Revista Colombiana de Educación

ISSN: 0120-3916
rce@[Link]
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia

Saavedra Rey, Liliana; Saavedra Rey, Sneider

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica
Revista Colombiana de Educación, núm. 68, enero-junio, 2015, pp. 211-227
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia

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 La labor del profesorado desde
la reflexión pedagógica*

Revista Colombiana //The Teaching Profession Seen

Artículo de reflexión de Educación, N.º 68.
derivado de investigación Primer semestre de 2015, from Pedagogical Reflection
Bogotá, Colombia.

//O trabalho de professorado desde a

reflexão pedagógica

Recibido: 29/08/2014
Liliana Saavedra Rey** Evaluado: 02/03/2015

Sneider Saavedra Rey***

* Artículo de reflexión derivado de la discusión sobre los resultados de la investigación Sentido de la evaluación docente
a partir de la definición de la complejidad de las funciones del profesorado. Una aproximación a su resignificación
pedagógica, presentada para optar al título de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la cual
obtuvo distinción como tesis meritoria.
** Candidata a Doctora en Humanidades, humanismo y persona de la Universidad de San Buenaventura (sede Bogotá),
Magíster en Educación, Especialista en Gerencia social de la Educación y Licenciada en Educación Preescolar de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional. Coordinadora de investigaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de San
Buenaventura, Bogotá. Líder del grupo de investigación Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía (TAEPE). Profe-
sora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. lilisaves2@[Link]
*** Magíster en Educación y Licenciado en Humanidades, Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica
Nacional. Profesor-investigador de la Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá, perte-
neciente al grupo de investigación Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía (TAEPE). Coordinador del área de
Español y Literatura del colegio Gimnasio Los Portales. sneider201@[Link]

Resumen
A partir de reconocer los diversos campos de acción y funciones otorgadas al
profesorado, especialmente por demandas externas a lo educativo y enmarca-
das en el discurso neoliberal, se plantean cinco funciones interrelacionadas que
definen su praxis desde la reflexión pedagógica: la didáctica como disciplina
referente a la enseñanza que convierte el conocimiento teórico en formativo
de acuerdo con las características del contexto; la formación humana como
proceso interior y espiritual de autorrealización de las personas que trasciende
la escolarización; la evaluación para comprender los procesos de enseñanza- Palabras clave
aprendizaje y contribuir a la formación desde la comunicación auténtica; la
participación en la construcción del currículo como interacción crítica entre Didáctica, evaluación,
los ideales, las propuestas y las prácticas educativas; y la transformación social formación humana, currículo,
como agente reflexivo, investigativo y político. El propósito de esta caracteriza- transformación social.
ción, de acuerdo con la investigación en que se fundamenta, es conceder iden-
tidad al profesorado mediante acciones que atañen a su formación pedagógica,
como respuesta al desprestigio social y la desprofesionalización que enfrenta
Keywords
actualmente.
Didactics, evaluation, human
formation, curriculum, social
Abstract transformation.

From recognizing the variety of teaching profession’s fields and functions –es-
pecially those demanded by external requests set by neoliberal age– this article Palavras chave
proposes five correlated functions that define the teaching profession praxis
based on pedagogical reflection: the didactics as a discipline about teaching Didática, avaliação,
that makes theoretical knowledge into an educational one, according to the formação humana, currículo,
characteristics of the context; human formation as an inner spiritual process of transformação social.

pp. 211-227
 people’s self-fulfillment going beyond schooling; evaluation to better compre-
hend the teaching-learning processes and contribute to formation from authen-
tic communication, participation in curriculum design as a critical interaction
among ideas, proposals and educational practices, and social transformation as
a researcher and a reflective and political agent. The purpose of this characteriza-
tion, according to the research it is based upon, is to develop a sense of identity
in teachers through actions that refer to their pedagogical training, as a response
to the discredit and the loss of professionalization that they face nowadays.

Resumo
Partindo de reconhecer os diversos campos de ação e funções otorgadas ao pro-
fessorado especialmente pelas demandas externas ao educativo e enquadradas
no discurso neoliberal, se planteiam cinco funções inter-relacionadas que de-
finem sua práxis desde a reflexão pedagógica: a didática como disciplina refe-
rente ao ensino que transforma o conhecimento teórico em formativo de acordo
com as características do contexto; a formação humana como processo interior
e espiritual de auto-realização das pessoas que transcendem a escolarização;
Revista Colombiana de Educación N. 68

a avaliação para compreender os processos de ensino-aprendizagem e contri-

buir à formação desde a comunicação autentica; a participação na construção
do currículo como interação critica entre os ideais, as propostas e as práticas
educativas; e a transformação social como agente reflexivo, pesquisador e po-
lítico. O propósito desta caracterização, de acordo com a pesquisa em que se
Primer semestre de 2015

fundamenta, e conceder identidade ao professorado por meio de ações que tem

a ver com sua formação pedagógica, como resposta ao desprestigio social e a
des-profissionalização que enfrenta atualmente.
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N.º 68

212
La multiplicidad de funciones y ámbitos de trabajo del profeso-
rado permite cuestionar si aquella actuación y la complejidad de
esferas a las que atañe coinciden con su formación pedagógica
y su consideración como agente de transformación social, o se
limita a obligaciones de tipo contractual y demandas e intereses
de otros sectores sociales1. Como afirma Laval (2004), la iden-
tidad escolar –y en ella, lo que se podría denominar la “identi-
dad del profesorado”– está constantemente en crisis debido a las
tensiones sociohistóricas que atraviesan su configuración, pues
los imaginarios culturales y sociales del momento definen tanto
sus finalidades políticas como sus premisas educativas y peda-
gógicas, las cuales confluyen en una relación subordinada de
las instituciones y sus actores con respecto a lo que la sociedad

1 Para profundizar acerca de estas demandas sociales al profesorado, sus causas y con-
secuencias ver Saavedra Rey, L. (2008). La profesión docente, sus múltiples funciones y
campos de acción: aproximación a la resignificación pedagógica. Pedagogía y Saberes,
29, 65-72.
desea reproducir o transformar en ellas quienes se encuentran ante la
un determinado momento histórico. fragmentación y la perplejidad pro-
En la actualidad, los discursos pias de la era posmoderna que ha
de la globalización económica y sustituido los valores e instituciones
el neoliberalismo, su racionalidad tradicionales por un “todo vale” ba-
burocrática y complejo entramado sado en la inmediatez del intercam-
ideológico, intervienen el sector bio económico. Esto ha causado el
educativo y la escuela. En el primer deterioro de las relaciones perso-
ámbito, con la disminución del Es- nales, la desconfianza respecto del
tado y la supresión de sus funciones valor de los saberes que circulan en
sociales, la apertura de la educación la escuela, la banalización de la cul-
pública al mercado y su privatiza- tura que ella transmite (ahora subor-

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

ción progresiva (Díaz Barriga, 2000; dinada a las exigencias del mercado
Díaz Borbón, 2003; Niño Zafra, y a su uso como espectáculo) y, en

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

2004). En la escuela, exacerbando el tema específico de este artículo,
su crisis de identidad, tergiversada la pérdida de autoridad y el despres-
con los objetivos de cualquier orga- tigio del profesorado, ahora acusa-
nización empresarial (Laval, 2004; do de “embridar el espíritu y sana
Santos Guerra, 2003), lo cual incide rebeldía de los estudiantes” (Vargas
en su marginalidad social (Marcelo, Llosa, 2012, p. 85). A esto se suma
2001) como institución dependien- su estado de desprofesionalización

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te de las demandas del mercado. fundamentado en las políticas edu-
De hecho, como lo ha profundiza- cativas que generan responsabili- N.º 68
do Barnett (2001), la idea actual de dades desbordantes, exámenes y
educación está determinada priori- seguimientos de carácter técnico, 213
tariamente por el tipo de profesional el desconocimiento de la autono-
que requiere el mundo laboral y no, mía y el profesionalismo de su ejer-
como otrora, por los ideales institui- cicio, bajos ingresos económicos
dos por los centros educativos y sus (Imbernón, 1994; Marcelo, 2001) y
maestros, en coherencia con su for- la posibilidad de que diversos pro-
mación y experiencia pedagógicas. fesionales o técnicos ajenos a lo
Al entronizar los procesos de pedagógico ejerzan como docentes
distribución, producción y consu- carentes de formación para hacerlo,
mo queda en evidencia, a la luz más allá, quizá, de algún curso “ex-
de los nuevos discursos, el carácter press” de pedagogía.
efímero de los conocimientos que Desde las mismas políticas trans-
circulan en la institución, las con- nacionales de organismos como
tradicciones de sus propósitos de el bm, el fmi, el bid, la ocde o el
formación y, en definitiva, su irrele- Preal, y sus sucedáneos nacionales,
vancia para preparar a las personas se concibe la educación en térmi-
para la vida contemporánea (Pérez nos de rentabilidad, en detrimento
Gómez, 2004). Precisamente son de sus ideales de formación (Díaz
 Barriga, 2001). Así, el espacio escolar se ha convertido en un
híbrido de aspectos propios del sector financiero y los sistemas
burocráticos en cuanto a su organización, gerencia y administra-
ción (Laval, 2004; Santos Guerra, 2003). Esto genera riesgos para
la formación del profesorado, que puede reducirse a la produc-
ción en masa de docentes que, desde la flexibilidad demandada
por el mismo sistema, se articulan al mundo laboral dispuestos a
adaptarse a sus instituciones y puestos de trabajo, así esto impli-
que la suplantación del sentido pedagógico de dicha labor con
actividades de carácter técnico, administrativo, eficientista y de
gestión, que evidentemente alejan la actuación del profesorado
de su formación como profesional de la educación debido a su
pérdida de autonomía (Hernández y Sancho, 1999).
Como respuesta a este contexto en el que se ha instituido
Revista Colombiana de Educación N. 68

el “malestar docente”, esa incomodidad del profesorado por las

múltiples funciones que desbordan su labor educativa (Imber-
nón, 1994), este artículo de reflexión presenta cinco funciones2
interrelacionadas y constitutivas de la labor del profesorado des-
Primer semestre de 2015

de su comprensión pedagógica, de acuerdo con los resultados

de la investigación citada. De allí se derivan acciones acordes
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con la formación de los maestros y las demandas educativas a

las que pueden y deben dar respuesta, referidas a la complejidad
N.º 68 del proceso de formación humana. Así, subyace a esta propuesta
la construcción de esa “otra escuela y otra pedagogía para la
214 sociedad del conocimiento”, en cuya formulación “se requiere
repensar la función docente” (Pérez Gómez, 2004, p. 96) en el
reconocimiento de su valor pedagógico, didáctico, formativo,
intelectual, cultural, social e histórico.

El profesor como didacta

Como parte de su formación y ejercicio profesional, la didáctica
constituye un campo de acción fundamental para los profeso-
res en tanto disciplina que analiza prácticas educativas espe-
cíficas con el fin de potenciar los aprendizajes desde la ense-
ñanza, pues demanda del profesorado un estudio riguroso de

2 El concepto de función (para determinar las que desde lo pedagógico atañen al profeso-
rado) se utilizó en la investigación en su sentido prístino, como acción que corresponde
realizar a alguna persona. De cualquier manera, se ha omitido su uso en este artículo,
con esta excepción aclaratoria, debido al lastre ideológico que permitiría contradicciones
con respecto a la fundamentación pedagógica de cada uno de los ámbitos presentados.
En su lugar, se utilizan de manera aleatoria términos como “formación”, “labor”, “re-
flexión y acción” o “campo de acción” del profesorado.
las características y condiciones de entre los cuales trabajan el didacta
los participantes, los contextos y los y el educador explotando aquello
procesos del acto de enseñar, con verdaderamente importante y per-
el fin de desarrollar prácticas que tinente (lo formativo) que hay en
contribuyan a alcanzar sus propósi- un contenido para hacerlo parte
tos formativos y, a la vez, establecer de la enseñanza (citado por Runge,
un marco normativo para la acción 2008). Es más, tal contenido forma-
educativa en otros contextos. tivo no puede confundirse como
Esta conciencia de lo práctico uno meramente derivado de la dis-
y su consecuente divulgación con ciplina, pues su génesis se sitúa en
fines educativos es el material de una antropología del conocimiento
cualquier tratamiento didáctico, y una epistemología sobre su cons-

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

como conocimiento específico de trucción, mediada entre el sujeto y
la formación pedagógica del pro- el objeto (Perafán, 2013). Esto ha

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

fesorado. Toda teoría sobre la edu- llevado a Chevallard (1997) a pro-
cación, además de los aportes que poner el concepto de ‘transposición
recibe de la psicología, la antropolo- didáctica’, para distinguir los sabe-
gía, la sociología, la epistemología o res disciplinares de aquellos propios
cualquier otra disciplina, se articula de la enseñanza, direccionados por
a la didáctica cuando deviene una una intencionalidad educativa pro-
acción intencionalmente educativa, pia del conocimiento pedagógico.

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cuando se hace conocimiento apli- Estas características y propósitos
cable y comprensible que permite la disciplinares mantienen el espíritu N.º 68
interpretación de la práctica y pro- con el cual Comenio formuló la di-
yecta la actuación del maestro. dáctica en el siglo xvii, como “arti- 215
Esta “transformación del conoci- ficio universal para enseñar todo a
miento científico en conocimiento todos” (1638/2010, p. 33). Si bien
educativo”, en palabras de Álvarez sus antecedentes pueden buscarse
Méndez (2000), se fundamenta en en la Grecia clásica y los diálogos
que el didacta sabe lo que enseña socráticos, y su nacimiento en De
(componente epistemológico), in- Magistro de San Agustín en la Edad
vestiga y conoce los procesos de Media, es indudable la influencia de
enseñanza-aprendizaje (componen- la Didáctica Magna para concretar
te psicopedagógico) y posibilita la una teoría sobre el arte de enseñar.
creación de situaciones apropiadas Es más, es el contexto europeo de la
para el aprendizaje teniendo en época, configurado por la Reforma
cuenta la incidencia de contextos y la Contrarreforma y las propuestas
sociales más amplios (componente del humanismo desarrolladas desde
didáctico). Esto remite al plantea- el inicio del Renacimiento, el cual,
miento de Klafki cuando establece en voz de autores como Montaigne,
la diferencia entre Inhalt (conteni- Rabelais, Rotterdam o Vives, plantea
do) y Gehalt (contenido formativo), nuevos horizontes en la instrucción
 impartida en la escuela moderna. De acuerdo con Hamilton
(1993), este periodo desarrolla una relación más elaborada entre
pedagogía y didáctica a través de un “giro instructivo” que resal-
ta el tema de la enseñanza, más que el aprendizaje.
A esta disciplina incipiente se sumaría una larga lista de pen-
sadores, como Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Dewey, Monte-
sori, Decroly, entre otros, siempre atentos al carácter formativo
que recoge el origen etimológico de la didáctica (didaktika), de-
rivado del verbo ‘enseñar’ (didaskao). De ahí que las diversas
definiciones de esta disciplina, en tanto arte de enseñar todo a
todos (Comenio); catálogo de procedimientos o máximas que
asignan al docente una clara centralidad en el arte de la en-
señanza (Ratke); estudio de la tríada didáctica constituida por
el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro
Revista Colombiana de Educación N. 68

(Herbart), o teoría de la adquisición de lo que posee valor forma-

tivo (Willman), se articulen en su consideración como campo de
conocimiento construido desde la teoría y la práctica para desa-
rrollar acciones intencionadas y organizadas que posibiliten el
Primer semestre de 2015

aprendizaje, de acuerdo con una concepción educativa basada

en la reflexión pedagógica.
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La formación humana, más allá

N.º 68 de la escolarización
216
Los propósitos de la educación, sin embargo, no se circunscri-
ben a la instrucción y su hipotética generación de aprendizajes,
sino que trascienden la formación humana. Desde esta com-
prensión, la respuesta sobre quién es el ser humano, en tanto ser
histórico, singular, concreto y trascendente, y no simplemente
como abstracción o idealización, sustentan toda praxis pedagó-
gica (Londoño, 2013).
Como bien lo plantean Flórez y Vivas (2007), más allá de las
divergencias en torno a los propósitos de la educación de acuer-
do con diversas tendencias y discusiones pedagógicas, ha pervi-
vido la concepción de formación (building) como su objetivo por
excelencia, entendida como “un proceso de humanización que
conduce a niveles superiores de autonomía, inteligencia y soli-
daridad” (Flórez y Vivas, 2007, p. 166). Es más, estos autores, en
el reconocimiento de la tradición pedagógica desde Comenio,
plantean que la formación podría unificar el campo conceptual
de la pedagogía y sus fines educativos debido a su importancia
para la humanidad y sus sociedades.
 Los conocimientos, universalidad espiritual, a través del
aprendizajes y habilida- trabajo y de la reflexión teórica has-
des constituyen apenas ta reconciliarse consigo mismo”. Por
medios para formarse su parte, la educación, emparentada
como ser humano. La con el devenir cultural, se queda en
condición de la existen- el cultivo y desarrollo de aptitudes
cia humana es formarse, y habilidades, pero no trasciende
integrarse, convertirse en necesariamente a los procesos inte-
un ser espiritual capaz riores y espirituales de las personas.
de romper con lo inme- En este sentido, Garcés y Runge
diato y lo particular, y (2011) precisan que “la formación
ascender a la universali- denota un devenir y una autorreali-

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

dad mediante el trabajo zación constante” (Garcés & Runge,
compartido y la reflexión 2011), pues mientras lo educativo

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

filosófica sobre sus pro- es una práctica externa al ser huma-
pias raíces. Formar a un no, una interacción entre dos o más
individuo es facilitarle actores que se preguntan por cómo
que asuma, en su vida, su direccionar el uno al otro, la for-
propia dirección racio- mación se plantea el qué y el para
nal, reconociendo a los qué. Para estos autores, igual que
para Humboldt y Flórez, ese rasgo

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otros el mismo derecho
y la misma dignidad (Fló- “formable” es parte inmanente del
rez y Vivas, 2007, p. 167). ser humano en cuanto disposición N.º 68
para el desarrollo y crecimiento de
Ya en un trabajo anterior Flórez todos sus aspectos (corporales, es- 217
(2005) planteaba, de acuerdo con pirituales, afectivos). Así, reconocen
Humboldt, las diferencias entre cul- que el ser humano no nace deter-
tura y formación, reconociendo en minado sino que se determina y se
el segundo concepto algo más ele- forma en sus múltiples dimensiones
vado y más propio del interior del como parte de su misma constitu-
ser humano, dado que “en la for- ción como persona.
mación uno se apropia por entero Este concepto de formación
y perdurablemente de aquello en lo como autorrealización trasciende
cual y por lo cual uno se forma […] la escolarización que, como bien
que nunca se olvida y nunca pierde lo plantea Kemmis (1988), se con-
su función” (Flórez, 2005, p. 215). vierte en la “cosificación” del sis-
También señalaba que lo esencial tema educativo de masas que cir-
para la persona en su formación es cunscribe el acto de educar a sus
“convertirse en un ser espiritual ca- aspectos técnicos para el ejercicio
paz de asumir sus propios deseos, de ciertas habilidades y la acumula-
necesidades e intereses privados ción de ciertos contenidos mínimos
y ascender a la generalidad, a la para la subsistencia laboral y social.
 De esta manera, retorna a los clásicos de la pedagogía, como
Kant (2008) y Herbart (1990), para quienes la formación com-
prende, y a la vez supera, el cuidado (alimentación, conserva-
ción), la disciplina (crianza) y la instrucción, como tareas pro-
pias de cada individuo, desde su interioridad, para lograr su
formación espiritual.
Esto se erige como respuesta pedagógica a las exigencias la-
borales de la actualidad y la subordinación de la escuela a estas
demandas, mediante la valoración de un mundo de la vida con
otras posibilidades de formación, más allá del intercambio eco-
nómico o la inserción al mundo del trabajo como formas de rea-
lización personal y social para los seres humanos (Barnet, 2001).
Por esta razón, es preciso desarrollar:
Revista Colombiana de Educación N. 68

… planes de acción pedagógico-social y también es-

colar, que desmitifiquen el valor del trabajo productivo
como único medio de realización personal. La educa-
ción de la sensibilidad y de las capacidades humanas no
Primer semestre de 2015

relacionadas con la dimensión productiva deben consi-

derarse objetivos pedagógicos básicos (Martínez, 1998,
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p. 23).

La reflexión y acción pedagógicas, desde esta perspectiva, no

se limitan a la mecanización y aplicación de cierto conocimien-
N.º 68
to en concordancia con el proyecto laboral de los individuos –la
218 promoción del capital humano en términos biopolíticos– sino
que propende por la formación del ser humano, el enriqueci-
miento de la persona para sí misma, para los demás y para su
comunidad, dándole validez y trascendencia, ya no al proyecto
laboral entronizado por la escuela, sino a su propio, único e
irrepetible proyecto de vida.

La evaluación para la comprensión,

más allá de la calificación
A pesar de las connotaciones de su contexto de origen (la indus-
tria textil) y sus objetivos de control de la productividad tanto en
el mundo laboral como en su transposición a los ámbitos educa-
tivos –o precisamente por dicha relevancia dentro del discurso
actual de la calidad– la evaluación se constituye en un ámbito
de reflexión y acción fundamental para el profesorado. Eviden-
temente, como estrategia de intervención en todos los niveles
del sistema educativo, su comprensión modela la conciencia del
maestro y advierte sobre las reper- pensamiento únicos. La evaluación
cusiones ideológicas y formativas se convierte entonces en instrumen-
del acto de educar como parte de un to que se justifica en su eficiencia,
sistema político intencionado que eficacia y objetividad, así como en
trasciende los límites nacionales. la caracterización del conocimiento
Su abordaje expone las cortapisas y la formación como algo observa-
del sistema de escolarización, inde- ble, medible y cuantificable.
pendientemente de las intenciones De esta manera, se omite el ca-
loables de los procesos formativos. rácter formador que podría tener la
Asimismo, promueve el reconoci- evaluación y se asume como “com-
miento de maneras alternativas de probación de aprendizaje” y “medio
evaluar, aprovechando el foco de de control social” (Santos Guerra,

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

interés que genera socialmente en 1998, p. 18) al establecer un siste-
cuanto a aprobación y certificación. ma de selección que busca garan-

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

En la actualidad, las prácticas tizar tanto el éxito como el fracaso
de evaluación difìcilmente buscan académico y laboral. Esto se desa-
comprender los procesos educa- rrolla mediante la comprobación de
tivos para enriquecerlos, en de- saberes en pruebas estandarizadas
trimento de la complejidad de la que son utilizadas como garantía
formación abordada en el apartado social de acreditación e indicador
anterior. Por el contrario, pervive cuantificable para la toma de deci-

pp. 211-227
una evaluación educativa de ca- siones administrativas en el sistema
rácter instrumental, basada en la educativo.
N.º 68
teoría de la administración científi- Reconocidos su origen, instau-
ca del trabajo de Taylor, los test de ración y naturalización dentro de 219
rendimiento de la psicometría, los los procesos de enseñanza-apren-
objetivos conductuales de Bloom, dizaje, la evaluación se constituye
las tecnologías educativas y, en la en otro campo fundamental para
actualidad, la racionalidad neolibe- la acción y la reflexión del profe-
ral (Niño Zafra, 2006). Sin sentido sorado, tal como lo han planteado,
pedagógico debido a su contexto de entre otros autores, Pérez Gómez
origen y uso estratégico, se circuns- (2004), Álvarez Méndez (2005),
cribe la evaluación a la calificación, Díaz Barriga (2000), Litwin (1998),
imponiendo criterios que tienen Santos Guerra (1998) o Niño Zafra
graves implicaciones para la forma- (2006). En tal dirección, se conside-
ción: lo humano ha sido desplaza- ra como “componente didáctico”
do por el adiestramiento técnico; la (Litwin, 1998) porque profundiza en
experiencia por la puntuación; las los procesos educativos para com-
personas son tasadas según su ren- prenderlos y tomar decisiones que
dimiento escolar y normalizadas de favorezcan la enseñanza; es decir,
acuerdo con criterios estandariza- “permite definir, seleccionar, dise-
dos que fomentan un currículo y un ñar, recoger, analizar, interpretar y
 usar la información para incrementar el aprendizaje” (Brown &
Glasner, 2003). En consecuencia, esta evaluación se caracteriza
por ser flexible, negociada, intersubjetiva y orientada a la evo-
lución integral de todos sus participantes. “La evaluación para
valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la evaluación
como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas
& Cabrera, 2001, p. 26), la cual plantea una oportunidad para
construir conocimiento demostrando lo que los estudiantes y
maestros hacen y aprenden en el aula, así como para enriquecer
la formación desde la apropiación significativa y responsable de
dicho proceso, abordando, entre otros aspectos, la reflexión, la
autonomía, el respeto y el reconocimiento del otro: maestro, par
o estudiante.
Desde esta perspectiva, la evaluación es una actividad que
Revista Colombiana de Educación N. 68

configura la comprensión del hecho educativo y, por medio

de ella, mejora el quehacer docente y el ejercicio estudiantil.
El estudiante aprende y se forma por medio de la realimentación
que se genera en el diálogo argumentado y crítico con su pro-
Primer semestre de 2015

fesor, mientras él aprende y se forma en tanto reconoce nuevos

horizontes de sentido para su práctica docente. En esta acción
ISSN 0120-3916

comunicativa, los sujetos trabajan de manera argumentada para

construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el re-
conocimiento de dificultades por superar, el modo de resolverlas
N.º 68
y las estrategias que se ponen en juego. Su base epistemológica
220 es la racionalidad práctica y crítica caracterizada por el juicio
ético con el que se actúa en determinada situación educativa
reconociendo su trascendencia con respecto a la transformación
social. Esto contribuye a que la evaluación se constituya en “ac-
tividad crítica de aprendizaje” (Álvarez Méndez, 2005, p. 77)
y, así, lleve a todos a construir conocimiento, a apropiarse del
mundo de un modo reflexivo y crítico, y no a perpetuar los fraca-
sos escolares en una instancia final, como apéndice del proceso.
De esta manera los procesos evaluativos se convierten en la
práctica institucional que acompaña de modo permanente y
continuo la acción didáctica y el desarrollo curricular, con el
fin de establecer sus falencias, potencialidades y demás com-
prensiones pertinentes formativamente, más allá de los dualis-
mos valorativos. En consecuencia, la información que recoge
sustenta una toma de decisiones respecto a la praxis didáctica
y curricular, en la búsqueda de los propósitos formativos es-
tablecidos por la comunidad educativa. Así, la evaluación se
constituye en componente didáctico en cuanto atiende a las
condiciones y contingencias del entidad abstracta o anquilosada,
proceso de enseñanza-aprendizaje pone de manifiesto la importancia
para su mejoramiento. Además, ac- del contexto y la caracterización
cede a las prácticas de certificación de una reflexión pedagógica en la
institucional, junto a la calificación acción para la formación estudian-
y la medición, replanteándolas en el til. Sin embargo, su origen remite
marco de la formación humana. a la enseñanza escolar como con-
secuencia del crecimiento social
La construcción que demandaba la planificación y
del currículo constitución de sistemas y centros
escolares eficientes, encaminados
Como afirma McDonald, “la ense- a la consecución de los objetivos

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

ñanza no es la aplicación del cu- políticos de la educación de masas.
rrículo, sino la continua invención, Por ello, no se originó a partir de

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

reinvención e improvisación del un interés meramente académico,
currículo” (citado por Contreras, sino para el tratamiento sistemático
1997, p. 85). Es precisamente en y fundamentado a las decisiones re-
dicha construcción, no en la eje- lativas a qué y cómo enseñar en los
cución de algo preestablecido sin Estados Unidos (Contreras, 1997),
atender a las características de los de acuerdo con la competitividad
educandos y contextos específicos, que este país quería alcanzar en lo

pp. 211-227
en la que el profesorado participa referente al conocimiento científico,
como agente fundamental de los sobre todo en su competencia en
N.º 68
procesos de formación. En este sen- la carrera espacial. Esto explica su
tido, resulta imprescindible recono- énfasis en la gestión de los sistemas 221
cer que la constitución del currículo escolares: el establecimiento de me-
confiere un modo particular de asu- dios y procedimientos para alcanzar
mir la educación en cuanto propó- ciertos objetivos educativos orienta-
sitos por realizar, interacción dentro dos por el Estado.
y fuera del aula, concepción del No obstante, el desarrollo cu-
conocimiento y sus intencionalida- rricular estableció una línea de
des, caracterización del estudiante reflexión pedagógica afín a los in-
y de la escuela, elementos o proce- tereses del pensamiento didáctico
sos por evaluar, entre otros aspectos de Europa continental (Hamilton,
que, concretando una visión socio- 1999), pues no podía obviar el estu-
política específica sobre la educa- dio de las prácticas, los contenidos y
ción, repercuten en los presupuestos los propósitos de la enseñanza. Esto
pedagógicos, políticos y sociales li- hace que pedagogos como Klafki
gados a sus prácticas (Posner, 2005). (1986, citado por Runge, 2008),
Este concepto de currículum examinando el traslado del concep-
como “construcción cultural” to a Alemania, país de amplia tradi-
(Grundy, 1991), más allá de una ción didáctica, considere que tanto
 la didáctica como el currículo se ocupan de un mismo objeto de
estudio: la enseñanza.
A pesar de tal acercamiento, no se puede olvidar que el
currículo emergió como práctica de diseño y regulación de los
centros escolares para hacer efectivo el tránsito de las políticas al
aula de clase, lo cual tergiversó el papel del maestro definido por
la didáctica como sujeto reflexivo en torno a los procesos de en-
señanza-aprendizaje. Esta situación relegó al profesorado a una
actividad técnica de seguimiento de instrucciones para alcanzar
objetivos trazados desde otros intereses sociales y enmarcados
en el ámbito institucional. Es más, dentro de esta misma crítica,
el objetivo del currículo de reproducir una ideología o identidad
particular (Apple, 2008) plantea un cuestionamiento para los
maestros, quienes pueden obviar su discusión por su pertenen-
Revista Colombiana de Educación N. 68

cia a un campo ajeno al ejercicio pedagógico o, por el contrario,

trabajar tal implicación ideológica en términos formativos.
Esta crítica a la racionalidad técnica de la teoría curricular
remitió a un espacio fértil de discusión en torno a las perspecti-
Primer semestre de 2015

vas de autores como Grundy (1991), Kemmis (1988), Stenhouse

(1987) o Apple (2008), y permitió la apertura del currículo a su
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dimensión práctica, de acción en las escuelas, y su derivado al-

cance crítico en estos procesos de formación. En este sentido,
Posner (2005) afirma que “el primer paso para una comprensión
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profunda es considerar el currículo como el producto de un gru-
222 po de personas que enfrentan una serie de decisiones políticas,
técnicas y económicas, guiadas y limitadas por su propio sistema
de creencias personales” (2005, p. 35). Esto remite a no con-
cebir el currículo como algo inmanente, que aparece de forma
“natural” en la institución, sino que depende del contexto, las
concepciones e intencionalidades de quienes lo formulan y, en
general, de diversos condicionamientos, intereses y necesidades
que lo gestan en un momento específico.
A partir de estas ideas iniciales de currículo (que se configu-
ra entre la teoría y la práctica real, contextual, específica), es
posible aseverar la definición que Stenhouse da al concepto:
“todos los curricula son verificaciones hipotéticas acerca de la
naturaleza del conocimiento y del aprendizaje”, pues propende
por “la interacción crítica entre ideas y propuestas educativas
y la interacción crítica entre estas propuestas y la práctica coti-
diana” (Stenhouse, 1987, p. 101). Así, el currículo expresa, en
definitiva, el horizonte educativo de la institución y, por ende, la
concepción de educación que la soporta: qué, cómo y para qué
se aprende; cómo se desarrolla este barrio, su localidad, su ciudad, su
aprendizaje, quiénes lo realizan, región, su país) y, de manera simul-
cómo lo afecta el contexto, cuáles tánea o progresiva, sobre contextos
son las condiciones para que se dé, sociales más amplios que engloban
entre otros interrogantes que susci- la realidad política, económica y
tan el andamiaje de cada práctica cultural de los seres humanos en el
educativa. mundo. Así, todo maestro deviene
Entendido como “el intento de actor político al convertir su ejerci-
comunicar los principios esencia- cio reflexivo, no en un solipsismo
les de una propuesta educativa, de intelectual, sino en “una ocupación
tal forma, que quede abierta al es- socialmente encomendada y que le
crutinio crítico y pueda ser tradu- responsabiliza públicamente” (Con-

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

cida efectivamente a la práctica” treras, 1997, p. 52).
(Stenhouse, 1987, p. 101), la cons- Aunque parezca lugar común,

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

trucción del currículo convoca por en manos del profesorado se en-
definición al maestro pues lo que cuentra la responsabilidad sobre
se constituye es el escenario de su ciudadanos presentes y futuros, lo
praxis. Así, su estudio resulta funda- que “supone un compromiso social
mental en su formación y actuación, y ético que procura transformacio-
pues refiere la articulación entre la nes de carácter personal como co-
teoría y la práctica del profesorado, munitario” (Martínez, 1998, p. 9);

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poniendo en consideración el co- un compromiso político desde su
nocimiento pertinente y las formas sentido más prístino, como agen-
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pedagógicas válidas de acuerdo con te activo en la toma de decisiones
los elementos contextuales específi- que se constituyan en aporte para 223
cos de cada proceso. su comunidad, para la construcción
de la sociedad. En palabras de Freire
El profesor como (2006), se puede decir que enseñar
investigador y actor exige comprender que la educación
político es una forma de intervención en el
mundo que, más allá de los conte-
El profesor no se queda como di- nidos, “implica tanto el esfuerzo de
dacta y formador de seres humanos reproducción de la ideología domi-
limitado a las coordenadas espacia- nante como su desenmascaramien-
les y temporales de su aula o ins- to” (Freire, 2006, p. 95). Estos obje-
titución. Al estar propiciando una tivos explican el carácter ideológico
confrontación con el conocimiento de toda acción educativa y exigen
a partir del mundo de la vida, es ne- del profesorado una actitud crítica
cesariamente un sujeto que reflexio- para generar propuestas de transfor-
na sobre la realidad circundante en mación social. Por consiguiente, su
su contexto social más cercano (su compromiso pedagógico demanda
 del profesor ser un investigador que genere cambios en su prác-
tica cotidiana y, por ende, una actitud política en la que defina
su posición con respecto a la educación, la pedagogía, sus es-
tudiantes, la cultura del conocimiento, las políticas educativas y
la sociedad.
Esta idea del profesor como profesional reflexivo considera el
proceso educativo como fenómeno de estudio. De hecho, Schon
propone una reflexión-en-la-acción tendiente a “cuestionar la
definición de su tarea, las teorías-en-la-acción de las que parte
y las medidas de cumplimiento por las que es controlado […]”
(citado por Contreras, 1997, p. 80), lo cual lleva a descubrir los
valores y técnicas presentes en el conocimiento organizacional.
Así, el profesional no se constituye en ejecutor de programas
sino que, al reflexionar-en-la-acción, transforma el proceso edu-
Revista Colombiana de Educación N. 68

cativo que está desarrollando mediante su constante valoración,

consolidando su labor profesional.
Otros teóricos, como Stenhouse (1987), engloban esta acti-
tud en la concepción del profesor como investigador; definición
Primer semestre de 2015

que enfatiza el hecho de que este experimente con su propia

práctica con el fin de mejorar las cualidades de los procesos de
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formación y, junto a ellos, reinventar y fortalecer los elemen-

tos y criterios del currículo. En esta misma línea conceptual, se
puede mencionar a Giroux (1997) y su propuesta del profesor
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como intelectual crítico, en la cual se acentúa la obligación de
224 hacer problemáticos los presupuestos que sustentan las prácticas
escolares y, en general, el discurso social. “Enseño porque bus-
co, porque indagué, porque indago y me indago” afirma Freire
(2006, p. 30), lo cual aclara que el profesor no debe constituirse
en investigador, pues esta no es una calidad externa a su ejerci-
cio, sino que, en tanto profesor, es investigador de la educación.
Es precisamente de este compromiso que parte su participación
fuera del aula y que lo convierte, inevitablemente, en agente
político en contextos sociales más amplios como aperturas fun-
damentales para su formación.
Como lo afirma Gutiérrez (1998), la función prioritaria de la
escuela, más allá de cualquier aprendizaje, es su función socio-
política, pues desde allí el maestro inculca en sus estudiantes
diversos discursos, ordenamientos, conductas y valores de su
cultura para lograr insertarlo en la vida social. Esta acción se
puede considerar una inyección ideológica hacia espacios que
trascienden el aula o la institución educativa y, por lo tanto, se
constituye en una actividad política, ya que da prevalencia a
determinadas creencias o ideologías como derecho y deber ciudadano.
sobre otras. Nuevamente con Frei- No obstante, su transmisión de valo-
re (2006), el profesor tiene como res y discursos a la niñez y la juven-
exigencia reconocer que la educa- tud, le confiere su responsabilidad
ción es ideológica. Es más, la mis- política en cuanto participante acti-
ma observación demuestra que sus vo en la construcción de la sociedad.
componentes fundamentales son la
pedagogía y la política, pues el pro- Referencias
fesor es un agente ideológico que bibliográficas
encauza un discurso de formación
de sujetos. “Todos […] hacemos Álvarez Méndez, J. (2000). Didácti-
política permanentemente, pero el ca, currículo y evaluación. Ensa-

La labor del profesorado desde la reflexión pedagógica

educador la hace de una manera yos sobre cuestiones didácticas.
privilegiada, ya que el estado pone Madrid: Miño y Dávila.
Álvarez Méndez, J. (2003) La evalua-

Liliana Saavedra Rey/Sneider Saavedra Rey

a sus órdenes un determinado nú-
mero de futuros ciudadanos para ción educativa en una perspec-
que los ‘socialice’, es decir, para tiva crítica: dilemas prácticos.
que los politice” (Gutiérrez, 1988, Bogotá: Universidad Pedagógi-
p. 25). ca Nacional.
Por esta razón, toda palabra, ac- Álvarez Méndez, J. (2005). Evaluar
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pp. 211-227
ejercicio político. Su propia forma- cluir. Madrid: Morata.
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(crítico, reflexivo e investigador) lo
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225
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