CRISIS DE LA EDUCACION E INVESTIGACION EN
EPOCA DE CRISIS
Jorge González Rojas*
La Educación en Colombia está en crisis. La educación está en crisis en muchos
lugares del mundo. ¿Sólo la educación? No. La familia está en crisis; la economía lo está;
la Administración de justicia y la juventud también. Ante estas impresiones se puede
presumir que nuestro sistema social en su funcionamiento total está en crisis.
Se impone la necesidad de reflexionar sobre la crisis, asumirla, enfrentarla intentar
manejarla. En esta toma de posición radica el éxito de una de las proposiciones más
difundidas actualmente en el mundo occidental: adaptamos a la época turbulenta
buscando la “excelencia” pero ¿cómo hacerlo en nuestro caso?
Lo que sigue constituye un punto de vista sobre la crisis, una manera de pensar la
crisis. Es el reconocimiento de la desorganización y reorganización permanente del
mundo, ante la cual surge la necesidad de buscar un lugar de apoyo desde donde
ensayar la estructuración normativa que nos proporcione una seguridad transitoria.
Pensar la crisis, enfrentar la crisis, he ahí una actitud necesaria para iniciar la búsqueda
sin término de nuevas formas de construir nuestra cotidianeidad que respondan a la
desestructuración normativa, constante en nuestras instituciones.
En este contexto queremos incluir el debate que origina la situación actual de nuestra
educación y el papel de la investigación en este caso. Para tal efecto, iniciamos
caracterizando la realidad que pretende tematizar.
Aceptamos con W. Dilthey que la historia de la educación obedece a dos factores que
se determinan mutuamente. Por una parte, el avance de la Ciencia determina los medios
de la educación. De otra parte, el estado cultural de una generación determinada
constituirá el fin de la educación. El fin que persigue la educación lo sintetiza este autor en
la expresión “Ideal de Formación”, el cual depende del ideal de vida de la generación que
educa1.
En la historia reciente, el sistema de las sociedades modernas se ha consolidado luego
de tres grandes revoluciones: La revolución democrática, la revolución industrial y la
revolución educativa. La organicidad y la cohesión de la comunidad societaria implica una
determinación mutua de esos tres momentos evolutivos. Con mayor énfasis la relación
entre la industria y la ciencia se acentúa a partir de la revolución industrial. Luego del
último cuarto del siglo pasado se comprueba que la ciencia y la técnica constituyen la
primera fuerza de producción.
Una de las implicaciones de este fenómeno (revolución científico-técnica) consiste en la
posibilidad de que esta nueva orientación del trabajo científico con todas sus
connotaciones, penetre y determine el “Ideal de Formación”. Si atendemos a la
característica del trabajo científico, en tanto que forma particular de trabajo, como
*
Sociólogo MS. Psicólogo (c) Ph.D. Profesor de la Facultad de Artes y Humanidades. Universidad Pedagógica Nacional.
1
Dilthey, W. Historia de la Pedagogía. 7a. Edic. Bs. As: Losada, 1965 (pp. 15-16).
actividad racional por finalidad, se puede presentar la tentación de comprender el acto
educativo única y exclusivamente como actividad racional por finalidad que obedece a
normas técnicas y cuya forma de proceder es principalmente por medio de “estrategias
basadas en un saber analítico, que implica la deducción de reglas preferenciales
(sistemas de valores)”2.
Este determinismo científico de la realidad educativa desplaza o minimiza un aspecto
que a nuestro juicio resulta fundamental para pensar la crisis. La realidad de la cual forma
parte nuestra realidad educativa está constituido por interacciones sociales, las cuales
corresponden a procesos de comunicación que se adaptan a normas obligatorias
prevalentes, cuyo valor “se basa exclusivamente en la intersubjetividad de la comprensión
de las interacciones y está asegurado por el reconocimiento general de las obligaciones”3.
El anterior argumento se constituye en un punto fundamental para nuestras reflexiones
sobre la crisis educativa, dado que las normas sociales dominantes en el desarrollo
histórico de nuestras instituciones están en crisis.
¿Cómo puede, entonces, consolidarse el “Ideal de Formación” en estas circunstancias?
¿Cuál es el proyecto social, político y económico de la generación que forma a nuestros
educandos? Es posible que para construir las respuestas a estos interrogantes se
imponga la necesidad de replantear la actividad investigativa y educativa.
¿Cuál puede ser el papel de la investigación educativa en tales circunstancias? En
primer término es necesario el reconocimiento de la complejidad de los problemas
relacionados con la educación, como debe suceder con cualquier otro evento social. Este
reconocimiento nos permite aproximarnos a la pluridimensionalidad de este orden de
realidad; a partir de la múltiple determinación de los hechos educativos se han creado los
espacios de reflexión que comúnmente se denominan “Ciencias de la Educación”,
disciplinas que en forma consuetudinaria quieren hacer parte de las ciencias llamadas
nomotéticas.
Cuando hablemos de Ciencias de la Educación pensamos en la Psicología, la
Sociología, la Lingüística, la Antropología, entre otras, todas ellas ciencias sistemáticas de
la acción que tienen como objetivo, determinar las leyes que regulan la acción
(conocimiento nomotético).
Si consideramos en su inextricable complejidad la realidad educativa, encontramos que
su rasgo distintivo consiste en estar conformada por interacciones sociales. Esta
característica conduce a la coexistencia de las disciplinas histórico-hermenéuticas con las
Ciencias nomológicas. En la actividad histórico hermenéutica la búsqueda se dirige hacia
la comprensión del sentido de la acción.
Esta complementariedad en las ciencias de la educación puede originar una pluralidad
de intereses, por una parte, las ciencias nomológicas (sistemáticas de la acción) se guían
con frecuencia por un interés técnico. Según j. Habermas, estas disciplinas nos dotan de
las prácticas que permiten estar en capacidad de resolver problemas. Consignemos la
anotación de Schnäidelbach a la proposición anterior, en el sentido de distinguir entre
‘acción técnica, que es una unidad no problematizada de persuasión y hábito de conducta,
2
Habermas, J. La técnica y la ciencia como ideología. En: Revista Eco XXII, (1) Nov. 1970 (p. 10)
3
Ibid (p.11).
y acción experimental que problematiza esa unidad y la toma como ocasión de
investigación”4.
En estas condiciones el papel de la investigación educativa es múltiple: precisar el
sentido de la acción, tanto como dotarnos de un saber empírico-analítico que nos
posibilite resolver nuestros problemas. Reconocer la crisis, identificar sus múltiples
causas, desarrollar acciones experimentales, en síntesis, construir nuevos espacios de
equilibrio a partir del estudio de la intersubjetividad de aquellos hombres comprometidos
en las situaciones de interacción social que constituyen nuestra realidad social.
4
Citado por Gabás, R.J. Habermas: Dominio Técnico y Comunidad Lingüística. Barcelona Ariel, 1980 (p. 197).
