INFORME CONTENTIVO
LOS REFERENTES GERENCIALES EN EL AMBITO EDUCATIVO
El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela que
dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los
diferentes actores internos o vinculados a la institución y así contribuir a cubrir la
demanda cuantitativa y cualitativa de educación. Todo directivo al gerenciar la escuela
aplica, de manera continua, en conjunto con los demás actores, el ciclo PLANIFICAR-
EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR (Deming, 1989a; Guédez, 1998).
La aplicación de este ciclo es el proceso de dirección de la institución, a través del cual
se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar,
optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y
humanos disponibles (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000),
componentes que analizaremos a continuación:
a. La planificación, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qué y cómo
hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica, de
acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseñanza en el
aula, a partir de un diagnóstico de su realidad, la fijación de objetivos a lograr,
los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe,
2000b). Además, servirá de insumo fundamental a las otras etapas del proceso
de dirección.
b. La organización, que implica el diseño de la estructura formal para el desarrollo
de la gestión de la escuela, facilitando la integración y coordinación de las
actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los
recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran
la división del trabajo y de funciones, a través de una jerarquía de autoridad y
responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su
entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000).
c. La dirección, asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima
organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los
diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo
para mejorar la docencia y la administración de los recursos de la escuela
(Koontz et al., l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000a).
d. El control y seguimiento de la gestión, para asegurar la ejecución de la
programación de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribución del
trabajo que se diseñó, para lograr los objetivos y metas asignados a los
diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la
programación y a la asignación de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe,
2000b).
En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de
información para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de
cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde, 1998);
todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos en términos
del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y administrativos, a
fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programación (Graffe, 2000a).
Ahora bien, el control y seguimiento de la gestión no se puede realizar sin datos e
información. Dato es el resultado de una medición cuantitativa o cualitativa, obtenida
para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados permiten
tener una interpretación del desempeño de los diversos procesos, programas y
proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que permite identificar las
desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y establecer las causas de las
diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe, 2000a).
Este análisis del gerente y de su equipo docente es lo que es información, y en la
medida que se profundice permite generar el conocimiento e inteligencia (Ponjuán,
1998) para evaluar las situaciones, fortalezas y debilidades de la gestión y del proceso
educativo a nivel de aulas y la escuela en su conjunto, que permitan el ajuste en la
dirección dada a la escuela.
3. GERENCIA, LIDERAZGO Y PARTICIPACIÓN
La escuela, para responder a la demanda cuantitativa y cualitativa de educación en un
mundo cambiante, requiere desarrollar la capacidad de aprender conocimientos
significativos a una velocidad creciente para así poder aprender a aprender (Pérez,
2000). Ello obliga a la instauración en la escuela de un sistema gerencial basado en el
liderazgo y participación comprometida de sus docentes y demás actores para lograr el
cambio planeado por ellos (Collerette y Delisle, 1988), temática a ser abordada
seguidamente.
3.1. Gerencia y participación de la institución educativa
El sistema gerencial a instaurar en la escuela (Conway, 1986a), consiste en: 1) crear el
deseo de emprender la mejora; 2) crear la creencia de que se puede hacer, a través de
la promoción y liderazgo de proyectos sencillos para mejorar las prácticas pedagógicas,
la gestión escolar y la innovación educativa; 3) proporcionar a los diversos actores los
medios (conceptuales pedagógicos, materiales y tecnológicos) para hacerlo; y 4)
hacerlo, ya que creado el deseo, la creencia y la infraestructura de conocimientos y de
herramientas, hacerlo es fácil.
Este modelo prioriza la participación de los diferentes actores, al aprovechar las
energías y competencias de cada uno, en aras de construir una organización
inteligente, al aprender de su experiencia (Senge, 1992; Gento, 1998), pero sin perder
de vista que "la participación no tiene ningún sentido en una organización educativa
sin una dirección" (Bris, 1997: 82). Darle direccionalidad es una responsabilidad del
gerente educativo, en base al proyecto educativo y demás proyectos de la escuela,
donde la visión compartida y finalidades de la misma son el marco orientador obligado
para emprender la transformación de la institución escolar, su gestión y las prácticas
pedagógicas (Senge, 1992; Manterola y González, 2000).
Definición del modelo de gestión de la institución educativa
Seguidamente se presenta un modelo para apoyar al directivo a dirigir el sistema que
representa la escuela, en aras de ofrecer un servicio de alta calidad. Este modelo que
pretende representar el proceso de dirección de la escuela: 1) se alimenta del conjunto
de insumos, tales como: alumnos con competencias y conocimientos previos,
docentes, plan de estudio (objetivos, contenidos, estrategias, medios, normativa,
etcétera) y el ambiente institucional determinado por la cultura y el clima
organizacional que posee (Molins, 2000); 2) produce como resultados: alumnos que
logran aprendizajes significativos y pertinentes, una organización eficaz, eficiente y
contextualizada producto de la innovación, su ensayo y adecuación de sus prácticas
pedagógicas; y 3) contempla un conjunto de pasos o componentes que permiten
transformar los insumos en los resultados antes descritos, los cuales se presentan a
continuación:
a) Generación del compromiso con la transformación de la escuela (Deming, 1989a).
Este componente inicial constituye la plataforma sobre la cual se crea el deseo
(Conway, 1986a) de comprometerse en el proceso de cambio y transformación de la
escuela; donde los esfuerzos de concientización, motivación y potenciación de la
relaciones interpersonales entre los actores de la comunidad educativa, juegan un
papel fundamental, ya que se requiere generar un entusiasmo por trabajar juntos en la
construcción de un escuela de excelencia académica.
b) Diseño del proyecto de escuela a construir.
Este segundo componente del modelo de gestión, se relaciona con el diseño, por parte
de los actores, del futuro de institución educativa que pretenden construir como
resultado de la visión compartida que tienen de ella; tomando en cuenta que "el
gobierno tiene que velar para que todas las instituciones educativas tengan una
calidad de enseñanza que asegure un mínimo en cuanto a contenidos y nivel de
exigencias" (Ander-Egg, 1993:113).
Habida cuenta de la fundamentación legal, el curriculum oficial y las política y planes
educativos, los actores diseñan la escuela que desean, sobre la base del diagnóstico de
su realidad, para lo cual deberán establecer la visión, misión y principios del proyecto
educativo que pretende desarrollar la comunidad educativa. Seguidamente deberán
adecuar el curriculum a la realidad regional y local de la escuela, desarrollar el plan
anual y demás proyectos orientados a generar la innovación educativa y las mejoras de
las prácticas pedagógicas. Adicionalmente, también será fundamental diseñar o revisar
los procesos claves y de apoyo a través de los cuales se presta el servicio educativo en
las áreas docentes y administrativas, así como los principios de gestión y la estructura
organizacional de soporte al funcionamiento de la escuela, donde puede jugar un papel
importante el reglamento del centro escolar (Manterola y González, 2000; Galve y
Camacho, 1998).
c) Liderazgo y participación en la transformación.
Este tercer componente del modelo se relaciona con el proceso de liderazgo que debe
ejercer el gerente educativo para encauzar y guiar el esfuerzo creador de los diferentes
actores de la comunidad educativa, con el objeto de llevar adelante las acciones
establecidas en los planes y proyectos; y en la operación diaria de los diferentes
procesos docentes y administrativos que sirven de soporte a la prestación del servicio
ofrecido por la escuela, para proporcionar al alumnado un aprendizaje pertinente y
significativo, de conformidad con el diseño consensuado de la escuela a construir.
d) Evaluación continua del aprendizaje colectivo.
En esta etapa el directivo debe centrarse en la definición y aplicación de un sistema
que permita evaluar, tanto el proceso de ejecución de las acciones que los diversos
actores de la comunidad educativa llevan a cabo, así como los resultados e impacto de
las mismas en función de los elementos constitutivos del diseño del centro escolar a
construir. En esta fase del modelo, será de vital importancia la labor de seguimiento y
facilitación del gerente para que la comunidad educativa pueda definir un sistema de
indicadores y obtener información que posibilite dicha evaluación, a través de
esquemas participativos de análisis y resolución de problemas y la generación de
ajustes a las acciones emprendidas.
e) Potenciación del aprendizaje continuo.
Este último componente del modelo se fundamenta en el principio de la capacidad de
la escuela como organización y de sus actores de aprender continuamente, a partir de
las mejoras emprendidas y lo inacabado de cualquier acción humana. De hecho, la
evaluación continua posibilita información que puede apoyar tanto el esfuerzo de
redefinición del diseño de la escuela a construir, como de los ajustes en términos de
objetivos, metas y acciones para lograr la escuela de excelencia académica. En
esencia, es el proceso de autoconciencia de los actores de la comunidad educativa de
cuánto pueden, aún, continuar haciendo para materializar su visión de una escuela en
continua construcción.
3.4. Definición de mecanismos de comunicación y retroalimentación
El directivo, mediante su comunicación eficaz, logra generar en los actores de la
comunidad educativa el deseo de emularlo (Conway, 1988), la voluntad y creencia de
que, entre todos, pueden hacer de la escuela un centro de calidad y excelencia. En
este marco, la comunicación del gerente educativo debe desarrollarse en dos ámbitos
de acción: la comunicación organizacional y la interpersonal.
La primera se vincula con el manejo de la información relativa al desarrollo de la
gestión de la escuela y la ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje, los
proyectos e innovaciones que se adelantan, para lo cual el directivo propicia la
comunicación descendente, ascendente y horizontal (Gibson et al., 1996), como
mecanismo para generar compromiso y participación de todos en el quehacer de la
escuela.
Todos sus actores deben aprender a escuchar:
1. la voz del proceso (Scherkenbach, 1991), constituida por las informaciones
cuantitativas y cualitativas sobre la ejecución y resultados de los diferentes
procesos docentes a nivel de aula y de las operaciones administrativas, así
como de los avances de los proyectos; y
2. la voz del usuario, referida en nuestro caso a los actores internos y externos a la
escuela (Scherkenbach, 1991); es decir, sus percepciones sobre los logros y
limitaciones de la gestión de la escuela, las prácticas pedagógicas, el
rendimiento académico, etcétera. A tal efecto, se debe diseñar el proceso e
instrumentos para recolectar, interpretar y difundir dicha información, siendo
relevantes para ello los sondeos de opinión, las observaciones de aula y
situaciones de la escuela, así como el análisis cualitativo y estadístico de sus
resultados. Estos resultados deben ser comunicados y discutidos en conjunto, a
través de las comunicaciones escritas y las reuniones de análisis de los informes
de gestión del directivo y de los diferentes equipos de proyectos.
Por otro lado, la comunicación interpersonal del directivo con los alumnos, docentes y
demás sujetos sirve para retroalimentar su desempeño u obtener informes de las
situaciones que puedan afectar el buen clima y el logro de los objetivos de la escuela.
En este marco, se le debe prestar atención a la comunicación verbal y a la corporal o
gestual (Robbins, 1995), para obtener información sobre el verdadero sentimiento de
las personas.
3.5. Formación de equipos. Liderazgo y delegación en la toma de decisiones
Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la escuela son
herramientas fundamentales para una gestión educativa de excelencia. Formar equipo
implica lograr que el directivo y el resto de los actores de la escuela, constituyan un
grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta calidad y eficiente en el desarrollo
de las tareas que han acordado como metas (Graffe, 2000a).
Ello exige que el directivo ejerza su liderazgo, entendido como la conducta visible que
genera en los docentes y demás sujetos el deseo de seguirlo y emularlo (Conway,
1988: 3), para juntos mejorar continuamente la calidad y la excelencia del servicio
educativo, en función del proyecto educativo y la visión de la escuela, basados en la
integridad, fidelidad a la misión, principios y valores que comparten (Álvarez, 1998:
53).
El líder debe favorecer que el equipo desarrolle un espíritu de cuerpo que permita a sus
miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la tarea a realizar, el
procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos (Holos, s.f); de manera
tal que cada miembro desempeña el papel asignado, haciendo el mejor uso de su
talento para integrar sus habilidades, acentuar sus fortalezas y disminuir sus
debilidades, donde es vital la autoevaluación como mecanismo de retroalimentación
para identificar los problemas y planear las acciones correctivas que aseguren
resultados exitosos.
Además el líder debe apoyar al equipo para que logre el equilibrio entre (ver Figura 2):
1) las fuerzas centrípetas (motivaciones, intereses y responsabilidades compartidas)
que llevan a crear, mantener y aumentar la unión del grupo; y las centrífugas
(motivaciones, intereses y labores propias de cada individuo) que tienden a desunir o
romper el grupo (Moreno, s.f.). En este sentido, el líder debe generar en el grupo un
espíritu de compromiso con su misión y valores, con el cumplimiento del programa
acordado y un clima de participación tanto para el análisis de la acción emprendida,
como sobre su estado de ánimo y sentimientos.
EL LIDERAZGO
El Liderazgo Educativo en las concepciones actuales
Según Jaime Grinberg (Filosofo)
“Es imprescindible que el líder educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de
pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar la inclinación a tomar riesgos y
a experimentar y evaluar consecuencias, las habilidades para crear espacios y prácticas cuidadosas,
dedicados, respetables y respetuosos, confiables, estimulantes, preocupados y que contribuyan a desarrollar
comunidades de aprendizaje donde se avance en la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia
social”.
LA MOTIVACION
La presente investigación tiene como propósito generar un análisis acerca de la gerencia
educativa motivacional con base en la filosofía del pensamiento complejo de Edgar Morín, que
propicie fuentes de conocimiento para guiar la gestión escolar hacia procesos de participación
y valoración. Metodológicamente es de naturaleza cualitativa con postura analítico descriptiva,
de carácter fenomenológico. El tipo de investigación es de campo; las técnicas de recolección
son la entrevista a profundidad y el registro de observación, aplicado a tres (3) gerentes
educativos, como instrumento la guía de entrevista. Para la interpretación se desarrolló la
triangulación de datos. El análisis se abordó considerando la información y hallazgos
encontrados en el discurso gerencial de los informantes claves. Con las interpretaciones
realizadas al discurso de los informantes claves, permitió conocer que el personal directivo
desconoce competencias inherentes al cargo que ocupa, así como los beneficios que ofrece la
filosofía del pensamiento complejo; originando grandes desacuerdos entre los miembros de la
institución, afectando la armonía e intercambio de idas que permitan mejorar la calidad
educativa. Por ello, se hace necesario ofrecer un análisis que permita la reflexión y orientación
del rol gerencial hacia el logro de la efectividad, además fomentar un clima adecuado de
trabajo.
LA COMUNICACIÓN
La comunicación (del latín communicatio, -ōnis.1) es la acción consciente de
intercambiar información entre dos o más participantes con el fin de transmitir o recibir
información u opiniones distintas.2Los pasos básicos de la comunicación son la formación de
una intención de comunicar, la composición del mensaje, la codificación del mensaje, la
transmisión de la señal, la recepción de la señal, la decodificación del mensaje y finalmente, la
interpretación del mensaje por parte de un receptor.
La comunicación en general toma lugar entre tres categorías de sujetos principales: los seres
humanos (lenguaje), los organismos vivos (biosemiótica) y los dispositivos de comunicación
habilitados (cibernética).
En un sentido general, la comunicación es la interacción verbal, el contacto con otros seres, y
se puede definir como el proceso mediante el cual se transmite una información de un punto a
otro.3
Su propósito u objetivo se puede denominar bajo la acción de informar, generar acciones,
crear un entendimiento o transmitir cierta idea. Los comunicadores tienen como función
entregar información verídica y confirmada por más de tres fuentes.
TIPOS
Comunicación no verbal[editar]
Artículo principal: Comunicación no verbal
La comunicación no verbal ayuda a que personas de idiomas diferentes puedan alcanzar un
grado de comprensión]]
La comunicación no verbal consiste en transmitir significados en la forma de mensajes no
verbales. Se utilizan signos no lingüísticos. Ejemplos de comunicación no verbal incluyen
los gestos, las expresiones faciales, la expresión corporal, el contacto visual, la manera de
vestir, la háptica (comunicación por medio del tacto), la cronémica (significado del tiempo en la
comunicación) y la kinésica (lenguaje corporal), entre otros. La misma comunicación
oral contiene elementos no verbales como la paralingüística (elementos no verbales que
acompañan a la lingüística, por ejemplo tonos de sorpresa, interés,
desinterés, miedo, cansancio, insinuaciones, etc.) Según estudios, el 55 % de la comunicación
humana se da por medio de expresiones faciales no verbales y un 38 % por medio del
paralenguaje.5 Esto incluye la misma comunicación escrita en la cual es posible determinar
sentidos en el estilo de escritura, la distribución de espacios entre palabras y el uso
de emoticonos para transmitir emociones. En este sentido, para transmitir un mensaje se
emplean colores, como la marca azul y roja de los grifos, sonidos, como la sirena de una
ambulancia, y gestos, como el guiño de un ojo.
Algunos de los propósitos de la comunicación no verbal6incluyen la complementación e
ilustración del mensaje para reforzar o enfatizarlo, reemplazar o sustituir, controlar o regular e
incluso contradecir. Esto le da una gran importancia a la comunicación no verbal porque
contribuye a reforzar las ideas y propósitos del emisor y ayuda al receptor a una mejor
decodificación del mensaje que recibe.
Comunicación verbal[editar]
Artículo principal: Comunicación verbal
La comunicación verbal o comunicación lingüística es aquella que utiliza las palabras como
signos. No puede ser aislada de una serie de factores para que sea efectiva, lo que incluye la
comunicación no verbal, las habilidades de escucha y la clarificación. El lenguaje humano
puede ser definido como un sistema de símbolos o signos lingüísticos, conocidos
como lexemas y reglas gramaticales en los cuales los símbolos son manipulados. La palabra
"lenguaje" se refiere además a las propiedades comunes del mismo. Con estos signos se
representan los objetos y hechos de la realidad, y uniéndolos mediante las reglas de
la gramática se construyen mensajes complejos, es decir, las oraciones, con las cuales se
representan pensamientos. En el caso de que dos personas hablen el mismo idioma,
reconocerán los signos que cada uno pronuncia, y su significado, de tal manera que evocará
en la mente un pensamiento o una idea que es la que se querrá transmitir.
El aprendizaje de este ocurre normalmente y de manera intensa durante los años de
la niñez humana. La mayoría de los idiomas en el mundo
utilizan sonidos y gestos como símbolos que posibilitan la comunicación con otros lenguajes,
los que tienden a compartir ciertas propiedades, aunque existen excepciones. No existe una
línea definida entre un lenguaje o idioma y un dialecto. Lenguas construidas como
el esperanto, el lenguaje de programación y varios formalismos matemáticos, no están
necesariamente restringidos por las propiedades compartidas por el lenguaje humano.
Fundamentalmente la comunicación verbal es oral, utilizando palabras pronunciadas con la
voz. También puede ser escrita. En la escritura se transforman los sonidos en letras, y las
palabras pronunciadas en palabras gráficas.
Comunicación escrita[editar]
Artículo principal: Comunicación escrita
La invención de la escritura marcó el inicio de la historia de la humanidad. En la imagen, el
llamado papiro de Artemidoro, que contiene el primer mapa de la península ibérica.7 Es un rollo de tres
metros de largo escrito en el siglo I antes de Cristo, tal vez en Alejandría.
La comunicación escrita, a diferencia de la verbal, tiene otra manera de interacción
entre emisor y receptor, produciéndose en el tiempo o incluso nunca, aunque lo escrito puede
perdurar. A través de la historia, este tipo de comunicación se ha desarrollado gracias al
impacto de las tecnologías y de la ciencia. Estos procesos de desarrollo se dividen en tres
etapas: Los pictogramas como las formas más primitivas de escritura humana; el desarrollo
de alfabetos en diferentes lenguas escritos sobre soportes físicos como la piedra, la cera,
la arcilla, el papiro y, finalmente, el papel; y por último la información transmitida a través
de medios electrónicos.
La comunicación escrita requiere la
habilidad interpersonal de procesar, escuchar, observar, hablar, cuestionar, analizar, gestar y
evaluar en tal manera que se posibilite la colaboración y la cooperación. Los malentendidos
pueden anticiparse y resolverse a través de formularios, preguntas y respuestas, parafraseo,
ejemplos e historias.
TOMA DE DESICIONES
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre
diferentes opciones o formas posibles para resolver diferentes situaciones en la vida en
diferentes contextos: empresarial, laboral, económico, familiar, personal, social, etc.La toma
de decisiones consiste, básicamente, en elegir una opción entre las disponibles, a los efectos
de resolver un problema actual o potencial.
Decisiones programadas:
Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una
rutina tomarlas; como el tipo de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad
ya que se tiene un método bien establecido de solución y por lo tanto ya se conocen los pasos
para abordar este tipo de problemas, por esta razón, también se las llama decisiones
estructuradas. La persona que toma este tipo de decisión no tiene la necesidad de diseñar
ninguna solución, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido anteriormente.
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con políticas, procedimientos
o reglas escritas o no escritas, que facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes
porque limitan o excluyen otras opciones.
Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse por el ramo salarial de
un empleado recién contratado porque, por regla general, las organizaciones cuentan con una
escala de sueldos y salarios para todos los puestos. Existen procedimientos rutinarios para
tratar problemas rutinarios.
Las decisiones programadas se usan para abordar problemas recurrentes. Sean complejos o
simples. Si un problema es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden
definir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato para una decisión programada.
Por ejemplo, las decisiones en cuanto a la cantidad de un producto dado que se llevará
en inventario puede entrañar la búsqueda de muchos datos y pronósticos, pero un análisis
detenido de los elementos del problema puede producir una serie de decisiones rutinarias y
programadas. En el caso de Nike, comprar tiempo de publicidad en televisión es una decisión
programada.
En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque la persona tiene
menos espacio para decidir qué hacer. No obstante, el propósito real de las decisiones
programadas es liberarnos. Las políticas, las reglas o los procedimientos que usamos para
tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitiéndonos con ello dedicar atención
a otras actividades más importantes. Por ejemplo, decidir cómo manejar las quejas de los
clientes en forma individual resultaría muy caro y requeriría mucho tiempo, mientras que una
política que dice “se dará un plazo de 14 días para los cambios de cualquier compra”
simplifica mucho las cosas. Así pues, el representante de servicios a clientes tendrá más
tiempo para resolver asuntos más espinosos.
Decisiones no programadas:
También denominadas no estructuradas, son decisiones que se toman ante problemas o
situaciones que se presentan con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo o
proceso específico de solución, por ejemplo: “Lanzamiento de un nuevo producto al mercado”,
en este tipo de decisiones es necesario seguir un modelo de toma de decisión para generar
una solución específica para este problema en concreto.
Las decisiones no programadas abordan problemas poco frecuentes o excepcionales. Si un
problema no se ha presentado con la frecuencia suficiente como para que lo cubra una
política o si resulta tan importante que merece trato especial, deberá ser manejado como una
decisión no programada. Problemas como asignar los recursos de una organización, qué
hacer con una línea de producción que fracasó, cómo mejorar las relaciones con
la comunidad –de hecho, los problemas más importantes que enfrentará el gerente –,
normalmente, requerirán decisiones no programadas.
IMPORTANCIA PARA LA EFICIENCIADEL GENERO EDUCATIVO
la calidad en el contexto educativo es entendida como la capacidad de proporcionar a
los estudiantes el dominio de códigos culturales básicos, la capacidad para la
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de actitudes y valores. Desde esa
perspectiva, la calidad educativa en términos generales, es definida como la capacidad
para favorecer las oportunidades y resultados del proceso educativo; y para desarrollar
personas mejores en un entorno local más favorable, circunscrito en el país y en el
mundo.
En este orden de ideas, la calidad educativa tiene que ver con la capacidad que posee
el ser humano para hacer las cosas de la manera más óptima, puesto que involucra un
proceso. Villarroel (2000: 75) plantea que dentro de la calidad, se le da importancia al
término eficiencia, definiéndola como: la optimización de los recursos en función de
los logros, hacer las tareas correctamente. En otras palabras, el funcionamiento
acorde con el debe ser, o sea, el correcto funcionamiento del quehacer.
Estas definiciones llevan a la conclusión que un docente eficiente es aquel capaz de
desarrollar sus habilidades; criterios manejados de igual manera en el documento del
Consejo Nacional de Universidades (CNU) - Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU), donde definen la eficiencia dentro del ámbito educativo como la
optimización de los recursos en función de los logros, hacer lo correcto,
correctamente (SEA, 2001:12).
Considerando los criterios, aportados por los autores anteriores, las investigadoras
resumen el término de eficiencia docente como el quehacer, encontrándose dentro de
ésta los procedimientos, los medios y los recursos utilizados por el docente, que en su
conjunto contribuirán al logro de los objetivos durante el proceso de aprendizaje, tal
como se expresa en la Figura 1.
Robbins, S.P. (2004)
https://es.wikipedia.org/wiki/Toma_de_decisiones
Manterola, C. y González, H. (2000). El Proyecto Pedagógico Plantel. Caracas: Escuela
de Educación –
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922002000300007
Díaz Barriga, Á. (1995): Procesos curriculares, institucionales y organizacionales,
Consejo mexicano de investigación educativa, México.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-
43142020000100007&lng=es&nrm=iso
