IESPP “Reverendo Padre Cayetano Ardanza”
D.S. N.º 21 – 85 – ED / 05-03-1985
AÑO DE LA UNIDAD, LA PAZ Y EL DESARROLLO
FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas.
Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en
primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había degenerado la
introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como
en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos
proponían una alternativa basada en:
• Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas.
• Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.
Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica:
la necesidad de pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”. Desde esta
perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de
problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que
considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a
desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de
actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el enunciado hasta la
solución”.
Sin embargo, Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del
comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:
1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,
2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como
trabajar en ella.
Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y
Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine
y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de
llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:
1. Familiarización con el problema
2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia.
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.
Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas
escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de
problemas? Caben al menos tres interpretaciones:
a. Enseñar para resolver problemas.
b. Enseñar sobre la resolución de problemas.
c. Enseñar vía la resolución de problemas.
De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la
resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los principales
argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:
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• El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como
un proceso más que como un producto terminado.
• La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la
clase expositiva tradicional.
• La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.
Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR,
asume las tres miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
• Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la
actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.
• A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para
promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de
la actividad humana.
• Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber
matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión
sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje
pues muestra la centralidad en la resolución de problemas, así como en su planteamiento, sobre la cual el
estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su
consolidación.
Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las
sesiones de aprendizaje:
• Familiarización con el problema
• Búsqueda y ejecución de estrategias
• Socialización de representaciones
• Reflexión y formalización
• Planteamiento de otros problemas.
1. Familiarización con el problema
Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten
entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias
heurísticas como:
• ¿De qué trata el problema?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
• ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo, en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:
“un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de
solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su
atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como
consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él,
el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa
identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y algoritmos)
que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas de solución.
También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
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ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su
relación con la selección o fundamentación de un plan de solución”.
2. Búsqueda y ejecución de estrategias
En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias
o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas
usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
• Ejemplificar el problema usando otros valores.
• Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
• Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea
necesaria más de una (problema de varias etapas).
• Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el
análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución
de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades
cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización de distintos registros
de representación y de expresión”.
En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas
para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que
nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes,
diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye una forma
semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de representaciones realizadas por
medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la cual se
representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que
está muy relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje
conceptual.
En síntesis, los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a
distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que
las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el
objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones (escritura
decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión en matemática.
Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es
decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una
situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial
para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones deben ponerse a discusión,
análisis y evaluación.
4. Reflexión y Formalización
Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento
seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para
la reflexión para:
• Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
• Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
• Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
• Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.
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“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro
similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras
un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si
examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de forma
mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).
Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas, sino que hay que reflexionar también
sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista
está en considerar como parte del currículum la reflexión sobre las técnicas que permiten resolver
problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la aplicación a ellos de una
herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta herramienta en
determinados tipos de problemas”.
Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las
nociones, conceptos o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas conceptuales,
etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus
propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se
lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera retención memorística.
“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-,
facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la
selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales, así como del modo cómo se deben
adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no se debe confundir el
producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”28 (Rodríguez Q. Pág. 55).
(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el
proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos a partir de la producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el
maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema para luego
consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos matemáticos y volver a
reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.
5. Planteamiento de otros problemas
Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la
respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los procedimientos y nociones
matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que los estudiantes muestren sus
recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas situaciones.
Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del
aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no está
presente.
En consecuencia, el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y
entregados por el docente, pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos
matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.
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TRABAJO 04
Crear:
1. Elaborar una actividad de aprendizaje utilizando la Metodología de resolución de problemas.
Esquema de presentación de trabajo:
a. Caratula con los datos del curso, estudiante y profesor (1 pág.)
b. Actividad de aprendizaje (4 pág. Max)
Rúbrica del trabajo
4 3 2 1 0
Ítems En Previo
Destacado Logrado Inicio
proceso inicio
Actividad de
aprendizaje
4 3 2 1 0
Ítems En Previo
Destacado Logrado Inicio
proceso inicio
Comprensión
del problema
Búsqueda de
estrategia
Representación
Formalización
Reflexión
Transferencia
Nota final: ______ fecha y lugar: _______________________
______________________ ________________________
Prof. Gino Sanchez Arevalo Firma del estudiante
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