca ada bloque e para ammpliar y
contrarrestarlo con sus de
esarrollos.

Los
s sujetos
s pedagó
ógicos
Todaa propuestaa pedagógica define a sus sujettos intervinientes, reccorta una población
p
espe
ecífica e im
mprime sob bre ellas determinad
d das caracteerísticas. D
Distintos discursos,
miradas y pode eres disputtan y tensiionan el se
entido de los sujetos pedagógic cos y los
nombran de formas disttintas: edu ucador, do ocente, aluumno, educ cando, esttudiante,
profe
esor, coord
dinador, approbado, deesaprobado o, infancias
s, adolescencias y juv ventudes
son, todas y cada
c una, construcciones histó órico-sociale
es. Por ejeemplo, el discurso
pedaagógico del siglo XIX X –cuyo exponente
e más influy yente fue Domingo Faustino
Sarm
miento– con nstruye al alumno
a y a la docenccia de un modo
m partic
cular, distin
ntos, por
ejem
mplo, al aprrendiz pero
onista de las Escuelas-fábricas, al
a docente de la Carpa Blanca
de la
a década de los noventa, al alumno de la escuela se ecundaria o obligatoria del siglo
XXI, etc.

Por eso,
e partim
mos de cons siderar que
e los sujetoos pedagógicos no son n un dato previo
p al
acto educativo,, que están ahí antes del acto es sperando qu ue éste se produzca, sino que
son una constrrucción de y sobre los sujetos sociales que q participan en él.. En ese
sentiido, Puiggró
ós (1990) entiende
e poor sujeto peedagógico a la relacióón entre educador y
educcando, prod ducto de laa vinculación entre los sujetos sociales q que ingresaan a las
situa
aciones eduucativas. El sujeto peddagógico, entonces,
e e
excede la figura de un
n alumno
o docente particular y reúúne a la tottalidad del discurso
d pe
edagógico, de la mism ma forma
que cuando no os referimoos a sujetoo social no lo hacemo os pensand do en un individuo
conccreto. El sujeto peda agógico ex xplicita y argumenta
a la relació
ón complejja entre
educcador y ed ducando, resultante
r del abanic co producido por la vinculació ón entre
ambos.

Los discursos
d educativos interpelan y construye
en sujetos pedagógico
os “ideales”” a partir
de específicas s operaciiones de identifica ación, ord denamiento
o, jerarqu uización,
oculttamiento o negación –entre ottras operaciones pos sibles– mediante disp positivos
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verbales, materiales, epis stemológicoos, espacia ales, etc. Esa construcción tienee efectos
en el futuro y ees performaativa y pred
dictiva, porqque generaalmente vieene acompa añada de
un “mandato” o una “pro ofecía” sobrre dicho suujeto. Se espera
e que actúe en la forma
asign
nada por e esa relación
n de constrrucción, qu ue cumpla con todas y cada una de las
caraccterísticas que se le atribuyen. Son preg guntas perrtinentes ppara cualquuier acto
educcativo: ¿qué é sucede cuando la profecía
p no se cumple? ¿Qué con nsecuencias s implica
la peermanencia a de antiguuos modelo os ideales para la visibilizaciónn de subjettividades
emergentes? ¿C Cómo atrav viesan sus días
d los sujjetos que no se ajusta
an a los parrámetros
idealles establecidos? Ento onces, ¿quué cobijos pedagógico os podemos construirr para el
desaarrollo de su
ubjetividades plenas?

Como sugieren n las pre eguntas prrevias, los s sujetos concretos no terminan de
reconnocerse enn esas interpelacione es y mode elos ideales, lo que impide qu ue dicha
operración de normalización “sutu ure”, atrappando a los sujetos en los corsets
propuestos. Por ejemplo, el sujeto pedagógico
p o “alumno” heredado del modelo o escolar
del siglo
s XIX im
mplica una especial reelación, con
n los niños concretos a los que ses dirige,
que privilegió ciertas
c marrcas sobre otras en su u construccción, a la vez
v que desconoció
otras
s que fueroon recuperaadas posterriormente –como
– la co
ondición dee sujetos se
exuados,
la peertenencia a pueblos s originario
os, la identificación con
c los dis
stintos génneros, la
capaacidad de co
onstruir hip
pótesis, etc.–.

Al decir de Dubet (2006 6), la escu uela común fue crea ada como un dispos sitivo de
producción de “alumnos”,
“ en tanto sujetos
s hommogéneos carentes
c dee marcas previas
p –
la faamosa ima agen de la l “tábula rasa”– que debían n incorpora ar ciertos saberes
estabblecidos pa
ara su inclus
sión social. Pero a lo largo
l del siglo XX, distintos discu
ursos –la
escuela nueva, el psicoanálisis, la saanción de loos derechoos de la infaancia, etc.–
–, fueron
volviiendo “niñoo” al viejo
o sujeto pe edagógico “alumno”. La entrad da del “niñ ño” a la
escuela implicó la inclusión de estas dimensiones culturale es, sociales
s, subjetivaas, etc. –
el ingreso de sus derecho os, de su cultura,
c de su familia, de sus inttereses– y puso en
jaque al modelo o fundacionnal, obligan
ndo a la bússqueda de nuevas solu uciones.

Juv
ventud y moratorria
En la
as sociedad
des occidentales mode ernas, la inffancia y la juventud son etapas signadas
s
por una
u morattoria sociaal y una moratoria
m v
vital (Marggulis, M. y Urresti, M.., 2001).
Por moratoria a vital enttendemos la cantidad de capittal energéttico y vital de los
jóvennes, esa p
posibilidad de “tener años” y e energía a caudales
c por delante. Así, la
juventud es po oseedora dee un bien muy ansiado por la totalidad
t d la socied
de dad, que
actuaalmente see ha conveertido en unu objeto de mercad do –esto puede verse e en las
publicidades dee moda, quue tienen coomo destin natarios tan nto a los niiños más pequeños
p
comoo a los adultos de laa sociedad que confluyen en un punto m medio que tiene su
sínte
esis en la vestimenta
v juvenil y adolescentte, asociad da al “mejoor momentto” en la
vida de una perrsona, y qu
ue por tal debe estirarrse lo más posible.
p
Por otra
o parte, la moratooria social es entendida como un “permiiso de espe era” que
goza
an los jóvennes y que les retrasa
a positivam
mente su pa
articipación en la tota
alidad de
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las experiencia
e as de la vida
v social –como el trabajo, la l obtenció ón de recuursos, la
repro
oducción, eel cuidado de
d otros, la asistencia a ciertos rituales,
r el consumo
c de ciertas
susta
ancias, etc.– para ded dicar ese período
p a su preparac ción y formación para la “vida
adultta”. Desde esta persppectiva, estta “prohibic
ción” del prresente incluía una “p
promesa”
de mejora
m en el
e futuro. Loos niños y jóvenes de ebían educa arse para vvolverse ho
ombres y
mujeeres. La adultez era el resultado de un proc ceso educativo que los habilitabaa para el
ingre
eso pleno a la vida social
s en laas mejores s condicione es posibless. Como yaa hemos
soste
enido en laa clase 3 del
d módulo, la definic ción de Durkheim, –““la educación es la
acció
ón ejercida por las geeneraciones s adultas ssobre las quue todavía no están maduras
para la vida s social”– prropone que e esos mo omentos viitales debíían dedicarrse a la
educcación, en tanto
t prepa
aración paraa dicha incllusión en el mundo ad dulto.
En lal primera a clase de el módulo problematizamos el desarrolllo histórico o de la
construcción de e las diverrsas juventudes conffiguradas en
e el siglo pasado. Vimos
V la
form
ma en que se dieron los proces sos de diferenciación
n/construcc
ción de juvventudes
normmales y anormales, alumnos
a y menores jjurídicos, jóvenes de clase med dia y de
clase
es popularres- junto con proce esos de h homogeneiz zación culttural –hoy en día
convvertida en una fuerte presión mediática por imponer un co onjunto de valores
univeersales sob
bre la socied
dad globalizada–.
Junto o con esto
os movimie entos dicotó ómicos y complemen
c tarios de hhomogeneización y
diferrenciación cultural,
c las últimas décadas
d de
el siglo XX
X se vieron acompaña adas por
proce esos de empobreciimiento de gran p parte del país y, simultáne eamente,
conccentración dde la riquezza. Allí surg
gieron dos figuras que desplazan a la cons strucción
de alumno que supo ser sinónimo
s de infante: el niño de la calle y e
el niño cons
sumidor.
La transnacion
t nalización de
d la econo omía y los movimienttos globaliz zantes posibilitaron
que los gustos s de los niiños más afortunado
a s en el pla
ano materrial se acom modaran
fácilm
mente a loss caprichos de un merrcado globa alizado, mie
entras que los excluidos de un
país en constan nte desinduustrializació
ón debían hacer
h suyo lo único quue no es privado: la
calle. Sin emba argo, la opposición no es tal, ya que existe e cierta solidaridad en la que
todos son cons siderados consumidor
c res. Este niño de la calle,
c ademmás de tennsionarse
con el consumidor, puede ser reintterpretado por los medios de c comunicacióón como
niño peligroso o niño víctima.
Lo lllamativo de estas do os nuevas figuras so on las implicancias analíticas. Podemos
P
detenernos aqu uí a reflexionar en laas distintas
s representtaciones m
mediáticas ded estas
infan
ncias. Por momentos
m se construy
ye al niño peligroso para
p que el sujeto-espectador
se paralice, se horrorice de
d la situación, imposibilitándosse cualquie
er contextualización
histó
órica del he
echo, piensse sólo en el presentte y los efe
ectos a futturo. Desde e el otro
vértice, se cons
struye el niño víctima
a que apela a la comppasión sociaal, a la canalización
de mayores
m de
emandas de d justicia inmersas en una re ealidad meediática vac ciada de
histo
oria.
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Ac
ctividad
d optativa
-Lean el siguiente poema
p de Mex
M Urtizbe
erea
-Analicen sus enuunciados de esde los planteos
p re
ealizados en
e el
curso, sobre
s todo en lo que e respecta a la consttrucción de e las
“nuevas infancias”,, y al ejerciicio al derecho a la ed
ducación.
-Agreguen estrofas al poem
ma a partirr de sus p
propios apo
ortes
(para foro)
-Escriban un texto corto que explique o amplíe la frase
f final “(los
“
niños soon) inocentes de toddo lo heredado”, y d desarrollen sus
consecuencias pedagógicas (ppara foro)

Que
e sean niños los niños.
Que
e sean niño
os, y no clie
entes de las
s compañía
as de celula
ares, o
ven
ndedores de
e rosas en los bares, o estrellas descartable
es de la
tele
evisión.
Niños, no limp
piavidrios en los semáforos, o bo
otín de padrres enfrentados
o re
epartidores
s de estamp
pitas en los
s subtes.
Que
e no sean niños
n soldad
dos, los niñ
ños. Que se
ean niños lo
os niños,
sim
mplemente. Que no sea
an foto de un portal pornográfico
p o. Que no sean
s
los habitantes de un refo
ormatorio.
Que
e no sean costureros
c en
e talleres ilegales de
e ningún lug
gar del mun
ndo.
Que
e sean niño
os los niños
s, y no un target.
t
Que
e no sean los que pag
gan las culp
pas. Los que
e reciben lo
os golpes. Los
L
bom
mbardeados
s por public
cidad. Que sean niños
s los niños. Todo lo
aniñ
ñados que quieran. To
odo lo infan
ntiles que quieran.
q Tod
do lo ingen
nuos
que
e quieran. Que
Q hagan libremente
e sus niñeríías.
Que
e se dediqu
uen a ser niiños y no a otra cosa.
Que
e no sean los que no juegan,
j los acosados por las preocupacione
es,
los tapados de
e actividade
es.
Que
e sean niño
os los niños
s y se los de
eje pregunttar sin leva
antar la mano,
form
mar filas to
orcidas, llev
var alguna vez
v la Band
dera no porr ser mejorr
alum
mno, sino por
p ser bue
en compañe
ero.
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Que
e sean niño
os los niños
s y no los in
ncentivados
s con desm
mesura a
con
nsumir todo
o lo que sac
ca el merca
ado.
Que
e sean niño
os, y no los que aspira
an pegamen
nto en una esquina o
fum
man paco en
n la otra, ta
an de nadie
e, tan desprotegidos.
Niños, no nom
mbres que tienen
t que rogar por recibir
r el ap
pellido paterno
o la
a cuota de alimentos.
a
Que
e sean niño
os los niños
s.
Y que los niño
os sean lo in
ntocable, que sea la gran
g coincid
dencia en
cua
alquier discu
usión ideoló
ógica; que por ellos se
e desvelen los
eco
onomistas de
d todas las
s corrientes
s, los dirige
entes de tod
dos los
parrtidos, los periodistas
p de todos lo
os medios, los vecinos
s de todas las
cua
adras, los asistentes sociales de todas
t las municipalida
m ades, los
maestros de todas las es
scuelas.
Que
e sean niño
os los niños
s, y no el ju
uguete de lo
os abusado
ores.
Que
e sean niño
os, no "el re
epetidor" o "el conflicttivo" o "el q
que nunca trae
t
los deberes".
Niños, y no los
s que empu
ujan el carrro con carto
ones.
Que
e sean niño
os los niños
s, simpleme
ente.
Que
e ejerzan en
e paz el oficio de recién llegados
s.
Que
e se los llam
me a trabajjar con la im
maginación
n o con lápices de colo
ores.
Que
e se los dejje ser niños
s, todo lo niños
n que quieran.
Y que los niño
os sean lo im
mportante, que por ellos lleguen
n a un acuerdo
los que nunca se ponen de
d acuerdo
o; que por ellos
e se dirijan la palabra
los que no se hablan, que por ellos hagan algo
o los que nunca hicierron
nad
da.
Que
e sean niño
os los niños
s y que no dejen
d de jo
oder con la pelota.
Que
e sean niño
os en su día
a. Que lo se
ean todos los días del año. Que sean
s
felic
ces los niño
os, por ser niños. Inoc
centes de todo
t lo here
edado.

Me
ex Urtizb
berea
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Le
es propone emos busca ar en la we
eb publicida
ades gráfica
as o audiov
visuales
de juguetes s para niño os y niñas de diferenntes décadaas y reflex
xionar a
partir de lo leído
l y de estas
e pregu
untas:

● ¿Quéé representaciones de niños y niñas se con nstruyeron en cada

épocaa?
● ¿Quéé relación se
s puede es stablecer entre
e el niño consumiddor y la
consttrucción dee la identida
ad?
● ¿Quéé roles futuuros se les s sugiere a estos niños y niñas s en las
publicidades?
● ¿Quéé representtaciones mediáticas son s trasladadas a la escuela
por parte
p de los
s sujetos pedagógicos
p s?

Resppecto al tema
t de la adolesc cencia y la juventu ud, existe un conse enso en
comp prenderlas como el lapso que media entre la madurez z física y la
a madurez social
s en
la qu
ue se goza a homogéne eamente de la morattoria social, pero que e hoy se enncuentra
muy diversifica ado entre los distin ntos grupos sociales.. Por ejem mplo, los sectores
popuulares ingre esan al muundo del tra abajo –gen neralmente por vías informales-- no sólo
muy temprana amente res specto a otros
o secto
ores socialles, sino ttambién en forma
inesttable y precaria. También es fre ecuente, en n estos secttores, comenzar a ten ner hijos
en una
u edad muy
m próxim
ma al desarrrollo sexua al, abandonar temporral o totalm mente el
hogaar de crianza, tener que q responnsabilizarsee por la propia superrvivencia, enfrentar
e
confllictos legale
es y penale es, etc. Asíí, la moratooria social como
c marc ca pretendid
damente
abarrcativa de toda la juve entud enfre enta nuevos s desafíos. Por ejemplo, muchos s jóvenes
de la
as clases populares tienen abundante “tiem mpo libre” como prod ducto de la falta de
propuestas inte egradoras, pero éste e no puede e confundiirse con el que surg ge de la
moraatoria socia al de la qu ue gozan otros
o secto
ores sociale es incluidos s, que propone un
tiempo libre so ocialmente legitimado o, una etap pa de la vida
v en que e se poste
ergan las
demandas exte ernas, un estado de e gracia d durante el cual la s sociedad no
n exige
totalmente. Esa a espera, en
e cambio, no es un tiempo librre productivo, sino un n tiempo
de im
mpotencia lleno
l de cirrcunstanciaas desdichadas que em mpujan hac cia la marginalidad,
la de
elincuencia o la desesp peración.

Las
s producc
ciones mediática
m as
En este
e recorrido históric
co se manifestó la re elevancia de
d pensar en las inffancias y
adoleescencias ccomo consttrucciones sociales y culturales. Por eso, podemos sostener
que en las últtimas décadas, el dis scurso med diático ejerció un pe
eso significativo en
dichaas construccciones. Focalicemos en la forma a en que se
s dan las p
producciones sobre
las in
nfancias y a
adolescencias “peligro
osas” en el plano mediático.
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P
Para leer y reflexionar

El 13/09/14 el diario Clarín public có una nota a de una jov

ven llamada
M
Melina Rome ero. Allí, a partir de diiferentes ellementos de su presunta
vida privada
a, se constrruye un perrfil de muje er y adolesccente “sin rumbo”
r
entre otros calificativos
c s.

Leer la nota y buscar palabras que

q contribu
uyan a la co
onstrucción
n de
estereotipos
s de mujer y joven.

Para ampliar la reflexióón, los invittamos a leeer la nota p

publicada enn la
re
evista Anfib
bia a raíz de
el tratamiento de algu unos medio os de este caso.
c
O
Observen pa articularmeente cómo nunca
n proce
eden a ana alizar la
problemáticaa de violencia de géne ero sino a profundizar
p r los estereotipos y
re
epresentaciones de cie ertos sectores y sujetos.

“La mala Víctima”,

V p Ileana A
por Arduino.

Coreea (1999) analiza

a la prroducción mediática
m d
de la infanc
cia notando la forma ene que la
lógic
ca del discurso mediá ático preseenta una crisis
c de la
a infancia que impos sibilita la
perceepción del agotamie ento del modelo
m ped
dagógico fu undacional ya descriipto: “El
trata
amiento disscursivo quue proponen los medios de la crrisis de la infancia re eprime la
perceepción del agotamien nto de las instituciones que la forjaron. S Se cumple una vez
más una ley d del funcionamiento diiscursivo: la repetició ón de enunciados reprime la
legib
bilidad de sus condic ciones histtóricas de enunciació ón”. (Ib.: 10). ¿A qué hace
referrencia esta
a ley, este e principio de repetición? ¿Qué é es lo qu ue se repiite? Son
habittuales, porr ejemplo, las declarraciones po or parte de diversos medios sobre los
hechhos de viole
encia o delito infantil y juvenil. E
En dicha reppetición noo se traslucen –más
bien lo opuestoo, se invisibilizan– lass condiciones que dan n lugar a determinad
d os actos
que pueden se er considerrados violentos. Adem más, generra un mun ndo peligrosamente
falaz
z donde, po or un lado,, la repeticción de cassos es suficciente paraa corrobora arse a sí
mismmo y, adem más, produ uce una te eoría expliccativa o caausal: la v violencia ex
xiste por
repetición, porq
que los chiccos vivieronn situacione
es violentass, y así suc
cesivamente e.

P
Para reflex
xionar

Lo
os invitam
mos a visualizar el video
v documental “En
n el Mediio: Los
m
medios y su mirada sobre
s la in
nfancia y la
l adolescencia”.

● ¿Qué
é tipo de niños
n suele
en aparece
er en los diferentes medios
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según nos cue enta la Drra. Leonor Arfuch en n el documental?

Vincuular con lo leído en los
s apartadoss anteriores
s.
● ¿Cómmo se relac ciona la puublicidad paara niños y jóvenes con los
valorres y emociones?
● Eduardo Bustelo o menciona a dos gran
ndes catego orías de niñños que
preseenta los medios ¿Cuáles son? ¿
¿Qué ele
ementos
estigmatizantes s suelen serr recurrentees en estas
s construcciones?
● En ele docume ental se mencionan
m varios casos donde e están
involucrados me enores. ¿Enn qué errorres suelen incurrir las noticias
y los periodistas difunden los casos en el que e están involucrados
meno ores?
● ¿Quéé casos don nde estuvieron involuc crados men nores recueerda que
haya actuado esta
e idea de
d la ley dee la repetic
ción que menciona
Cristiina Corea?

Así, este princip

pio de repeetición no termina
t porr explicar nada,
n ya quue sólo es capaz
c de
autoexplicarse. En consecuencia, es convenientte pensar la a repetición
n sistemáticca de las
caraccterísticas “violentas”” como sín ntoma del agotamien nto de las s instituciones que
diero
on forma a la infanc cia y adoleescencia, antes
a que entenderla a como priincipio y
propiedad constitutiva de los nuevos s de nuestro
o tiempo.
Hemos tensado o el hilo hasta
h la ca
asi imposibbilidad de la experien ncia escola
ar. ¿Qué
sucede cuando éste se corta? ¿Cómo o se rearmaa una tramma no neces sariamente escolar,
sino educativa en sentido o amplio? ¿Cómo pen nsar con loos expulsad dos de todda oferta
pedaagógica, inccluso las degradadas
d s por la soociedad? Es stas preguntas nos invitan a
reflexionar sobbre la adjeetivación que
q se les otorga a estos suje etos: ¿exccluidos o
expuulsados? Duuschatzky y Corea (2001) piens san a los jóóvenes desde la expulsión. Lo
haceen argumen ntando que e el términno pone de e relieve laa relación entre
e el es
stado de
excluusión y las
s causas qu ue lo generaron. Se habla de expulsados,
e , entonces,, porque
remite a un acto ajeno a ellos, el haber
h sido expulsados
e s por la soc
ciedad; se pone de
manifiesto que es el resultado de una producció ón social qu
ue podría sser de otra manera.
Ademmás, si se limita
l la caracterizació
ón en la ex
xclusión, se
e hablaría ssólo desde el déficit
–lo que
q no se es
e o lo que no se posee–.
Este posicionammiento en torno a la a nomencla atura reitera las cond diciones so
ociales y
cultu
urales especcíficas de producción
p de subjetiv
vidad. Si ha
ablamos del carácter situado
s –
es decir,
d conte
extual e hiistórico– de e la juventud, y pon nemos la lupa sobre nuestra
conteemporaneiddad, podem mos volver a insistir en
e la existeencia de una alteración en la
basee de la cons
stitución subjetiva de los jóvenes s como connsecuencia del desplazzamiento
de la
a promesa estatal y el e avance ded la prome esa del meercado. En ese corrimmiento de
prommesas que tuvo su apogeo
a en la década del noven nta es donde se inse ertan los
jóvennes expulsados, y es s en ellos donde
d eme ergen nuevo os significa
ados para términos
t
tales
s como “chooreo”, “ranc chada”, “se
er mujer”, etc.
e
Por ejemplo,
e D
Duschatzky y Corea, a partir de un vasto trabajo
t de campo, analizan el
significante cho
oreo. Así descubren
d que el s significado otorgado por los jóvenes
margginales en situación de calle toma al ch horeo como o elementoo que pottencia la
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coheesión del grrupo/ranchaada frente al vacío dee ofertas asociativas por parte del
d resto
de laa sociedadd. Remarca an que el robo no se e produce sólo por las condiciiones de
neceesidad: en el marco de d la consttitución de la grupalidad, el chooreo es un sistema
referrencial quee permite organizar al grupo. En esta línea de resignifica ación, si
penssamos que la compettitividad y la sociedad d de riesgoo son los vvalores de la clase
profeesional del siglo XXI, “el aguantte” y “el ve
entaje” son
n sus correespondientees en los
chico
os marginales.
En estos
e chicos
s sin referente familiiar adulto directo en su vida co otidiana ¿q
qué peso
cobra a la fraternidad? La a relación con los pares
p no es
e una resignificació ón de la
instittución fammiliar, sino que tiene caracterís sticas disruuptivas frente a la ineficacia
simbbólica del modelo
m clásico, ya qu
ue los víncculos fraternos en es stos chicos pueden
tener mayor fu uerza –ya que son los portado ores de los s patrones de identifficación–
frentte a una in nstitución familiar
f que opera co omo un sig gnificante v vacío para ellos. A
diferrencia de lo
os valores producidos
p por una geenealogía cu ultural, en estos conteextos los
valorres nacen de la experiencia y su s peso se gana con la eficacia para sobre evivir en
situa
aciones concretas. La experiencia a es la únic
ca producto ora de los vvalores com
mpartidos
por los chicos.. Si retom mamos la definición
d d educación producida por Du
de urkheim,
pode emos notarr que la ran nchada no prepara pa ara salir al mundo, sin no para defenderse
de él.
Hasta la próxim
ma clase.

Ac
ctividad
des
Leer la bibliografía
b obligatoria
a de la clase
e.

Consignna FORRO “Análiisis de imágenes televisiv

vas”
(activid
dad no obligatoria)

Como hemos soste enido en la a clase, ac

ctualmente los medios de
comunic cación masivos tienen n una capacidad muy importante en
la consttrucción dee subjetivid dades. Por eso les prroponemos que
observen las diverrsas propue estas actuaales televisiivas argenttinas
en la mayor
m cantiidad de m modalidades s posibles –televisión por
aire, porr cable, porr internet, etc.–
e y ana
alicen en ellas los moddelos
de:

1. Infancia, ad
dolescencia,, juventud y adultez.
2. Alumnos,
A alumnas y docentes
d en situacion
nes escolarres y
e
externas.
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6

Sugeren
ncia de pauttas de anállisis:

● El lenguaje generacion
E nal e identittario.
● L vestime
La enta que utilizan los jóvenes y niños que
a
aparecen en
n el programma.
● L escenog
Las grafías dondde se desarrollan las hhistorias.
● ¿
¿Qué temá
áticas se trabajan donde in ntervengan los
jó
óvenes y niños?
● ¿
¿Cómo son los contexttos y las co
omposicione es familiare
es?
● ¿
¿Qué víncullo hay con el conocim miento, con la educación y
c
con la escueela?
● ¿
¿Qué víncu
ulo existe con la tec cnología y los jóvene es y
n
niños?
● ¿
¿Qué víncu
ulo hay entre los jóvenes
j y niños con n el
c
consumo?
● ¿
¿Qué vínculo existe en
ntre los jóveenes y la se
exualidad?

Además se puede sumar al análisis

a la opinión de
el público sobre
esos program
mas. A
Analicen sus respuesstas.

Bib
bliogra
afía obligatoriia
- Maargulis, Ma
ario y Urre esti, Marce elo (2001)). “La construcción soocial de la condición
c
de juv
ventud”. Disp
ponible en:
http:://www.perrio.unlp.eduu.ar/catedrras/system//files/mario
o_margulis_ _y_marceloo_urrest
i_-_la_construc
ccion_social_de_la_condicion_de_juventud_ _urresti.pdff

Bib
bliogra
afía cita
ada y re
eferenciada
● Corea, Cristina (1999). “Ennsayo sobree la destitu
ución de la niñez”. Enn: Corea,
y Lewco
owickz. ¿Se acabó la infancia?
i E
Ensayos sob bre la destiitución de la
l niñez.
Buenos Aires: Lum
men.
● Dubet, Francois (2006). El E Declive ded la instittución: Proffesiones, sujetos
s e
individuo
os ante la reforma
r del Estado. España: Ged disa.
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( Ch
hicos en ba
anda. Bueno
os Aires:
Paidós.
● Puiggróós, Adrian na (1990)). Historia de la Educación Arrgentina. Tomo
T I:
Sujetos,, disciplina
a y curríc
culum en los oríge enes del s sistema educativo
e
argentin
no. Buenos Aires: Gale
erna
2016
6

M
Material de esttudio Estado
E

M._Margulis_y_M._Urres
sti_Clase_5.pdf (1.0 KB)
M
Material de lectura clase 05

EH_Clase_
_05.pdf (1.0 KB))
T
Texto de la clase para descargar

Autor: Instituto N
Nacional de
e Formación
n Docente
Cómo citar este texto:
Instittuto Nacio
onal de Formación Docente
D (20
016). Classe 1: La e educación como dereecho:
acerccamientos teóricos e históric cos en Ed ducar hoy y. Niños, adolescenttes y jóvvenes
conteemporáneo os. Especiaalización Docente
D de
e Nivel Superior
S en
n Políticas
s y Progra
amas
Socio
oeducativos s. Buenos Aires:
A Minis
sterio de Ed
ducación de
e la Nación.

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