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UNIDAD TEMÁTICA 1: PSICOLOGIA DEL LENGUAJE Y DEL DESARROLLO COGNITIVO

 “A cada cual su cerebro. Prefacio, Cap. 1 y 5” - Ansermet, Magistretti

El concepto de plasticidad significa que la experiencia puede inscribirse en la red neuronal. Un acontecimiento vivido se marca
al instante y puede persistir.
La neurociencia y el psicoanálisis comprobaron que la experiencia deja una huella, la plasticidad de la red neuronal permite la
inscripción de la experiencia. Dicha plasticidad ha posibilitado salir de una visión estática del sistema nervioso. Las sinapsis
sufren una remodelación permanente en función de la experiencia vivida, los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de

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toda la vida del individuo y determinan de manera significativa su devenir.
Las conexiones nerviosas no son ni definitivas ni mutables, ya que se crean asociaciones de prueba destinadas a subsistir o
destruirse según circunstancias indeterminadas.
La idea de que la experiencia deja una huella es también central para el psicoanálisis, a través del concepto de huella mnémica
dejada por la percepción y de sus diferentes niveles de inscripción consciente o inconsciente.
Los mecanismos de la inscripción de la huella confieren a la red neuronal gran plasticidad. De este modo y sobre la base de la
experiencia se constituye una realidad interna que puede ser consciente o inconsciente.

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Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de la vida por medio de mecanismos de plasticidad
neuronal. Estas huellas, que parten de una tabula rasa, determinarán también la relación del sujeto con el mundo exterior.
Plasticidad no es sinónimo de flexibilidad o de adaptabilidad permanente. La plasticidad participa en la emergencia de la
individualidad del sujeto, cada una de nuestras experiencias es única y tiene un impacto único. Es por esto por lo que sería el
mecanismo por el cual cada sujeto es singular y cada cerebro único.
Los mecanismos de plasticidad no son solo exclusivamente del orden psíquico, sino que también involucran al cuerpo, es decir,
lo psíquico marca lo orgánico y afecta a la materia dejando huellas de acuerdo la experiencia. El argumento se centra en que
las percepciones que deja una huella en la red sináptica se asocia a un estado somático.
Algunos psicoanalistas sostenían que la relación de neurociencias y psicoanálisis era improbable (como el apareamiento entre
el oso polar y la ballena) porque el estudio del cerebro y los hechos psíquicos conducen a preguntas diferentes, que implican
campos de exploración sin parentesco.
El fenómeno de la plasticidad neuronal, un hecho que surge de datos recientes de la biología experimental, viene a trastocar
por completo los términos de esta oposición.
El fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al tiempo que modifica la
eficacia de la transferencia de información a nivel de los elementos más finos del sistema. Es decir, que más allá de lo innato y
de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior, esta
transformación es de orden estructural y funcional. El cerebro es considerado como un órgano dinámico en permanente
relación con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos psíquicos por otro.
La plasticidad pone en juego la diversidad y la singularidad.
Plasticidad y epigénesis (es una proposición teórica antigua sobre el método por el cual se desarrolla un individuo) están
vinculadas en un mismo proyecto. La determinación genética no sería mayor que la determinación ambiental o psíquica, por el
contrario, serian dos determinaciones cuya articulación debe ser pensada a través de la plasticidad.
El modelo de la plasticidad habilita una nueva mirada sobre la etiología y la patogénesis de las enfermedades psíquicas, hoy ya
no se puede considerar que la emergencia de las enfermedades psiquiátricas responda a anomalías genéticas vinculadas con un
único gen.

 “Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Cap. III” - Azcoaga
Las funciones cerebrales superiores son gnosias, praxias y lenguaje, con sus respectivas alteraciones apraxia agnosia y afasia.
Las tres entidades, funcionan gracias a la organización de “engramas” montados en tres niveles, el más elevado de los cuales es
el que corresponde a la “elaboración superior”.
Las funciones cerebrales superiores aparecen desde 1971 y presentan las siguientes características:
a) Son específicas del hombre.
b) Son producto de procesos de aprendizaje
c) Y no son indispensables en los procesos de aprendizaje.
Estas tres características permiten diferenciarlas de los DBA, pues estos son comunes al hombre y a los animales, no resultan
de procesos anteriores de aprendizaje y son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.
A Pavlov le debemos la concepción de la “actividad nerviosa superior”, el concepto de “unidad de aprendizaje”, la doctrina de
los analizadores y los aportes acerca de la fisiopatología de la actividad nerviosa superior.
Pavlov definió la actividad nerviosa superior como: la actividad que asegura las relaciones normales más complejas del
organismo entero con su ambiente. La ANS emergió de las investigaciones pavloviana como una fluida interacción entre la
excitación y la inhibición, resultante de la actividad de millones de neuronas.
De alta importancia es la relación de análisis y síntesis, el análisis se realiza mediante inhibición y la síntesis expresa conexiones
excitatorio. En el curso de la vida individual el análisis y la síntesis van dando lugar a la discriminación o bien organización fugaz
o estable de coordinaciones neuronales de orden más y más superior.

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La actividad nerviosa superior como forma de trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas, distribuye, coordina,
centraliza y también almacena la información que recoge el organismo mediante sus receptores exteriores e interiores. Parte
de esa información es sintetizada y coordinada en unidades más complejas, en un proceso que denominamos aprendizaje.
Azcoaga llama estereotipo a la unidad de aprendizaje y Pavlov lo caracteriza al estereotipo dinámico como un sistema
organizado y equilibrado de procesos internos. Elaborado a lo largo de un proceso sintetizado por obra de la inducción
sucesiva que liga entre si sus diversos componentes y dotados de una marcada estabilidad, otra importante propiedad reside
en la posibilidad de integrar un estereotipo por medio de uno de sus componentes.
El enlace de los estereotipos entre sí es plástico, pero sin una cierta estabilidad y fijeza de los estereotipos no podría

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entenderse la regularidad de las FCS.

La doctrina de los analizadores:

El analizador tiene una localización anatómica y lugares específicos, cada analizador va a organizar los estereotipos, pero no
guardan relación directa.
Aborda la problemática de las localizaciones cerebrales con una nueva luz. El concepto de analizador permite abordar con
nuevos y más ricos elementos teóricos, tanto la organización filogenética de las funciones cerebrales superiores como las

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particularidades de su desintegración y recuperación posterior.
Un analizador es un mecanismo nervioso complicado que comienza por el aparato receptor externo y termina en el cerebro, es
decir, posee un cabo periférico de recepción de información y una prolongación hacia la corteza cerebral donde hay un cabo
central.
A cada analizador le es inherente una actividad analítica o sintética que opera con una modalidad más o menos específica de
información.
Las modalidades específicas que se reconocen son: todas las relacionadas con la visión, el equilibrio, la audición, gusto, tacto,
temperatura, propiocepcion, olfato, y también las relacionadas con el medio interno.
Los analizadores propios del lenguaje son:
1. Analizador cinestésico motor verbal: opera con la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y
tendones relacionados con el lenguaje. Lóbulo frontal (AREA DE BROCA)
2. Analizador verbal: que lo hace con la información semántica del lenguaje. Zona limítrofe de lóbulos temporales,
parietal y occipital (AREA DE WERNICKE)
También hay que destacar la importancia del analizador auditivo, que, aunque no es específico del lenguaje es fundamental
para su adquisición. Este opera con información auditiva en los lóbulos temporales.
Pavlov había llamado a la corteza cerebral como un mosaico de analizadores.
Como resultado de la actividad del analizador se organizan los estereotipos, cada analizador organiza los estereotipos.
El ACMV organiza el estereotipo fonemático y el estereotipo motor verbal, mientras que el AV organiza el estereotipo verbal.
El lenguaje es considerado como un segundo sistema de señales.

Etapas de la comunicación: el desarrollo del lenguaje es un proceso biológico, dotado de leyes internas, con etapas principales y
con los correspondientes indicadores de estas etapas.
Ontogenia:corresponde al desarrollo del ser en los primeros estadios de la vida, se trata de un proceso librado a sus propias
leyes de desarrollo, con sus etapas principales y sus indicadores para estas etapas.

Azcoaga habla de la maduración como un proceso determinado genéticamente, cuyas pautas se irán cumpliendo de modo
inexorable, mientras que el aprendizaje fisiológico resulta de la interacción del individuo con su medio y sus resultados son
individuales.
Aunque el interés principal de Azcoaga es fisiológico, la complejidad de los procesos de desarrollo del lenguaje infantil impone
la necesidad de considerarlo bajo diversas perspectivas: aspectos fisiológicos, psicológicos y lingüísticos para cada periodo.

 “El habla del niño. Cap. 2” - Bruner

Bruner comienza hablando acerca de la llamada “facultad original” y se preguntará ¿qué es lo que predispone al ser viviente a
usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso?
El dilema es inherente a la naturaleza única de la aptitud humana porque la aptitud humana es biológica en sus orígenes y
cultural en los medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene raíces biológicas y una
evolución histórica disponible, el ejercicio de esa capacidad dependerá de la aproximación que haga el hombre.
Para el autor hay algo en la mente que media entre los genes y la cultura que hace posible que esta ultima sea un recurso para
la realización de la primera. Habría que preguntarse no solo por las capacidades, sino también por como los seres humanos son
ayudados al expresar aquellas en el medio de la cultura, la capacidad intelectual evoluciona para permitir al hombre utilizar los
mecanismos protéticos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros. Hay que tener presente que la realización de
estos dotes dependen de las herramientas de la cultura.
Bruner cree que el requerimiento de usar la cultura como una forma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a
dominar el lenguaje, el lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación y negociación comienzan en el
momento en que el niño entra en la escena humana, en ese periodo de interpretación y de negociación se realiza la
adquisición del

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lenguaje. Bruner observa las facultades originales desde el punto de vista de su forma de equipar al niño para que entre en
escena a adquirir los medios que le permitan ocupar su lugar en la cultura.

Las facultades originales cognitivas en la situación inicial:

Bruner considera algunas conclusiones sobre la percepción, habilidad y solución de problemas en el niño prelingüístico y
también la medida en que se puede concebir que predispongan al niño a adquirir “cultura” a través del lenguaje.
- La primera de estas conclusiones es que muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen
actuando en apoyo de actividades en relación a un objetivo, es decir, desde el comienzo el niño es activo en la

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búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. Los niños están adaptados a contestar a la voz humana, al rostro
humano, a las acciones y a los gestos, su disponibilidad de medios se coordina fácilmente con las acciones de las
personas que los tienen a su cargo. La principal herramienta que tiene el bebe es otro ser humano familiar, es decir,
que los niños parecen tener una capacidad de interacción social mayor que cualquiera de los monos. Los niños están
adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas.
- La segunda conclusión sobre las facultades originales del niño: una gran parte de la actividad del niño durante el
primer año y media de vida es extraordinariamente social y comunicativa. La interacción social parece ser auto-

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impulsada y auto-recompensada.
El más poderoso estimulo que se puede usar en las experiencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta social y una
respuesta social negativa a las iniciativas de un niño es una de las cosas más perjudiciales que se le pueden hacer.
Mientras el vínculo con la madre esté asegurado se desarrollará una reciprocidad que el niño anticipa y con la que
cuenta, la existencia de una reciprocidad de este tipo crea una forma de atención mutual, una armonía de la
intersubjetividad.
La pauta de respuestas sociales iniciales congénitas en el niño se convierte en un sistema de unión anticipatorio que
convierte el vínculo biológico inicial entre la madre y el niño en algo más sutil y más sensible a las idiosincrasias
individuales y a las formas de práctica cultural.
- La tercera conclusión es que muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares
restringidas y muestran un sorprendente alto grado de orden y de sistematicidad.
Los niños pasan haciendo un número muy limitado de cosas, hay una impactante sistematicidad, por ejemplo, un acto
como golpear se aplica a un amplio campo de objetos.
El niño reacciona culturalmente con hipótesis características sobre lo que se necesita y entra en el lenguaje con una
buena disposición para el orden, desde el comienzo el niño se adapta rápidamente a hacer mucho a partir de muy
poco por medio de la combinación. La combinación de elementos es lo que proporciona un camino hacia la
efectividad de la comunicación, es por esta razón que Bruner pone un gran énfasis en el concepto de “formato” en la
entrada del niño en el lenguaje.
- Una cuarta conclusión sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del niño es que el carácter sistemático
de las mismas es sorprendentemente abstracto. El mundo perceptivo del niño lejos de ser una brillante y zumbadora
confusión está muy ordenado y organizado por reglas abstractas.
Tanto desde el punto de vista cognitivo como del de la comunicación hay, desde el comienzo, una capacidad para
seguir reglas abstractas, pero no es el caso del lenguaje. El lenguaje servirá para especificar, amplificar y expandir
algunas distinciones que el niño ya tiene respecto del mundo.
Estas cuatro “facultades originales” cognitivas proporcionan mecanismos básicos que ayudan al niño en la adquisición del
lenguaje. Ninguna de ellas genera el lenguaje, ya que el mismo implica un conjunto de reglas y máximas fonológicas,
sintácticas, semánticas e ilocutivas.
El lenguaje no crece de un conocimiento previo, sino que requiere de una sensibilidad especial a un sistema pautado de sonido,
compulsiones gramaticales, a requerimientos referenciales, a intenciones de comunicación, etc.

Entrada en el lenguaje:
El aprendizaje del lenguaje nativo se sitúa dentro de los dominios de cualquier niño. La teoría del aprendizaje conductista
sostiene que el lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser explicado con otro conjunto de respuestas, el aprendizaje
del lenguaje fue asumido como si en gran parte fuera algo similar al aprendizaje de silabas sin sentido. Hay un énfasis sobre las
palabras más que sobre la gramática.
Noam Chomsky proclamo la bancarrota de la teoría anterior y ofreció una hipótesis basada en el nativismo, afirmaba que la
adquisición de la estructura del lenguaje dependía del LAD que tiene como base una gramática universal que los humanos
saben de forma innata y sin aprendizaje previo. Las categorías de la gramática que proclamaba el LAD entraban en la estructura
innata de la mente, no era necesario un conocimiento previo no lingüístico del mundo, así como tampoco se requería un
comunicación privilegiada con otro hablando. La adquisición de la sintaxis podía se concebida como un proceso que progresaba
con la ayuda del mínimo conocimiento. Este último era un enfoque extremo que declaraba muerta la teoría del aprendizaje
como explicación de la adquisición del lenguaje pero que abrió el camino para un nuevo concepto. En resumen, habría dos
teorías: el asociacionismo empirista que era imposible y el nativismo que era milagrosa.
Bruner expresa que los niños tenían y necesitaban tener un conocimiento operativo del mundo antes de que adquieran el
lenguaje, ese conocimiento daría objetivos semánticos que correspondían a las distinciones que adquieran en el lenguaje. Para

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él, la mejor presentación que puede hacerse corresponde a la gramática del caso basada en la apelación de que los conceptos
de acción son innatos y primitivos, es decir que el aspirante aprende a hablar cuando ya conoce los argumentos de acción.
Las formas gramaticales pueden ser las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo para su adquisición de una
comprensión previa de los conceptos de acción semánticos profundos.
El Modelo Funcional de Núcleo (FCM) planteaba que el niño llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos familiares de
gente y de objetos que estaban organizados alrededor de las experiencias del niño con esas cosas, el conocimiento del mundo
sería funcionalmente organizado desde el punto de vista del niño.
En el hueco de las teorías antes mencionadas se ha agregado un nuevo elemento, el pragmático. En este enfoque la idea

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central es el intento comunicativo, es decir, nos comunicamos teniendo alguna finalidad, pedimos o indicamos o prometemos o
amenazamos.
Austin revivió este funcionalismo y expreso que un enunciado no puede ser analizado fuera de contexto de su uso y su uso
debe incluir la intención de quien habla y la interpretación de esa intención por parte del receptor a la luz de las convenciones
de comunicación.
Los actos del habla tienen tres condiciones que afectan su conveniencia: una condición preparatoria, una condición esencial y
una condición de sinceridad. Los actos del habla no solo logran una realimentación inmediata sino también una corrección.

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En este enfoque entrar en el lenguaje es entrar en la conversación que requiere ambos miembros de un dialogo dispuestos a
interpretar una comunicación y un propósito, aprender un lenguaje consiste en aprender no solo la gramática sino en aprender
a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática. Requiere que el adulto sea un compañero transigente
que esté dispuesto a negociar con el niño.
Los padres hablan en un nivel en que los niños pueden comprenderlos y se mueven con una acentuada sensibilidad respecto a
los progresos de sus niños.
Bruner determina dos formas de llenar el vacío entre una imposible posición empirista y una milagrosa posición nativista, el
niño debe dominar la estructura conceptual del mundo que el lenguaje va a cubrir: el mundo social tanto como el físico,
también debe dominar las convenciones para que sus propósitos sean claros a través del lenguaje.

Apoyo para la adquisición del lenguaje:

El desarrollo del lenguaje incluye la intervención de dos personas, si es que hay un mecanismo de adquisición del lenguaje la
entrada a éste es interactiva delineada por un “Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto”
El reconocimiento y la producción de universales gramaticales pueden depender de experiencias previas sociales y
conceptuales, la continuidad entre la comunicación prelingüística y el habla posterior puede necesitar una entrada arreglada
del habla adulta, este arreglo de la interacción del habla temprana requiere marcos rutinarios y familiares. Estas rutinas
constituyen lo que Bruner clasifica como Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje.
Hay cuatro formas a través de las cuales este sistema ayuda a asegurar la continuidad de la comunicación prelingüística a la
lingüística:
1. Para el interlocutor adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son destacados y que
tienen una forma gramatical básica o simple
2. Una segunda forma de la cual el adulto ayuda al niño es estimulando y modelando sustitutos lexicográficos y
fraseológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones comunicativas.
3. Es característico del formato de los juegos que están formados de hechos que son creados por el lenguaje y luego
recreados en la demanda por medio del lenguaje, más tarde estos formatos asumen el carácter de situaciones
pretendidas.
4. Una vez que la madre y el niño entran en formatos rutinarios se ponen en juego procesos psicológicos y lingüísticos
que se generalizan de un formato al otro.
Estos son los hechos y procedimientos que constituyen un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje junto con los
elementos de sintonización que incluyen los intercambios con el habla del bebé.

 “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Cap. 1” - Jerusalinsky

El individuo de la especie humana es un deficiente instintivo, es decir, nada en su sistema genético-neurológico le define el
objeto capaz de calmar su malestar. El bebé humano queda expuesto a sus necesidades sin recursos biológicos suficientes para
definir ni con qué, ni como satisfacerlas. Es por eso que al objeto humano lo constituye el Otro, este objeto en lo imaginario se
constituye como idealizado, y en lo Real como imposible, para representarlo aparece el significante.
En el caso del animal, el objeto y la acción correspondientes a la satisfacción de la necesidad están pre inscriptos por
transmisión hereditaria en su sistema nervioso. En cambio, en el ser humano las cosas de este orden está indefinidas, el campo
instintivo se reduce a los ritmos biológicos y no recorta ninguna fuente corporal tensionada hacia ningún fin. Es esta
insuficiencia la que deja espacio a una dimensión psíquica: la pulsión como representante de lo biológico, pero ésta para
articularse como representante requiere del obrar del semejante que se presenta como quien viene a trabajar ese malestar del
bebé en la delimitación de una fuente, direccionar su fuerza, articular la posición del objeto en relación a un fin. El papel del
semejante es significante, no se ofrece como imagen especular solamente sino referido a otro lugar, el lugar desde donde ese
semejante trata de recubrir lo que en lo Real permanece siempre abierto, a saber, el objeto.

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La madre toma el pecho como un don, la caca como un regalo, la voz como un llamado, costura y recubre lo que reaparece
como abertura.
En el niño opera el Otro como una sensación que lo distanció de su cuerpo real, es decir, la madre tomo como regalo su caca,
pero no la retuvo. El anhelo de colmar esa distancia y ese agujero por el que su propio cuerpo se desliza cuando el Otro le falta
lo tensan en una búsqueda.
El bebé habla en la medida que es hablado por Otro, su lugar simbólico en la cadena significante de los padres reordena su
cuerpo en un sistema que nada tiene que ver con lo biológico, en un más allá de la mera subsistencia.
Así, las separaciones se constituyen como daños narcisistas.

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En conclusión, el desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico y los estímulos externos no son
el motor de su desarrollo. Su cuerpo se organiza por las marcas simbólicas que lo afectan, estas marcas simbólicas bordean lo
que en los agujeros del cuerpo excavó el objeto faltante, remodelando esos agujeros como contornos fantasmáticos.
La re-emegencia de la falta de objeto por no haber ninguno que resuelva definitivamente la carencia originaria y la distancia al
Otros movilizan al niño tensando sus posibilidades en lo motor y organizando su percepción en la selección simbólica.
En la memoria trabaja el deslizamiento significante intercambiando los tiempos y los acontecimientos dando así lugar a los
fenómenos de re-significación. Lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que opera a través de su discurso. El

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Otro le ofrece al niño una imagen en la que reconocerse, al mismo tiempo interrumpe esa identificación preguntándose por su
destino, la angustia necesaria para agresivizar su relación al Otro e intentar apropiarse de sus insignias y sus significaciones,
esto transforma al niño hacia la postura de querer conocer.
El sujeto es el efecto de la obra del lenguaje y la aparición del jugar es capital en el desarrollo porque es a través de esa
significación que el niño se apropia imaginariamente de la realidad.

 “El desarrollo temprano desde Piaget y Vugotsky. 7.1 La herencia de Jean Piaget: conceptos fundamentales
acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño. En Roberto Frenquelli. Los primeros años de vida. Perspectivas
en desarrollo temprano”- Colussi
La herencia de Jean Piaget: conceptos fundamentales acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño
Piaget vivió desde 1896 a 1980 y su obra se desarrolla poco menos que a lo largo de todo el siglo XX. No fue un psicólogo
infantil ni un psicopedagogo, pero su obra genero un gran impacto en estas áreas. Los dos pilares teóricos soportes de la
formación de Piaget fueron la biología por un lado y la lógica y matemática por otro. Es un investigador que se ocupa de
epistemología, una epistemología encarada desde la perspectiva genética.
El problema de la evolución de las categorías cognitivas, cosa que no podía estudiar a lo largo de la historia, lo llevo a analizar
la vida del niño.
Hay tres conceptos fundamentales que indican el corazón de todo el sistema de Piaget. Estos tres conceptos son:
- El pragmatismo. En un sentido técnico, es una teoría filosofía que establece que la verdad se prueba en la práctica.
Para Piaget el pragmatismo se refiere a las acciones humanas concretas, las acciones concretas que hace un niño, un
bebe, eso es el punto de partida de toda inteligencia. La relación del niño con el medio es siempre una relación activa.
El niño no comienza por contemplar el entorno, sino que desde que nace actúa sobre el medio que lo rodea. Esta
relación de acción es la base y por si decir, la matriz de todo desarrollo posterior. Por eso, la base de la inteligencia
adulta es la inteligencia práctica.
La inteligencia es, en primer lugar, una prolongación de las estructuras biológicas. Desde el nacimiento se prolongan
acciones biológicas reflejas, esas acciones se van organizando cada vez más, y de ese modo, se ira construyendo tanto
el objeto como el sujeto. El niño al nacer no tiene conciencia de que es un yo y el sonajero es un sonajero: necesita
construir el objeto de conocimiento. En esa construcción a su vez, se construye a sí mismo. El objeto nunca será un
objeto a contemplar, sino a construir. Esto lleva al segundo concepto:
- El constructivismo: Kant ha planteado que el conocimiento es una construcción, que el conocimiento no es la
captación de un objeto, sino que el sujeto construye el objeto de conocimiento. El objeto que se conoce lo construye
el sujeto, y se vale de instrumentos para construirlo. Pero Piaget lo que plantea es que cuando nacemos, no se
presenta ni sujeto ni objeto. Un niño de meses no tiene nociones de espacio, tiempo ni de causalidad. De modo que
estos instrumentos de construcción de los que hablaba Kant, según su perspectiva, deben a su vez construirse.
- El tercer concepto básico es el de estructuralismo. La noción de estructura la toma de la teoría gestáltica. Gestalt
significa, en alema, estructura, totalidad. Y Piaget toma como punto de partida esa corriente. El modelo del desarrollo
intelectual que va a explicar luego todo el acrecentamiento del conocimiento es el de las estructuras lógico-
matemáticas. Es decir, las estructuras lógicas del pensamiento son para Piaget de orden lógico matemático.

En síntesis, lo que quiere hacer Piaget es estudiar con estos criterios la inteligencia y el desarrollo del conocimiento humano.
Así, establece una evolutiva de la inteligencia a través de etapas. La primera etapa va desde el nacimiento hasta los 2 años, el
primer gran estadio de la inteligencia. Esta primera etapa es la de la inteligencia práctica o sensorio motriz. Estrictamente
hablando, no se puede decir que un bebe de una semana o dos tenga inteligencia; lo que tiene son mecanismos reflejos que
empiezan a coordinarse. Luego, darán lugar a hábitos motrices, y recién se puede hablar de acto propiamente de inteligencia a
los 10, 12 meses. Ahí es donde la inteligencia práctica, concreta, sensorio motriz permite al niño, como le permitiría a un
chimpancés, resolver un problema práctico. Los ejemplos clásicos son cuando se le cae un objeto lejos de su alcance y para
atraerlo articula

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medios y fines. Esa articulación práctica de medios y fines es el primer acto inteligente propiamente dicho; ahí hay inteligencia
en la medida en que puede resolver una situación nueva. Es una inteligencia perceptiva y actual, porque supone resolver un
problema que se está percibiendo, que es actual, presente.
El niño inicialmente no tiene representación. Esa inteligencia sensorio motriz la defina también negativamente, diciendo que
carece de representaciones: es una inteligencia ligada a la situación concreta, perceptiva y presente. Al terminar el segundo
año de vida, habrá una construcción “lógica” del mundo, coherente. Hay una organización coherente del mundo, estable, con
relaciones estables, el yo es un yo separado del mundo. Todo nuestro mundo está organizado en base a cuatro categorías
centrales o conceptos fundamentales que son: espacio, tiempo, objeto permanente y causalidad. Eso, el niño lo logra construir

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en los primeros dos años de vida. A los seis o siete meses, un niño todavía no percibe que, si un objeto desaparece, sigue
estando, no le atribuye una permanencia más allá de sus propios movimientos. El objeto existe como una continuidad del
propio cuerpo.
El segundo gran estadio es el estadio que Piaget llama preoperatorio. Tiene lugar entre los dos y los seis, siete años. Se produce
el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa. Ahí aparecerá el lenguaje, pero no solo eso, sino también el
juego simbólico, las imágenes mentales, la imitación diferida. Ese va a ser un largo periodo de constitución del mundo a través
del lenguaje y a través de las representaciones, pero que todavía, va a ser un mundo pre lógico, preoperatorio. El niño ya sabe

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que, si le sacamos un objeto de la vista, lo tiene que buscar. Pero si a un niño de cinco años se le hace el famoso experimento
de transvasamiento, vemos que su respuesta indica una falta de noción de conservación, ya que afirma que la cantidad de
líquido se ha modificado al pasar a un recipiente de distinta forma. El pensamiento se hace lógico en un tercer estadio, que
comienza a los 7 años y llega hasta la adolescencia. Es el pensamiento lógico concreto o estadio de las operaciones concretas.
Ahí el niño responderá que sí, que es lo mismo, ya tendrá un pensamiento reversible, pensamiento lógico. Puede hacer todos
los movimientos operatorios de anulación y compensación que caracterizan a la reversibilidad. Y luego, en la adolescencia, se
alcanza la última etapa. Para Piaget hay una organización que regula todo el comportamiento cognitivo, cuyas estructuras son
de orden lógico-matemáticas. El grupo o agrupamiento y el retículo (términos técnicos de la matemática y la lógica) son las
estructuras organizadoras de la inteligencia humana. Piaget considera que estos estadios deben darse necesariamente y en ese
orden. Lo que sí, pueden retrasarse en su aparición.

Desarrollo e intersubjetividad desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky.

Vygotsky nació en 1896. Su tesis es que los procesos posológicos superiores tienen su origen en procesos sociales, y ahí hay una
diferencia capital con Piaget. Un segundo punto es que los procesos mentales pueden comprenderse solamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores. En el caso de este autor, es de fundamental
importancia conocer justamente los signos que actúan como mediadores para mostrarlos. Es así como la noción fundamental
dentro de su teoría es la noción de la mediación. Alrededor de eso es que se construyen los desarrollos psicológicos que el
realiza. Vygotsky plantea, que no importa, quizás, el punto de llegada de un proceso, sino el movimiento que da lugar a ese
proceso. Los cambios que se van produciendo son los más importantes durante el proes, no el alcance final. El busca los
cambios cualitativos que se dan a partir de la fuerza de factores biológicos contrastados con factores de índole social, y es así
como se plantea que los cambios que se produjeron de los simios al hombre y los cambios que se dan en el niño, surgen a
partir de una bifurcación entre el desarrollo psicológico natural y el desarrollo psicológico cultural, es decir, aquel que se
obtiene por mediación social y a partir fundamentalmente de los instrumentos de esa mediación, es decir, de los signos, o si se
lo quiere decir de otra forma, a partir del lenguaje.
Él habla de una diferencia fundamental entre las funciones psicológicas elementales y las funciones psicológicas superiores. Lo
que el plantea como fundamental es la aparición de esos elementos simbólicos, que son los signos, como elementos que
marcan el pasaje de las funciones psicológicas elementales a las superiores. Por lo tanto, a la conclusión que se puede llegar es
que esas funciones superiores tienen su origen y su naturaleza en lo social. Es decir, no es la acción exclusivamente la que
permite verse sujeto como un yo y el objeto como diferente, sino que es el producto de la acción y de la mediación, por
supuesto, de los signos, y de los signos a partir de los otros que están alrededor del niño que está llegando a ser un yo,
llegando a ser un sujeto. Es decir, si la sociedad no se introdujera en ese proceso de mediación a partir de los signos, no se
podría dar ese pasaje.
Con respecto al lenguaje egocéntrico, Piaget lo que planteaba era que es un monologo que describe la acción, describe lo que
el niño está haciendo con lo que tiene en sus manos, con lo que está dibujando, etc., es decir es una instancia en la cual
parecería que exteriorizara algo que está pensando mientras hace. Ese monologo dice el, tiende a desaparecer cuando el niño
no tiene que exteriorizar más lo que está pensando, sino que lo guarda para sí.
Vygotsky, plantea que no es que el niño este explicitando algo que esté pensando, sino que está interiorizando, a través de eso
que explicita, algo que tiene que pensar. Para Piaget este monologo desparece porque se convierte en lenguaje interiorizado,
por lo que ya no hace falta; en cambio este autor plantea que el monologo egocéntrico no termina nunca de desaparecer. Es
decir, el cree que no se trata de algo que se expresa porque ya está, sino que se expresa para que este. Entonces, se podría
pensar que la conciencia no viene dada, sino que es elaborada por el individuo, porque la sociedad le da los instrumentos, en
este caso instrumentos simbólicos, para poder elaborarla; de ahí la frase de Vygotsky de que la conciencia es semiótica, es
decir, construida pro signos. Los signos son herramientas psicológicas, y por lo tanto, los signos son sociales porque son
producto de la evolución sociocultural, no son inventados por el individuo, no son descubiertos en la interacción independiente
del individuo con la naturaleza, sino que son sociales y dependen de la dinámica que caracteriza a los acontecimientos
comunicativos. Es decir

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que aquí el lenguaje es fundamental para cualquier tipo de desarrollo intelectual, fundamental e iniciador. Si no existe el signo
(que puede ser lingüístico verbal y no lingüístico verbal), no hay posibilidad de alcanzar las funciones superiores.
Para finalizar otro concepto importante es la zona de desarrollo próximo. El plantea que existen dos aspectos en relación con
los conocimientos: aquellos conocimientos que el niño ya ha logrado y puede utilizar de manera autónoma, y aquellos que
todavía no puede utilizar por sí mismo pero que puede alcanzar con la ayuda de otro. Zona de desarrollo próximo seria todo
aquello que potencialmente el niño puede hacer, siempre y cuando alguien colabore con él para hacerlo. En ese punto está el
punto de realización individual, porque allí están aquellos perfiles ocultos, en términos generales, esto es una gran diferencia
con lo que planteaba Piaget.

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Sin embargo, ambas teorías son inconmensurables, en tanto que Piaget no se plante en ningún momento estudiar el lenguaje y
Vygotsky plantea la teoría del aprendizaje a partir del lenguaje. Para el, el lenguaje es un producto social que lo precede y lo
excede al niño y a cualquier sujeto, porque es algo que surge de una sociedad determinada, y que varía en esa sociedad, está
en permanente cambio.
Bruner, por su parte, siempre se planteó como un reinterprete de la obra de Piaget. El consideraba tres grandes medios de
representación, que llama enativo, icónico y simbólico. Habría un saber que es puramente de acciones, de vivencia práctica; un
saber de imágenes, icónico, y un saber mediado básicamente por el lenguaje, aunque no único, que es el nivel simbólico. Los

M
tres modos de representación están presentes desde el segundo año de vida. Ejemplo: puedo comprender como se hace un
nudo si veo la representación en imágenes, la necesaria secuencia de acciones, y puedo contarlo (toma la corbata…) lo que
Bruner dice que son tres formas de saber que se desarrollan y comunican juntas.

 “Juego, desarrollo y aprendizaje. En Brígida, Lara y Gloria Bereciartura. Una perspectiva interdisciplinaria. Escritos N°
2” - Furia
Se piensa el juego como un aspecto fundamental en el desarrollo del niño y la actividad lúdica como un aspecto fundamental
en la interacción entre el niño y su entorno que potencia el desarrollo y el aprendizaje.

Piaget:
Para Piaget las formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia de las transformaciones que
sufren las estructuras cognitivas, el tipo de juego que describe Piaget es “un reflejo de estas estructuras, pero a la vez, sirve para
consolidar las estructuras intelectuales según se van adquiriendo. El juego aparece como el paradigma de la asimilación, es una
actividad imprescindible ya que el niño necesita jugar porque esa es su forma de interaccionar con una realidad que lo
desborda”
En el estadio de la inteligencia sensorio-motriz que se extiende desde el nacimiento hasta los dos años, puede observarse un
juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio sin intervención del pensamiento ni de la vida social.
Este periodo consiste en una conquista a través de las percepciones y los movimientos de todo el universo práctico que rodea
al niño pequeño, el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o a su propio cuerpo.
En el estadio de la inteligencia intuitiva, que transcurre desde los dos años hasta los siete existe una clase de juegos que hace
intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual, a este juego se lo llama juego simbólico o juego de la imaginación y
de imitación. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento, su función consiste en satisfacer al yo
merced a una transformación de lo real en función de los deseos: compensa y completa la realidad mediante la ficción. En este
juego todo el mundo gana a la vez y ganar significa haberse divertido.
En el estadio de las operaciones intelectuales concretas, que se ubica entre los siete y doce años empiezan a aparecer entre los
niños los juegos con reglamentos caracterizados por poseer ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego, los
jugadores se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única, se trata de alcanzar el éxito en una
competición reglamentada. El juego de las reglas implica relaciones sociales o interindividuales donde la regla supone una
regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresión merece sanción.

Vygotsky:
Desde esta perspectiva el desarrollo del niño se basa en la apropiación e internalización de instrumentos socioculturales,
Vygotsky se refiere al lenguaje como el principal de ellos.
Para el autor, las funciones cognitivas aparecen primero en el plano social y después en el nivel individual. Su planteo acerca de
lo que se denomina “zona de desarrollo próximo” ayuda a comprender este proceso, esta zona es todo aquello que
potencialmente el niño puede hacer, siempre y cuando alguien colabore con él para hacerlo. Este concepto implica que el
entorno es soporte y ayuda para el desarrollo.
Para este autor, el juego crea una zona de desarrollo próximo, durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad
promedio, es decir, de su conducta diaria. En un principio sus juegos son pura repetición y resumen de situaciones reales, sin
embargo, a través de la dinámica de su imaginación y del reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan dichas
actividades que los niños reproducen en sus juegos, alcanzan un primer dominio en el pensamiento abstracto.
Además, se señala que, en la primera infancia, la percepción no suele ser un rasgo independiente, sino integrado de la reacción
motora, toda percepción es un estímulo para la actividad. La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su
conducta no solo a través de la percepción inmediata del objeto sino también por el significado de dicha situación.

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La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suelen darse en edad preescolar. El juego proporciona un
estadio transicional entre las limitaciones situacionales de la primera infancia y el pensamiento adulto.
Vygotsky menciona el desarrollo que el desarrollo de juegos con reglas comienza al final del periodo preescolar y se extiende a
lo largo de la edad escolar, pero plantea que no existe juego sin reglas, dice que cualquier tipo de juego contiene en sí ciertas
reglas de conducta, aunque estas no se formulen explícitamente ni por adelantado. Todo juego con reglas encierra en sí una
situación imaginaria, todo juego reglamentado es un juego simbólico ya que todo juego con reglas supone una situación
imaginaria.
En relación a la evolución de un tipo de juego es posible encontrar una tendencia general que nos indica que los juegos de

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reglas explicitas tienen una aparición más tardía, el conocimiento y organización de estos juegos requieren de cierto desarrollo
físico y de un tipo de coordinación social donde media una regla precisa. Además de adquirir reglas sociales mediante el juego,
los niños elaboran significados.
El juego no es para Vygotsky la actividad predominantemente de la infancia, si constituye el motor del desarrollo en la medida
en que crea continuamente zonas de desarrollo próximos. El juego está caracterizado como una de las maneras de participar el
niño en la cultura, el juego resulta una actividad cultural.

M
Bruner:
A partir de “zona de desarrollo próximo” Bruner define como “andamiaje” la estructuración que el adulto proporciona al niño, y
que le permite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asumiendo el dominio de la situación. Una forma de
efectivizar el andamiaje es a partir de la construcción de formatos.
Los formatos regulan la interacción comunicativa entre el niño y la persona encargada de su cuidado, el formato es un
microcosmos definido por reglas en las que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí, un formato supone
una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, las respuestas de cada miembro dependen de una anterior
respuesta del otro, las respuestas de un participante deben ser instrumentales respecto de la meta y debe existir en la
secuencia una señal clara que indique que ha sido alcanzado el objetivo.
Un tipo de interacción social en la que aparece la idea de formato es el juego, ya que este último es un medio para poder
explorar, un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta. También permite la
proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el juego se transforma el mundo exterior de acuerdo a los
deseos, mientras que en el aprendizaje el niño se transforma para conformarnos mejor a la estructura de ese mundo externo.
El juego además proporciona placer, incluso los obstáculos que se establecen en el juego proporcionan un gran placer cuando
se logran superar. Los obstáculos parecen necesarios ya que sin ellos el niño se aburre enseguida.
El juego le es inherente al niño, su carácter de actividad libre es frecuente que se recurra al juego para obtener otros fines y se
debe ser consciente del riego que se corre, el juego se usa a veces, para instruir a los niños los valores de la cultura.
El jugar con otros niños tiene una función terapéutica, les ayuda a encontrar más fácilmente su propio lugar en las actividades
sociales. El verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su
influencia. Cualquier cosa que inhiba la espontaneidad no sería juego, pero la presencia de un adulto es un factor que produce
una concentración prolongada y una rica elaboración del juego. No un adulto intentando dirigir la actividad del niño, sino
estando cerca de él, asegurando un ambiente estable, por lo cual, si el adulto interviene excesivamente y le “roba” la iniciativa al
niño, el juego se vuelve aburrido.

Juego y aprendizaje:
El juego es asociado al aprendizaje y es tolerado siempre y cuando deje enseñanzas, sea educativo y no sea simplemente “jugar
por jugar”. Se aprende a jugar, ninguna persona comenzará un juego con el objetivo de aprender algo, los aprendizajes que se
pueden ir dando no son intencionales ni tampoco se pueden predeterminar.
Como en el contexto del juego todo es posible, el riesgo es menor y el clima de liberad es el que predomina, se facilita la
posibilidad de probar más que en otro ámbito, además el juego no es evaluable, no hay forma “correcta” de jugar, cada jugador
elegirá un modo diferente.
El juego se contrapone al aprendizaje ya que lo que posibilita es la proyección del mundo interior en lugar de interiorizar el
mundo externo. Juego y aprendizaje se constituyen como dos caras de la misma moneda, el juego es acompañado de
aprendizaje cuando están dadas las condiciones para un verdadero juego.
En resumen, todos los juegos presentan características comunes, el juego es una actividad que solo cabe definir desde el propio
organismo inmerso en ella, produce placer, es libre, espontanea, no condicionada por refuerzo o acontecimientos externos,
hay, además, predominio de los menos sobre los fines, entre otras cosas.

 “La importancia del vínculo madre-hijo en el inicio de la constitución subjetiva” - Laura Yorlano.
Lenguaje y constitución subjetiva se encuentran íntimamente ligados desde el inicio y es el vínculo madre-hijo el escenario
donde se ponen en marcha.
Durante las primeras fases del desarrollo, el niño pequeño y el cuidado materno forman una unidad, se pertenecen
mutuamente y son inseparables. Esteban Levin, distingue en la función materna, por lo menos dos saberes. Un saber histórico,
que le ha dado su experiencia como madre en el caso de tener otros hijos o como mujer que desea ser madre, y un segundo
saber que emerge

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del lugar de esa mujer como hija y de su singular recorrido de la infancia. Estos dos saberes que sostienen y dan forma a la
función materna deberían en el mejor de los casos anudarse a las producciones del bebe.
En principio, un hijo será aquel que los padres imaginan e inventan a partir del ideal de cada uno. Este ideal le otorgara a ese
niño recién llegado, un lugar dentro del mito familiar. La única posibilidad que tiene un recién nacido de convertirse en un
sujeto deseante es encontrar y asirse a un significante que lo represente dentro del discurso familiar. El bebe deberá trabajar e
incluso luchar para encontrarlo, allí en donde él vive, en cada mirada, palabra o acto que su madre realice. Para todo eso, es
condición necesaria e indispensable que haya otro que dé lugar.
La primer vivencia de satisfacción es el punto de partida, tanto en un sentido lógico como cronológico, para entender de qué

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manera esta articulación significante que opera en los padres deja marcas fundantes en un recién nacido. El niño no cuenta al
nacer, con un aparato psíquico, solo hay un lugar, una superficie, en el que se van a inscribir las marcas. Freud dirá que, en una
primera oportunidad, cuando él bebe experimenta el displacer del hambre, algo vino a colocare sobre su boca desencadenando
el reflejo de succión y junto con esto experimento también, por primera vez, una profunda sensación de placer. Pero no es
capaz de reconocer eso como algo externo a su cuerpo, por lo que este primer trazo será el núcleo alrededor del cual, más
tarde, ira construyendo el objeto que quedará como perdido ya que de ahí en adelante solo encontrará sustitutos más o menos
satisfactorios. La segunda vez que sienta hambre, querrá que vuelva a aparecer aquello que anteriormente alivio su displacer,

M
para ello, el camino más fácil es volver a la huella mnémica donde quedo registrado, es decir alucinarlo.
El niño va creando agujeros sobre su cuerpo, superficie, contorno, en función de los materiales que le vienen del Otro. Es el
entorno el que posibilita u obstruye, acelera o bloquea el proceso, sin embargo, es importante remarcar el papel activo que el
niño desempeña en el entorno.
La angustia del octavo mes tiene que ver con la primera vez en donde se inscribe algo como extraño a la madre. La teorización
de Freud acerca del fort da, muestra de qué manera se juega la dialéctica presencia /ausencia creando allí un espacio, que
antes no estaba. Pero además es importante decir que, esa desaparición que el niño ahora puede simbolizar antes era
concebida como desaparición insoportable. Este espacio que se crea inaugura la posibilidad de representarlo y da curso a una
regulación diferente de la angustia.
El sostenimiento, la manipulación y la presentación del objeto son conceptos que intenta explicar los modos en que interviene
la función materna según la etapa del desarrollo del niño. Cada uno de ellos coincide con tres distintos logros que
corresponden a un orden lógico: integración, personalización y relación objetal (Winnicott).
Durante la fase de sostenimiento el yo pasa de un estado de no integración a un estado de integración. Si hay fallos graves y
sostenidos en la función materna, el pasaje desde la no integración es hacia la desintegración, es decir hacia la psicopatología.
La personalización es la próxima conquista que el niño deberá alcanzar y es producto de lo que Winnicott denomina como
manipulación. Consiste en promover el enlace del cuerpo ya integrado a sus funciones. Por último, el tercer momento tiene
que ver con el inicio de la relación objetal. A grandes rasgos se trata de permitirle al bebe encontrar y adaptarse, por sí mismo,
al objeto.
Este vínculo madre-hijo fundamental en el desarrollo humano no siempre deviene satisfactoriamente de una manera natural.
Nos encontramos con niños que no pueden jugar, no pueden aprender este “no poder” se sustentaría en algún fracaso a nivel
de esta relación estructurante. En este contexto cuanto más grave es una perturbación, más temprano seria su origen
(autismo, psicosis, neurosis grave).
Cuando el niño nace con alguna alteración y los padres caen en la cuenta, el vínculo temprano sufre una fractura muy difícil de
componer. A partir de darse cuenta, el niño se convierte en un extraño, en tanto que no coincide con el personaje que habita
en la novela armada por los padres. Ese niño no representa el idea, no será ni hablado, ni mirado, ni sostenido de la misma
manera. La enfermedad del niño afecta a los padres en un plano narcisista, se pierde toda posibilidad de identificación ya que
no hay rasgos en donde se pueden reconocer. El hijo en estos términos deja de ser un proyecto, una promesa, para ser
“discapacitado” como producto terminado, sin posibilidad de corrimiento. El niño es la patología que porta, se suelda su
condición de hijo con su discapacidad y esto determinar su existir.

 “Lenguaje y estructuración subjetiva” -Ronchese

La adquisición del lenguaje ha sido estudiada por diversas disciplinas, entre ellas, la neurofisiología, la lingüística, la sociología,
la psicología, la antropología.

Lenguaje, habla y lengua.

La lengua se la puede definir, desde un punto de vista sociológico, como el producto social de la facultad del lenguaje y el
conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social, para permitir el ejercicio de esa facultad en los
individuos. La lengua es una entidad abstracta de la cual, el sujeto, a partir de ciertas capacidades innatas y bajo determinadas
condiciones, logra apropiarse. Y desde un punto de vista semiológico, la lengua es el más complejo y extendido de los sistemas
de expresión, consistente en un sistema formal de signos que implica un juego de valores arbitrarios.
El lenguaje alude a un sistema de signos, es una simbolización que utilizamos para intercambiar pensamientos y sentimientos
con nuestros pares. Es decir, se trata de un sistema que combina símbolos significativos de acuerdo con determinadas reglas.
Juana Levin sostiene que podría plantear al lenguaje como un “tramado somato-psíquico-social que se construye con una
lengua determinada, por medio de actos discursivos y en relación con otro. Mientras que la lengua es orden y está sujeta
a leyes

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gramaticales, lógicas y sociales, la singularidad del lenguaje está teñida por la estructura deseante y la afectividad de un sujeto.
El lenguaje se presenta así, como un uso particular que el sujeto hace de la lengua.
El habla por su parte presenta un carácter estrictamente individual y es, al mismo tiempo, la acción comunicativa y su resultado
o producto. Por ello, el aspecto creativo del lenguaje queda circunscripto al habla. En el acto de hablar no todo es dicho, hay
también un mostrar con el cuerpo, los gestos, las posturas, etc.
Para que el niño logre adquirir el lenguaje, necesita de ciertos recursos psíquicos y cognitivos que lo tornen capaz de registrar
diferencias, oposiciones, combinar elementos entre si siguiendo una legalidad determinada, reconocer y construir sentidos,
explicitar intenciones, en fin, crear sistemas representacionales. A los cinco años, aproximadamente, los niños han adquirido

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básicamente su lengua materna y a partir de allí, les queda perfeccionar algunas de las construcciones lingüísticas más
complejas.

El imprescindible baño de lenguaje que otro ofrece.

Desde diversos enfoques se ha considerado la función del otro como imprescindible en relación al proceso de adquisición del
lenguaje. Vygotsky, desde su perspectiva socio-histórica, por ejemplo, señala que el lenguaje, como toda función superior, se
origina en un proceso interpersonal que luego se transforma en intrapersonal, a través del mecanismo de internalización. Es

M
decir, plantea que, en el desarrollo cultural del niño, las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Bruner, por su parte, plantea que para que el niño reciba las claves del lenguaje debe participar primero en un tipo de
relaciones sociales que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Y denomina “formato” a esa
relación social, caracterizándolo como un “microcosmos definido por reglas”. A través de los formatos el adulto provoca,
organiza y regula los contactos del niño con su habla materna. Los formatos proporcionan la base para los actos de habla,
ayudan a la adquisición del lenguaje en cuanto a la forma, la función y al uso.
En el trayecto que va desde el balbuceo pasando por la ecolalia, a la posibilidad de construir una palabra que porte un sentido
avalado por la lengua materna, se ponen en marcha complejos procesos psíquicos que implican una verdadera revolución en la
subjetividad. Es a lo largo de ese encuentro con el Otro materno, que se ira construyendo esa matriz dialógica y semiótica, que
le permitirá al bebe ir registrando ritmos, silencios, sonidos, gestos. Conjuntamente, es en el acontecer de este encuentro
libidinizaznte donde se activarán los procesos de constitución psíquica del sujeto a advenir.
De todos los fonemas posibles, los de la lengua materna van quedando registrados. La numerosa repetición de inscripciones de
los fonemas portados por la voz del adulto determina que el infans comience a privilegiarlos y diferenciarlos. La diferencia
entre los fonemas es condición primordial para que puedan tener lugar el sistema de diferencias que la lengua implica.
Aproximadamente, entre los seis y ocho meses, las fonaciones del balbuceo lúdico del bebe comienzan a limitarse a los
fonemas de su lengua materna. Un primer corte en el discurrir continuo de fonemas le posibilitara dibujar una palabra, un
significante, y el acto de la nominación, abriéndose, así, el campo de creación de un sistema representacional. Se puede pensar
dicho corte en concordancia con un primer reconocimiento de la diferenciación-separación que el bebe hace respecto del otro
materno (angustia del octavo mes) y con los esbozos iniciales de simbolización de la separación y la ausencia del objeto, que se
evidencian en los juegos de arrojar afuera-traer.
La compresión y la producción de la lengua no siguen un desarrollo paralelo. La producción alude al componente fonológico de
la lengua, y como fue explicitado, su aprendizaje involucra específicamente a la percepción. En cambio, la comprensión, atañe a
la significación e implica comprender el componente sintáctico-morfológico y semántico de la lengua.
La posibilidad de que ingrese otro diferente, que oficie de terceridad, respecto de la dupla primordial imaginaria (madre-hijo)
facilitara la salida, del niño, de ese espacio en el que reina una jerga materno-filial. Este desgajarse del otro primordial abre
curso a la conformación del “yo” y la asunción subjetiva del “yo” como pronombre. Momento clave en la construcción del
lenguaje que se ubica alrededor de los tres años. La conciencia de sí solo es posible si se experimenta por contraste, es decir,
empleo “yo” solo dirigiéndome a alguien que será en mi alocución un “tu”.
El lenguaje es, entonces, la posibilidad de subjetividad. La temporalidad y el pronombre personal dan cuenta del lugar del
sujeto en la construcción lingüística. La temporalidad (ayer, hoy, mañana) está vinculada a la permanencia del ser y su devenir.
La espacialidad, por su parte, puede considerarse la proyección de la extensión del aparato psíquico. La negación, constituye
uno de los escenarios fundamentales en lo que se evidencia la articulación entre el lenguaje y la construcción subjetiva. El
rehusar mediante la elusión de la rotación de cabeza, surge en el estadio en que nace la primera organización del yo. La
negativa es una construcción del yo, marca una posición del sujeto por oposición al semejante. El negativismo infantil, es,
entonces, la primera afirmación del niño acerca de sí mismo, tratándose así de una etapa constitutiva imprescindible.
Para finalizar, la autora plante que no es suficiente un mero oír una lengua para lograr apropiarse de ella. Si no hay otro que
anhele y demande, desde su posición de escucha, que el niño le hable, no se instalan las condiciones fundantes de la situación
dialógica libidinizante generadora del proceso de adquisición del lenguaje. El lenguaje a la vez que se estructura es
estructurante de la personalidad.

 “Diferentes aproximaciones teóricas al estudio del papel de la interacción social en la mente en desarrollo” - Salsa
La noción tradicional de interacción adulto-niño ha sufrido en la última década un cambio que supone el pasaje a un modelo
bidireccional de transmisión cultural donde el niño es un participante activo y competente en el intercambio, poseedor de
características propias y de la capacidad de afectar el ambiente físico y humano. El proceso de interacción supone la
implicación de ambos participantes, quienes aportan experiencias y conocimientos diferentes. Las contribuciones dependen de
los niveles

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de experiencias y conocimientos, de la naturaleza y el propósito de la interacción, también hay que tener en cuenta que el
contexto y la función de la interacción social determinan los roles.
Las relaciones entre interacción social y desarrollo cognitivo se discuten en el marco de tres perspectivas teorías:

1. La teoría piagetiana:
Para Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios
funcionales de la persona con el medio. En la teoría piagetiana los cambios en la cognición son unidireccionales y surgen a
medida que se despliega la naturaleza biológica del organismo.

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El pasaje de un estadio estructural al siguiente se realiza a través del mecanismo de equilibración que coordina los procesos de
asimilación y acomodación.
Desde esta perspectiva, la fuente de los progresos cognitivos se encuentran en las situaciones que suscitan desequilibrios, es
decir, en un esfuerzo por resolverlos se producen coordinaciones nuevas entre esquemas de acción que permiten superar las
limitaciones. Tales coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios y constituyen auténticas construcciones.
Bajo esta óptica, el progreso cognitivo solo es posible bajo ciertas condiciones: que se proporcionen experiencias apropiadas de
auto estructuración y que exista en los sujetos un cierto nivel cognitivo disposicional.

M
Según Piaget, la influencia social, promueve el cambio a través de la inducción del conflicto cognitivo y de las operaciones
lógicas que los niños llevan a cabo para reconciliar sus perspectivas, el modelo piagetiano de una interacción social efectiva se
centra en la cooperación entre iguales. La cooperación en sí misma, es un sistema de operaciones, una forma de lógica.
Es necesario que los niños compartan un lenguaje y un sistema de ideas, y utilicen la reciprocidad para examinar y ajustar las
diferencias de sus opiniones. Para esta teoría, los niños pequeños son insensibles a la influencia social ya que su egocentrismo
bloquea el establecimiento de la reciprocidad y la cooperación.
Piaget sostiene que los niños muy pequeños ven las cosas desde su propia perspectiva o aceptan el punto de vista de otra
persona, pero sin comprender su fundamento y sin avanzar en su desarrollo.
El contexto presenta a los individuos determinadas dificultades que será necesario superar para poder progresar y lograr
formas de conocimiento cada vez más complejas. Sin embargo, el conocimiento no se adquiere solamente por la interiorización
del entorno social, sino que predomina la construcción realizada desde el interior por el sujeto.
La interpretación piagetiana del desarrollo cognitivo pone el acento en los procesos endógenos de construcción del
conocimiento y presenta a la actividad auto estructurante como el mejor camino para que se pueda llevar a cabo un verdadero
aprendizaje.
La función del adulto consistiría en crear un ambiente rico y estimulante, la instrucción directa no sería beneficiosa puesto que
podría interferir los intentos activos del niño, cada vez que se enseña algo a un niño se impide que lo descubra por sí mismo.
Estas tesis llevaron a concebir el desarrollo como un viaje solitario, un viaje motivado por cuestiones internas y cuyo destino es
el mismo para todos.
Piaget consideraba a las personas como factores externos, aunque indispensables al desarrollo. No se preocupó por analizar
como las personas crean entornos organizados y significativos que regulan las acciones de los niños, tampoco se interesó en
estudiar los mecanismos por los cuales la especificidad de los dominios de conocimientos introduce restricciones en la forma en
que el niño interactúa con ellos.
Para estos autores que consideran el conflicto como un mecanismo esencial en el desarrollo el papel del adulto es similar al de
otros agentes de carácter social o físico que plantean dificultades que el niño deberá superar en su proceso de adaptación al
medio.

2. El enfoque cognitivista:
El cognitivismo se ha convertido en una fuerte línea de investigación en la psicología. El desarrollo de las capacidades cognitivas
desde esta perspectiva es un proceso endógeno en el cual ocupa un lugar central la noción de dominio, entendiéndose este
último como el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física,
etc.
En el enfoque cognitivista cada vez que se han postulado mecanismos de procesamiento de la información específicos de
dominio, se han incluido principios que operan seleccionando información relevante.
El progreso del conocimiento en una serie de esferas es un proceso endógeno en el que se explota la información y el
conocimiento existentes. El desarrollo cognitivo es guiado por los datos y resulta del uso y reutilización del conocimiento ya
disponible.
El proceso que Karmiloff- Smith llama redescripción supone volver hacia los resultados de operaciones previas que han sido
exitosas para el niño.
Esta visión dejaría de lado el papel activo que puede jugar el ambiente al presentar al niño condiciones apropiadas para que se
produzca cada reorganización interna, el aprendizaje es una elaboración y modificación de los procedimientos cognitivos
existentes para tratar con la información del entorno.

3. La teoría de Vygotsky:
Para abordar el desarrollo como un proceso de cambio resultante de la interdependencia entre el individuo y el contexto
parece necesario romper con la dicotomía sujeto/contexto y orientarse hacia una conceptualización en que las acciones de los
niños

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tengan significado en un contexto. Es el niño quien lo construye y reconstruye en función de sus acciones y sus metas, la
perspectiva sociocultural de Vygotsky ofrece la posibilidad de superar la dicotomía sujeto/contexto.
El contexto condiciona el desarrollo cognitivo, el contexto trasciende el entorno físico y está determinado por quienes participa,
ello significa que las personas en interacción sirven como entorno a los demás.
La teoría de Vygotsky se articula en torno a la relación entre procesos de interacción social y procesos psicológicos superiores y
la influencia que sobre estos ejercen los instrumentos socioculturales que los mediatizan. Entre sus postulados se encuentran:
- La necesidad del estudio de la naturaleza humana en su contexto natural.
- La mediación de los procesos psicológicos a través de artefactos culturales.

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- El origen social del funcionamiento mental del individuo.
La noción de zona de desarrollo potencial proporciona un puente en el que se establecen las interacciones entre niños y
adultos, entre aprendices y tutores. La cultura ejerce su influencia sobre el desarrollo cognitivo brindando contextos a los que
el niño accede en función de su zona de desarrollo potencial que se convierte en un dialogo entre el niño y su futuro a través
de la interdependencia del sujeto con el mundo social.
El enfoque vygotskyano abandona una concepción de la mente aislada, el sujeto de esta actividad es un niño que rige sus
capacidades psicológicas naturales por medio de las herramientas que le ofrece la cultura a través de sus miembros más

M
experimentados. Para esta teoría el niño, desde el momento de su nacimiento es biológicamente un ser social: los bebes llegan
al mundo equipados con patrones de interacción genéticos y otros derivados.
Esta teoría concede importancia al desarrollo como un proceso de aprendizaje relacionado con el uso de los instrumentos
socioculturales. El modelo de interacción social más eficaz es una situación de aprendizaje en la cual un novato trabaja cerca de
un experto en la resolución de un problema en la zona de desarrollo potencial. El niño puede participar de las destrezas que le
resultarían inaccesibles individualmente. El desarrollo se construye mediante la interiorización que el niño hace de los procesos
cognitivos compartidos en el adulto.
Para aprender debe darse una enseñanza conectada con el nivel cognitivo del niño, un adulto que ofrece apoyo encontrará
ampliar la capacidad del niño, el apoyo dependerá del contenido y del contexto. Si el adulto esta sintonizado con la tarea y con
las competencias cognitivas infantiles, se va a encontrar en una situación de proveer dirección y feedback apropiados con la
consecuente efectividad en el aprendizaje.
Vygotsky propone un proceso complejo en el que el niño no solo aprende a resolver una tarea, sino que aprende a aprender.
Para esta teoría el desarrollo de los procesos psicológicos superiores está relacionado con las formas de interacción entre niños
y adultos y otros compañeros en contextos sociales.

Los adultos como expertos y los niños como aprendices:

El termino andamiaje hace referencia a una técnica mediante la cual un experto en una tarea provee asistencia a un novato,
ambos individuos constituyen una unidad de análisis y se presta especial atención a los movimientos instruccionales que
pueden ser definidos operacionalmente a la manera de un “andamiaje”. Los adultos crean situaciones de apoyo en las que los
niños pueden aplicar, en un nivel de competencia mayor, las destrezas y los conocimientos que ya poseen.
Es habitual considerar como sinónimos los conceptos de “andamiaje” y “zona de desarrollo próxima” lo cual es un error ya que
trabajar en la zona de desarrollo próximo implica una actividad de carácter sociocultural mientras que la noción de andamiaje
no alude a una dimensión institucional, histórica o cultural del proceso de interacción.
Otro concepto relacionado con la interacción adulto-niño es el de “participación guiada” propuesto por Rogoff, que se produce
cuando el adulto contribuye a estructurar la tarea que realiza conjuntamente con el niño hasta que éste es capaz de realizarla
por si solo. La participación guiada es un constructo que permite examinar las oportunidades que las personas tiene que
aprender a través de diversos procesos de participación en actividades que tienen un valor social y cultural, gracias a la
participación guiada los niños adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayores para hacer frente a los problemas
de su comunidad.
También se encuentran términos como “definición de la situación” propuesto por Wertsch que indicaría la manera en como el
adulto y el niño se representan o definen los objetos y los sucesos de una tarea. Por otro lado, Feuerstein formulo la teoría
sobre la “Experiencia de la Actividad Mediada) donde se postula un aprendizaje con dos grandes formas, un aprendizaje directo
y otro mediatizado.

 “Consideraciones acerca de los términos de representación y simbolización en Psicología” - Gloria Bereciartúa

La capacidad humana de representar, simbolizar está vinculada con la adquisición del lenguaje que es entendido como un
instrumento conjunto de representación y comunicación, en el que las estructuras anatómicas, neurofisiológicas y el contexto
crean una red de dependencia mutua que impiden el estudio de ambos por separado.
El término representación ha sido utilizado en psicología y psicoanálisis para designar lo que uno se representa, lo que forma el
contenido concreto de un acto de pensamiento y especialmente la reproducción de una percepción anterior. El término
simbólico ha sido introducido por Lacan para distinguir tres registros, lo simbólico, lo imaginario y lo real: lo simbólico designa
el orden de fenómenos que se ocupa el psicoanálisis en cuanto están estructurados como un lenguaje.
En el pensamiento piagetiano, representación y simbolización casi se identifican, son conceptos que tienden a emplearse
indistintamente, la representación equivale a la evocación de realidades ausentes mientras que los símbolos serian
representaciones con significantes figurativos.

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Vygotsky concibe al signo como un medio empleado por razones sociales para influir sobre los otros que solo a partir del
proceso de internalización se convierte en instrumento del pensamiento, en un medio de representación.
Bruner ha insistido en situar las adquisiciones simbólicas en un contexto más interactivo señalando que el acto de referencia no
emerge del vacío sino como acto social.
Las investigaciones sobre el origen de la función simbólica asumen un enfoque más interaccionista, es decir, todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La noción de representación ha cobrado mayor relevancia al
permitir comprobar que esta capacidad en el periodo sensoriomotor es mucho más rica que lo que suponían los modelos
clásicos de Piaget.

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Se hace necesario diferenciar los conceptos de representación y simbolización como dos capacidades evolutivas relativamente
independientes. La representación parece darse antes y da lugar a diversos fenómenos como la permanencia objetal, en
cambio, la simbolización es un proceso que es diferente de esta capacidad de recordar o guiar la experiencia por medio de una
imagen o plan interno, es la capacidad de convertir esa información en formas observables que se refieren a la experiencia y no
se limitan a guiarla.

 “Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Cap. IV y V” - Lenneberg

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Capítulo 4: Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje.
El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de conexiones en la corteza cerebral y con el desarrollo y
conectividad de las neuronas de tipo II. Se propone el concepto de especificación de las neuronas que sirven al lenguaje
consistiendo está en la restricción gradual e irreversible de sus posibles papeles funcionales.
Las neuronas pueden ser de diversidad considerable, pero se dividen en dos clases:
Neuronas de clase I: son grandes con axones largos y forman las vías primarias aferentes y eferentes del sistema nervioso. Sus
estructuras y funciones son invariantes y se desarrollan con fuertes restricciones genéticas y epigenéticas. Constituyen las
conexiones fijas del cerebro
Neuronas de clase II: Son pequeñas interneuronas con axones cortos. Realizan funciones de integración entre los sistemas
primarios aferentes y eferentes, además, muestran una gran variabilidad morfológica
Las neuronas de clase II se generan y diferencian antes que las neuronas de clase II. Además, las primeras forman una
estructura invariante y las de clase II se conectan en esta estructura en una etapa posterior de la ontogenia y son más
susceptible a los cambios. Las funciones que están predeterminadas de modo innato se realizan con neuronas de clase I, por lo
tanto, todos tenemos predisposición a adquirir el lenguaje gracias a la información genética. Mientras que aquellas que se
desarrollan como resultado de la experiencia individual se sirven en gran medida de las neuronas de clase II.
Las neuronas de clase II son las ultimas en desarrollarse en cada región del neocortex, las partes de la corteza cerebral que
sirven al lenguaje son las últimas en desarrollarse. Además, las neuronas de clase II guardan relación con la plasticidad, es el
componente plástico del cerebro.
Las neuronas que sirven al lenguaje pasan por un proceso de especificación: consiste en una restricción progresiva de las
capacidades funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un estado final de un potencial funcional
único. El ritmo de este proceso de especificación funcional difiere para los distintos tipos de neuronas, en algunos tipos la
restricción del potencial funcional aparecen en horas y otros se puede prolongar durante días o años, el proceso es irreversible.
La especificación se da gracias al trabajo de análisis y síntesis, además, se especifica porque se está en camino hacia las
funciones cerebrales superiores. Las neuronas tienen características multifuncionales y luego se especifican.
Al nacer los hemisferios cerebrales son equipotenciales en cuanto a la localización del lenguaje, la progresiva lateralización
cerebral de la función del lenguaje aparece después de los 36 meses llegando finalmente hacia los 14 años a la restricción a la
función del lenguaje al hemisferio cerebral dominante. Algunas funciones lingüísticas se tornan cada vez más restringidas al
hemisferio cerebral izquierdo.
La estructura y el desarrollo del lenguaje se corresponden con la estructura y desarrollo del cerebro, y los principios operativos
y organizativos que subyacen al cerebro tienen paralelismo lingüístico.

Capítulo 5: Correlatos mielogeneticos del desarrollo del habla y del lenguaje.

La mielogénesis tiene una secuencia temporal ordenada en los distintos componentes del sistema nervioso central del hombre.
El concepto de ciclo mielogenético de un sistema de fibras o región dado, como el periodo que se extiende desde el momento
en que aparece por primera vez vainas de mielina tenidas en ese sistema o región hasta la edad en que la intensidad del tenido
no muestra incrementos ulteriores distinguibles visualmente.
La mielogénesis de unos sistemas y regiones comienza pronto, mientras que la de otros más tarde, también se puede dar más
breve en algunos casos mientras que en otros es relativamente largo y se prolonga durante meses y años después del
nacimiento.
Los ciclos de mielinización reflejan la maduración funcional del cerebro, y por consiguiente pueden relacionarse con la aparición
y diferenciación gradual en el hombre de pautas de conductas como el lenguaje.
El desarrollo de mielina en las vainas de un sistema de fibras puede tomarse como índice de que la conducción del impulso en
este sistema se ha tornado comprometido en una vía invariable. Cuando el sistema de fibras ha completado su ciclo
mielogenético ha alcanzado su madurez funcional.

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El octavo par craneal, o llamado vestibucoclear, es el nervio auditivo. Es el responsable del equilibrio y de las funciones
auditivas, es bifásico, es decir, que ciclo mielogenético consta de dos etapas:
- La víaacústicapretalámica (nervios que se recubren anterior al tálamo) empieza en la semana veinte de gestación y
finaliza hacia los ocho meses de gestación. El nervio se mieliniza durante este ciclo y es pre natal.
El mismo par craneal con otro componente dura desde la séptima semana de gestación, hasta tres o cuatro meses de
la vida del bebe, y por lo tanto es post natal. Son dos etapas porque la mielina tiene diferentes componentes.
- La vía acústica post-talámica se da desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco años, es el ciclo más largo. Luego del
nacimiento el tenido de las vainas de mielina es más intenso ya que gracias a la estimulación del ambiente hay más

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actividad nerviosa, por lo tanto, la mielinización se da desde lo perinatal a los cuatro años.
El oído es un auténtico mecanismo de precisión cuya finalidad es captar los sonidos que nos rodean transportándolos al
cerebro. Cuando se produce un sonido el aire vibra creando una onda sonora, el pabellón auditivo capta la onda sonora y la
dirige hacia el canal auditivo.
Al final del conducto auditivo se encuentra el tímpano que empieza a vibrar, ya en el oído medio el tímpano está comunicado
con la cadena de huesecillos: martillo, yunque y estribo que transmiten las vibraciones y las amplifican hasta la ventana oval del
oído interno.

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En el oído interno un líquido estimula las terminaciones nerviosas llamadas células ciliadas, las células ciliadas envían impulsos
eléctricos a través del nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro decodifica esos impulsos produciéndose entonces el
fenómeno de la audición.

Correlatos mielogeneticos del desarrollo del habla y del lenguaje.

En la conducta de balbuceo los sonidos que se producen son respuestas acústicas sin especificar a estímulos no específicos,
pocas estructuras han alcanzado un grado avanzado de madurez mielogenético en el momento en que empieza a aparecer el
balbuceo. Por un lado, las raíces motoras de los nervios craneales relacionados con la producción de sonidos han completado
su ciclo y no está lejos de completarse la mielogénesis de varias estructuras del encéfalo, incluyendo las vías pretalamicas de
todas las modalidades sensoriales.
El balbuceo está controlado por conexiones muy inmaduras entre los niveles corticales y subcorticales.
En la conducta de ecolalia, los sonidos se producen como respuestas imitativas. Como norma general, durante los últimos
meses de su primer año de vida comienza a intentar reproducir segmentos articulados del habla cada vez con mayor éxito. La
repetición imitativa de sonidos supone la presencia de un sustrato sensorio motor anatómico fisiológico funcional, aunque no
necesariamente completamente maduro.
En el momento en que la ecolalia se convierte en la forma dominante de la actividad lingüística del niño, durante el segundo
año de vida todas las vías que están implicadas en su producción han alcanzado cierto grado de maduración mielogenética.
La ecolalia es un factor esencial que permite al niño diseñar y dominar el inventario fonemático de su comunidad lingüística. En
el desarrollo de este proceso el niño es capaz: primero de reconocer los fonemas individuales, después de emitirlos. Al
aprender a emitir fonemas individuales el niño adquiere el dominio de una convención fonética aceptada por la comunidad.
El dominio de la convención morfológica y sintáctica no comienza antes de que el niño tenga 18 a 24 meses. Antes la mayor
parte de las emisiones son unitarias, no asociadas. Un año después el niño usa el lenguaje orientado a sus necesidades,
expresiones y quejas, mientras que entre los 3 y 4 años lo utiliza con más frecuencia para conversar con un interlocutor. Sin
embargo, la capacidad para aprender ciertos significados no alcanza su cima antes de los diez o quince años cuando se pueden
entender significados abstractos.
Un niño de doce meses puede haber adquirido de cinco a diez palabras a las que puede emitir y a las que atribuye significados
amplios e indefinidos, en cambio el adulto tiene un inventario léxico de unas 2000 palabras y una capacidad superior para
comprender las secuencias lingüísticas abstractas.
Entre los cinco y sietes años aprenden a escribir.

 “Tramas del lenguaje infantil”- Juana Levín

Juana Levin comienza el texto hablando acerca de las funciones del lenguaje y mencionará:
- Expresiva o emotiva: centrada en el locutor y que porta lo emotivo
- Conativa o apelativa: orientada hacia el otro en su carácter interpelante
- Fática: a la cual se considera de gran importancia ya que trata de establecer y conservar el vínculo.
Las funciones son del lenguaje y no de la lengua, pero se manifiestan en la puesta en acto de la lengua, por lo tanto, sin lengua
no hay lenguaje. Habla no es solo tener un repertorio de palabras, el habla no pide mayor o menor léxico sino el suficiente para
que dos sujetos se encuentren en la diferencia psíquica, dentro de un campo simbólico, efectuando juegos de lenguaje en el
mutuo reconocimiento y apoyado en su esquema primario comunicacional. Juana Levin entiende por “comunicar” hacer a otro
participe de lo que uno tiene, compartir.

Condición del hablante:

Para la autora se habla desde la propia historia, configurada por experiencias dichosas y dolorosas, insertas en un contexto
social-cultural y amasadas en el saber de generaciones pasadas. Se habla desde un lugar afectivo y social, se habla también
desde una integridad, lo conocido, lo no conocido pero posible de conocer y lo desconocido.

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Hablar implica un escuchar, hablamos desde lo escuchado, escuchamos el lenguaje de otros, por lo cual cuando hablamos
siempre respondemos, ya sea creando o repitiendo. Somos intérpretes del decir del otro y lo hacemos desde la integridad de
nuestra constitución biológica-psíquica y social, luego somos hablantes.

Estructura del lenguaje. Placer de oír:

El bebé de pocos meses selecciona, produce algunos sonidos pertenecientes a la Lengua en uso completando su repertorio
fonológico alrededor de los 3 años. En cambio, la compresión atañe a la significación y este es un trabajo arduo y lento, ambos
componentes no siguen un desarrollo paralelo.

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A partir de esto Juana Levin comenzará a preguntarse si es suficiente con quedar expuesto a la lengua y responderá que desde
su perspectiva no ya que la condición de escuchante está implicada para el desencadenamiento del proceso. El aprendizaje de
la lengua no es algo que el niño hace, es algo que le pasa al niño que está situado en un medio ambiente apropiado, el medio
ambiente adecuado haría de propulsor de un dispositivo mental de la naturaleza humana, por lo tanto, el lenguaje humano es
un problema de percepción.
Sin embargo, un infante expuesto a la lengua en un medio apropiado no siempre produce lenguaje. Son las apropiaciones
realizadas por medio de mecanismos identificatorios y creativos los que hacen posible un proceso de construcción del lenguaje

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con una lengua particular, siempre y cuando el otro demande la aventura hablada. Esta lengua particular circula en su entorno
encarnada en seres hablantes, pero no es suficiente solo ori, sino que se necesita otra cualidad para activar los mecanismos de
apropiación y es el discurso amoroso, sostén musical que produce gozo, el que activa esta capacidad innata para la
construcción del lenguaje desencadenando mecanismos de apropiación de formas de la lengua en uso.
Por lo tanto, el niño aislado afectivamente, aunque tenga intacto su sistema perceptual no habla, es decir, puede estar rodeado
por personas e inundado de soledad, sin quien escuche no hay que decir. El niño que no ha entrado tempranamente en el
lenguaje libidinizado del otro, que no es escuchante-invocante-hablante y reconocido como tal, se integra en un grupo humano
de modo singular, funcionando inadecuadamente en sus normas y manifestando graves perturbaciones, quedando así en una
posición de marginado.
Juana Levin, cita a PieraCastoriadisAulagnier quien expresa que el placer de ori es condición necesaria para un deseo de
aprender, el deseo de oír es despertado por otro libidinizante que recorta la audibilidad.
La palabra materna resonará en la capacidad escuchante de su niño como para provocar sonoridad a modo de respuesta, el
pequeño hablará, como puede para y desde la escucha del otro materno. Una situación dia-lógica se ha fundado. Así, percibir
tempranamente un discurso enojoso puede tener efecto intimidatorio, persecutorio, rechazante, así como un discurso amoroso
puede producir un efecto de complicidad y aceptación.
La situación de dialogo se estructura por tres personajes: hablante/oyente ese otro que se hace dos, ubicándose en un plano
imaginario y en un plano de realidad externa y dos subjetividades, dos conciencias: Yo/Tu.

Situación día-lógica inicial (a través de la palabra)

La palabra materna cumple varias funciones, dando significados, significancia y sentido a las emisiones sonorosas emitidas por
el infante, le responde concurriendo a su encuentro. La respuesta materna da significado y sentido a la invocación,
reconociéndolo como tal y dándole validez a su apelación.
La situación dialógica primaria se juega estableciendo roles, lugares y turnos no simétricos. Por un lado, lugar del que habla, rol
actuante, protagónico y turno de decir; por otro lado, lugar del que escucha, rol de interpretante y turno de quedar suspendido
y los reaescuchar. Entre ambos se da un tiempo de espera.
La madre se ofrece como fuente de todo placer y saber, mientras que el infante se inicia como escuchante de ella y de sí, como
lector del rostro, mirada, gestos y postura. Este será el núcleo de la situación dialógica.
El infante por parte del otro materno recibe un discurso amoroso portador de los constituyentes de la lengua y que tiene como
“grano” la voz. Ese otro materno que con su respuesta interpretada que da significados, reconoce y re afirma la condición de
invocante dando lugar a la sonoridad gritada y luego articulada adquiere un estado de dominación y poder.
Un infante llega al mundo siendo nombrado por otros, pero anónimo para sí, pleno de condiciones de posibilidad o facultades
para desarrollar e irrumpe en un espacio sonoro, lumínico, aéreo, en donde encontrará un rostro y una mirada dirigida a él, así
como una voz humana con su tono fundamental, timbre, extensión y modulación, también dirigida a él, secuencias sonoras con
determinada intencionalidad y portando palabras como un vagón carga su cargamento. Estos sonidos articulados y pertinentes
a la lengua singular significan algo para quien las pronuncia, pero el pequeño deberá, paso a paso hacer propio ese mundo
sonoro y conceptual al que él ha ingresado. Un espacio fonológico se está configurando y un campo de significación germina.
La madre es hablante de una gramática adulta y generalmente interesada en atrapar la atención del su hijo ofreciéndose como
su centro de amor, se establece un decir íntimo y una gran sensualidad que implica menor distancia entre ambos y excluyente
de otro diferente. El género discursivo será íntimo, sensual, seductor o por el contrario, neutro u hostil dando consecuencias
terribles.

Frene a esa separación real que el vivir impone aparece una doble inflexión el estar presente y la ausencia, será un tiempo que
conformará un tiempo de espera entre la ida y la vuelta del ser amado. La madre espera que su hijo le hable como pueda en
ese momento, esto forma parte de la situación dia-lógica primaria que es no solo el fundamento del lenguaje sino también
promotora de la apropiación de la lengua y del proceso de construcción del lenguaje.

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Apropiación:
El lenguaje que es un largo proceso de construcción que un ser humano produce con otro se inicia apropiándose de la lengua
en uso, en el habla. La lengua le es dada al niño como un bien, es una donación hecha por su madre.
De esta manera, un conocimiento del mundo se está conformando, del cual no puede el niño dar razones y que sedimentará
como un saber olvidado. El operar por apropiación de productos que se organizan con una lógica singular, no quedan sueltos ni
desordenados, sino que van a integrar un sistema conceptual, semántico, sintáctico, fonológico, con una lógica cada vez más
completa.

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En esta situación se definen lugares: uno que dice y otro que oye y escucha, ve y espera, en los cuales se juegan roles, hablante
e invocante/escuchante; lector, interprete y replicante. Así, el dispositivo simbólico se ha puesto en marcha.
El rol protagónico del infante será: ser escuchante de esa madre que además mediatiza la estructura familiar y grupo social
libidinizado, mezclado con sus propias necesidades, pulsiones y deseos, para beber la estructura del lenguaje.
Partiendo de su capacidad innata para producir cualquier lengua del mundo (facultad del lenguaje, gramática universal) en cada
acto escuchante-invocante irá, poco a poco, produciendo los sonidos pertenecientes a la lengua materna y sofocando las
posibilidades no usadas (análisis y síntesis)

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Del Lenguaje:
El lenguaje es con otro y en este plano, el otro en su reconocimiento, lo convalida como hablante cuando acepta escucharlo. La
apropiación de la lengua estará sujeta a la aceptación o el rechazo de la situación primordial, es una situación dialógica no
simétrica en donde el infante anónimo para sí y atrapado en sí llama con sonidos a otro ya conocido.
Este espacio sonoro particular promovido por la madre amante-amada-donante de la Lengua y por el infante amado-amante-
aceptante desencadenan el proceso de construcción de un tercer elemento que es el lenguaje, pero aún madre e hijo se
encuentran en conjunción no en igualdad. A la vez, otros se hablan, producen sonoridades placenteras y displacenteras, se
encuentran en el conversar y este paisaje atrae la mirada del niño.
Es a partir de aquella voz libidinizante de la madre y la aceptación del infante el núcleo que conformará un espacio audito
abierto a la lengua. En la situación dialógica cotidiana, el otro, es otro desdoblado jugando un doble rol: destinatario/alocutario,
este destinatario tiene una cualidad atribuida y solo puede tenerla si es otro dentro de mí, en mí. Por lo cual es imaginario y
desde allí se organiza el decir, aunque sea de un modo inadecuado en relación con la realidad.
El alocutario es el “tu” aquel que está situado afuera de mí, un antagonista, un semejante con algo de desconocido capaz de una
respuesta inesperada que puede desubicar y desconcertar generando angustia. Es el semejante “diferente a mi” que se impone
estableciendo otra situación y exigiendo el acatamiento a las normas de la lengua en uso para constituir un espacio que facilite
el encuentro siempre fallido en la disparidad de los agonistas.
Por lo tanto, no solo el otro primordial ofrece la estructura de la lengua sino también el permiso y reconocimiento para que un
extraño ingrese en ese espacio placentero y hable.
En un comienzo dos se mostraban y se reconocían en una dualidad, unidad imaginaria, que luego muto a una franca estructura
tríadica naciendo y renaciendo en la cultura. En este nuevo espacio y organización quien demanda es aquel extraño “el
diferente de mí”, el alocutario, el que no comprende los códigos secretos de la dualidad y pide un hablar adecuado a normas del
bien decir de la lengua usada para no quedar excluido.
Se ejerce un imperativo “debes hablar correctamente para vivir unido a otro”, el niño comprende que ingresar en el grupo
humano ansiado implica hablar su lengua, ser uno de ellos significa compartir su lengua pero no hablando de cualquier manera,
sino siguiendo reglas no solo lingüísticas sino también sociales, culturales.
Es justamente la estructura tríadica la conductora del largo proceso de construcción del lenguaje. Luego y por extensión de la
esfera del “diferente a mi” se acoplará el niño al jardín y la escolaridad, es decir, se ha ampliado el espacio cerrado y delimitado
por él bebe y la madre. La cultura ha ingresado plenamente.
En síntesis, se encuentran:
- Hablante: adulto estructurado
- Destinatario: identificación con el bebé, plenitud del entendimiento y el afecto
- Otro: diferente a mí, alocutario, es un desconocido que plantea dudas fisurando su omnipotencia. Es la llave para re-
ediciones de nuevos encuentros siempre fallidos.
El largo proceso de construcción:
Juana Levin cree que es la apropiación como mecanismo enlazado a la identificación con un ser hablante amado-amante y
demandante lo que hace generado de lenguaje y que no todas las formas se adquieran al mismo tiempo.
Se transitará un largo camino para la construcción del lenguaje en donde la voz tiene un valor primario. La voz es presencia
viva, es hacerse presente. Es interesante observar el poder tranquilizador de la voz melodiosa y pausada en un bebe excitado,
la voz que le dice, ante todo representa al que dice, crea un espacio con otro que escucha.

Encuentro con la Lengua:

El primer año de vida está dominado por la discriminación y el acuñamiento fonemático y prosódico de la lengua para entrar en
un segundo año a conquistar la palabra en su conformación léxica y sintáctica. En ese primer año se funda la matriz
comunicacional día-lógica de la cual surgirá el lenguaje, en el segundo año cada palabra será un enunciado.

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En el discurso del infante, menor a los tres años, el contexto es lo que ve y toca, aquello que está frente así, afuera y no
inscripto en su verbalización.
La etapa de los tres años suele denominarse como “periodo de crisis” ya que se determina un periodo anterior y otro posterior,
se da la anunciación subjetiva del yo en donde se sale de la concretud para brillar en el plano simbólico. Aquí el niño quiere
hacer todo solo utilizando el pronombre personal “yo”, de esta manera el juego de representaciones de personajes va
adquiriendo mayor despliegue.
En el periodo posterior a la asunción subjetiva del yo surge una mayor preocupación por el entendimiento del mundo
circundante y por las formas semánticas, sintácticas y pragmáticas, así como en la etapa previa hubo prevalencia de la

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percepción, del efecto de deslumbramiento que provocaban sus producciones sonoras y sintácticas.
No es que un periodo remplace a otro, sino que la estructura inicial se transforma, ampliándose y resultando una nueva
organización con viejos y nuevos componentes.
Aproximadamente, a los diez años, se ha completado la adquisición de la lengua, pero no la creatividad discursiva.
Juana Levin destaca el hecho de que habría varios momentos claves, uno de ellos sería a los tres años con el uso del pronombre
personal, otro es a los cinco años cuando se inicia la escolaridad con su ingreso al preescolar apareciendo la preocupación por
el habla del otro en relación al sentido ya sea literal/figurado.

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Hasta los 3 años el niño aludo a “¿de quién es?” Y luego preguntará por la referencia, y hacia los 5 años el sentido comienza a
cobrar importancia.
Hasta los tres años el universo de “todo mío” está fuertemente consolidado y se acompaña con el afán de dominación que
puede llevarlo a dolorosos desafíos, luego el dominio y la posesión se resquebrajará. Ese momento llamado “periodo de crisis”
no solo es realmente un periodo de crisis que llega a su punto crítico en la intención de corte de la dependencia con la
necesidad de afirmación de si como individuo y teniendo como meta la independencia. Ilusión que perdurará como tal a lo
largo de su vida. Otra etapa se abre, ahora será “yo” con “tu”, es decir, dos personas que se dicen de algo o de alguien.
La “asunción subjetiva del yo” plantea un punto de inflexión en el proceso, determinando una etapa previa y otra posterior de
mayor complejidad. La “asunción subjetiva del yo” que le dio realidad simbólica a su ser como sujeto, le descubre un nuevo
espacio de existencia que se abre en su esplendor.

Creencia:
La creencia en la palabra materna surge como necesidad vital en la lucha por la afirmación de sí. La seguridad propia estaba
depositada en la creencia del decir y hacer materno, la palabra del otro “igual a mi” era una palabra llena de sabiduría porque se
ubicaba y era ubicada en un lugar de sapiencia y poder que despertaba creencia, certeza.
Luego comenzaría un tiempo de toma de conciencia acerca de su precariedad, en donde se descubre que la palabra de la
madre puede mentir.

Júbilo en el pensar:
De acuerdo a Juana Levin se va construyendo el lenguaje en la medida en que se usa, se va a hablando de acuerdo a reglas
gramaticales y sociales en sentido amplio.

 “La clínica psicomotriz. Cap. II” - Esteban Levín

El cuerpo en apertura:
La experiencia psicomotriz da cuenta de un discurso donde opera el inconsciente del sujeto. En el fenómeno psicomotor
entrará en juego lo instrumental-cognitivo que privilegia el funcionamiento motor y los procesos cognitivos relativos al propio
cuerpo. La psicomotricidad se aleja del discurso que toma al cuerpo como objeto y se aleja de la terapéutica del juego corporal
para constituirse en la clínica que se ocupa de las perturbaciones psicomotrices del sujeto.

Sujeto y cuerpo:
El sujeto no es lo mismo que el cuerpo, por efecto del lenguaje se produce esta separación entre sujeto y cuerpo, el animal es
solo cuerpo por no estar inmerso en el lenguaje.
El lenguaje pre-existe al nacimiento del niño, el sujeto pre-existe al cuerpo y subsiste tras la muerte, por ejemplo, en el
recuerdo. Antes del nacimiento ya hay un sujeto en juego se podría decir que ya hay un cuerpo, hay deseos, tiene un nombre,
un primer cuerpo simbólico.
El cuerpo se construye, se constituye, a partir de una historia que comienza y se desarrolla sin que el niño pueda elegir nada de
ella, está en su origen, lo constituye, lo hace humano.

El cuerpo: su superficie y el Otro:

No nacemos con un cuerpo constituido, él mismo debe constituirse. El cuerpo humano, por serlo y para serlo, depende para su
subsistencia de Otro (que en un primer momento encarna la madre como función) ya que, el niño nace, inmadura, prematuro,
sin mielinización de las vías nerviosas y sin el Otro no se podrá constituir en un cuerpo subjetivo. El Otro tiene la función de
presentarle el cuerpo al niño, es el Otro el que va creando en ese puro cuerpo “cosas”, agujeros, bordes, le crea en el cuerpo
una falta y estas faltas primordiales generan la caída de ese cuerpo real que al caerse se reencuentra sujeto al Otro. Estas
marcas lo transforman en un cuerpo erógeno y simbólico.

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El niño al nacer tiene la mayoría de las vías aferentes mielinizadas, lo que no está mielinizada es la posibilidad de respuesta, es
decir no puede asociar y por lo tanto no puede coordinar ni integrar la respuesta corporal.
¿Cómo logra entonces superar esta insuficiencia corporal propia de la especie? El problema se presenta en el desfasaje entre lo
que el niño al nacer recibe (vías aferentes) y en lo que tiene que responder (vías eferentes), por eso depende de los ojos y el
toque del Otro para organizar su respuesta.
La madre le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina en la mujer una nueva condición, su posición como
madre. El niño conoce en primer lugar a su cuerpo, pero para conocerse depende de otro al que algo le falta, lo que determina
que al niño le falte también, creando en su cuerpo una discontinuidad. El cuerpo es una significante, es un material visible y

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audible, lo corporal está regido e incluido en la cadena simbólica. Son los cortes, las inscripciones, los que van construyendo la
superficie corpórea de un sujeto.

El cuerpo en lo imaginario, en lo real y en lo simbólico:

La imagen corporal narcisista tiene como precursor el rostro materno, cuando el niño ve a su madre, se ve reflejado en la
mirada de ella. Este es un proceso que se produce por identificación con una forma que no está en el cuerpo del niño, pero que
le da la posibilidad de ser uno. El reconocerse como cuerpo solo es posible porque los otros tiene también un cuerpo, pero

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tiene que haber Otro que libidinice esta imagen, que la desee, para que el niño pueda identificarse con ella. Este efecto
estructurante es consecuencia y efecto del lenguaje, tomado éste como estructura que captura al sujeto, dándole una posición
simbólica; la condición para que uno se vea es que haya un ideal.
El cuerpo imaginario es el cuerpo de las imágenes, esta imago imaginaria de unidad constituye el “yo ideal”, “ideal” de
perfección a alcanzar y es inconsciente. Así el sujeto cree ser esta imagen que él hizo de sí, pero como nunca coincide con ella
siempre busca reasegurarse y volver a reconocerse.
El cuerpo real es el cuerpo “cosa” ese imposible que no cesa de inscribirse, es el cuerpo no ligado, ese resto no articulado a la
combinatoria significante.
El cuerpo simbólico está en relación con el lenguaje.

El cuerpo en el discurso:
El cuerpo es discursivo porque el cuerpo del niño se metaforiza en el lenguaje, esta es la condición del cuerpo humano.
La madre decodifica una acción, pero esto solo no basta, si la madre toma esa acción unívocamente, es decir que para ella
significa siempre lo mismo, el llanto se transforma en signo de una misma idea y esta certeza materna no permite el
deslizamiento discursivo quedando congelada en un signo. En esta certeza materna no hay lugar para la duda, para la falta, es
una certeza psicótica.
Cuando la madre decodifica la acción y se pregunta sobre lo que a su niño lo lleva a llorar, lo hace a través del lenguaje, el
lenguaje significa la experiencia corporal, le da un sentido y una forma. Esta es la condición de todo cuerpo humano.

Imagen y esquema corporal:

Estos conceptos son muchas veces tomados como sinónimos y la complejidad se acrecienta cuando se los asimila y se los
confunde con otros conceptos como “imagen espacial del cuerpo” o “esquema postural del cuerpo”.
Schilder afirma que el esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo y que se puede
llamar a esta imagen, “imagen corporal”. La importancia de este autor radica en centrar la mirada en el cuerpo intentando darle
un carácter dinámico y clínico, por otro lado, incorpora el psicoanálisis al estudio de lo corporal.
El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo, la representación es del orden de
lo evolutivo y de lo temporal. Dentro del esquema corporal se encuentran las nociones de propioceptividad, interoceptividad y
exteroceptividad.
En la evolución psicomotriz el niño se irá construyendo el esquema corporal.
La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante y como tal es un misterio, no es del orden de lo evolutivo y se va
constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva. La imagen corporal es un misterio, una incógnita y es
inconsciente.
El esquema corporal responde a una generalidad de la especie humana (por ejemplo, tener dos ojos) y además el esquema
corporal puede ser trabajado.
La diferencia no radica en el esquema corporal sino en que cada uno ha sido marcado en forma distinta. La imagen corporal es
singular, propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible y en este sentido torna singular y propio el esquema.
El esquema corporal es susceptible de ser medido, de ser comparado con otro y se interrelaciona de tal modo con la imagen
del cuerpo que también élestá ligado a la constitución subjetiva e histórica de ese sujeto y que como tal es efecto del lenguaje
que a su vez lo atraviesa hasta darle existencia.
La imagen corporal es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó el Otro en el cuerpo.
Así como la imagen corporal es inconsciente, el esquema corporal es preconsciente. Se hace consciente en nuestro cuerpo por
medio de un dolor, del frio, de la transpiración. En este sentido, la conciencia del cuerpo es fugaz y nunca totalizante, ya que si
a cada instante estuviéramos preocupados y pensando por el funcionamiento corporal nos paralizaríamos y nos limitaría en
nuestro accionar.

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La imagen corporal se da “a ver” en el esquema corporal, es decir que ambos conceptos se diferencian, pero también se
correlacionan.

 “La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica. Cap. II” - Esteban Levín
Capítulo II. Plastación simbólica:
“La plasticidad simbólica está enlazada a lo tónico postural”
Además de una determinación biológica, hay una porción indeterminada, plástica que depende del encuentro con Otro. Se
trata de una experiencia deseante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo simbólico de dicho acto, de allí que se

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propone denominar plasticidad simbólica a las causas y efectos de esta simular experiencia que deja una marca significante,
privilegiada y subjetiva.
En los primeros años de vida, debido a la inmadurez neurofisiológica la experiencia adquiere un valor fundamental para
producir plasticidad.
Cuando una experiencia significante se transforma, por sus efectos, en un acontecimiento, se produce un anudamiento entre
plasticidad simbólica, y plasticidad neuronal lo que provoca en el niño cambios en la herencia simbólica y en la genética. La
plasticidad fuerza al niño, a ubicarse en otra posición a nivel del deseo, del cuerpo, de la demanda, de la imaginación y del

M
pensamiento.
La concepción de plasticidad simbólica que se propone habilita a pensar que la intensidad y la tenacidad de una sinapsis
dependen del deseo y del afecto puesto en juego en esa experiencia.

Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica.

El cerebro humano nace prematuro y debe madurar y desarrollarse para poder recibir y actuar frente al estímulo que proviene
del medio exterior. Desde el campo del Otro, comienza el proceso de identificación por el cual se estructura un doble espejo
tanto para el niño como para ese Otro. A partir de esa relación primordial, se estructura el placer libidinal. Sin este
acontecimiento las posibilidades que otorga la plasticidad sináptica se empobrecen.
La plasticidad neuronal en el recién nacido se encuentra atravesada y anudada por la plasticidad simbólica que es efecto de la
relación con el campo del Otro. Cuando esta primera relación falla la plasticidad simbólica no se produce, de lo cual puede
inferirse que la plasticidad neuronal perdería tenacidad y firmeza.
Lo propio del cuerpo de un bebé nunca es solo la plasticidad neuronal, sino también la imagen del cuerpo que se configura y
estructura en la relación primordial con ese Otro materno.
No toda plasticidad neuronal, es efecto de la plasticidad simbólica, para que esta última se produzca hace falta una experiencia
deseante en el cual el niño se conforma como sujeto y no como objeto.
Como ejemplo podemos mencionar que si la succión no se transforma en el acto de amamantar la plasticidad neuronal se
estrecha y empobrece, sucede lo contrario con el acontecimiento de mamar que deja una huella significante y deja una
plasticidad simbólica.

 “Seis estudios de Psicología. 1° parte completa, 2° parte: cap. 2 y 3” - Piaget

Introducción
La idea rectora de Piaget es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales del niño para
captar su naturaleza y su funcionamiento en el adulto.

El desarrollo mental del niño:

El desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse y el desarrollo mental es una construcción continua. Piaget intentara
describir la evolución del niño y el adolescente en términos de equilibrio.
Piaget sostiene que, junto a determinadas funciones constantes, hay que distinguir estructuras variables. Estas últimas serán las
formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor e intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así
como según sus dos dimensiones individual y social. Distingue seis etapas o periodos de desarrollo, que señalan la aparición de
estas estructuras construidas sucesivamente: 1) la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias
instintivas (nutriciones) y las primeras emociones. 2) la etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras
percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados. 3) la etapa de la inteligencia sensorio motriz o
práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estas primeras etapas constituyen por si mismas el periodo del lactante (hasta la edad de un año y medio, dos, anterior al
desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho) 4) la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos a los siete años, o sea segunda parte
de la primera infancia). 5) etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los sentimientos morales y
sociales de cooperación (siete a once, doce años) y la 6) etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada una de estas etapas, se caracteriza, por tanto, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de
las etapas anteriores. Lo más esencial de estas sucesivas construcciones subsiste en el curso de las ulteriores etapas, como
subestructuras, sobre las que vienen a edificarse los nuevos caracteres.

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Piaget sostiene que toda acción responde a una necesidad, el niño no ejecuta ningún acto, más que impulsado por una
necesidad ya sea esta elemental, o un interés, una pregunta, etc. Y a su vez, una necesidad des siempre la manifestación de un
desequilibrio: hay necesidad cuando algo, se ha modificado. Y por ende, la acción finaliza cuando existe una satisfacción de las
necesidades, cuando se reestablece el equilibrio. La acción humana consiste en este mecanismo continuo y perpetuo de
reajuste y equilibramiento. A su vez, toda necesidad tiende: 1) a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del
sujeto, y por tanto a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas y 2) a reajustar estas en función de las
transformaciones experimentadas, y por tanto a acomodarlas a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida
mental tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras

[Link]
Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: esta es la forma general del equilibrio
psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a la
realidad. Y son las etapas de esta adaptación lo que Piaget va a estudiar seguidamente:

1. El recién nacido y el lactante:

El periodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje está marcado por un extraordinario desarrollo
mental. Este periodo consiste en una conquista, mediante las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que

M
rodea al niño. Esta asimilación sensorio motriz, lleva a cabo, toda una revolución copernicana en miniatura: mientras que en el
punto de partida de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o más concretamente, a su propio cuerpo, en le
meta, o sea cuando se inician el lenguaje y le pensamiento, el niño se sitúa ya prácticamente, como elemento o cuerpo entre
los demás, en un universo que él ha construido paulatinamente y que siente ya exterior a sí mismo. Piaget distingue tres fases
entre el origen y el final de este periodo: la de los reflejos, la de la organización de las percepciones y costumbres, y la de la
propia inteligencia sensorio-motriz.
En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea de coordinaciones sensoriales y
motrices todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a las tendencias instintivas, por ejemplo, la nutrición. Estos
reflejos, no tienen en absoluto una pasividad mecánica, sino que manifiestan una autentica actividad. En primer lugar, los
reflejos de succión se afinan con el ejercicio: el recién nacido mama mejor después de una o dos semanas que en los primeros
días. Los reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el recién nacido no se contenta con chupar cuando
mama, sino que chupa en el vacío, se chupa sus propios dedos, es decir, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el
extremo que se podría decir que al comienzo para el bebe el mundo es una realidad que puede ser chupada.
Pero estos distintos ejercicios reflejos, se complicarán rápidamente mediante la integración en los hábitos y las percepciones
organizadas, adquiridas con ayuda de la experiencia. Entre los tres y seis meses, el lactante empieza a captar lo que ve y esta
capacidad de prensión, y posteriormente de manipulación, duplica su poder de formar nuevos hábitos. Es decir, un ciclo reflejo
esta siempre en el punto de partida, pero se trata de un ciclo cuyo ejercicio, en vez de repetirse constantemente, incorpora
nuevos elementos y constituye, junto con los mismos, totalidades organizadas más amplias. Posteriormente basta con que
algunos movimientos, de cualquier tipo, del lactante desemboquen fortuitamente en un resultado interesante para que el niño
los reproduzca inmediatamente: esta reacción circular tal como se la denomina representa un papel esencial en el desarrollo
sensorio-motriz y equivale a una forma más evolucionada de asimilación.
La tercera fase es la de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia aparece, efectivamente,
mucho antes que el lenguaje, o sea mucho antes que el pensamiento interior que supone la utilización de los signos verbales
(lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia totalmente práctica, que se aplica a la manipulación de los objetos y
que no utiliza, en vez de las palabras y los conceptos, más que percepciones y movimientos organizados en “esquemas de
acción”. Ejemplo, coger una varilla para acercar un objeto lejano, que es, por tanto, un acto inteligente.
En sus reacciones circulares, el bebe no se conforma ya con reproducir simplemente los movimientos, sino que los varia
intencionalmente para estudiar los resultados de estas variaciones, y se entrega así a las auténticas exploraciones. Por ejemplo,
un niño de doce meses de edad tira los objetos al suelo en una u otra dirección, para analizar las caídas y las trayectorias.
Además, los esquemas de acción construidos a partir de la fase precedente se hacen susceptibles de coordinarse entre sí,
mediante asimilación recíproca, a la manera de lo que serán más tarde las nociones o conceptos del propio pensamiento. Él
bebe, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas de acción (zarandearlo,
frotarlo, etc.).
En el punto de partida de la evolución mental no existe, ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Por lo tanto,
hay cuatro procesos fundamentales que caracterizan a esta revolución intelectual llevada a cabo durante los dos primeros años
de existencias: se trata de las construcciones de las categorías de objeto y el espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas
a título, de categorías practicas o de acción pura, pero aún no de nociones del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y es la creencia según la cual
una figura percibida corresponde a algo que sigue existiendo aun cuando no se perciba. Únicamente hacia el final del primer
año los objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de salir del campo de la percepción, y es con este criterio como puede
reconocerse un inicio de exteriorización del mundo material. Además, la elaboración del espacio se debe esencialmente a la
coordinación de los movimientos. Por otro lado, la causalidad está relacionada con la actividad propia en su egocentrismo: es la
relación fortuita durante mucho tiempo para el propio sujeto, entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo haya
provocado. Es por ello que al tirar los cordones que penden del techo de su cuna el lactante descubre la caída de todos los
juguetes que colgaban de este techo y relaciona, por tanto, causalmente, la acción de tirar los cordones y el efecto.

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Resumiendo, en todos los ámbitos se encuentra esta especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensorio-
motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un “universo”, aunque todavía
proactivo y poco reflexionado.
Piaget sostiene que hay un paralelismo entre la vida afectiva y la intelectual. Por lo tanto, durante la primer fase de las técnicas
reflejas, dirá que corresponden los impulsos instintivos elementales, relacionados con la nutrición, así como esa especie de
reflejos afectivos que son las emociones primeras.
A la segunda fase (percepciones y hábitos) así como en los inicios de la inteligencia sensorio-motriz corresponden una serie de
sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la propia actividad: lo agradable y lo

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desagradable, el placer y el dolor, etc., así como los primeros sentimientos de éxito y fracaso. El lactante empieza por
interesarse principalmente por su propio cuerpo, sus movimientos, lo que los psicoanalistas han denominado “narcisismo”.
Contrariamente, con el desarrollo de la inteligencia, con la elaboración, que resulta de ello, de un universo exterior, y
primordialmente con la construcción del esquema del “objeto” aparece un tercer nivel de la afectividad: este nivel está
caracterizado precisamente, para utilizar el vocabulario psicoanalítico, por le “elección de objeto”, o sea, por la objetivación de
los sentimientos y por su proyección sobre otras actividades distinguidas a las del yo solo. Pero estos estados afectivos
permanecen relacionados durante mucho tiempo, al igual que los afectos perceptivos, únicamente con las acciones del sujeto.

M
Cuando del cuadro global e independiente de las acciones y percepciones primitivas se desprenden cada vez más claramente
los “objetos” concebidos como exteriores al yo e independientes a él, la situación se transforma completamente. Por una parte,
la estrecha correlación con la construcción del objeto, la conciencia de “yo” empieza a afirmarse. Por otra parte, los objetos son
concebidos, por analogía con este yo, como activos, vivos y conscientes, así, se iniciarán sentimientos interindividuales. La
elección de objeto, que el psicoanálisis opone al narcisismo, es, por tanto, correlativa a su construcción intelectual del objeto,
al igual que el narcisismo lo era de la indiferenciación entre el mundo exterior u el yo. Esta elección se encamina en primer
lugar hacia la madre.

2. La primera infancia de los dos a los siete años

Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual. El niño es capaz,
mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante
la representación verbal. De esto se derivan 3 consecuencias: el principio de la socialización de la acción; una interiorización de
la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho que tiene como soporte el lenguaje interior y el sistema de
signos; finalmente, una interiorización de la acción, que, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el
plano intuitivo de las imágenes y las “experiencias mentales”. Desde el punto de vista afectivo, ello tiene como consecuencias
una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías, respeto) y de una
afectividad interior que se organiza de una forma más estable que las etapas anteriores. Cuando se produce la aparición del
lenguaje el niño se ve enfrentado con dos mundos nuevos: el mundo social y el de las representaciones interiores. Y reaccionar
respecto a las relaciones sociales y al pensamiento naciente mediante un egocentrismo. Piaget va a examinar tres
modificaciones generales de la conducta, estableciendo el hecho de que tienen una relativa continuidad con las conductas
anteriores:

La socialización de la acción
El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una comunicación permanente entre los
individuos. Con la palabra, la vida interior como tal es puesta en común. Piaget sostiene que pueden ser puestas en evidencias
tres grandes categorías de hechos.
Existen, en primer lugar, hechos de subordinación y relaciones de coacción ejercidas por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje
el niño descubre, las insospechadas riquezas de un mundo de realidades superior a el: sus padres y los adultos que lo rodean.
Estos seres revelan ahora sus pensamientos y voluntades y los ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que
el intenta copiar o igualar. Se dan órdenes y consignas, y es el respeto del pequeño por el adulto lo que hace que las respete y
las crea obligatorias. Incluso se genera toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva.
En segundo lugar, existen los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños. Las conversaciones ente niños
son rudimentarias y están relacionadas con la acción material propiamente dicha. Hasta casi los siete años de edad los niños
apenas saben discutir entre si y se limitan a confrontar afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse explicaciones unos a
otros a duras penas logran situarse en el punto de vista de aquel que ignora de lo que se trata y hablan como si lo hicieran para
sí mismos. Por otro lado, los niños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del otro.
De esto se desprende la tercer categoría de hechos: el niño no habla únicamente a los demás, sino que se habla a si mismo sin
cesar en monólogos diversos que acompañan sus juegos y su acción. Estos soliloquios, comparables a lo que será
posteriormente el lenguaje interior continuo del adulto y el adolescente, difieren, sin embargo, de este último por el hecho de
que son pronunciados en voz alta y por su carácter de ayudantes de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, así como
los monólogos colectivos, constituyen más de una tercera parte del lenguaje espontaneo entre niños de tres o cuatro años y
disminuyen regularmente hacia los siete.
Resumiendo, las primeras conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica sociabilización: en vez de salir de
su punto de vista propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo permanece aún centrado sobre sí mismo y este
egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prologa el que ya se había notado en el lactante con respecto al mundo
físico; en ambos casos se trata de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada en este caso por los

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demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto
de vista propio.

La génesis del pensamiento

Durante la primera infancia se da una transformación de la inteligencia que, de ser simplemente sensorio-motriz o práctica, se
transforma a partir de ahora en un pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización.
El sujeto debe empezar por una laboriosa incorporación de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica
caracteriza tanto a los inicios del pensamiento del niño como los de su socialización. Durante la edad comprendida entre los

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dos y siete años, se encuentran todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento. Esta primera forma es la del
pensamiento por incorporación o asimilación puras, de las que el egocentrismo excluye, por consiguiente, toda objetividad. La
segunda de estas formas es la del pensamiento adaptado a los demás y a lo real. Entre las dos se halla la inmensa mayoría de
los actos del pensamiento infantil.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se le puede denominar juego simbólico.
Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años) al contrario, vemos como se constituyen en los niños juegos
reglamentados. Entre ambas existe un juego característico de la primera infancia y que hace intervenir al pensamiento, pero a

M
un pensamiento individual casi puro: se trata del juego simbólico o juego de imaginación e imitación. Ejemplo: la comidita de
niños. Estos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento que es, sin embargo, esencialmente egocéntrica.
Su función consiste en satisfacer al yo mediante una transformación delo real en función de los deseos. El juego simbólico, dice
Piaget, constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede afirmarse casi que es el pensamiento egocéntrico en su estado
puro.
En el otro extremo encontramos la forma de pensamiento más adaptada a la realidad que conoce la primera infancia y a la que
se puede denominar pensamiento intuitivo: se trata, en cierto modo, de la experiencia y la coordinación sensorio-motriz
reconstituida o anticipada mediante la representación. La intuición es, en cierta forma la lógica de la primera infancia.
Piaget sostiene que para saber cómo piensa espontáneamente el niño hay que analizar las preguntas que plantea. Entre las
preguntas primitivas se encuentran saber dónde se encuentran los objetos, como se llaman las cosas. Pero a partir de los tres
años aparece una forma esencial de pregunta que se multiplica hacia los siete años: los famosos por qué. Lo que busca el por
qué es la razón de ser de las cosas, o sea una razón simultáneamente causal y finalista. El análisis de la forma con que el niño
plantea sus preguntas pone en evidencia el carácter aun egocéntrico de su pensamiento.

La intuición
El egocentrismo es concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. Cuando se pregunta algo
a niños menores de siete años, hay cierta pobreza de sus pruebas, aún no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a
señalar los objetos correspondientes para definirlos por medio de su utilización (es para…)
Piaget distingue dos casos: el de la inteligencia práctica y el del pensamiento tendiente al conocimiento, pero en el ámbito
experimental. Dice que hay una inteligencia practica que representa un considerable papel entre los dos y siete años
prolongando, por una parte, la inteligencia sensorio-motriz del periodo pre verbal y preparando, por otra, las nociones técnicas
que se desarrollaran hasta la edad adulta.
Piaget dice que hasta los siete años el niño sigue siendo pre-lógico u suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple
interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales”
que prolongan de este modo los esquemas sensorio-motrices sin coordinación propiamente racional. Hay una primitiva forma
de intuición, que consiste por ejemplo en evaluar la cantidad únicamente por el espacio ocupado. En resumen, existe
equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay
en ello, una operación racional, sino una simple intuición. Esta intuición es articulada y no global, pero sigue siendo aún
intuitiva, o sea, sometida a la primacía de la percepción. Se trata, de esquemas perceptivos o de esquemas de acción y, por
tanto, de esquemas sensorio-motrices pero traspuestos o interiorizados en representaciones, no son aún operaciones lógicas.
Les falta, prolongar en ambos sentidos la acción de forma que se hagan móviles y reversibles. Lo característico de las
intuiciones primeras es el ser rígidas e irreversibles.
Piaget también habla de intuición articulada. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global, la intuición
articulada la supera en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstitución de los
estados anteriores. Sin duda, aún sigue siendo irreversible. Pero este inicio de anticipación y de reconstitución preludia la
reversibilidad. Comparada con la lógica la intuición se encuentra, en un equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad,
pero comparada con los actos preverbales, es una conquista.

La vida afectiva
Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización también repercuten en la vida afectiva. Las tres
novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpáticas y antipatías)
relacionados con la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos provenientes de las
relaciones entre adultos y niños y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en
general. Este último aspecto, el interés, se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa un papel esencial en el
desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y

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diferencian. Durante la primera infancia, se percibirán intereses hacia las palabras, el dibujo, las imágenes, los ritmos, hacia
algunos ejercicios físicos, etc., adquiriendo todas estas actividades u valor para el sujeto. Con los intereses o valores relativos a
la actividad propia están relacionados los sentimientos de autovaloración: los famosos complejos de inferioridad o
superioridad. De ello se desprende el juicio sobre sí mismo al que es conducido el niño.
Entre los valores interindividuales hay algunos que son particularmente interesantes: se trata de los que el niño ha reservado
para aquellos a quienes juzga superiores a él. Un sentimiento corresponde a estas valoraciones: se trata del respeto, que es un
compuesto de afecto y de temor.
Piaget dirá que la primera moral del niño es la obediencia, y que estos primeros sentimientos morales siguen siendo intuitivos.

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La moral, sigue siendo supeditada a una voluntad exterior, que es la de los padres.
Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores morales parecen ser las principales cristalizaciones de
la vida afectiva característica de este nivel del desarrollo.

3. La infancia de los siete a los doce años:

Esta etapa coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño, señala un giro decisivo en el desarrollo
mental. Se da la aparición de nuevas formas de organización que completan los esquemas de las construcciones presentes

M
durante el periodo precedente.

Los progresos de la conducta y la socialización

Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales el niño, a partir de los siete años, es capaz de cooperar puesto que
ya no confunde su propio punto de vista con el de los demás, sino que disocia estos últimos para coordinarlos. Surgen entonces
posibilidades de discusión, búsqueda de justificaciones o de pruebas respecto a la propia afirmación. El lenguaje egocéntrico
desaparece casi totalmente y las frases espontaneas del niño testimonian en su propia estructura gramatical una necesidad de
conexión entre ideas y de justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo, a partir de los siete años, se dé un notable cambio en las actitudes sociales, por
ejemplo, en los juegos reglados. Sin conocer todas las reglas del juego, poseen, al menos, la unificación de las reglas admitidas
durante una misma partida y se controlan entre sí para mantener la igualdad frente a una ley única.
Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de reflexión. En vez de las conductas impulsivas de la primera infancia,
acompañadas de una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño a partir de esta etapa, comienza a pensar antes
de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta de la reflexión. La reflexión es una conducta social de
discusión, pero interiorizada (al igual que el propio pensamiento supone un lenguaje interior, y, por lo tanto, interiorizado)
El niño de siete años empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y es capaz, por tanto, de nuevas
coordinaciones que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia como para la afectividad. En cuanto a esta
última, el propio sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía
personal por oposición a la moral intuitiva.

Progresos del pensamiento

Las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo empiezan a declinar. Se produce en esta etapa, la
conservación de las sustancias, por ejemplo, entienden que la azúcar, aunque se disuelva sigue estando en el líquido. Así
también, se da la conservación de las longitudes, de las superficies. La verdadera razón que impulsa a los niños a admitir la
conservación es la posibilidad de un riguroso retorno al punto de partida: la galleta pesa tanto como la bola, dice, porque
puede volver a hacerse una bola con la galleta.
Las grandes conquistas de este pensamiento transformado son las del tiempo y el espacio concebidos como esquemas
generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de acción o intuición.
El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, problemas muy curiosos, empiezan a
preguntarse cómo se construye el tiempo. Una vez más, será a los siete años cuando empiece a construirse un espacio racional.

Las operaciones racionales

A cualquier edad un niño sabrá distinguir dos palos por su longitud, pero esto, en la primera infancia, no es más que una
relación perceptiva o intuitiva y no una operación lógica. El paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se
efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción de agrupaciones y grupos. El pensamiento del niño no se
convierte en lógico más que por medio de la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto
comunes: 1. La composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y dar además una operación
del conjunto (ej.
+1+1=2) 2. Reversibilidad: tora operación puede ser invertida (ejemplo: +1 se invierte en -1) 3. La operación directa y su inversa
dan una operación nula o idéntica (ej.: +1-1= 0) y 4. Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las formas.

La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

La afectividad se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y por una organización de la voluntad, que
desembocan en una mejor integración del yo y en un ajuste más eficaz a la vida afectiva.

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El nuevo sentimiento, que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de la vida social que se
desprenden de ella, consiste, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un
valor equivalente. Esto conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintos de la obediencia exterior inicial.
Un producto afectivo interesante del respeto mutuo es el sentimiento de justicia. En los juegos colectivos de esta edad se
puede captar numerosos hechos relativos a este sentimiento de igualdad y de la justicia distribuida entre los compañeros de la
misma edad y este es uno de los sentimientos morales más fuertes del niño.

4. La adolescencia:

[Link]
El pensamiento y sus operaciones
Un adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías. El niño piensa concretamente, problema tras problema a
medida que la realidad se los propone. El adolescente muestra cierto interés por problemas que no son actuales, y tienen una
gran facilidad para realizar teorías abstractas. Construyen ideas generales y teorías abstractas.
Hacia los doce años se produce el giro decisivo, una transformación fundamental del pensamiento. El paso del pensamiento
concreto al pensamiento formal o hipotético-deductivo. Hasta esa edad, las operaciones son concretas, o sea se refieren a la
realidad y a los objetos tangibles de ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Pero a partir de los once o doce

M
años el pensamiento formal se hace posible, se pasa de la manipulación concreta a las meras ideas, sin la necesidad de la
percepción y la experiencia.
El pensamiento formal es, por tanto, hipotético deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de
simples hipótesis y no únicamente de una observación real. Son capaces de reflexionar operaciones independientemente de los
objetos y sustituir a estos por simples proposiciones.
Esta es una gran novedad: la libre actividad de la reflexión espontanea. Piaget sostiene que existe un egocentrismo intelectual
en la adolescencia; este último tipo de egocentrismo se manifiesta en la creencia de un infinito poder de la reflexión.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su inserción en la sociedad
adulta. Se podría decir que hay personalidad desde el momento en que se construye el proyecto de vida. El niño lo remite todo
a si mismo sin saberlo, sintiéndose inferior a los adultos, a los que imita. El adolescente mediante su naciente personalidad se
sitúa como un igual a los mayores, pero se siente distinto, diferente a ellos. Y entonces quiere superarlos y sorprenderlos.
El adolescente lleva a cabo su inserción en la vida de los adultos mediante proyectos, programas de vida, sistemas a menudo
son teóricos, plantes de reformas sociales o políticas, etc. Es una forma de pensamiento que se aleja a veces de lo real. La
auténtica adaptación a la sociedad se llevará a cabo de forma automática cuando el adolescente cambie su papel de
reformador por el de realizador.

Segunda parte:
I. El pensamiento del niño pequeño
Piaget sostuvo que el niño empieza por ser pre lógico, en el sentido de una progresiva construcción de las estructuras lógicas.
Piaget plantea que es importante el papel de la acción, las acciones constituyen el punto de partida de las futuras operaciones
de la inteligencia, siendo la operación una acción interiorizada que se hace reversible y se coordina con otras formando
estructuras operatorias de conjunto. Pero como las operaciones que acaba de definir no finalizan más que a los siete u ocho
años, hay todo un pensamiento pre-operatorio del desarrollo, correspondiente al periodo pre lógico.
El carácter general mediante el cual la lógica del niño difiere de la del adulto es la irreversibilidad que conduce sin duda a las no
conservaciones. En efecto, las operaciones matemáticas son acciones interiorizadas, reversibles y coordenadas en estructuras
de conjunto.

II. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista genético

Cuando se compara a un niño de dos a tres años en posesión de expresiones verbales elementales con un bebe de ocho a diez
meses, cuyas únicas formas de inteligencia son aun de naturaleza sensorio motriz, sin otros instrumentos que las percepciones
y los movimientos, parece, a primera vista que el lenguaje ha modificado profundamente esta inteligencia en actos iniciales y le
ha añadido el pensamiento. Es así como, gracias al n lenguaje, el niño es capaz de evocar las situaciones no actuales y librarse
de las fronteras del espacio próximo y del presente, mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi totalmente confinada
en el interior de esas fronteras. En segundo lugar, gracias al lenguaje los objetos y los acontecimientos ya no son únicamente
captados en su inmediatez perceptiva. Resumiendo, al comparar el niño antes y después de poseer el lenguaje, se extrae la
conclusión de que el lenguaje es la fuente del pensamiento. Pero Piaget finaliza planteando que el pensamiento precede al
lenguaje, y este se limita a transformarlo profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. El lenguaje es, por tanto, una condición necesaria pero no
suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. La propia inteligencia es anterior al lenguaje e independiente de él.

 “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. I, IV, VI y VII. Epilogo” - Vygotsky
Cap. 1. Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.
Inteligencia práctica en niños y animales.

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Los comienzos de la inteligencia práctica en el niño, al igual que las acciones del chimpancé, son independientes del lenguaje.
Las primeras manifestaciones de inteligencia práctica se dan a los seis meses de vida. No obstante, no es únicamente el uso de
los instrumentos lo que se desarrolla de este modo en la historia del niño, también el movimiento sistemático y la percepción,
el cerebro y las manos, es decir, todo el organismo del pequeño entra en acción. Por consiguiente; el sistema de actividad del
niño está determinado en cada etapa específica tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño como por su grado de
dominio en el uso de los instrumentos.
El lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores.

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Relaciones entre el lenguaje y el uso de instrumentos.
La unidad dialéctica de la inteligencia práctica y el uso de los signos en el ser humano adulto es la esencia de la conducta
humana compleja, aunque pueden operar independientemente la una del otro en los niños pequeños. Nuestro análisis concede
a la actividad simbólica una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce
nuevas formas de comportamiento.
Interacción social y transformación de la actividad práctica.

M
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la
inteligencia práctica y abstracta, se da cuando el lenguaje y la actividad práctica (dos líneas de desarrollo antes completamente
independientes), convergen. Aunque durante su período preverbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea
comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos se incorpora a
cada acción, esta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. El uso específicamente humano de
las herramientas se realiza, pues, de este modo, avanzando más allá del uso limitado de instrumentos entre los animales
superiores.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita
nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de
conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo
productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas.
Los pequeños no solo actúan tratando de alcanzar una meta, sino que también hablar. Aumenta y se hace persistente cada vez
que la situación se va complicando y la meta se hacemás difícil de alcanzar. El lenguaje egocéntrico empieza a manifestarse
como parte integrante de sus activos esfuerzos. Al principio ese lenguaje consistía en una descripción y análisis de la cuestión,
pero gradualmente adopta un carácter planificador, reflexionando sobre los posibles caminos que podrían llevarle a la solución
del problema. Por último, se incluye como parte de la solución.
Es natural y necesario para los niños hablar mientras actúan, el lenguaje no solo acompaña a la actividad práctica, sino que
también desempeña un papel específico en su realización:
 Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Los niños no hablan sólo de lo que
están haciendo; su acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la
solución del problema planteado.
 Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la
importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere
una importancia tal que, sino se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían realizar la tarea encomendada.
Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y sus manos.
Hay una libertad incomparablemente mayor de las operaciones de los niños, mayor independencia de la estructura visual
concreta. Al utilizar las palabras para crear un plan específico, el niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad,
utilizando como herramientas no solo aquellos objetos que están al alcance de su mano, sino buscando y preparando estímulos
que puedan ser útiles para la resolución de la tarea, planeando acciones futuras.
En segundo lugar, las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menosimpulsivas y espontáneas. El niño
que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y
luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. La manipulación directa queda reemplazada por un complejo
proceso psicológico mediante el cual la motivación interna y las intenciones, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio
desarrollo y realización.
El lenguaje controla el comportamiento del pequeño. Los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia
conducta.
La cantidad relativa de lenguaje egocéntrico aumente en relación con la dificultad de la tarea exigida. El lenguaje egocéntrico
de los niños debía considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Funcionalmente el lenguaje

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egocéntrico es la base para el lenguaje exterior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje
comunicativo.
El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales. La primera ilustración
significativa del vínculo existente entre estas dos funciones del lenguaje se da cuando los niños descubren que son incapaces de
resolver unproblema por sí solos. Entonces se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el método que no pueden llevar
a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene
lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los
niños recurren a sí mismos; de este modo, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal. En

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el momento en que los niños desarrollan un método de conducta para guiarse a sí mismos y que antes habían sido utilizados en
relación a otras, en el momento en que realizan sus propias actividades de acuerdo con una forma de conducta
social,consiguen aplicar una actitud social a sí mismos. La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también
la historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño.
La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño. El cambio crucial se produce del
siguiente: en un primer estadio el lenguaje acompaña a las acciones del pequeño y refleja las viscitudes de la resolución de
problemas de forma caótica y desorganizada. En un estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez más al punto de partida

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del proceso, de modo que acaba por preceder a la acción.
Funciona como una ayuda a un plan que ha sido concebido pero no realizado en la conducta. En un principio el lenguaje sigue a
las acciones, está provocado y dominado por la actividad. Sin embargo en los estadios superiores cundo el lenguaje se desplaza
hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía,
determina y domina el curso de la acción, la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente
función del lenguaje de reflejar el mundo externo.
La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño de proveerse de instrumentos auxiliares para la
resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva, a plantear una solución del problema antes de su ejecución y a
dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a los niños, en primer lugar y sobre todo, como un medio de
contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una
nueva forma superior de actividad en los niños.
Algunas veces el lenguaje expresa los deseos del pequeño mientras que otras sirve de sustituto en el logro real del objetivo.
La mezcla de lenguaje y acción tiene una función muy específica en la historia del desarrollo del niño, demuestra la lógica de su
propia génesis. El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona.
Capítulo IV: “Internalización de las funciones psicológicas superiores”

El mensaje del análisis de Vygotsky es la creación de signos, la señalización. La creación y utilización de signos como método
auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos
en lo que al aspecto psicológico se refiere, es decir, el signo actúa como un instrumento o herramienta (concepto utilizado para
referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad) de actividad psicológica. La función de la
herramienta es la de descubrir la verdadera relación que existe entre la conducta y sus medios auxiliares.
Vygotsky pretenderá comprender el papel conductual del signo, es decir, el modo en que están unidos el uso del signo y la
herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados.
Existirían tres condiciones existentes entre signo y herramienta:
- La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad, la analogía entre
signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas y por ello pueden ser incluidas bajo la
misma categoría.
- La segunda clarifica las diferencias básicas. En el plano lógico, se representa a los dos medios de adaptación (signo y
herramienta) como líneas divergentes de actividad mediata pero una diferencia fundamental son los distintos modos
en que orientan la actividad humana.
La función de la herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla
orientada y debe acarrear cambios en los objetos, es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operación lógica, se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a sí mismo, por lo cual, el signo está internamente orientado.
La herramienta y el signo difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser
nunca la misma en ambos casos.
- La tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una y otra. La primera utilización de las
herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue de actividad orgánicamente
predeterminado del niño, la primera utilización de signos, demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica.

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En este contexto, se puede emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Se llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Por ejemplo, en el desarrollo del gesto de señalar, al
principio no es más que un intento fallido de querer alcanzar algo, el niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su
alcance, sus manos tendidas hacia el objeto permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisiera agarrar
algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño.
Cuando acude la madre en ayuda y se da cuenta de que el movimiento está indicando algo la situación cambia. El hecho de señalar

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se convierte en un gesto para los demás en donde el intento del niño engendra una reacción, pero no el objeto que desea. Por
consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento queda establecido por los demás.
Más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza
a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. Aquí se produce un cambio en esta función de movimiento, de un
movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento orientado a otra persona, en un medio de establecer
relaciones.
Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda simplificado y da como resultado la forma de señalar que se

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denomina gesto, se convierte en un verdadero gesto después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para
otros y de ser comprendido por los demás como tal. Es decir, su significado y funciones se crean, al principio por una situación
objetiva y luego por la gente que lo rodea.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, es decir, en el desarrollo del niño toda función
aparece primer a nivel social y más tarde a nivel individual.
- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse. Todas las funciones solo adquieren el carácter de procesos
internos como resultado final de un desarrollo prolongado, su internalización está vinculado a cambios en las leyes
que rigen la actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las
operaciones con signos.
Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base
del lenguaje interno.

Capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”

Los problemas psicológicos de la enseñanza deben resolverse situando la relación entre aprendizaje y desarrollos en niños de edad
escolar. Según Vygotsky habría tres posiciones teóricas importantes:
- La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje,
en donde este último se considera como un proceso externo que no está implicado de modo activo en el desarrollo. El
desarrollo es considerado como una condición previa al aprendizaje.
- La segunda posición teórica es que el aprendizaje es desarrollo, el desarrollo se considera como el dominio de los
reflejos condicionados, el proceso de aprendizaje estaría unido al proceso de desarrollo.
- La tercera posición trata de anular los extremos. El desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre sí, por un lado, está la maduración y por el otro el aprendizaje. El proceso de maduración prepararía y
posibilitaría un proceso específico de aprendizaje, mientras que el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el
proceso de maduración.

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación

Para Vygotsky el aprendizaje infantil, que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de todo
este debate, es decir, todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa.
El aprendizaje que se da en los años preescolares difiere del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela ya que este último se
basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. Por lo tanto, se puede decir que el aprendizaje y el
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
El aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del pequeño: la zona de desarrollo próximo.
El aprendizaje debería equiparse al nivel evolutivo del niño, por ejemplo, se ha establecido que la enseñanza de la lectura/escritura
debe iniciarse en una etapa determinada.
A partir de esto, habría dos niveles evolutivos:
- Nivel evolutivo real
- Zona de desarrollo próximo
El primero, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultados de ciertos ciclos evolutivos.
En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los
pequeños pueden realizar por si solos son indicativas de las capacidades mentales. Se puede determinar al

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nivel evolutivo real (edad mental del niño) mediante la utilización de test, con estos se observa como los niños resuelven
problemas y con qué nivel de dificultad lo hacen. El nivel real de desarrollo es lo que revela la resolución independiente de un
problema, y es que el nivel del desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales
del desarrollo.
Por otro lado, la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Esta zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. El nivel del

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desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente (pasado) mientras que la zona de desarrollo próximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (futuro).
Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana nivel real de desarrollo, es decir, lo que un niño es
capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por si solo.
Una nueva comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel
de la imitación en el aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social y específica y un proceso, mediante
el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que

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superan el límite de sus propias capacidades, es decir, a través de la imitación son capaces de realizar más tareas en
colectividad o bajo la guía de adultos.
La noción de una zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula: el buen aprendizaje es solo aquel que
precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El
lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas en su entorno. Solo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función interna.
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas del
medio, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño.
La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se internalicen estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño,
es decir, el aprendizaje es un proceso universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.

Capítulo VII: “El papel del juego en el desarrollo del niño”

Para Vygotsky la definición del juego como una actividad placentera resulta inadecuada por dos razones: en primer lugar,
porque existen otras actividades que proporcionan mayores experiencias de placer que el juego, y en segundo lugar, porque
hay juegos en donde la actividad no es placentera.
Se suele definir el desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectuales, pero para comprender su progreso de
un estadio evolutivo hacia otro no se debe ignorar las necesidades del niño, así como los incentivos que lo mueven a actuar.
Desde esta perspectiva, no se puede ignorar el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. El juego
existe gracias a aquellas necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo, el juego aparece cuando el niño
comienza a experimentar tendencias irrealizables y para resolver esta tensión (la no aparición del deseo inmediato) el niño de
edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida, este
mundo es lo que Vygotsky denomina juego, el juego infantil es aquel en el que el niño crea una situación imaginaria.
Esto no quiere decir que el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho.
Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego, habrá reglas, pero no aquel tipo de reglas que se formulan por
adelantado y que van cambiando según el desarrollo de juego, sino reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria.
El juego con reglas más simple desemboca inmediatamente en una situación imaginaria en el sentido de que tan pronto como
el juego queda regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de acción. Toda situación imaginara contiene
reglas, aunque de forma velada, todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria, aunque de forma velada.

Acción y significado en el juego:

El jugar en una situación imaginaria resulta imposible para un niño de menos de tres años, puesto que es una nueva forma de
conducta que libera al pequeño de las coacciones a que se ve sometido. Las conductas de un niño pequeño estándeterminadas
por las condiciones en las que se desarrolla la actividad.
En el juego el niño ve una cosa, pero actúa prescindiendo de lo que ve, así alcanza una condición en la que el niño empieza a
actuar independientemente de lo que ve. La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no solo a
través de la percepción inmediata de objeto o por la situación que le afecta de modo inmediato, sino también por el significado
de dicha situación.
Para los niños muy pequeños resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual porque existe una
fusión entre el significado y lo que perciben visualmente. Es decir, si le decimos a un niño la palabra “reloj” enseguida empezará
a buscar el reloj, porque la palabra significa una determinada localización espacial. Por tanto, el vínculo entre percepción y el
significado puede observarse en el proceso del lenguaje en los niños.

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La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suele darse en edad preescolar. La acción está determinada
por las ideas, no por los objetos y ello supone un cambio de la relación del niño con la situación real, concreta e inmediata. El
pequeño no hace esto enseguida porque le resulta difícil separar el pensamiento del objeto.
Es el juego quien proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando el objeto se convierte en el punto de partida
para la separación del significado.
Durante el juego, el niño opera con significados de sus objetos y acciones, sin embargo, surge una contradicción en la que
funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego, es un estadio entre las
limitaciones situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto.

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Durante el juego el niño utiliza espontáneamente esa capacidad de separar el significado de un objeto sin saber lo que está
haciendo. Es a través del juego donde el niño accede a una definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se
convierten en integrantes de una cosa.
El juego plantea demandas al niño constantemente para evitar el impulso inmediato, a cada paso, el niño se enfrenta a un
conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer. En el juego actúa de modo contrario al que le gustaría
actuar, es decir, que el mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego alcanzando el mayor despliegue de
poder cuando renuncia a una atracción inmediata en el juego.

M
Un niño se subordina a las reglas renunciando a algo que desea, pero aquí la subordinación a una regla y la renuncia a una
acción impulsiva inmediata constituyen los medios para alcanzar el máximo placer.
El atribuyo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Respetar las reglas es una fuente de placer, la regla
vence porque es el impulso más fuerte, y una regla de este tipo es una regla interna, no una regla que el niño obedece como si
se tratara de una ley. El juego brinda al niño una nueva forma de deseos.
De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de
acción real y moralidad.

Separación de acción y significado:

Mientras la acción domina el desarrollo temprano, el significado se convierte en numerador y la acción ocupa el lugar del
denominador. Es decir, el niño es capaz de hacer más cosas de las que puede comprender.
Luego la acción se relega a un segundo plano y se convierte en un trampolín, el significado se separa de la acción mediante otra
acción.

Conclusión:
Vygotsky demostrará que el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino el factor básico en el desarrollo.
La conducta del niño en el juego siempre está regida por el significado, mientras que en la vida le es imposible esta
subordinación. El niño avanza a través de la actividad lúdica y en ese sentido puede considerarse al juego como una actividad
conductora que determina la evolución del niño.
A medida que el juego va desarrollándose se ve un avance hacia la realización consciente de un propósito en donde el juego
constituye una actividad con objetivos y este objetivo como fin último, determina la actitud del niño respecto al juego.

Epílogo:
La teoría de Vygotsky es inductiva, elaborada a medida que el mismo iba elaborando distintos fenómenos como la memoria, el
lenguaje interno y el juego.
Para Vygotsky el desarrollo no es simplemente la acumulación de cambios unitarios, sino que es un proceso dialectico
complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación
cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos.

Conceptos de desarrollo:
Para estudiar el desarrollo de los niños habría que empezar comprendiendo la unidad dialéctica de dos líneas distintas: la
biológica y la cultural, y para estudiar el modo adecuado de este proceso el experimentador debe considerar ambos
componentes además de las leyes que gobiernan su interrelación en cada estadio del desarrollo infantil.
Uno de los puntos críticos de toda teoría del desarrollo es la relación entre las bases biológicas de la conducta y las condiciones
sociales a través de las cuales se lleva a cabo la actividad humana. Un concepto clave es el sistema de aprendizaje funcional.
En esta teoría, la característica fundamental del cambio es el modo en que funciones elementales y previamente separadas se
integran en nuevos sistemas de aprendizaje funcional: las funciones psicológicas superiores no se superponen a los procesos
elementales, sino que representan nuevos sistemas psicológicos, y tales sistemas son modificables adaptándose a las tareas
que el niño debe resolver.
Uno de los aspectos esenciales del desarrollo es la habilidad creciente que poseen los niños para controlar y dirigir su propia
conducta, dominio que adquieren a través del desarrollo de nuevas formas y funciones psicológica y a través del uso de signos
y herramientas en este proceso.
El lenguaje, como medio a través del cual se realiza la consideración y elaboración de la experiencia, es un proceso humano
altamente persona y social. El lenguaje humano es la conducta más relativa al uso de signos en el desarrollo infantil, el lenguaje

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es un uso de signos, que una vez internalizado se convierte en una parte importante de los procesos psicológicos superiores, el
lenguaje actúa para organizar, unificar e integrar los distintos aspectos de la conducta de los niños.

Implicaciones educacionales:
Durante el juego, los niños se proyectan en las actividades adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores, el juego
va por delante del desarrollo, ya que así los niños comienzan a adquirir motivación, capacidad y actitudes necesarias para su
participación social.
A lo largo de la etapa preescolar y escolar, las capacidades del niño se dirigen al juego y al uso de la imaginación. Durante el

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juego el niño está siempre por encima de su edad promedio.
En principio los juegos son pura repetición y resumen de situaciones reales, pero a través de la dinámica de su imaginación y
del reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan dichas actividades que los niños reproducen en sus juegos, alcanzan
un primer dominio del pensamiento abstracto.
En este sentido, Vygotsky afirma que el juego dirige el desarrollo, asimismo, la instrucciones colar y el aprendizaje van por
delante del desarrollo cognitivo del pequeño. Es decir, se propone un paralelo entre el juego y la instrucción escolar, ya que
ambos crean una zona de desarrollo próximo, y en ambos contextos los niños elaboran habilidades socialmente disponibles y

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conocimientos que acaban por internalizar.

 “Del acto al pensamiento” - Wallon

Toda su obra psicológica es una expresión del materialismo dialectico.
Wallon hizo primero la carrera de medicina y comenzó su formación, especializándose en neurología. Poco a poco, el estudio
de los oligofrénicos le lleva a realizar la comparación de los mismos con los niños normales. Así va pasando de lo patológico a lo
normal y de lo neurológico a lo psicológico. Pero no solo eso, sino que Wallon supo ver por primera vez la ligadura dialéctica
desde un punto de vista genético entre lo tónico-postural (y lo visceral) con los procesos emocionales y, más adelante, con el
surgimiento de las representaciones mentales y aun de la personalidad en su estructura unitaria y en sus aspectos
diferenciados. Es un verdadero desarrollo histórico de la individualidad que va diferenciando en su propio seno niveles de
organización global cada vez más complejos que partiendo de lo tónico-postural, alcanzan los más matizados desarrollos de la
personalidad. Este se cumple a través de saltos cualitativos, que conservan la organización anterior, pero remodelándola,
haciéndole tomar un nuevo sentido acorde al que marca el nuevo nivel de integración que surge del anterior, conservando y
negando al mismo tiempo. Así, las crispaduras y espasmos que son tan frecuentes en los primeros meses de vida, como
secuencia de necesidades biológicas no satisfechas, se transforman pronto en un modelo de comunicación con el entorno
individual-social.
Wallon explica la evolución y el comportamiento, a la vez, por lo uno y por lo múltiple, por lo pasado y por la perspectiva de
futuro, por lo que permanece y por lo que cambia, por lo orgánico y por lo funcional, por lo externo y por lo interno: “toda
actividad se define por la relación de sus medios y por los fines de su organización y del medio vital”.
En su tesis de Doctorado en Letras dos aspectos nuevos se van configurando: la especificidad de lo psicológico y la importancia
de los influjos medioambientales en el acuñamiento de la personalidad. Respecto a la primera, consideraba a la psicología
como una ciencia. Wallon consideraba al hombre como un ser biológico y un ser social en una sola y misma persona y la
psicología debe hacer conocer la identidad del hombre bajo sus diferentes aspectos.
Respecto de la influencia del medio ambiente, Wallon destaca el hecho fundamental de que el niño está preparado desde su
nacimiento para estructurar una relación social como su necesidad básica, donde lo biológico y lo social se fusionan, pues es
necesidad biológica de lo social. Sus investigaciones más profundas las dedico al cómo de esta influencia social.
En primer lugar, él demuestra cómo la misma no se agrega tardíamente a una conciencia individual autónoma, sino que está ya
implicada en las primeras adaptaciones del niño porque “el niño queda sin poder satisfacer sus necesidades y deseos durante
meses y aun años si no es por medio de otro”. Su instrumento va a ser lo que lo ponga en relación con su entorno, es decir, sus
propias reacciones que susciten en el otro conductas aprovechables por el niño. De allí surgirán las relaciones interpersonales.
Así, Wallon dirá que las funciones de expresión preceden de lejos a las de realización. Preludiando al lenguaje propiamente
dicho, son las primeras que dejan su marca sobre el hombre, animal esencialmente social.
Wallon distingue y analiza dentro de la unidad del individuo, cuatro parámetros fundamentales como procesos diferenciados
del conjunto de la personalidad: la actividad tónica postural, los procesos emocionales, las diferentes etapas de los procesos
inteligentes y las formas concretas en que el medio acuña a la personalidad y a las distintas funciones que se manifiestan en la
misma.
Wallon identifica la psicomotricidad con el preludio del lenguaje, es decir le da el sentido y la función de un cierto lenguaje y
con ello eleva el fenómeno motor al nivel de la totalidad de la personalidad. Así, para el autor la reacción circular va
modelando el acto, porque el efecto de la misma siempre implica un avance en el aprendizaje sensorio-motor y una manera de
ir explorando el mismo. Pero el efecto hay que verlo en dos facetas: en cuanto a la modificación interna que produce y el
efecto que produce en los demás. Esta repercusión sobre los demás es el gesto, que es el medio de establecer una
comunicación con los otros. Todo ello en una matriz emocional que enlaza al niño con la otra persona y es lo que Wallon
denomino la “conciencia original sincrética afectiva”. La emoción está presente en sus formas más elementales desde la
iniciación de la vida del niño.
La emoción se liga a los procesos tónico-posturales y viscerales desde los primeros meses de vida. Al principio, son las
crispaduras y los espasmos seguidos por la relajación que indican que el niño tiene necesidades no satisfechas o que las mismas
ya han sido colmadas. Esta matriz emocional es la que explica la repercusión tónica y visceral de las emociones del adulto. La
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función postural se liga esencialmente a la emoción, es decir a la exteriorización de la afectividad. Es a la vez acción sobre el
otro y asimilación del otro.
Así aparece en la obra de Wallon una nueva acción, “la acción sobre los demás o por medio de los demás” que permite explicar
la emoción. Wallon precisa como la emoción es un nuevo nivel de integración interindividual y colectiva que fusiona el yo y el
otro. Es al carácter formativo de esa relación tónico-emocional, a lo que W ha denominado la “simbiosis afectiva” dada en
primer término en la cupla madre-hijo, de manera tan que a partir de los seis meses el niño vive casi tanto de sus relaciones
humanas como de su alimentación.
Para Wallon la individualización del sujeto se alcanza siempre a través de un proceso de socialización. El hombre se

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individualiza más profundamente en tanto se socializa más profundamente. W demuestra que el hombre es el conjunto de sus
relaciones sociales.
La emoción, está ligada en sus orígenes ontogénicos a lo tónico-postural. W sostiene que desde muy temprano, antes de
llevarse a cabo cualquier movimiento, se produce una actitud tónica general de preparación para realizarlo. La preparación
tónico- postural queda, así como mímica o como actitud corporal que expresa una intención no consciente, un gesto indicador
del estado emocional que surge en la preparación de la acción. De esta manera, el gesto y la actitud pasan a ser los exponentes
del estado emocional internos del individuo, y al llegar a ser captados por el otro, se transforman en expresión y se condicionan

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como formas de mutua comunicación.
El niño se comunica por lo postural. Gesto emoción, de esa forma se comunica: a través del cuerpo. Todavía no hay lenguaje.

UNIDAD TEMÁTICA 2: PENSAMIENTO Y LENGUAJE

 “Los retardos del lenguaje en el niño. Cap. 2” - Azcoaga

Según Azcoaga, el desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico dotado de sus leyes internas, con
etapas principales y con los correspondientes indicadores de estas etapas. Sin embargo, aunque su principal interés es
fisiológico, la complejidad de los procesos del desarrollo del lenguaje infantil impone la necesidad de considerarlos bajo
diversas perspectivas, por lo tanto, hay que tener en cuenta: los procesos fisiológicos, los aspectos psicológicos y lingüísticos de
cada periodo.

PRIMER ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: NIVEL PRELINGUISTICO

Se extiende desde el nacimiento hasta los 12-15 meses.
Aquí el analizador verbal está formándose y en ella se establecen los primeros recursos comunicativos del niño, en particular
con la madre. Se ha comprobado el papel comunicativo del llanto, la comunicación gestual y la prosodia (parte de la gramática
tradicional que enseña la pronunciación y acentuación correctas) en el lenguaje de la madre.
Esta etapa de la comunicación es pre-lingüística ya que es preparatoria para el desarrollo del lenguaje. Sirven a este desarrollo
algunas actividades innatas como la succión, la deglución, el grito y el llanto del lactante. Estas actividades van complicándose
paulatinamente hasta formar parte de la función del habla.
Es el caso de que la contracción de cada musculo origina un mensaje sensorial que llega a la corteza cerebral, estos mensajes se
denominan “propioceptivos” o “cinestésicos”. En la corteza cerebral la coincidencia en el tiempo de mensajes propioceptivos
viene a constituir una combinación, tanto en la coincidencia de las contracciones musculares como en la de los mensajes
propioceptivos que llegan al cerebro. Esto fue llamado por Azcoaga como “formula”. Esta coincidencia de aferencias
propioceptivas se repite en cada movimiento respiratorio y es esta respiración lo que tiende a estabilizarla y darle fijeza. Del
mismo modo, cada contracción va quedando ligada estrechamente a las que preceden, y por consiguiente se establecen
también “cadenas” de actividades propioceptivas-motoras que van consolidándose.
Las aptitudes fisiológicas que sustentan al lenguaje son las que van a contribuir al desarrollo de toda la función en lo sucesivo:
por una parte, estabilidad que confiere la repetición y por otra parte flexibilidad y ampliación del repertorio por la variación
circunstancial.

Comienzo del juego vocal:

Hacia el segundo mes de vida comienza el juego vocal. Este es un verdadero juego ya que se compone de la repetición
incesante y aparentemente sin motivos de sonidos bocales y es preparatorio para una función importante.
Azcoaga separa el juego vocal en dos etapas:
1. La primera es etapa propioceptiva del juego vocal: se inicia con emisiones continuas(vocalizaciones) y con sonidos
guturales. Además, se dan coincidencia de aferencias propioceptivas. Él bebe repite de forma continua los motivos que
a veces lo entretienen dos o tres veces, hasta que se intercala con el anterior, lo sustituye o se combina con él, o se
pierde. Así es como paulatinamente se van generando nuevos sonidos.
Hacia los dos meses el niño es capaz de responder a las incitaciones de la madre en un proceso de aprendizaje que se
denomina “imitación” (el bebe responde moviendo los labios y emitiendo un sonido similar)
El juego vocal se produce especialmente en los momentos de tranquilidad fisiológica, cuando no hay estímulos
externos tan intensos que reclamen la atención del niño y cuando sus necesidades estén satisfechas.
2. Segunda etapa del juego vocal: propioceptiva-auditiva. Esta etapa se extiende hasta los 10 u 11 meses y se caracteriza
por la intervención de aferencias auditivas y porque participan otros analizadores en la organización de gnosias más

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complejas. Además intervienen nuevos recursos comunicativos vocales y gestuales que le permiten al niño una
aceptable comunicación con la madre y otros adultos, referida a sus necesidades.

El juego vocal va incluyendo nuevos sonidos de modo que la actividad bocal se hace más rica. Como efecto de la producción de
sonidos por el niño, a los componentes sensoperceptivos que integran el estereotipo de los músculos bocales, respiratorios, y
otros, se agrega la sensación oída. Las aferencias auditivas obran como un reforzador de la actividad del juego vocal y al mismo
tiempo van incorporándose a la síntesis, ya que dan lugar a la regulación de los sonidos que produce el niño.
El juego vocal de los hipoacusicos es pobre, monótono, falto de armónicos y a menudo se extingue.

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En este nivel pre lingüístico van adquiriéndose nociones acerca de la propiedad representativa de las palabras. En este segundo
semestre algunas palabras vinculadas a los intereses biológicos del niño, tienen la propiedad de suscitar reacciones en este que
indican el valor significativo que poseen. Estas palabras con sentido representativo tienen los mismos rasgos que otros
estímulos sensoperceptivos. Por eso a esta etapa Azcoaga la denomina “de la palabra señal”.
Palabra señal: es generalizada. El niño empieza a repetir. Hay una situación que por ejemplo tiene que ver con determinados
objetos y acciones. Ejemplo: “papa” puede funcionar como una palabra señal, señal de que la madre lo va a alimentar. Entonces
el niño dice papa cuando la mama prepara la comida, le pone el babero, etc.

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Pasaje del juego vocal al lenguaje:
En este periodo influye en la regulación de los estereotipos del juego vocal el conjunto de los sonidos del lenguaje que se habla
alrededor del niño, ya al segundo semestre se nota el reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el ambiente y
se van excluyendo los sonidos que no forman parte de esa fonética. Un factor de gran importancia es el papel significativo de
las palabras en relación con los intereses biológicos principales del niño.
Pero no solo actúa el reforzamiento, también la inhibición por cuyo efecto van suprimiéndose los sonidos del juego vocal que no
son reforzados.
El segundo semestre es también el periodo en que van incorporándose manifestaciones propias de la comprensión del lenguaje. En
esta etapa comienza a ligarse una palabra determinada con objetos relacionados con la vida del niño. El niño logra, antes que
otras, la comprensión de palabras relacionadas con sus actividades vitales.
Azcoaga habla de palabra señal y palabra objeto. Entendiéndose por la primera aquella que indica la condición representativa,
similar a otros estímulos sensoperceptivos que en este primer momento tienen otras palabras. Por otro lado, la palabra objeto
se refiere a la condición de las palabras que forman parte de la comprensión y luego de la elocución del niño, representativa de
objetos concretos.
Alrededor de este tiempo se va produciendo la separación de palabras a partir del juego vocal.
Es por la acción reguladora (y reforzadora) que se habla en torno al niño, que se van transformando los sonidos del juego vocal en
fonemas. Hay un tránsito de una función fisiológica a una función fónica y lingüística. Así es como en esta etapa se produce el
tránsito de lo innato e incondicionado a lo aprendido. El juego vocal tiene todas las características y propiedades de lo innato
hasta que las influencias fónicas del ambiente comienzan a transformarlo en actividad fónica. Por eso a los fonemas producidos
en esta etapa corresponde denominarlos estereotipos fonemáticos.

SEGUNDA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: PRIMER NIVEL LINGUISTICO

Se extiende desde el primer año hasta los cinco años.
El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos fonemáticos; por la ampliación de la comprensión de
significados y por la incesante síntesis en la actividad gnosicopraxica infantil con las actividades del lenguaje. La formación de
nuevas palabras resultara de la actividad fisiológica de combinación (análisis y síntesis) de los estereotipos fonemáticos.
Se producirán nuevas combinaciones entre estereotipos fonemáticos, correspondientes a nuevas palabras.
Las diversas circunstancias obran de modo que el resultado es la “media lengua” infantil con sus imperfecciones fónicas. En el
desarrollo del lenguaje son estos errores los que dan la pauta de las diversas etapas que se van recorriendo, en su curso
interviene la actividad analítico-sintética de los dos analizadores del lenguaje (cinestésico motor-verbal). El proceso de
combinación de fonemas en la formación de nuevas palabras sigue dándose en relación con las condiciones fisiológicas que así
lo determinan, la inclusión de nuevos estereotipos fonemáticos, a continuación de otros exige una actividad de síntesis que
inicialmente es lábil e insegura y se va consolidando constantemente por la reiteración. Esta repetición asegura la continuidad
de las aferencias propioceptivas y auditivas del estereotipo. De manera simultánea la inhibición diferencial va suprimiendo todo
aquello que no es inherente a la palabra como tal, ósea todos aquellos componentes del nuevo estereotipo que no son
reforzados.
Estos nuevos estereotipos correspondientes a las palabras tienen entre sí una vinculación más lábil que la que existe en el interior
de los estereotipos fonemáticos. Justamente la habilidad de la síntesis condiciona diversas combinaciones, de los mismos
estereotipos fonemáticos.
Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje, el que hace que las combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen
como estereotipos motores verbales, ósea, el soporte fisiológico de las palabras.
Otro proceso que se da de manera simultánea es la incorporación de significados. Los primeros significados tienen todas las
propiedades de las necesidades de los reflejos condicionados (estímulos visuales, acústicos, gustativos, gnosias, etc.).

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Por ejemplo, la visión del biberón despierta en el niño una determinada actividad, el estímulo visual del biberón es una señal
que anticipa el acto de alimentase, pero luego hay un estímulo verbal (la papa) que, sin necesidad del estímulo visual suscita el
mismo tipo de actividad. El proceso cursa en este estadio, como una sustitución de señales sensoperceptivas por otras verbales.
En este estado hay una generalización primaria, propia de las palabras y distinta de la inicial del condicionamiento. Una palabra
tiene la propiedad de representar una diversidad de objetos.
Este estado de generalización primaria pasa a transformarse en la adquisición de significados para cada palabra, proceso que
tiene una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del analizador verbal y una base lingüística en el conjunto de las
influencias culturales que rodean al niño.

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Por obra de este proceso cada palabra va excluyendo (análisis) significados que no se corresponde con el uso corriente de la
lengua y va adquiriendo otros que si le son propios (síntesis)
Se trata de unos de los periodos más ricos en el desarrollo del lenguaje y por eso es conveniente subdividirlo en niveles
definidos por la contextura gramatical del lenguaje:
1. Monosílabo intencional
2. La palabra-frase
3. La palabra- yuxtapuesta

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4. Frase simple

1. Etapa del monosílabo intencional.

La actividad verbal durante este periodo no solo es comunicativa, sino que también es el comienzo de la expresión verbal no
comunicativa. En el aspecto fisiológico se expresa la debilidad de los procesos inhibitorios con respecto a la excitación.
La etapa del monosílabo intencional comienza antes del año hasta el año y medio.
Los estereotipos fonemáticos, adquieren función denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de comunicación en la
formulación de deseos y exigencias, al mismo tiempo evoluciona la actividad manipulativa (el niño toma con su mano y suelta
con intencionalidad)
Al alcanzar la capacidad de caminar, se amplía el dominio de la visión mediante la identificación de objetos alejados de las
manos.

2. Etapa de la palabra-frase.
Este periodo se extiende después del año hasta los dos años. La base fisiológica de esta etapa es la posesión de las primeras
síntesis y el enriquecimiento de las significaciones que le son inherente (estereotipos verbales)
En el aspecto lingüístico la etapa se caracteriza la ampliación de los recursos fonológicos y la palabra es utilizada en un contexto
del que se desprende su valor comunicativito. En este periodo, la palabra no es necesariamente la misma del vocabulario del
adulto, se trata de fusiones de dos palabras en una.

3. Etapa de la palabra yuxtapuesta.

Inmediatamente emerge de la etapa anterior la utilización de dos palabras fusionadas, que paulatinamente se van
independizando por la incorporación de nuevas palabras (Por ejemplo: NE-ABA “el nene quiere agua”, el niño no logra todas las
combinaciones por lo tanto yuxtapone palabras). En este periodo comienza a configurarse una de las primeras gramáticas
infantiles.
La palabra más constante ha recibido el nombre de pivote (la que el niño más repite) y las demás palabras abiertas (palabras
que acompañan a la palabra pivote).
Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos, por eso se habla de “palabra objeto”

4. La frase simple.
Desde los dos años, la articulación de palabras pivote-abiertas van en progresiva complejidad y pueden irse identificando
pivotes de segundo y de tercer orden. Palabras que intentan ser una frase completa, pero faltan artículos, cuestiones de género
ya que no hay representaciones.
Comienza el monologo infantil durante el juego que es el comienzo de la “interiorización del lenguaje” y se van pronunciando las
características que van a ser dominantes del pensamiento concreto.

Formación del “lenguaje interior”

Se extiende desde el primer nivel lingüístico al segundo, es decir, en términos cronológicos 2 o 3 años hasta
Los 7 u 8 años.
LENGUAJE EXTERNO -> LENGUAJE EGOCENTRICO -> LENGUAJE INTERNO (primero las representaciones y después los
pensamientos)
Lenguaje interior: proceso fisiológico, su patrimonio es el significado.
Lenguaje egocéntrico: el niño habla todo el tiempo, hay un monologo. El lenguaje es todo, explosión de palabras. Este lenguaje
egocéntrico va a comenzar a ceder porque el niño lo internaliza, es decir, signos internalizados.

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Sensaciones RI -> RC De a poco los estereotipos motores verbales se asimilan los

La complicación de la actividad refleja más inhibición interna significados que constituyen = estereotipos verbales
es igual a los primeros estereotipos fonemáticos (ámbito
sensoperceptivas) Estereotipos fonemáticas
Combinación de estereotipos fonemáticos dan las primeras La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interno el
palabras pronunciadas = estereotipos motores verbales que se organiza en EV y sus componentes neurosemas

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Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje interno a expensas del lenguaje exterior está dado por los
significados. Son los significados correspondientes a cada una de las apalabras lo que se convierte en patrimonio del “lenguaje
interior”.
Cada significado puede entenderse como un complejo de relaciones. Estas relaciones Azcoaga las denomina “neurosemas”
(neurológico-semántico) del mismo modo que ya se propuso de denominación de estereotipos verbales a las unidades
fisiológicas de los significados.
Surge la hipótesis de que el flujo del lenguaje interior es un proceso de interconexión de neurosemas concretados como

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estereotipos verbales. La “comprensión del lenguaje” requiere del lenguaje interior (codificación- decodificación) el que se
organiza con los estereotipos verbales y sus componentes, los neurosemas, a la vez que, en su desarrollo, va despojándose de
la participación propioceptiva.
Los estereotipos motores verbales resultan de la combinación de estos estereotipos fonemáticos en palabras.

TERCERA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: SEGUNDO NIVEL LINGUISTICO.

De cinco a doce años.
Este periodo coincide con el ingreso a la escuela y por consiguiente con el desarrollo de los procesos de aprendizaje pedagógico
que tiene como material básico al lenguaje
Se diferencian dos subperiodos que se extienden de los cinco a los siete y luego de los siete a los doce. Lo común en ambos es
la integración de los procesos analíticos-sintéticos de los analizadores del lenguaje, también tienen en común la interiorización
del lenguaje que, tienen su máximo hacia los siete u ocho años.

Primera subetapa (5 a 7 años):

Los niños en esta época tienen ya integrado el instrumental locutivo, fonológico y gramatical. Prosigue un proceso de
ordenación sintáctica de los elementos gramaticales incorporados a su habla y un desarrollo dependiente de las influencias
culturales del medio, de la incomprensión de los significados.
En el aspecto sintáctico, hay dominio de las oraciones y en el semántico se alcanza el dominio más perfeccionado de adjetivos y
adverbios relacionados con distintas longitudinales, cantidades.
Existe un logro de integraciones de espacio y tiempo, movimiento, velocidad, cantidad, partes del objeto y objeto entero,
apareamiento y correspondencia de elementos mediante rasgos perceptivos.
- Locutorio/fonológico/gramatical
- La comprensión de los significados refleja la amplitud del vocabulario
- Aspectos sintácticos: dominio de las oraciones
- Aspectos semánticos: dominio más perfeccionado de adjetivos y adverbios.
- La comunicación refleja el paso de las formas: pre conceptuales, pre operacionales y cálculo.
- Integración tiempo, espacio, movimiento, velocidad y cantidad.

Segunda subetapa (7 a 12 años aproximadamente):

El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación de los aspectos sintácticos y semánticos, demostrables en el aumento
cuantitativo del vocabulario, siempre en dependencia de los estímulos lingüísticos del medio, la riqueza de oraciones encuentra
su concreción en el dominio de conjunciones y preposiciones. El lenguaje ha sido completamente interiorizado y por
consiguiente, solo se advierten algunas ocasionales manifestaciones del monólogo.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento operacional, esta es la base adecuada para el aprendizaje
del cálculo y las nociones matemáticas.
- Ampliación conjunta de los aspectos: sintácticos y semánticos. Ordena los pensamientos en el lenguaje.
- Aumento cualitativos de LGI
- El lenguaje interno ha sido completamente interiorizado.
- El lenguaje posee argumentos y clasificaciones: pensamientos operacionales.
- Aprendizaje del código lecto-escrito
- Madurez para el aprendizaje, lecto escritura y cálculo.

 “Imaginación y actividad creadora en la infancia desde la teoría de Lev. Vygotsky” -Bereciartura

Si bien en la vida cotidiana se llama imaginación a la capacidad de formar en la mente imágenes o representaciones y fantasía
como la facultad de imaginar cosas que no existen en la realidad, según Vygotsky la imaginación es el fundamento de toda

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actividad creadora y se manifiesta en todos los aspectos de la vida. Se plantea que todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la
mano del hombre, todo el mundo de la cultural a diferencia del mundo de la naturaleza es producto de la imaginación y la
creación basada en esa imaginación.
Vygotsky se interesa en el estudio sobre la creación plástica infantil y otras esferas del arte como la creación literaria y teatral
en los niños de edad escolar. Las concepciones fundamentales planteadas por el autor mostraron que, si bien es posible pensar
que la fantasía en la infancia es más rica y variada que en la adultez, es también cierto que la experiencia del niño es más pobre
que la experiencia del adulto.
De manera que según, sus investigaciones, la imaginación en el niño, no es más rica, sino más pobre que la imaginación del

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adulto, en el proceso de desarrollo del niño se desarrolla también la imaginación alcanzando su madurez solo en la edad adulta.
Se sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora pertenecen entonces, a la fantasía madura.

¿Qué se entiende por actividad creadora? Según Vygotsky, la actividad creadora es toda actividad del hombre que genere algo
nuevo, si se observa la conducta del hombre, toda su actividad, pueden distinguirse dos tipos de proceder: un tipo denominada
reproductora que guarda estrecha relación con la memoria y su esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas
de conductas ya formadas y creadas con anterioridad. Además, se encuentra otro tipo de actividad denominada combinatoria o

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creadora en donde se destaca el papel central del cerebro que es un órgano que combina, transforma y crea a partir de los
elementos de la experiencia anterior nuevas ideas y nuevas conductas.
Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su
presente, esta actividad creadora es llamado por la psicología, imaginación o fantasía.
El mundo de la cultura es producto de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación. La actividad creadora
no existe únicamente donde se crean obras históricas sino donde quiere que el hombre común imagine, combine, transforme y
cree algo nuevo.
Los procesos de actividad creadora se aprecian en toda su intensidad desde la más temprana infancia, es fácil de observar
como los niños despliegan sus capacidades de imaginación en los juegos. El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido,
sino la transformación creadora de las impresiones vividas, la combinación y organización de estas impresiones para la
formación de una nueva realidad que responde a las exigencias e inclinaciones del propio niño. El deseo de los niños de crear
es tan actividad de la imaginación como del juego.
Es importante considerar la imaginación no como un entretenimiento festivo del pensamiento, ni como una actividad que flota
en el aire, sino como una función vital y necesaria.

¿En qué se diferencia la imaginación del niño de la imaginación del adulto? La actividad de la imaginación creadora resulta
compleja, depende de una serie de factores que adoptan diversas formas en las diferentes etapas de la vida, por lo tanto, la
actividad creadora no puede ser en el niño igual que en el adulto.
En cada periodo de desarrollo infantil, la imaginación creadora trabaja de manera singular y de acuerdo con el grado de
desarrollo que esté el niño, la imaginación depende de la experiencia y la experiencia del niño se forma y crece poco a poco.
Son también diferentes los intereses del niño y del adulto y por eso es que la imaginación en el niño funciona de una manera
diferente que en el adulto.
Vygotsky sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora pertenecen a la fantasía madura, a medida que se
acerca la madurez comienza a madurar también la imaginación.
Si bien el niño puede imaginar mucho menos que el adulto, hay que confiar más en los productos de su imaginación ya que los
controla menos, la imaginación se entiende como aquello que es irreal o inventado por el niño.
La actividad si bien continua, se transforma previamente, se adapta a las condiciones racionales y ya no es imaginación pura
sino, mezclada.
Habría un periodo crítico o de transito que se caracteriza por el rompimiento y posterior búsqueda del equilibrio del organismo
del adulto, es decir, la imaginación en este momento del desarrollo se caracteriza por un viraje, la destrucción y la búsqueda de
un nuevo equilibrio. En este tiempo, la actividad de la imaginación disminuye, el niño pierde interés por los juegos de la
fantasía y se vuelve crítico con sus propios dibujos. En esta etapa, se crea un mundo interior particular.
En esta época se manifiestan dos tipos principales de imaginación: la plástica que utiliza los datos de las impresiones externas y
se estructura con los elementos del exterior, y por otro lado la imaginación externa/emocional que se estructura con los
elementos del interior.

En conclusión, podría decirse que lo que sucede en la infancia es que el niño confía más en los productos de su imaginación y
los controla menos. Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido, mientras más conozca y asimile y mayor elementos de
la realidad tenga en su experiencia, más importante será la actividad de su imaginación.
La imaginación y la actividad creadora se nutren de la experiencia social compartida de la educación, de la estética en todas sus
expresiones artísticas, de los propios sueños, los proyectos por realizar entre tantos otros.

 “Acción, pensamiento y lenguaje” - Bruner

Capítulo 8: “Los formatos de la adquisición del lenguaje”

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El lenguaje en cuanto tal, código léxico gramatical empleado en la comunicación lingüística, no se deriva en absoluto de
ninguna otra forma de conocimiento. Salvo en el sentido histórico más general, y sin embargo la conclusión de la monografía es
que las interacciones sociales en las que el niño participa junto con su madre y con otros adultos, le ayudan enormemente en
su dominio de aquellas peticiones condicionadas lingüísticamente.
Diferentes sentidos de esta afirmación: la concepción del mundo tanto social como físico, conduce o no, de modo natural a un
conocimiento del lenguaje léxico-gramatical.
La concepción de Chomsky acerca del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL). Sostiene que la adquisición de la
estructura sintáctica formal, del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción

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social.
Según este enfoque radical, la cuestión de los detalles de la adquisición del lenguaje es, sobre todo, un problema de actuación,
más que de competencia, que es innato.
El desarrollo de la actuación depende totalmente del desarrollo de otros procesos como la amplitud de atención y la capacidad
de procesamiento de la información.
La otra alternativa sería la de Piaget, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras
operaciones cognitivas no lingüísticas. Para Piaget el lenguaje no constituye una problemática independiente, el lenguaje es

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simplemente un síntoma de la semiotización automática de las operaciones cognitivas en desarrollo. Plantea la idea de que el
lenguaje podría guiar o incluso alimentar el desarrollo cognitivo no lingüístico, por tanto, hizo de él un subproducto de este
desarrollo.
Aunque, sin embargo, prevalece el problema inverso de cómo el desarrollo cognitivo afecta a la adquisición del lenguaje.
Podemos afirmar que la investigación de la última década apoya decisivamente la concepción de que la adquisición del lenguaje
está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento
de ella. Influyen también la maduración y la privilegiada relación social entre el niño y un adulto.
Pero si el niño no contara con un mecanismo que le permitiera descomponer el lenguaje, de nada serviría el conocimiento del
mundo real.
La concepción según la cual la interacción constituye el origen de las claves que permiten explicar la adquisición del lenguaje,
tiene algunas variantes. Las más recientes surgen de la teoría de los actos del habla y su argumento central es que los niños en
edad prelingüística saben ya como declarar y pedir.
Dominar las formas lingüísticas más convencionales para llevar a cabo estos actos es un problema de sustituir viejas formas no
lingüísticas por otras lingüísticas, con la ayuda y/o moldeamiento de un adulto, que ya conoce el lenguaje y sus convenciones
sociales.
Hasta el momento hemos estado presuponiendo que el niño actúa, en gran medida, según su propia iniciativa, incluso en la
interacción social y desde luego, al emplear como guía su conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el
adulto ha entrado a formar parte de la escena, lo ha hecho como modelo a partir del cual el niño puede obtener una entrada de
lenguaje que le permita realizar sus inducciones o permanentes descubrimientos y reconocimientos intuitivos.
¿Pero acaso no puede el adulto utilizar el medio y sus encuentros con el niño para organizar esta interacción con las
informaciones lingüísticas, haciendo que se ajuste mejor al modo natural de actuar de él? Después de todo conoce el lenguaje
que el niño está tratando de dominar y probablemente tiene una teoría práctica e implícita acerca de cómo ayudarle a
aprenderlo. Así, el Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL) (ayudando al DAL) que establece formatos para la
entrada al lenguaje recibida por el niño, de modo que sus reglas fueran más transparentes para el dispositivo, para la
adquisición del lenguaje.
El conocimiento del mundo y la interacción social facilitan la adquisición del lenguaje.
¿No podría suceder que, si bien el lenguaje es una problemática por sí mismo, existan ciertos procesos cognitivos generales,
desarrollados en los primeros años del niño, que le sirvieran también para aislar el código lingüístico? Este argumento es
diferente al de Piaget, según el cual el desarrollo cognitivo produce el lenguaje como uno de sus síntomas o subproductos, pues
propone la existencia de procesos comunes implicados en la adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social
eficiente y el lenguaje.
Una buena razón para otorgar un lugar central a la actuación de capacidades cognitivas generales en la adquisición del lenguaje
es que el lenguaje humano opera tan a menudo deícticamente, empleando el contexto no lingüístico para aclarar los mensajes,
que es difícil imaginar cómo podría haber emergido un talento especial para el lenguaje que fuera independiente de otras
formas de procesar información acerca del medio.

Adquisición del lenguaje y discurso:

Desde la perspectiva de la pragmática el lenguaje es un instrumento con el que hacer cosas y hacerlas para otros, muchas de
las cuales no podrían conseguirse sin él. La pragmática se trata de la extensión de la interacción social mediante el uso del
habla. Es un compromiso de interacción social mediante el uso del habla, según esta concepción la pragmática se relaciona
necesariamente con el discurso y al mismo tiempo depende siempre del contexto, de un contexto compartido. El discurso
presupone un compromiso recíproco entre hablantes, es un compromiso complejo que incluye tres elementos:
a) Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intención del hablante y la disposición del que escucha.
(Relación compartida)

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b) Una base compartida para explorar las posibilidades deícticas del contexto temporal, espacial e interpersonal, sujeto al
cambio.
c) Medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos.
Estos tres elementos dan al discurso sus orientaciones futuras, presentes y pasadas.
Una de las principales tareas de la interacción con los otros es la regulación de la atención conjunta, la interacción temprana
abunda en procedimientos para regular la perspectiva al atender a escenas en forma de evocativos, demostrativos, gestos de
señalar con el dedo, contornos de entonación, etc., empleados tanto por el adulto como por el niño.
Todo esto conduce a la hipótesis de que para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar primero de un tipo de

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relaciones que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso, en relación a una intención compartida, a
una especificación deíctica y al establecimiento de una presuposición. Bruner denomina
Formato a esa relación social: El Formato es un microcosmos, definido por reglas en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno
para el otro y entre sí. En su sentido más general es el instrumento de una relación humana regulada.
Los formatos, al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico gramatical entre el niño y la persona
encargada de su cuidado, constituyen unos elementos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje.
A nivel formal un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido en

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que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro. Cada miembro de
este par mínimo ha marcado una meta y un conjunto de medios para lograrla, de modo que se cumplan dos condiciones:
primero que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto a esa meta, y segundo, que exista en la
secuencia una señal clara que indique que ha sido alcanzado el objetivo.
Definido formalmente de este modo, los formatos son un ejemplo simple de un argumento o escenario.
Los formatos crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario.
Los formatos son también moduladores en el sentido de que pueden ser tratados como subrutinas que puedan incorporarse en
rutinas de mayor escala a largo plazo. Por Ej.: puede incorporarse un formato de saludo en una rutina a mayor escala que
implique otras formas de acción conjunta.
La definición comunal de los formatos es uno de los principales modos de cómo una comunidad controla la interacción de sus
miembros, una vez que el formato se hace convencional y se socializa, se considera que tiene exterioridad y límites, los
formatos proporcionan la base para los actos del habla y pueden reconstituirse por medios exclusivamente lingüísticos, según
las nuevas necesidades.
Son asimétricos con respecto a la conciencia de sus miembros, existe uno que sabe lo que está pasando mientras que el otro sabe
menos o nada en absoluto; el adulto sirve como modelo organizador y monitor hasta que el niño pueda asumir sus
responsabilidades por sí mismo.
El segundo rasgo de los formatos sería su papel en la provisión de una base para la sensibilidad del contexto y la función deíctica.
No es posible comprender qué quiere decir un niño sin saber qué es lo que está haciendo mientras habla (indicación deíctica).
Pierce: al principio el lenguaje es indicador y necesariamente deíctico dependiendo de una relación de contigüidad o de señalar
con el dedo entre signo y significado. Con el desarrollo de un sistema de signos se añade un segundo rasgo: el lenguaje puede
actuar intralingüísticamente, en el sentido de que los signos pueden apuntar a, o estar relacionados con otros signos. El
contexto respecto al que se realiza la referencia puede todavía ser concreto y especifico, pero es lingüístico. A medida que
obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje como sistema codificado de representación comienza a operar, y ya
pasaría a un nivel meta-pragmático, donde el niño puede volver sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es necesario, citarlo, o
ampliar lo que quería decir e incluso definirlo.
En resumen, los formatos son ayudas esenciales al aprendizaje. Proporcionan en el discurso el microcosmos necesario para que el
niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones, todo esto
en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje.
En un principio el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto luego estos se hacen cada vez más simétricos y el
niño puede iniciarlos tan fácilmente como él.
Todas las culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de hacer sobresalir aquellos rasgos del
mundo y de la interacción social que se proyectan más fácilmente en categorías lingüísticas y redes gramaticales. Es este rasgo
de interacción temprana al que me he referido como sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL) sin el cual el DAL
no iría muy lejos.
El niño aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en las situaciones organizadas con el adulto.
Vigotsky plantea la hipótesis de que el dominio de una forma inferior da lugar como estado terminal a un aumento de
conciencia, caracteriza este paso a la Zona de Desarrollo Próximo como un préstamo de conciencia que el niño recibe de manos
del adulto y que conserva hasta que puede valerse por sí mismo. Este préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de
modo adecuado, sino ofreciendo claves y elementos accesorios, que serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño
puedan permanecer dentro de este formato informativo y accesible.

Un ejemplo de formato podría ser el juego, ya que allí se aprende las habilidades sociales necesarias para la comunicación antes
de que exista el lenguaje.

Capítulo 11: “Pensamiento y lenguaje”

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El dialogo, entre quienes investigan sobre el desarrollo infantil y quienes se dedican al trabajo diario con niños tiene una
enorme importancia.
Según Bruner, vivimos en una época en la que se está produciendo una convergencia de intereses respecto a la infancia y el
tema que el trata es la relación entre juego, lenguaje y pensamiento.
Comenzará expresando acerca del juego que supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los errores,
es decir, el juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño. Es una actividad para uno mismo y no
para los otros, y por ello es un medio excelente para poder explorar, el juego es en sí mismo un motivo de exploración.
Además, la actividad lúdica se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios y los fines, los niños muy a menudo

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cambian los fines para que encajen con los medios. El juego no está excesivamente vinculado a sus resultados.
El juego no sucede al azar, se desarrolla en función de un escenario y este escenario es una forma de idealización de la vida.
El juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el juego se transforma el mundo exterior de
acuerdo a nuestros deseos, mientras que en el aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor a la
estructura de ese mundo externo. El juego proporciona placer e incluso los obstáculos proporcionan gran placer cuando se
logran superar y sin ellos, el niño se aburre enseguida.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el juego se utiliza a veces para instruir a los niños en los valores de la cultura, se

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fomenta la competición para enseñarles cómo deben competir de una forma honesta. Esta forma de utilizar el elemento
competitivo parece fundamental para predisponer a los niños de sociedades muy determinadas a la toma de postura tan
competitiva que deberán adoptar de adultos, el juego es un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en
la sociedad adulto.
Una cosa es utilizar el juego como agente de socialización, de una forma espontánea y otra muy distinta es explotar. El jugar
con otros niños tiene una función terapéutica y es imposible privar a los niños de forma total de esta acción, por mucho que se
pretenda organizar el juego en función de su salud mental. El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.
Hay múltiples razones para aconsejar que dejemos al niño libre en un medio honesto y rico en materiales, con buenos modelos
culturales a los que poder limitar.
En cuanto al lenguaje, existiría según Bruner un aspecto innato en el lenguaje, pero también hay una parte de él que debe ser
adquirido. La lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica,
sucede a menudo que, las formas más complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complicados suceden en
contextos de juego.
Hay algo en el juego que proporciona la actividad combinatoria incluyendo la combinatoria intrínseca a la gramática y que
subyace a las expresiones más complejas de la lengua. A parte de esto, tiene mucha importancia el que no se deriven
consecuencias graves de errores que se puedan cometer.
Hay un aspecto de la adquisición del lenguaje que es importante para fomentar esta adquisición y que, sin embargo, plantea un
dilema. El tipo de habla que las madres utilizan, es un tipo de habla que se denomina “habla infantil” y que se establece con el
mismo niño del niño, es un habla que ya es capaz de entender. La importancia de este lenguaje infantil consiste en que le
permite al niño intentar combinar los elementos del lenguaje que ya conoce para producir emisiones más complejas y para
conseguir, con el lenguaje cosas distintas a las ya logradas. El niño no solo está aprendiendo el lenguaje, sino que está
aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio.
No es tanto la instrucción, ni en el lenguaje ni en el pensamiento, lo que le permite al niño desarrollar sus capacidades
combinatorias, sino la honesta oportunidad de poder jugar con el lenguaje y con su propio pensamiento.
Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura o que inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego, el verdadero
juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo en su influencia. El juego sería algo
que proviene del interior del individuo y habría una serie de materiales que darían lugar a sus formas más típicas.
Las secuencias de juego más largas y ricas se producirían con materiales que tienen una estructura instrumental, serian
actividades y materiales que permiten al niño construir algo en donde no tenía que recurrir al adulto. Sin embargo, se evidenció
que una concentración prolongada y una rica elaboración era posible por la presencia de un adulto, es decir, alguien que
estuviera cerca del niño, que le asegurara un ambiente estable y que le diera una seguridad y una información en el momento
en que este lo necesitaría.
Esta presencia de un adulto es semejante al papel que desempeña el adulto en la adquisición del lenguaje, en donde uno es
soledad y tres es multitud, dos niños que juegan juntos pueden intercambiar ideas, negociar sus intenciones o elaborar los
temas, pero un niño solo tiene dificultad de sostener esa actividad de juego y tres constituyen una multitud que distrae y en la
que nadie es capaz de pisar en firme.
A partir de esto, Bruner se preguntará por qué el juego en solitario plantea tantas dificultades para mantener la concentración
y expresará que el pensamiento y la imaginación requieren el dialogo con un interlocutor. Sin el apoyo de éste se colapsan
fácilmente, sobre todo en los primeros años.
El desarrollo del pensamiento puede que esté determinado por las oportunidades de dialogo y dicho dialogo puede
interiorizarse y continuar funcionando por sí mismo en la cabeza de cada individuo.
Un juego más elaborado, más rico y más prolongado da lugar a que crezcan seres humanos más completos que los que se
desarrollan en medio de un juego empobrecido, cambiante y aburrido.
El juego no es solo un juego infantil, jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente e incluso una actitud
sobre cómo utilizar la mente, es un invernadero en que se puede combinar, pensamiento, lenguaje y fantasía.

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El juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a éste la primera y la más importante oportunidad de
pensar, de hablar, e incluso de ser él mismo.

 “Crecer y pensar. Cap. 5” - Delval

Las reacciones circulares:
Los niños repiten y repiten una acción hasta que la dominan perfectamente y entonces solo la realizan por juego o por
necesidad.
Las reacciones circulares expresar una idea de repetición, son la repetición de una conducta que tiene a conservarse y a

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perfeccionarse. Expresan una idea de repetición frecuente en la conducta infantil, una reacción circular es la repetición de un
ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirido. Se trata de una adaptación que tiende a conservarse por repetición y que, al
mismo tiempo, da origen a nuevas conductas.
Se distinguen tres tipos de reacciones circulares:
- Las reacciones circulares primarias que se inician en el segundo estadio del periodo sensorio-motor, son acciones que
se producen de una manera fortuita y que el niño tiende a reproducir, son acciones en las que el interés está centrado
en el propio sujeto que realiza la acción.

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- Las reacciones circulares secundarias aparecen en el tercer estadio del periodo sensorio-motor y se refieren a acciones
exteriores al sujeto, que tienen consecuencias en el medio que los rodea. Se trata de resultados fortuitos pero
referidos al ambiente.
Se refieren a la conservación de fenómenos relativos al mundo exterior, nuevamente se trata de algo fortuito que el
niño tiende a conservar.
- Las reacciones circulares terciarias, que comienzan en el quinto estadio, se refieren a resultados en el medio, pero el
sujeto rata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de experiencias “para ver”. Hay una
exploración y una búsqueda de lo que es nuevo en el resultado.
Suponen una modificación de un resultado que se ha producido, es una especie de experiencia para ver qué resultados
produce, hay aquí una autentica experimentación y no solo una conservación de algo fortuito, se conserva el carácter
circular de repetición, pero con introducción de variaciones en el curso de la acción.

 HACIA EL LENGUAJE: Del feto al adolescente. K. Karmiloff y A. Karmiloff-Smith

Capitulo 3: “EL MATERNÉS”

El ritmo de las emisiones que oyen los niños no solo está determinado por la lengua materna, sino también por la forma
especial de hablar de las personas mayores a los bebés.

El maternés es el habla que se dirige al bebé, tiene características especiales prosódicas. Se exageran las pautas acentuales
dentro de las palabras y oraciones, como también los perfiles de entonación de las expresiones. Se utilizan muchas
repeticiones y vocativos (formas de atraer la atención del niño).
La prosodia ayuda a los bebés a organizar y recordar la información relacionada con el habla.

El maternés pone de manifiesto que la dinámica de la interacción social desempeña una función de estímulo de la atención de
niños y niñas al lenguaje.

Las madres se aseguran de mantener el contacto visual con el niño o niña y después utilizan las características exageradas del
maternés. Cuando la madre se percata de que el bebé respondiendo a sus voces con más patadas, movimientos, vocalizaciones,
gorjeos, poco a poco ambos comienzan a turnarse en sus interacciones. Durante todo el tiempo la madre actúa como si el bebé
comprendiera el contenido del habla.

Este tipo precoz de intervenciones por turnos establece los fundamentos de la interacción lingüística posterior cuando el
niño o niña sea capaz de utilizar el [Link] maternés sea una pieza fundamental para la adquisición del lenguaje.

Capítulo 6

Una característica distintiva del dialogo real es que dejamos gran parte sin decir. Cuando hablamos a otra persona, damos por
supuesto de forma automática tanto el conocimiento compartido como la capacidad de nuestro interlocutor para hacer
inferencias. La inferencia y los conocimientos compartidos son aspectos muy importantes del discurso.
Una segunda característica importante del discurso es que muchas respuestas están truncadas y son indirectas (ej.: hablante a:
“¿a dónde iras cuando acabes?” Hablante b: “a casa”). Pero ¿qué pasaría si el discurso no nos facilitaría estas formas
abreviadas? La respuesta sería algo así: “después de acabar esto, iré a casa”.
En consecuencia, en el dialogo real, el hablante no solo debe responder al contenido de la conversación o de la narración que
se esté contando, sino calibrar continuamente también los conocimientos del interlocutor con el fin de mantener el equilibrio
entre el decir demasiado y decir demasiado poco. Este es otro aspecto del lenguaje que deben aprender los niños y no es tan
automático como pudiera parecer.

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Aprender acerca del dialogo

Los niños y niñas se introducen en la pragmática del dialogo mucho antes de que empiecen a producir el lenguaje y a adquirir la
gramática. Incluso en las primeras semanas de vida, la interacción entre padres e hijos asume, con vocalizaciones o simples
gestos, la sucesión de turnos y la reciprocidad típica de posteriores intercambios lingüísticos. En este estimulante contexto
comunicacional, el niño aprende a iniciar y a conducir la interacción. Más tarde, cuando los arrullos se transforman en
balbuceos, y después, en las primeras palabras, los niños comienzan a acumular conocimientos sobre cómo responder a
diferentes tipos de habla. Los niños deben aprender que el lenguaje exige diversos tipos de respuestas, que pueden incluir

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conformidad, negación, aceptación, etc.
El niño debe aprender a interpretar tanto la forma como la función de la expresión del hablante y a mantener la conversación
iniciando nuevas respuestas y creando enlaces entre expresiones. Tiene que percatarse que una pregunta que comience con
“donde” es al mismo tiempo pregunta (forma) y una petición de información (función).
Durante los tres primeros años, sus capacidades dialógicas sin limitadas. Sus intercambios no constituyen un dialogo autentico.
Sin embargo, desde los cuatro años, los niños y niñas empiezan a desarrollar unas destrezas discursivas más sofisticadas, que
les permiten establecer relaciones, tanto dentro de los intercambios como entre ellos, con el fin de mantener tramos más

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largos de dialogo. Pero, para completar el complicado ´proceso de llegar a ser un buen conversador, hacen falta varios años.
La autora plantea que la mayoría de los padres ajustan sus conductas a los niños y bebes para proporcionarles un entorno que
respalde el desarrollo del lenguaje, en su misma forma de interactuar con el niño. Desde los primeros momentos de vida,
responder a la mayor parte de los movimientos, a los gorjeos y expresiones faciales como si fuesen significativos y se
incorporan a una interacción que presenta una forma dialógica.
Al comenzar el balbuceo, las protoconversaciones entre padres e hijos adoptan otras características del dialogo real. Al final del
primer año, las subidas y las bajadas de la entonación del balbuceo infantil imitan las preguntas y las afirmaciones. Los bebes
también incorporan a sus interacciones los protoimperativos (pidiendo que les hagan algo) y, posteriormente, los
protodeclarativos (señalando algo del entorno), vocalizando y gesticulando al mismo tiempo para dirigir la atención del adulto.
En esta época, los bebes pueden distinguir entre las preguntas sí o no, las que utilizan “quien”, “que”, “donde”, “cuando”, y “por
qué”, y las afirmaciones, y aprender a responder a cada una de distinta manera. Sin embargo, antes de los dos años, sus
respuestas son muy limitadas (ej.: padre: ¿quieres ir en el coche? Niño: coche)
Hasta los tres años, más o menos, los niños no empiezan a demostrar un conocimiento más amplio de la semántica y de la
pragmática del discurso ni pueden responder a preguntas como “por qué” y “cuando” con respuestas adecuadas, desde el punto
de vista semántico.
Hacia los cuatro años, los niños son capaces de responder adecuadamente a la mayoría de las preguntas, y a los cinco años,
dominan el arte de iniciar y mantener conversaciones relativamente bien estructuradas. También, a sus cuatro años, los niños
responden cada vez más a la estructura del discurso y no solo a su contenido. Ahora, reconocen de forma verbal las respuestas
de los otros y tratan de relacionar sus contestaciones con expresiones anteriores para mantener viva la conversación.
Las conversación dirigidas por los adultos proporcionan el contexto lingüístico en el que los pequeños hablantes pueden
alcanzar un nivel multifuncional de dialogo con una facilidad considerablemente mayor que cuando conversan con un igual.

Aprender acerca de la narración

Una de las principales formas de discurso es la narrativa. Cuando estamos en medio de una interacción social, no solemos
darnos cuenta de que, cuando hablamos, estamos construyendo una historia con una estructura general, en el plano del tema,
y con una estructura interna, en el plano interoracional. Esto supone guiar al oyente desde el planteamiento, a través del nido y
hasta el desenlace. Estos mecanismos nos permiten referirnos a cosas dichas con anterioridad, dejar otras sin decir, relacionar
acontecimientos y progresar sin sobresaltos a través de la narración, sin tener que aclarar y reiterar cada detalle. A estos tipos
de problemas se enfrentan los niños y niñas cuando aprenden a seguir y a producir narraciones.
En el dialogo, por ejemplo, se puede decir “eso” y señalar o acompañar con un gesto. Sin embargo, en la narración o en el
discurso extenso, los pronombres tienen que estar anclados en el mismo texto lingüístico. Aluden a algo ya mencionado en el
relato. En contraste con el dialogo, la producción narrativa no puede basarse entonces en el contexto extralingüístico. Por eso
al niño le resulta más difícil comprender y producir narraciones que establecer un dialogo. Sin embargo, como ha señalado
Bruner, mediante la narración, los niños y niñas desarrollan el sentido del yo. Al ser capaces de compartir sus experiencias y
pensamientos, crean sus propias autobiografías y consiguen una mejor comprensión del mundo que los rodea.
Las narraciones suponen coherencia y cohesión. La coherencia se refiere a la forma en la que el contenido de la narración, o el
tema, se mantiene unido y es detallado. La cohesión refiere a los dispositivos lingüísticos utilizados para unir las oraciones y
relacionar los antecedentes.
La adquisición de los principios del discurso representa una de las etapas finales de la compleja ruta a la adquisición del
lenguaje.

Coherencia narrativa
El primer objetivo de narrar una historia es comunicar una descripción comprensible de acontecimientos, pensamientos y
sentimientos con las adecuadas conexiones temporales y causales.

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Aunque evidentemente la narrativa representa una forma comunicativa muy flexible, está limitada por su estructura. Si, por
ejemplo, el hablante vulnera el orden de los episodios puede hacer que la historia sea difícil de comprender para el oyente. El
objetivo del discurso es conservar el interés del oyente y mantener la interacción social. En consecuencia, debe estar
coherentemente estructurada desde el principio. Hay que relacionar personajes, contextos y acontecimientos de tal manera
que tenga sentido de forma inmediata. Por eso es tan importante la coherencia narrativa.
A los tres años los niños son capaces de contar relatos estructurados de forma coherente, aunque rudimentarios, en la medida
en que sean descripciones de acontecimientos de la vida real que hayan experimentado tanto física como emocionalmente. Los
acontecimientos que hacen que los niños pequeños rían o lloren, les resultan más fáciles de contar como narraciones bien

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estructuradas que aquellas con las que no tienen una implicación emocional personal. Es decir, aunque los relatos
experimentados personalmente por los pequeños hablantes están bien estructurados, la capacidad de producir unos relatos de
ficción bien estructurados no aparece hasta mucho después.
Un niño de cinco años ya tiene la capacidad de producir una estructura narrativa coherente. Parece que el problema de los
niños más pequeños está en relacionar los objetivos con las acciones en una sucesión de hechos ficticios. Da la sensación de
que sus dificultades aparecen cuando no pueden relacionar los temas con sus propias experiencias vitales.
Una de las estrategias que utilizan los niños pequeños para sobreponerse al problema de integrar objetivos y actores en una

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narración de ficción consiste en limitar sus relatos a un único protagonista. Los niños mayores, en cambio, no se encuentran
limitados en este modo. Tienen pocas dificultades para producir historias con varias líneas relacionadas de personajes y
acontecimientos. Desde los tres o cuatro años, cuando aparece la capacidad de crear una narración, la coherencia narrativa
aumenta de forma constante. Hacia los siete u ocho años, el niño o niña no solo es capaz de relatar un cuento de hadas
popular en una versión abreviada y coherente, que contenga todos los personajes principales y los acontecimientos más
importantes, sino que también puede crear y contar historias imaginadas.

Cohesión narrativa
Se refiere a los medios lingüísticos específicos que mantienen unidas las oraciones y las enlazan entre sí. Estos medios abarcan
el uso de los pronombres y los conectivos temporales y causales.
La consecución de la cohesión narrativa es un enorme paso adelante en el desarrollo del lenguaje porque permite que los niños
y niñas compartan con cualquier persona y en cualquier contexto sus pensamientos personales, la experiencia de
acontecimientos pasados e historias inventadas sin tener que depender de la información inmediata.
Desde el punto de vista teórico crear una narración que sea cohesiva sin ser coherente o sea coherente sin ser cohesiva.
Ejemplo: “esto es un niño pequeño. Tiene treinta años. Odia el agua, por lo que salto al rio” esta narración es “cohesiva” pero
carece de sentido porque su contenido no tiene coherencia. Los acontecimientos tan mal secuenciados y carecen de relación
causal. Es un ejemplo de cohesión sin coherencia.
Un ejemplo de coherencia sin cohesión es: “esta es la historia del chico. Lamentablemente, el chico se cayó al agua. El chico se
mojó. El chico encontró su coche y a su amigo y se fue a casa. Antes de llegar a casa, Jerry se cayó al agua” esta narración
supone incorrectamente que el oyente sabe quién es “el chico” de la oración inicial. El contenido de la historia está estructurado
de manera coherente, con un planteamiento, nudo, desenlace, pero no tiene cohesión. Como se ve, la coherencia y la cohesión
son vitales para la estructura de la historia, y el niño o niña tiene que aprender a mantener el equilibrio entre ambas. Tanto una
como la otra cumplen funciones muy diferentes en el desarrollo de la producción y la comprensión de la narración, no
obstante, hay que insistir en que no se desarrollan por separado. Aunque con frecuencia se han estudiado aisladas una de otra
están íntimamente entrelazadas.

Conclusión
La producción de un discurso bien formado, tanto dialógico como narrativo, supone tener en cuenta gran número de factores
al mismo tiempo, que incluyen 1) el tiempo, el lugar y la causalidad de los acontecimientos que se describen; 2) el plano en el
que se sitúa la información; 3)la cantidad y la naturaleza del conocimiento antecedente compartido por el hablante y el oyente
y 4) los recursos cohesivos específicos que proporcionan información adicional sobre la estructura jerárquica de los episodios
de la historia y ayudan a describir las relaciones entre personajes y acontecimientos. Como adultos, realizamos todas estas
hazañas lingüísticas de manera simultánea y automática cuando tomamos parte en el discurso. Sin embargo, para el niño, la
integración de todos estos aspectos del lenguaje requiere mucha práctica. Por eso, el dominio completo del discurso es un hito
del desarrollo posterior.

 “Psicología del niño. Cap. III” - Piaget

Al término del periodo senso-motor, hacia un año y medio o dos, aparece una función fundamental para la evolución de las
conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado) por medio de un significante diferenciado y que
solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se denomina en general “simbólica” a esa
función generadora de la representación, aunque Piaget señala que es mejor llamarla “función semiótica” para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

La función semiótica y la imitación

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Los mecanismos senso-motores ignorar la representación y antes del transcurso del segundo año no se observa una conducta
que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce meses, el esquema del objeto
permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido.
1. Aparición de la función semiótica: en el curso del segundo año aparece, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la
construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente
perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi
simultánea, que Piaget va a exponer en orden de complejidad creciente:

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- Hay, ante todo, imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia
de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña
de 16 meses, que ve un amiguito enfadarse y que luego, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un
comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
- Esta, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. Por ejemplo, la misma
niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir. La representación es neta y el significante

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diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
- El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, que no aparece
aun antes de los dos o de los dos años y medio.
- Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra huella en el periodo senso-motor y que aparece como
imitación interiorizada.
i. Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
2. Papel de la imitación: las cuatro primeras de las formas de conducta anteriormente descriptas se basan en la
imitación. También, el lenguaje mismo, que contrariamente a las otras conductas, no es inventado por el niño, se
adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la
representación y, en consecuencia, el termino de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente
representativas.
La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir que constituye en el curso del periodo senso-
motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es solo diferida, sino interiorizada, y la representación que hace posible,
disociada así de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportaran en lo sucesivo,
esta entonces presta para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de
imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás.
3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son “motivados” es decir, que
presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados, y los signos, que son arbitrarios
o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por el individuo solo. El signo, por el contrario, como
convencional, es necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como
adquisición de modelos exteriores; el solamente lo acomoda en seguida a su manera.

El juego simbólico
El juego simbólico señala, el apogeo del juego infantil. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que
pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación sea la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es
el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le es transmitido en
formas ya hechas. Es indispensable entonces que el niño disponga de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico.
Hay tres categorías principales de juego y una cuarta. La forma primitiva del juego, la única representada al nivel senso-motor,
pero que se conserva en parte después, es el “juego del ejercicio”, que no contiene ningún simbolismo, consiste en repetir
actividades adquiridas. Después viene el juego simbólico, que encuentra su apogeo entre los 2-3 años y los 5-6 años. En tercer
lugar, aparecen los juegos de reglas (rayuela) que se transmiten socialmente de niño en niño y aumenten en importancia, por
tanto, con el progreso de la vida social del niño. Finalmente, a partir del juego simbólico se desarrollan juegos de construcción,
que tienden a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
Piaget sostiene que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior,
pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene la necesidad de un
simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental.
Son, sobre todo, los conflictos afectivos los que reaparecen en el juego simbólico. Por ejemplo, si se produce una escena trivial
en el desayuno, una o dos horas después del drama será reproducido en un juego de muñecas. De modo general, el juego
simbólico puede servir así para la liquidación de los conflictos; pero también para la compensación de necesidades no
satisfechas, la inversión de los papeles, liberación y extensión del yo, etc.

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Pero ese simbolismo entrado en el yo no consiste solo en formular y en alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia,
etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño.

El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental.
El realismo del dibujo pasa por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito” la de los garabatos. Viene después el “realismo
frustrado” o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos en lugar de coordinados en un

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todo.
Viene luego el periodo esencial del “realismo intelectual”, en que el dibujo supera las dificultades primitivas, pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de la perspectiva visual. Así, un rostro de perfil tendrá un segundo
ojo, porque el hombre tiene dos ojos. Por el contrario, hacia los ocho o nueve años, sucede a lo anterior un “realismo visual” en
donde, por un lado, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular y por otra
parte, se tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proporciones.

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Las imágenes mentales
Parece que las imágenes mentales son de aparición tardía y resultan de una imitación interiorizada.
Hay una diferencia clara entre las imágenes del nivel preoperatorio y las de los niveles operatorios, que parecen influidos por
las operaciones.
Es necesario, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras, que se limitan a evocar
espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o
transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.
Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño con casi exclusivamente estáticas, con dificultad para reproducir
movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí; solo al nivel de las operaciones concretas, los niños consiguen
esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. Piaget habla entonces de un carácter
estático de las imágenes preoperatorias, ya que las imágenes cinéticas y de trasformación solo son posibles después de los
siete u ocho años, y ello gracias a anticipaciones o re anticipaciones que se apoyan, sin duda, en la comprensión operatoria.
Piaget plantea que puede concluirse que las imágenes mentales solo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o
menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La
imagen no basta, en modo alguno, para engendran las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es
suficientemente adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación enlaza luego por un juego de
transformaciones reversibles. Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y en consecuencia,
mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las
imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.

La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes

Hay dos tipos de memoria: la de reconocimiento, que solo actúa en presencia del objeto ya encontrado y la de evocación, que
consiste en evocarlo en ausencia. La memoria de reconocimiento es muy precoz, y la memoria de evocación no aparece antes
de la imagen mental.

El lenguaje
En el niño “normal”, el lenguaje aparece al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico.
El lenguaje comienza, tras una fase de balbuceo espontaneo (común a todos los niños de todas las culturas de los seis a los
diez, once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a los doce meses), por un estadio
situado al término del periodo senso-motor, y que fue descripto a menudo, como el de las “palabras frases”. Esas palabras
pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones, etc.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjunciones ni
declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
Si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias. Mientras que las segundas se
ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las
evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. El lenguaje permite al pensamiento
referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, la inteligencia
senso- motor procede por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
representaciones de conjunto simultaneas.
Esos progresos del pensamiento se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga el
pensamiento de la acción y la que crea, en cierto modo, la representación. Hay que reconocer, sin embargo, que en ese
proceso formador el lenguaje desempeña un papel importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semióticos
que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje esta ya elaborado socialmente por completo y
contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de
instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento.

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En conclusión, lo que plantea Piaget es que la función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas,
de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos- imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la
evocación representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo reciproco, si hace así
posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la
acción senso-motora y de la percepción, solo progresa bajo la dirección y gracias a las aportaciones de ese pensamiento o
inteligencia representativa. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria se
desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.

[Link]
 “Cognición y lenguaje: conceptos, palabras y formación del significado en el niño en desarrollo” - Salsa y Taberna.
Una ruta privilegiada para comprender en profundidad las complejas relaciones entre el pensamiento y lenguaje es
comprender como ambos se desarrollan e interactúan en la mente de los niños. Durante los primeros años de vida se produce
un formidable crecimiento mental que conduce a los niños, por ejemplo, a organizar sus experiencias en categorías y a
aprender su lengua materna. Ahora bien, ¿Cómo el sistema conceptual influye en la adquisición del lenguaje?, ¿Cómo los
patrones lingüísticos impactan en el modo en que los niños conciben la realidad? El presente capitulo intenta dar respuesta a
estos interrogantes examinando como se construyen las relaciones entre concepto y significado en la mente en desarrollo.

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Cuando un bebe de 14 meses escucha a su mama decir “gato, eso es un gato” mientras señala a una mascota, se enfrente a la
posibilidad de que la palabra “gato” pueda referirse no solo a ese gato sino a otros del mismo tipo. Para aprender el significado
de esa palabra, el niño necesita de cierta comprensión de las condiciones que subyacen a los miembros de la categoría, de lo
que es y no es un gato. Esta comprensión es descripta como un concepto (el concepto gato) y el concepto asociado con la
palabra como el significado de la palabra (el significado gato). Es decir, concepto se refiere a las representaciones mentales de
las clases de entidades coherentes. Y el significado se refiere a los componentes semánticos de las palabras en particular.

Jean Piaget y la relación pensamiento-lenguaje: el determinismo cognitivo:

Piaget sostuvo que el lenguaje es relativamente de poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento. Argumenta
que los mayores avances cognitivos se dan cuando los niños se relacionan directamente con el mundo físico. En el modelo
piagetiano el lenguaje es una ventana hacia la mente.
Él identifico tres momentos en los que el lenguaje parecería afectar el pensamiento, momentos que se corresponden con la
transición entre las etapas del desarrollo: 1) de la etapa sensoriomotora a la preoperacional 2) de la etapa preoperacional a la
operacional concreta y 3) la etapa operacional concreta a la operacional formal. Piaget sostiene que el lenguaje en sí mismo no
es la causa de esta transformación, es responsable de los cambios cognitivos solamente al ser parte integrante de una función
semiótica más general. El lenguaje no puede ser considerado como mecanismo de cambio porque la emergencia del
pensamiento inteligente en la forma de esquemas sensoriomotores precede en el desarrollo a la emergencia del lenguaje. Lo
que hace avanzar la manera de pensar son las acciones y su coordinación. El lenguaje y el pensamiento dependen de la
inteligencia en sí misma, la cual antecede al lenguaje y es independiente de él.
Con respecto a la relación entre concepto y significado, la comprensión semántica deriva de la comprensión conceptual
preexistente en los niños. En conclusión, la posición de Piaget ha sido considerada como un determinismo cognitivo en el que
las estructuras de pensamiento posibilitan la emergencia y el desarrollo del lenguaje.

El legado piagetiano I: la adquisición del significado como proceso de modularizacion:

Una perspectiva que diverge de la teoría piagetiana es la propuesta por AnetteKarmiloff-Smith. Este enfoque defiende la idea
de que los niños pequeños se centran en el lenguaje como un tipo de problema particular y no como parte de las entradas de
información de dominio general. En lugar de considerar al lenguaje como producto final del proceso de desarrollo
sensoriomotor como plantea Piaget, para estos autores hay restricciones (las restricciones refieren a principios que operan
seleccionando la información relevante, privilegiando cierta interpretación de la misma) previas que reducen las hipótesis de
los niños sobre el posible significado de las palabras.
En su visión constructivista del significado, la propuesta de Karmiloff-Smith se acerca al modelo piagetiano. Sin embargo, se
aleja de él en el reconocimiento de sesgos y restricciones innatas de dominio específico que reducen las hipótesis de los niños
en la formación del significado de las palabras. Los piagetianos no otorgan a los bebes estructuras innatas o conocimientos de
dominios específicos, para estos autores el lenguaje en general y el significado de las palabras en particular se desarrollan, se
modularizan a medida que avanza el desarrollo y no emergen de entrada. Según esta autora, es evidente que el desarrollo
implica un proceso más dinámico de interacción entre lamente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente
innatista.

El legado piagetiano II: la adquisición del significado desde las teorías del conocimiento nuclear:
Las teorías del conocimiento nuclear son un grupo de teorías que consideran a los niños como activos aprendices,
constantemente esforzándose para resolver problemas y para organizar su comprensión y su conocimiento en totalidades
coherentes como lo propone el modelo piagetiano. Esta propuesta asume que la estructura innata es complementada y
revisada al enfrentarse con la experiencia.

Lev Vygotsky la relación pensamiento-lenguaje: comunicación e interacción social:

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Los trabajos del psicólogo ruso son el punto de partida para cualquier teoría que intente explicar el papel de la interacción
social en el desarrollo conceptual y lingüístico.
La visión de este autor sobre la adquisición del lenguaje es a menudo contrastada con la de Piaget, aunque ambas perspectivas
poseen varios puntos en común. Para los dos autores los significados de las palabras cambian con el desarrollo y reflejan los
cambios que subyacen al pensamiento; el lenguaje egocéntrico decrece en frecuencia entre los tres y siete años; los niños más
pequeños consideran el nombre de un objeto como una propiedad inherente de ese objeto más que como el resultado de una
convención social (“palabra mágica”); y los niños a menudo usan construcciones lingüísticas correctamente (como los “por qué”)
antes de ser capaces de comprender las relaciones conceptuales que estas construcciones transmiten (causalidad). En suma,

[Link]
ambos sostienen que la gramática precede a la lógica.
Como Piaget y Chomsky, para Vygotsky el lenguaje y el pensamiento son sistemas representacionales diferentes. Vygotsky
concluye que pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos y que en un principio siguen vías independientes de desarrollo.
Sin embargo, aproximadamente a los dos años, estas vías parecen cruzarse por primera vez y el pensamiento se convierte en
verbal y el lenguaje en racional. Esto es, los niños descubren la función referencial del lenguaje en su comprensión de que cada
objeto tiene un nombre. Pensamiento y lenguaje pueden conceptualizarse como dos círculos concéntricos: su intersección es el
pensamiento verbal.

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Para Vygotsky el lenguaje y los signos en general han de ser considerados como instrumentos que median los procesos
psicológicos y que los modifican en profundidad. Los procesos psicológicos mediados por signos (que denomina superiores) se
caracterizan por permitir su acceso a la conciencia y a una regulación voluntaria. A diferencia de Piaget, para él el lenguaje, la
mediación semiótica, es motor de cambio cognitivo.
Además, lo que distingue a Vygotsky de Piaget es su atención a los procesos sociales y su importancia para el desarrollo
cognitivo y lingüístico. Piaget, aunque no niega que la transmisión social es un factor necesario para el desarrollo del
pensamiento, asume que el lenguaje gradualmente se convierte en social; el lenguaje egocéntrico precede al lenguaje
socializado. Por el contrario, para Vygotsky el lenguaje es social desde los inicios de la ontogenia y puede tomar dos formas:
egocéntrico y comunicativo. El lenguaje egocéntrico se internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior, que
sirve como un medio para el pensamiento verbal. Por otro lado, el proceso de internalización es eminentemente social: se hace
con ayuda de otras personas.
Por lo tanto, desde la perspectiva vygotskyana, el lenguaje y el pensamiento deben ser considerados dentro de los contextos
socioculturales en los que los niños crecen y se desarrollan.
Otro punto importante es que considera que los niños aprenden palabras y sus significados en el curso de la interacción social.
Mediante una serie de estudios se ha demostrado que los niños son capaces de aprender el significado de las palabras no solo
cuando los adultos se detienen específicamente a nombrar objetos y eventos para ellos mediante el “juego de nombrar” sino
también en el curso continuo del contexto social cuando tanto niños y adultos están tratando de hacer cosas.
En conclusión, tomando especial distancia de los teóricos que explican el aprendizaje de palabras en términos de restricciones y
principios innatitas, desde esta perspectiva se asume que los significados son construcciones sociales. De esta manera, los
significados de las palabras son aprendidos de y a través de los otros y usados con otros en contextos sociales. Si bien los niños
forman conceptos activamente, no pueden construir significados por si solos; necesitan conocer como las palabras son usadas
por otros para poder derivar así el sistema de significados que es utilizable en la comunidad lingüística en la que viven.
Finalmente, desde esta visión del aprendizaje del significado de las palabras, es necesario admitir que existe un acuerdo
generalizado en que las habilidades cognitivas básicas y los mecanismos de aprendizaje que los niños traen al mundo cumplen
un rol, pero se argumenta que el rol de los otros en las interacciones sociales contribuye fuertemente a la manifestación y el
desarrollo de estas habilidades.

Conclusiones: el vínculo concepto-significado y la relación pensamiento-lenguaje:

¿Qué es lo que ayuda al niño del comienzo de este capítulo a dar con el significado preciso de la palabra “gato” cuando su
madre
señala y nombra a la mascota?
Una posible respuesta sería que el niño disponga desde su nacimiento de in equipamiento cognitivo modular en cuyo modulo
del lenguaje contara con conceptos relevantes innatamente especificados para entender una escena como esta.
Una segunda respuesta sería que el niño posea en su repertorio cognitivo una serie de principios y restricciones conceptuales y
lingüísticas que le permitieran comprender que la palabra “gato” refiere a la totalidad del objeto o entidad.
Sin embargo, en las teorías innatistas (aun en las menos extremas) y neopiagetianas no hay mención alguna al lugar que
cumple el contexto social en el proceso de aprendizaje de palabras. En ambas teorías las personas que componen el ambiente
social del bebe solo acompañan este proceso. En marcado contraste, una posible tercera respuesta sería que el niño posea en
su equipamiento cognitivo sesgos implícitos y mecanismos de aprendizajes generales que le permitieran establecer relaciones
entre objetos y eventos y detectar diferentes tipos de información provista por esa experiencia particular. La formación del
significado que el niño pueda hacer de la palabra “gato” que escucha de su madre, dependerá del proceso intersubjetivo en el
que niños y adultos construyen significados compartidos para palabras y conceptos.
Para resumir, hay dos posiciones bien definidas. Por un lado, estarían las teorías centradas en una visión individualista del
desarrollo del significado, aunque divergen en cuanto al peso atribuido a lo innato, a la experiencia, o a la interacción entre
ambos, innatistas y neopiagetianos asumen que el aprendizaje de palabras se desarrolla enteramente dentro de la mente de
los niños. Por otro lado, las aproximaciones de Vygotsky ponen de relieve que las formas cognitivas específicamente
humanas,
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como el aprendizaje de palabras dependen, derivan y son constituidas en el marco de un contexto interpersonal con otros y no
solamente por los esfuerzos que los niños puedan realizar para conocer y nombrar su mundo.
En conclusión, la posición de las autoras es que restricciones cognitivas y lingüísticas, más los diversos aspectos del entorno
social que proporcionan pistas sobre el significado de las palabras nuevas, actuarían en forma conjunta en la formación del
significado.

 “Bajtín y Vygotsky: La organización semiótica de la conciencia. Cap. I y III” - Silvestri.

Lenguaje interior y diálogo

[Link]
El lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de ella retiene, aunque en diverso grado, su característica más
constitutiva: la dialogicidad. En tanto practica social, el lenguaje encuentra su forma esencial en el dialogo, es decir, en un
intercambio comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas. Bajtín considera la comunicación como la función
esencial del lenguaje, es decir, es la actividad comunicativa la que modela, la que forma el lenguaje.
Siempre el lenguaje está orientado hacia otro, en una actividad dialógica más o menos mediata. La dialogicidad del lenguaje
también se observa en su proceso de adquisición. Hay evidencias empíricas de que ya los niños de alrededor de cuatro años
adaptan y simplifican su lenguaje cuando se dirigen a niños menores.

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Pero el discurso no es dialógico solo porque se orienta hacia otras personas, sino que también porque se relaciona con otros
enunciados. El dialogo es siempre es la sucesión orgánica de enunciados a cargo de distintos sujetos. De modo que la emisión
funciona como un eslabón en la cadena discursiva, siempre vinculada con otras anteriores y posteriores.
La dialogicidad del lenguaje resulta entonces constitutiva e ineludible. Pero ¿continúa manifestándose esta característica en el
lenguaje interior, que tiene lugar dentro de los límites del organismo de una sola persona? La mente individual, es en realidad
social, en su génesis y en su funcionamiento. El lenguaje interior se origina por introyección del habla comunicativa, y de ella
retiene sus propiedades. Los signos son instrumentos objetivos de la relación con otro. Al volverse interiores, se convierten en
instrumentos internos y subjetivos de la relación con uno mismo. No se está ya “dialogando” con otro, sino con uno mismo. La
conciencia aparece, entonces, como una forma de contacto social con uno mismo.

Los procesos lingüísticos de la conciencia

Vygotsky apelo al estudio del habla egocéntrica del niño, que es la precursora ontogenética del lenguaje interior. La evolución
del monologo, desde su total identidad con el habla hasta su interiorización como lenguaje interior, permite inferir sus
características.
Hay una diferencia entre el habla sin sonido y el lenguaje interior. Las unidades fisiológicas que sustentan fenómenos del
lenguaje son, en el caso del habla sin sonido, estereotipos verbales diferenciados. Estos pueden corresponderse con
estereotipos motores verbales, los que incluyen información propioceptiva acerca de la pronunciación de las palabras y se
produce así la elocución. En cambio, el lenguaje interior consiste, desde este punto de vista, en flujos de neurosemas, es decir,
en trayectorias de la información semántica por la red neuronal. Su cristalización en estereotipos verbales no es obligatoria,
sino más bien ocasional.
Vigotsky plantea representarse al pensamiento y al lenguaje como dos círculos de intersección, que en sus partes superpuestas
constituyen el pensamiento verbal. El área del pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje se denomina
pensamiento extraverbal. Es el pensamiento práctico, concreto, que requiere de la presencia de los objetos para operar. Es
característico de los niños que aún no han adquirido el lenguaje. También hay procesos lingüísticos en la conciencia que no
implican pensamiento. Por ejemplo, cuando recitamos mentalmente un poema aprendido de memoria (haciendo uso del habla
sin sonido), no está involucrado ningún proceso de resolución de problemas.

Características del lenguaje interior

Las características del lenguaje interior son:
1. Dialogicidad: constitutiva, el discurso es dialogo y toda emisión de dialogo está orientada socialmente.
2. Función predicativa:
- Característica morfológica: abreviación y amorfismo gramatical.
- Característica semántica, significado, significación neutral y sentido- significación contextualizada.
3. Infusión de sentido: saturación de sentido, en una palabra, auto regulación del pensamiento
El proceso que hace posible la formulación del lenguaje externo- y que a su vez se ha formado gracias al lenguaje externo- no
es el habla sin sonido sino el lenguaje interior. En efecto, el habla sin sonido simplemente duplica al lenguaje externo, es
lenguaje ya formado al que le falta solo emisión sonora. No tiene, entonces, ninguna función psicológica diferencial.
La particularidad del lenguaje interior es su función predicativa. Vigotsky definió al predicado psicológico de un enunciado con
la parte que incluye información nueva. En la emisión “el reloj se rompió”, el predicado psicológico puede ser “el reloj” o “se
rompió” según la situación concreta que la motive. Si el interlocutor solo escucho un ruido, ya sabe que algo se ha roto. La
información que demanda nueva es “el reloj”. Cuanto mayor es el contexto compartido y el conocimiento del interlocutor,
mayor es la predicatividad de los enunciados. Recurrimos a lo dado solo para anclar información nueva. Obviamente, la
situación máxima de contexto compartido es aquella en la que el emisor y el receptor coinciden en una misma persona: el
dialogo con uno mismo, el lenguaje interior.

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La predicatividad del lenguaje interior no se fundamenta solo en base a su carácter dialógico. Atendiendo al lenguaje interior
como proceso que hace posible la expresión verbal externa, se advierte por qué debe ser predicativo en su función. Cuando
deseamos verbalizar una idea, partimos del objeto, del tema de nuestra futura expresión. Éste no necesita de designaciones
especiales. Es el contenido predicativo del objeto lo que debe figurar en nuestro lenguaje interior, para después convertirse en
expresión verbal abierta. El lenguaje interior es altamente predicativo. Tiende a formular solo lo nuevo.
De esta función predicativa se derivan sus características morfológicas: la abreviación y el amorfismo gramatical. La abreviación
deriva del dialogo. El contexto verbal compartido por lo interlocutores posibilita esta abreviación. Y el económico modelo de
abreviación sintáctica que se aplica en la interacción con otro, aumenta al aplicar el mismo modelo dialógico a uno mismo.

[Link]
La reducción por predicatividad, en el dialogo, tiene un límite. La información dada no puede suprimirse totalmente. Siempre
es necesario un grade de redundancia informativa para ser comprendido. La gramaticalidad del enunciado tampoco admite
transgresiones violentas, incluso en situaciones muy informales las normas gramaticales se respetan. Pero ya en el cuchicheo
infantil previo a la pérdida total del habla egocéntrica se observa amorfismo gramatical, ligado a las dos características
anteriores. Los elementos morfosintácticos portadores de baja o nula información pueden suprimirse en el dialogo con uno
mismo.
Otra peculiaridad del lenguaje interior señalada por Vygotsky es la infusión de sentido. Consiste en la influencia que los sentidos

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de diferentes signos ejercen entre sí. Se produce una saturación de sentido en una sola palabra, que proviene de haber
absorbido las significaciones de otras palabras. Una situación análoga puede encontrarse cuando, en nuestras anotaciones
apuntamos una sola palabra, que no tiene significado unitario, sino que engloba una cantidad de significaciones. La palabra
“cita” por ejemplo, remitirá a un acuerdo de dos personas, pero además quien es la persona, cual es el lugar de encuentro, el
objetivo, etc. Operando en el lenguaje interior, la sola palabra “cita” recubre todos estos sentidos, sin necesidad de hacerlos
explícitos. Cuando queremos volcarla al lenguaje exterior, se requieren muchas otras palabras para rendir cuenta del sentido
encarnado en solo una.

 “Obras escogidas III. Cap. VI y XI” - Vygotsky

Capítulo VI: “Desarrollo del lenguaje oral”
El desarrollo del lenguaje oral es el fenómeno más cómodo para analizar el mecanismo de formación de la conducta y
comparar el enfoque de tales fenómenos. El desarrollo del lenguaje es la historia de la formación de una de las funciones más
importantes del comportamiento cultural del niño.
Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reacción innata, en el reflejo hereditario-incondicionado. Por ejemplo, el reflejo
del grito es la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto. En las reacciones vocales del recién nacido no hay
un reflejo incondicionado único sino una serie de ellos.
Al principio, la reacción condicionada en la fase que se llama generalizada no aparece como respuesta a una sola señal aislada,
seguidamente la reacción empieza a diferenciarse y al final, la reacción se forma solo ante el estímulo elegido.
Dicha reacción no se desarrolla aisladamente, es siempre parte orgánica de todo un grupo de reacciones, jamás se manifiesta
en el niño una sola reacción vocal, se observan movimientos entre los cuales la reacción vocal es solo una parte.
Durante los primeros años de vida del niño su desarrollo prosigue del siguiente modo: de un gran número de movimientos
desordenados, se destaca cada vez más la reacción vocal diferenciada que comienza a adquirir un significado central, de esta
manera, desaparecen los movimientos y solo permanece la mímica. Finalmente, la reacción vocal empieza a manifestarse sobre
el fondo de las otras reacciones, destacándose claramente entre todas las demás.
Vygotsky plantea que se puede atribuir a la reacción vocal del bebé dos funciones:
- La primera consiste en el movimiento expresivo, se trata de una reacción incondicionada, instintiva, que revela los
estados emocionales.
- La segunda, es la función de contacto social.
Hay que tener en claro que las reacciones vocales del niño NO es todavía el lenguaje en el verdadero sentido de la palabra. La
reacción vocal del niño se desarrolla al principio, independiente del pensamiento, pero también el pensamiento se desarrolla
con independencia del lenguaje.
Puede parecer que el pensamiento se desarrolla por un camino y el lenguaje por otro, pero en cierto momento, estas líneas se
encuentran y es entonces cuando se interceptan mutuamente, de esta manera, el lenguaje se intelectualiza, se une al
pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje.
Entre, el año y medio y los dos años, se produce un viraje después del cual el desarrollo de uno y otro sigue una línea
totalmente nueva, el niño descubre que cada objeto tiene un nombre y que a cada cosa le corresponde una palabra que
denomina el objeto dado.
Stern propone tres síntomas para dar cuenta de que el niño hace semejante descubrimiento:
1. Se incrementa el vocabulario
2. Primeras preguntas
3. Se produce en el niño el paso decisivo de la forma de reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas
(este tercer síntoma marca el límite entre las etapas del desarrollo psíquico del niño y da la pauta de saber si se
produjo el viraje o no)

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Según Sterne el niño descubre el significado del signo, pero para Vygotsky esta suposición es poco probable porque el niño no
descubre el significado de las palabras, en el periodo del cambio no se produce ninguna búsqueda activa, el niño domina
simplemente la estructura externa del significado de la palabra, él asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra.
En resumen, la prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es igual a todo reflejo condicionado, el lenguaje se
desarrolla independientemente del pensamiento y éste es independiente del desarrollo del lenguaje infantil, aunque en un
cierto momento se encuentran el uno con el otro. A los dos años, el vocabulario infantil se amplía activamente y le sucede la
fase de las preguntas.
Se descarta la suposición de Stern de que en el momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento el niño descubre el

[Link]
significado de la palabra.

Capítulo XI: “Desarrollo del lenguaje y del pensamiento”

El niño al principio piensa en bloques íntegros y coherentes, este momento se denomina sincretismo, que es una peculiaridad del
pensamiento infantil que le permite pensar en bloques íntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro. El carácter sincrético
del pensamiento infantil perdura todavía en el escolar en la esfera del pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del
pensamiento del niño en edad escolar.

M
Sin embargo, en el niño de más edad, el sincretismo produce confusión, porque es una conexión incoherente del pensamiento,
ósea, la supremacía de la conexión subjetiva en donde el niño, en su percepción relaciona todo con todo. Percibe la conexión
de sus impresiones como si fuera la conexión de los objetos.
A pesar de que no coincidir en su desarrollo, el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en íntima dependencia recíproca, el
desarrollo del lenguaje del niño influye sobre el pensamiento y lo organiza. El pensamiento del niño empieza a desarrollarse
con anterioridad al lenguaje, por ejemplo, el pensamiento de un niño de 12 meses es mucho más completo y antecede a la
formación del lenguaje, se trata de las raíces pre-lingüística del intelecto infantil.
El niño, al principio y por regla general, actúa, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solución práctica del
problema. A la edad de 4-5 años, el niño pasa a la acción simultánea del lenguaje y el pensamiento, el lenguaje se hace
egocéntrico, surge el pensamiento durante la acción. En la edad escolar el niño empieza a planificar verbalmente la acción
necesaria y después realiza la operación.
La colosal revolución se produce cuando el niño pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje. El desarrollo del lenguaje reestructura
el pensamiento y le confiere nuevas formas, el niño que no piensa verbalmente ve la situación de manera sincrética.

 “Pensamiento y Lenguaje. Cap. 4” - Vygotsky.

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje no son paralelos, ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, se fusionan
pero siempre vuelven a divergir.
En los animales, el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, es
decir, las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas del lenguaje. Es decir que tanto el pensamiento como
el lenguaje en los animales se desarrollan independientemente la una de la otra y no existe una correlación definida y
constante entre ellos. Por lo tanto, la correspondencia entre las características del pensamiento y el lenguaje del hombre está
ausente.
Hay que tener en cuenta que, en la filogenia del pensamiento y el lenguaje de los niños, son discernibles una fase preintleectual en
el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento.
Y esta existencia de una fase prelingüística ha sido corroborada con experimentos llevados a cabo con niños que todavía no habían
aprendido a hablar. Según Koehler, las acciones de los niños son exactamente iguales a las de los chimpancés, y por ello podría
denominarse como “edad del chimpancé” correspondiendo a los 10,11 y 12 meses de edad. En la edad del chimpancé se
producen las primeras invenciones.
Las raíces pre intelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos y sus primeras palabras son etapas establecidas
que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento y han sido consideradas como formas predominantemente
emocionales de la conducta, es decir, emplean una mera función de descarga.
En cierto momento, a los dos años, las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se
encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Este instante crucial en que el lenguaje comienza a
servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser expresados está señalado por dos síntomas: la curiosidad del niño y los
amplios aumentos en su vocabulario.
El niño siente la necesidad de palabras y trata, a través, de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos,
parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que era afectiva-conativa, entra ahora en la fase
intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado, de manera tal que ahora, el lenguaje
ordena al pensamiento y da lugar al pensamiento verbal.
Al aproximarnos al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje es necesario manejar el tema del lenguaje interiorizado,
algunos psicólogos lo consideran como habla inhibida, sin sonido.
Watson, planteará que no se conoce en que punto de su desarrollo los niños, pasan del lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje
interiorizado. Mencionará que para él las tres formas se desarrollan simultáneamente.

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Vygotsky comprueba que estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro, pero el lenguaj e
interiorizado ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las características ya que no se desarrolla espontáneamente
hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido (bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o
susurrar)
Vygotsky plantea que habría un eslabón perdido entre el lenguaje externo y el interiorizado, y se inclinará en encontrar ese
eslabón en el lenguaje egocéntrico planteado por Piaget, el que asume una función de planeamiento, es decir, se convierte en
pensamiento.
El lenguaje, para Vygotsky, se interioriza antes psicológica que físicamente, el habla egocéntrica es habla interiorizada en sus

[Link]
funciones, es lenguaje de modo interno unido con el ordenamiento de la conducta infantil.
¿Por qué el lenguaje se convierte en interiorizado?Porque cambia su función, su desarrollo debería comprender tres etapas: el
lenguaje externo, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interiorizado.
El desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales que se
desarrollan en cuatro etapas:
1. Fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje pre-intelectual y al pensamiento pre-verbal.
2. “Psicología simple”: el niño experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se

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encuentran a su alrededor. Esta fase está definida en el desarrollo del lenguaje y se manifiesta por el uso correcto de
las formas y estructuras gramaticales, el niño puede operar con palabras tales como porque, sí, cundo y pero, mucho
antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales.
3. Una tercera etapa que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas. Esta es la etapa en que el niño
cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnonicas, etc. y en el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase
egocéntrica.
4. “Crecimiento interno”: la operación externa se convierte en interna y sufre un cambio en el proceso. El niño comienza a
contar en su cabeza, a operar con relaciones inherentes y signos interiorizados.
Vygotsky imagina el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en intersección, en donde en sus partes superpuestas se
encuentra el pensamiento verbal.
Se ha descubierto que inicialmente el pensamiento es no-verbal y el lenguaje no-intelectual pero que en un punto
determinados las dos líneas se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento verbal. El niño descubre que cada cosa
tiene su nombre y comienza a preguntar sobre la denominación de cada objeto.
Cada nuevo objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve dándole un nombre, cuando le falta la
palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos y durante mucho tiempo la palabra es para el niño una propiedad más que
un símbolo del objeto.
Para Vygotsky, el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales,
se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del
lenguaje y las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas el pensamiento.
El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la
experiencia socio-cultural del niño. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del
pensamiento, es decir, del lenguaje.
La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a los socio-cultural, el pensamiento verbal no es una forma innata,
pero está determinado por un proceso histórico-cultural.

UNIDAD TEMÁTICA 3: PERTURBACIONES DEL LENGUAJE INFANTIL

 “Los retardos del lenguaje en el niño”–Azcoaga

Capítulo 4: “Retardos del lenguaje de patogenia audiogena”
Es no específico ya que está afectada la actividad analítica sintética del analizador auditivo.

 RETARDO AUDIOGENO:
Causa: sensorial
Déficit: desequilibrio en AU.
La participación del analizador auditivo como parte genética en la organización del código lingüístico (sistema fonológico) se
pone de relieve en los distintos papeles que va cumpliendo en las diversas etapas. Se hace preciso considerar el grado y la
forma de la deficiencia auditiva que puede afectar en forma distinta áreas diferentes del espectro auditivo: la etapa del
desarrollo infantil del lenguaje en la que el déficit incide, la localización de la lesión, el papel del reclutamiento, la habituación,
la fatiga y la algiacusia en la discriminación de los elementos fonéticos del lenguaje. También tienen que considerarse los
aspectos patológicos agregados que son inherentes al factor causal, o sea el mismo que dio lugar a la sordera, y también a los
factores interindividuales, familiares y sociales.
La denominación “retardo” que se utiliza para la identificación de los otros trastornos infantiles del lenguaje se aplica en este
terreno a los cuadros generados por hipoacusia congénita. La determinación “congénita” se atribuye a las hipoacusias de las
etapas prenatal, natal y post natal inmediata.

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El lapso que va desde el nacimiento hasta los tres años es el de mayor vulnerabilidad, mientras que el intervalo que va desde
los siete años genera más bien combinaciones entre “retardo” e involuciones de lo alcanzado en el lenguaje y todo esto, de
acuerdo con el grado de deficiencia y las medidas que se hayan adoptado para contrarrestarla.
En la misma línea de pensamiento, se determina “detenciones “o “involuciones” del lenguaje de causa auditiva a aquellos
cuadros determinados por causas que comprometen la audición del niño más allá de la primera etapa lingüística o sea hasta los
6 o 7 años.
La designación de “retardo audiógeno aislado” (o puro) se aplica cuando se considera ante todo por los elementos clínicos que
es la parte periférica del analizador auditivo la causa exclusiva de la alteración en la adquisición del lenguaje.

[Link]
Relacionar el retardo audiógeno del lenguaje con el momento evolutivo en el que se instala la lesión auditiva permite distinguir
dos situaciones caracterizadas: la detención o involución audiógeno del lenguaje afecta su desarrollo en el primer nivel
lingüístico con pérdida de los aspectos fonológicos, semánticos, y sintácticos. Por lo tanto, el nivel lingüístico ya logrado puede
detenerse o retrogradar parcial o totalmente. El niño recurre entonces al código gestual para compensar lo que ha perdido.
Pero si compromete al segundo nivel lingüístico, más allá de los 6 años los aspectos semánticos y sintácticos resultan menos
afectados. En cambio, la incidencia se aprecia en el sistema fonológico: la entonación de la voz, el ritmo y la justeza de los
puntos de articulación se vulneran por las dificultades de la discriminación en el registro auditivo de los fonemas. Estas

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alteraciones tienden a repercutir en el aprendizaje de la ortografía y dan lugar a manifestaciones en la lectura oral.

Los diversos retardos audiógeno:

 Retardos audiógeno exclusivos aislados (o puros).
 Anacusia (sordera total congénita) gutural y originaria. No se consolida la unidad de aprendizaje.
 Hipoacusias de grado moderado.
 Hipoacusias leves.
 Retardos audiógenos asociados (o combinados)
 Retardo audiógeno asociado a retardo antártico.
 Retardo audiógeno asociado a retardo afásico.
 Retardo audiógeno asociado a retardo alálico.
 Retardo audiógeno asociado con hiperactividad.
 Retardo audiógeno asociado con componentes psicogénico.
 Retardo audiógeno asociado con dificultades del analizador visual.
 Retardo audiógeno asociado con parálisis cerebral.
 Retardo audiógeno asociado con deterioro progresivo.

1. Retardo audiógeno del lenguaje exclusivo

Esta determinación corresponde al trastorno del lenguaje que resulta directamente de la pérdida auditiva, por eso se lo
denomina también “aislado” o “puro”.

Hipoacusias graves congénitas y anacusias:

Los niños que han sufrido una pérdida total o muy severa de la audición presentan desde muy temprano en su evolución
características clínicas que llaman la atención y hacen posible el diagnostico oportunamente.
Una de las más notorias de estas características reside en el tipo de su actividad exploratoria. Se trata de una buena actividad
exploratoria, que se basa exclusivamente en la visión y más tarde en la actividad motora, entonces también la comunicación es
predominantemente gestual y manual. Los ruidos y los sonidos del ambiente no generan ninguna respuesta de orientación.
Otro rasgo reside en las condiciones de desarrollo de su juego vocal. Aunque haya manifestaciones en el primer periodo
(predominantemente propioceptivo) se extinguen antes den alcanzar la segunda etapa. Por otra parte, el grito y el llanto
carecen de armonía y modulación; se trata de misiones disonantes que cada vez son más diferentes de las producciones del
niño normal a medida que el hipoacúsico severo va creciendo.
El juego vocal se extingue por la falta de la denominada retroalimentación auditiva, esto es, la falta de los estímulos auditivos
generados por el propio aparato vocal, como falta también el reforzamiento auditivo del lenguaje.
Muy temprano se marca una neta diferencia con la evolución normal. A partir del año, el niño se manifiesta como un sordo
mudo. Los únicos sonidos que emite son gritos inarmónicos o emisiones que acompañan al llanto o la risa y carecen de
musicalidad. En toda otra actividad que no sea el desarrollo del lenguaje, el niño muestra una afectividad y una inteligencia
despierta y vivaz y aun su actividad exploratoria suele ser más notoria que la de un niño normal de su edad: es más curioso y
más dinámico. Tal vivacidad en la actividad exploratoria explica su capacidad para la lectura labial que va desarrollándose
espontáneamente y que alcanzan niveles de marcada especialización. Esto permite distinguirlo de otras formas de retardos del
lenguaje: el antártico logra la lectura labial mediante técnicas pedagógicas, y el afásico y el alálico no desarrolla esta capacidad.
A partir de los dos años o algo más, las carencias de posibilidades comunicativas van restringiendo las oportunidades el niño
sordo al mundo concreto, inmediato. Se advierte la falta de nociones temporales que dependen del lenguaje (“esta mañana”,
“hace un rato”) y de las abstracciones que desde muy temprano forman parte del niño normal.
En la edad escolar esta incapacidad de manifiesta como un trababa. La situación se modifica en dependencia de la ayuda que el
niño recibe oportunamente con enseñanza individual y equipamiento adecuado con audífonos.

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Puesto que su afectividad y sus reacciones emocionales son las correspondientes a un niño de su edad, se le hace sensible su
déficit y reacciona a él según sus propias modalidades de temperamento. Lo ama corriente es que reaccione con retraimiento y
autolimitación de sus contactos sociales.
La capacidad semántica depende directamente de la edad en que se compensa con medidas adecuadas la deficiencia auditiva.
Un cierto grado de agramatismo sintáctico acompaña tanto al niño compensado desde muy temprano como al que es tratado
en la última parte de la primera etapa lingüística. El lenguaje tiende a ser telegráfico, es decir, privado de las partículas
complementarias de la oración, a esto se le agrega alteraciones de la prosodia y de la resonancia. Existe nasalización y timbre
modificado.

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El juego mismo parece menos egocéntrico que el de los niños normales, porque el hipoacusico parece buscar más el contacto
social en comparación con los niños normales. Se trata de una actividad compensatoria que reemplaza el monologo infantil.
No hay trastornos del pensamiento, aunque hay estancamiento en el pensamiento operatorio.

Hipoacusias de grado moderado:

Se trata en general de perfiles planos determinados por ejemplo por la sordera de la embriopatía rubeólica o por
estreptomicina (fármaco), o bien de un grupo en el que hay perdida de la audición predominantemente en la parte aguda y

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que corresponde con frecuencia a ictericia congénita (trastorno hepático, es decir, del hígado) o anoxia natal (carencia de
oxígeno en los tejidos del cuerpo)
El diagnóstico suele ser más fácil en los tipos clínicos de perfil plano aun cuando el déficit sea moderado, porque el
comportamiento es similar al hipoacúsico severo. Estos niños identifican la significación de los diversos sonidos y ruidos,
aunque no pueden discriminar los elementos integrantes del código fonético.
En el nivel pre lingüístico el llanto y el grito no ofrecen diferencias con los del niño normal, porque se trata de emociones
sonoras cargadas de afectividad, pero en el juego vocal es frecuente comprobar la falta de musicalidad y modulación. Las
variaciones en las armónicas que caracteriza al juego vocal de los niños normales como un gorjeo son escasas o disonantes,
porque es insuficiente el reforzamiento auditivo. El juego vocal puede extinguirse antes del momento en que desemboca en la
síntesis de estereotipos fonemáticos y estereotipos motores verbales. Puesto que es capaz de elaborar un código adecuado
para sus necesidades recurre a la gesticulación.

Hipoacusias leves:
Estos niños suelen ser identificados como deficitarios de la audición solo en el periodo escolar. Su déficit afecta a una franja
bien limitada del espectro auditivo, por lo tanto, se despiertan con los ruidos, tienen un buen reflejo de orientación auditivo y
diferencia las voces familiares de las que no lo son.
En la medida en que la deficiencia compromete muy parcialmente la zona auditiva de la palabra, el juego vocal será deficiente
solo en algunos sonidos. En el nivel inicial lingüístico no se aprecia un retardo significativo ni del sistema semántico, ni del
sintáctico de la elocución. Tan solo se advierten algunas deficiencias en el desarrollo del sistema fonológico, pero más allá del
momento en que se elaboran los primeros estereotipos fonemáticos y cuando se sintetizan con los significados en la
elaboración de los primeros estereotipos motores verbales, se llegan a advertir algunas fallas en la pronunciación.
En la escuela los niños con hipoacusia leve presentan algunas actitudes particulares, por ejemplo: el niño presenta una
expresión de atención reconcentrada o bien, en otros casos, la atención es lábil, después de algunos minutos el niño se distrae
y se entretiene con otro motivo que ofrece el ambiente.

Retardo audiógeno del lenguaje puro progresivo:

En algunos tipos de hipoacusia moderada o leve inicialmente, puede darse la progresión del déficit auditivo hasta formas muy
severas de hipoacusia o aun anacusia, esto acontece en cuadro determinados por causas genéticas dominantes. El déficit puede
ser progresivo solo en un oído o bien puede mostrar mayor progresividad en uno que en otro. Además de la profundización de
las dificultades de aprendizaje, dependientes de la deficiencia auditiva, también hay una pérdida de estereotipos fonemáticos
ya adquiridos o de reciente formación

2. Algunas indicaciones acerca del diagnóstico.

El primer paso eficaz para encaminarse a un diagnóstico del padecimiento es el interrogatorio de los familiares del niño y
particularmente de la madre. Es necesario saber interrogar cada etapa en la evolución del niño. El interrogatorio tiene que
arrancar igualmente de las condiciones subjetivas de la madre, también debe incluirse siempre lo relativo a los juegos del niño
en sus diferentes edades, ¿el niño juega con objetos productores de sonidos?
La preocupación del médico comienza por definir si hubo procesos patológicos anteriores que hayan sido capaces de dejar este
tipo de secuelas.
Se debe realizar un examen físico.

1. Principales causas determinantes de hipoacusia.

En general, se trata de procesos previos al parto, del momento mismo de este o bien posteriores, o procesos genéticos.
También la rubeola sufrida por la madre en el momento de gestación se caracteriza por causar lesiones que interesan al
aparato auditivo.

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No es seguro que otras virosis den lugar a este mismo tipo de lesión, pero la mayoría de los autores supone que sí,
particularmente el sarampión, la varicela, la fiebre urliana. También la incompatibilidad sanguínea materno-fetal comprometen
los núcleos del nervio auditivo.
Los diversos traumatismos propios del parto son también causantes de lesiones, la causa más importante es la asfixia del recién
nacido, también partos muy rápidos o muy lentos. También las maniobras obstetricias, instrumentales o no, pueden
determinar traumatismos.
De los factores relacionados al parto, fundamentalmente se destaca la anoxia. Entre los factores que determinan la hipoacusia
con posterioridad al nacimiento, el más importante es la meningitis o la meningoencefalitis.

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2. Algunas consideraciones sobre el manejo del problema.
No se debe omitir la importancia de los factores socio económico en la carencia de soluciones para los niños con hipoacusia.
Desde las exigencias del diagnóstico oportuno hasta la atención adecuada, todo está en dependencia de las posibilidades
económicas de la familia y el nivel cultural. Todo indica que la solución solo puede ser lograda mediante un apoyo estatal y una
orientación inteligente.
Hacer el diagnóstico y no el tratamiento es una crueldad.

M
Capítulo 5: “Retardo del lenguaje de patogenia anártrica”
Es un trastorno específico ya que se encuentran afectada la actividad analítica sintética de los analizadores específicos del
leguaje, es decir, el ACMV y AV. Se ve afectada la parte central del analizador.
 RETARDO ANÁRTRICO:
Causa: neurológica o neurolingüística
Déficit: ACMV
Está afectado el ACMV, es una patología específica del lenguaje. Hay alteración en el análisis y síntesis y desequilibrio de los
estereotipos.
El retardo anártrico es uno de los trastornos del lenguaje infantil del orden neurológico. Las funciones instrumentales del
lenguaje son ejecutadas por el aparato bocal. La regularidad del trabajo de las diversas porciones del aparato bocal es la
garantía del funcionamiento correcto de los puntos de articulación de los diversos fonemas y de la inteligibilidad de la palabra.
La correcta función da lugar por la actividad analítica sintética del ACMV, los estereotipos fonemáticos y a los estereotipos
motores verbales, así como la prosodia y el ritmo de la elocución, se afecta a la elocución del lenguaje, la producción motora
del lenguaje.
Las alteraciones anatómicas del aparato vocal son causas de las alteraciones en la producción de fonemas palabras.
Se podría caracterizar a la anartría es una alteración de la elocución del lenguaje que se caracteriza por el déficit en la actividad
combinatoria del ACM consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se exterioriza en síntomas que comprometen
exclusivamente la síntesis de estereotipos fonemáticos y motores verbales.
El retardo anártrico es el resultado de una acción patógena sobre el cerebro infantil que lo afecta antes el primer nivel
lingüístico (antes de los dos años), la mayoría de estos casos han sido determinados por causas nocivas previas al partos
inherentes al momento mismo que el parto o inmediatamente posterior. Las formas más graves no solo envuelven al sistema
fonológico, sino que se manifiesta como una mudez y luego dejan secuelas en el aspecto gramatical.
Dada la naturaleza del trastorno a medida que se van desarrollando las etapas de la comunicación va notándose la incidencia
de este déficit específico en la progresión del desarrollo del lenguaje
1. Nivel pre lingüístico (nacimiento-12,15 meses): no se advierten manifestaciones patológicas en la primera etapa
(propioceptiva) del juego vocal. En cambio, en la segunda etapa (propioceptiva-audita) es frecuente una disminución
cualitativa en las producciones del juego vocal. Se advierte una menor riqueza de motivos con relación a lo que
acontece con los niños normales. Aunque el juego vocal sea muy pobre se acompaña de una agudeza auditiva normal,
sus producciones son armoniosas. (El bebé escucha los sonidos, pero no puede producir los fonemas)
2. Primer nivel del lingüístico (12-15 meses- 5 años): en la etapa del monosílabo intencional hay dificultades en el sistema
fonológico debido al empobrecimiento anterior. El sistema fonológico no se enriquece con la adquisición de nuevos
fonemas ni tampoco tiene lugar la combinación entre estereotipos fonemáticos. Este retraso se sustituye y
complementa con la comunicación gestual.
En la etapa de la palabra frase y la palabra yuxtapuesta se da un progreso en la comprensión del lenguaje, que marca
una diferencia con la elocución. En el aspecto fonético no hay enriquecimiento de la adquisición de nuevos
estereotipos fonemáticos, pueden aparecer distorsiones que obedecen a una insuficiencia en la diferenciación
propioceptiva.
La actividad combinatoria (síntesis) entre estereotipos fonemáticos se compromete poco en esta etapa, van
adquiriéndose palabras polisilábicas.
La adquisición gramatical sufre una lenificación ya que la síntesis de nuevos estereotipos motores verbales se
entorpece por dificultades fonemáticas. La voz y la prosodia no presentan alteraciones.
Durante la fase de la frase simple, la comprensión del lenguaje evoluciona con su ritmo esperado. A partir de todo
esto, el lenguaje va haciéndose menos inteligible, excepto para los que están en contacto diario con el niño.
La organización gramatical se resiente (debilita) por las limitaciones para la síntesis entre estereotipos motores
verbales. Hay notorias dificultades para la incorporación y el uso de artículos, preposiciones, y conjunciones.

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El juego se acompaña de un monologo, pero este está disminuido y constituido por estereotipos motores verbales
alterados en su organización.
Además, la organización del lenguaje interior se ve comprometida por las deficiencias del lenguaje externo que
proporciona su material, sin embargo, la deficiencia del lenguaje interno es insignificante en comparación con la que
se da en el retardo afásico, esto se debe a que hay un trabajo normal en la actividad analítico sintética del AV.
En la etapa de la frase simple sigue haciéndose notoria la diferencia entre la comprensión y la elocución. Mientras la
primera progresa la inteligibilidad de la palabra se dificulta por lo que se denomina dislalias anartricas o dispraxias. No
se advierten dificultades de las gnosias auditivas de ritmo de análisis y síntesis, es decir, la actividad analítica sintética

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del analizador auditivo es normal.
La actividad praxica del sector orofacial está comprometida. El analizador auditivo ayuda a compensar las deficiencias
articulatorias, praxicasorofaciales. La apraxia orofacial es un trastorno en la organización de los movimientos del sector
orofacial.
El retardo anártrico con su correspondiente alteración articulatoria es un trastorno del lenguaje y se origina en la
organización de las aferencias propioceptiva de los músculos relacionados con la articulación y la discriminación de los
sonidos.

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3. Segundo nivel lingüístico (5 años-12 años): coincide con la comunicación conceptual y el pensamiento operacional
concreto, muestra un retraso en la organización fonológica, que en general, se completa, más allá de los siete años. Lo
que aparece es un agramatismo sintáctico, y en consecuencia el discurso muestra una pobreza en oraciones
subordinadas.
El pensamiento conceptual está levemente disminuido por las dificultades en el lenguaje externo que tienden a
empobrecer la organización del lenguaje interno. Las secuelas del retardo anártrico se harán notar en el aprendizaje
de la lectoescritura, así como en desequilibrios emocionales que responden a la conciencia del niño ante la dificultad
en comparación con sus compañeros.
En cuanto a las alteraciones fisiopatológicas, se podría decir que en el estado puro se expresan en los límites de un solo
analizador (ACMV), hay una debilidad en la actividad combinatoria de este analizador.
La vigencia de una tonalidad inhibitoria sobre el ACMV lleva a considerar la falta de movilidad en el juego equilibrado de la
excitación y la inhibición, requisito de una adecuada actividad analítico sintética, hay una inercia de la inhibición, una tonalidad
permanente que rebaja el nivel de trabajo del analizador y genera síntomas de tipo inhibitorios predominantemente.
Con el curso de la evolución comienzan a producirse algunos síntomas como las contaminaciones y las perseveraciones.
De las causas podría decirse que se remiten a procesos postnatales, diversos traumatismos obstétricos (partos muy lentos o
rápidos) la anoxia (falta de oxígeno). Inmediatamente después del nacimiento la meningitis y la encefalitis, también se han
detectado factores genéticos. Otra causa pueden ser enfermedades desmielinizantes, tumores y traumatismos.

Capítulo 6: Retardo del lenguaje de patogenia afásica:

 RETARDO AFÁSICO:
Causa: neurolingüística o neurológica
Déficit: AV
Existe un déficit en el analizador verbal (contenido de palabras, significados) un déficit en la decodificación, por lo tanto,
dificultades en la comprensión. Se los suele confundir con debilidad mental o un cuadro psicótico.
La afasia es una alteración, lesión, disfunción o retardo en el desarrollo cerebral de la comprensión del lenguaje interior que se
caracteriza por un déficit de la actividad combinatoria del analizador verbal resultante de una lesión que lo compromete
directamente, y que se exterioriza por síntomas que afectan la comprensión del lenguaje y la capacidad de síntesis de
proposiciones simples, y desorganiza la elocución, en especial en el aspecto sintáctico-semántico.
En el nivel pre lingüísticohay poco que haga presumir que el niño desarrollará con su lenguaje una alteración: el juego vocal en
sus dos etapas es similar al de los niños normales; cuando se explora cuidadosamente aparecen algunas características
distintivas, por ejemplo, puede tratarse de un juego vocal aumentacuantitativamente y con reiteración de algunos motivos que
se hacen perseverativos, aunque no lo parezcan.
Los problemas empiezan a aparecer alrededor de los dos años, cuando el niño está pasando de la palabra yuxtapuesta –
aislada- a la frase simple (segunda etapa de la comunicación) en este momento se advierte que a veces comprende lo que se le
dice y otras veces no. Los padres se preguntan si el niño oye bien.
La duda se hace más notoria cuando se compara la comprensión de situaciones verbales con las no verbales; estas últimas son
captadas mientras que las primeras ofrecen dificultades, hay una mayor dificultad en oraciones compuestas,
En la elocución aparecen palabras bizarras, estas palabras se denominan parafrasias, si están muy lejos de la estructura
correcta se denominan neologismos. En cuanto a las parafasias (sustitución de una palabra por otra, o a veces sonidos
parecidos que no son) pueden ser literales, silábicas, pero generalmente son verbales ósea sustituyen a todo el vocablo (por
ejemplo, cama por dama)
En relación a la sintaxis conserva su semejanza externa con el lenguaje normal, pero la introducción de neologismos
yparafrasias transforman la elocución del niño en un código solo inteligible para los que están a su lado, los padres actúan
como traductores de ese lenguaje distorsionado. También puede apreciarse que algunas silabas o palabras aparecen
reiteradamente en el discurso, se trata de perseveraciones. Si estas son del otro interlocutor, es el caso de la ecolalia.

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A medida en que el niño avanza en su edad, en el primer nivel lingüístico, se advierte que en el aspecto semántico ofrece
dificultades, a menudo sucede que no encuentran la palabra adecuada, esto se denomina anomia.
El monologo del juego es igualmente bizarro y puede ser muy fluido o, por el contrario, asemejarse al normal o aún más pobre,
cuando el monologo es de gran fluidez corresponde a la logorrea (empleo excesivo de palabras). Por otro lado, cuando el
monologo es escaso predomina una tonalidad inhibida.
El pensamiento operacional resulta afectado porque la desorganización del lenguaje externo y las dificultades en la
comprensión obstaculizan la organización del lenguaje interno.
La atención sigue siendo errática y a medida que se prolonga una actividad lingüística se incrementan los errores tanto de

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comprensión como de elocución. Este rasgo se denomina fatigabilidad. La actividad del análisis y de la síntesis se ve afectada en
las cualidades de la comprensión: la discriminación y la memoria inmediata.
En las actividades gnosicospraxicas de los niños con retardo afásico revelan también alteraciones, del mismo modo que los
procesos básicos del aprendizaje.
La distractibilidad es una de las características de estos niños, la atención es lábil y errática, del mismo modo la motivación. En
ambos casos participa la fatigabilidad. Durante el juego el niño cambia de objetivos, se dispersan y no muestra una
concatenación de sus acciones, la atención es lábil y se desplaza de uno a otro juego. El lenguaje es logorrea y se prolonga un

M
monologo egocéntrico, también hay alteraciones de conducta de fondo emocional debido a las dificultades con el contacto
social, hay comportamientos agresivos y de inquietud motora que llevan al aislamiento
Con respecto a las manifestaciones del retardo afásico en el segundo nivel lingüístico (tercera etapa de la comunicación)se
puede decir que las alteraciones de tipo afásico son una secuela del retardo afásico, por lo tanto, la evolución hacia la
normalidad se ha detenido o se ha vuelto lenta.
La consolidación de los hábitos lingüísticos que da lugar al aprendizaje fisiológico de las perseveraciones, parafasias y
neologismos.
El lenguaje como instrumento de la comunicación es solo parcialmente inteligible para el niño, y no logra decodificar lo más
fino del mensaje ni a aprender a usarlo. La mala organización del monologo compromete seriamente la interiorización del
lenguaje, que se demora mucho más de lo que se espera y es también defectuosa. A todo esto, se agregan las particularidades
de la atención, motivación y memoria, además el pensamiento pre operatorio se organiza escasamente. Se indicaría entonces
que en el retardo afásico el curso del tiempo lleva a la estabilización del cuadro el cual puede desembocar en una psicosis
infantil.
En definitiva, la secuela del retardo afásico durante este nivel lingüístico crea grandes problemas, en particular durante el
aprendizaje pedagógico, los niños tienen dificultad para la síntesis, distractibilidad, problemas de comprensión del lenguaje y
fatigabilidad. Esto dificulta el aprendizaje de la lectoescritura y de las nociones matemáticas.
Se recuerda que en el retardo afásico también hay síntomas que se generan por inercia de la inhibición, la manifestación más
notoria es la fatigabilidad. A medida que aumenta la fatiga, aumentan las parafrasias, las latencias y las perseveraciones.
Las parafrasias indican una insuficiencia de la inhibición diferencial, gracias a esta última se logra la selección adecuada del
fonema por su punto de articulación correcta, o bien la selección del correspondiente estereotipo motor verbal. Las parafrasias
se producen de una irradiación de la excitación.
En cuanto a las perseveraciones obedecen a una inercia de la excitación, es decir, a una insuficiente movilidad de los procesos
en la actividad combinatoria, también aquí la inhibición interna es insuficiente. Así, las perseveraciones pueden dar lugar a
dislalias afásicas o pueden darse como contaminaciones formando una ecolalia o como intoxicación en el vocablo.
Hay niños con retados afásicos en los que predomina una tonalidad excitatoria y otros una tonalidad inhibitoria, el trabajo
reeducativo en los primeros, así como el pronóstico es más dificultoso, con los segundos es más factible.
Entre las causas que afectan al encéfalo antes del parto, se deben considerar las infecciosas (rubeola), las toxicas
(psicofármacos), o las metabólicas, por ejemplo, en las madres diabéticas. La prematurez puede ser también un factor
determinante.
Durante el parto la aplicación de instrumentos inhábil, los traumatismos del propio parto o la anoxia y la ictericia (trastorno
relacionado al hígado).
Durante el primer año de vida la meningitis y encefalitis por virus pueden dejar secuelas que afecten la superficie de la corteza
cerebral. Lo más frecuente es el retardo afásico provocado por causas natales e inmediatamente post natales.

Capítulo 7: “Alteraciones del lenguaje de causas psicógenas”

Las perturbaciones psiquiátricas del lenguaje no representan una alteraecion especifica o exlusiva del sistema verbal ni implican
una falla concreta en el aparato del lenguaje, sino que son consecuencia de un trastorno global del psiquismo. El lenguaje se
halla comprometido en la medida en que se encuentra comprometida toda la vida psíquica del niño.
 DEFICIENCIA MENTAL:
Causa: neuropsicológica o
psiconeurológica Déficit: cognitivo –
inteligencia
Concepto: bajo esta nominación se incluyen todos los cuadros cuyo denominador común presentan insuficiencia o retraso en el
desarrollo de las funciones intelectuales. Este déficit puede afectar total o parcialmente a todas las manifestaciones del
psiquismo, se caracteriza por una deficiencia o una debilidad en todas las funciones cognoscitivas y la inteligencia que impiden
o limitan la adquisición de conocimientos y el desarrollo en plenitud del pensamiento y la conducta social del afectado.

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La deficiencia mental u oligofrenia esta siempre acompañada de un déficit lingüístico proporcional o aún mayor. En la misma
medida que se halla comprometida la inteligencia se hallara afectado el lenguaje en su integración y desarrollo. En la práctica
estos cuadros son designados con los nombres de insuficiencia mental, retardo mental, oligofrenia, frenastenia, debilidad
mental, etc.
La clasificación de los oligofrénicos se ha venido realizada según criterios psicométricos destinados a “medir” el rendimiento
intelectual con referencia a los promedios de la población infantil considerada normal. Según la escala para medir el cociente
intelectual, se toma el 100 como medida normal y 15 como desviación estándar, se clasifica como deficientes cuyo CI es por
debajo de los 70. Cuando oscila entre 85 y 50 el retardo el leve, mientras que debajo de los 50 el retraso es severo o grave.

[Link]
En la actualidad se tiene a utilizar criterios más amplios y conformados a las posibilidades concretas de cada niño. Para la
valoración psicológica no solo se basan en el CI sino también en la conducta y aspectos no intelectuales de la persona.
La división más útil es la de deficiencia leve y moderada, y a su vez, esta última y la severa y profunda. La deficiencia leve no se
acompaña de una detención de la adquisición lingüística, esto si sucede en las otras. La escolaridad y adquisición de
conocimiento práctico es una opción para las deficiencias leves, conlleva limitación para la moderada, pero es inaccesible en la
profunda.
Etiología:

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Las oligofrenias son enfermedades organicas, se trata siempre de una anomalía del tejido cerebral. Suelen distinguirse dos
tipos, endógeno y exógeno. En el tipo endógeno la deficiencia psíquica puede no acompañarse de síntomas neurológicos,
habitualmente se trata de una debilidad congénita familiar. El tipo exógeno, en cambio, obedece a cuadros patológicos
orgánicos que perturban el desarrollo del sistema nervioso con lesiones o anomalías en el tejido cerebral, por lo tanto, se
acompañan de síntomas neurológicos. El compromiso intelectual suele ser más severo
Las causas más frecuentes son; enfermedades hereditarias, las dificultades perinatales y accidentes del parto, afecciones neuro
infecciosas de la primer infancia, ciertas enfermedades de la madre durante el embarazo, etc.

Características psicológicas:
Deficiencia leve (debilidad mental): Representa el grupo mayor, corresponde al CI de los 89 a los 50. El niño viendo o
representándose los objetos no consigue o consigue mal, determinar entre ellos determinadas relaciones; semejanza,
oposición, inclusión, etc. Los débiles mentales tienen dificultades para abarcar al mismo tiempo conocimientos y actividades
del pensamiento en características distintas.
La deficiencia en el lenguaje comienza a manifestarse en el primer nivel lingüístico, corresponde al estadio pre operacional de
la inteligencia, pero en los “fronterizos” (CI entre 70 y 85) las dificultades pueden hacerse notorias en el segundo nivel
lingüístico, etapa de transición de estadio pre operacional y operacional.
En el sector de la deficiencia leve, el desarrollo evolutivo alcanza la primer etapa operacional concreta (5 y 7 años) y, por lo
tanto, adquieren conocimiento escolar básico.
En el límite superior se encuentran los fronterizos, su desarrollo intelectual y rendimiento se confunden con los “normales”.
Pueden completar su ciclo escolar primario sin dificultades y alcanzar ciclos superiores. Sus limitaciones aparecen en las
pruebas de las operaciones formales, abstracciones, anticipación, reflexión, etc. es un fenómeno relacionado con la cultura
local y pueden aparecer miedos, obsesiones, irritabilidad, frustraciones, etc.

Deficiencia metal moderado: En los casos en que el déficit es marcado (CI entre 49 y 25), las limitaciones de la capacidad
cognitiva se evidencian por sí mismas. Hay un retraso escolar, su evolución queda detenida en el primer nivel lingüístico. La s
mismas limitaciones se presentan en el aprendizaje artesano y en las tareas laborales de nivel medio, por lo cual estos niños
poseen una capacidad de auto conducción restringida y una invalidez social permanente. (frustración)

Deficiencia severa y profunda: Aquí no solo es deficiente la capacidad intelectual sino el conjunto de las funciones mentales, el
impedimento no permite el aprendizaje. La vida de relación esta adherida a las manifestaciones indispensables para su
subsistencia. En los casos menos graves corresponde a un CI 50 a 20, es posible la comunicación a través de un lenguaje
mímico y verbal rudimentario que permite la enseñanza de hábitos personales y sociales compatibles con un desplazamiento
dentro de la convivencia familiar, en cambio cuando el déficit es profundo, CI debajo de 20, son seres desprovistos de intelecto
y de razón que viven reducidos a las funciones vegetativas de sus necesidades corporales.

Seudodebilidad mental: Donde la actividad superior y la estructura de su pensamiento no se hallan afectados, sino que se ha
comprobado que hay factores de diversa índole capaces de detener o dificultar el desarrollo intelectual y el aprendizaje del
niño. Causas y algunas características; la necesidad de que el medio aporte estímulos necesarios y el ambiente favorable para el
normal desenvolvimiento de las capacidades del niño, hace que las carencias afectivas, la educación rígida y represiva, falta de
gratificación y estimulo y la adecuación produzcan en el niño un retraso y lenificaciones en los ritmos evolutivos suficientes
para disminuir su capacidad asimilativa y su rendimiento respecto a su edad. A estas inferioridades relativas frente al medio o
grupo escolar suele agregarse las reacciones inhibitorias del niño, su aislamiento y sus sentimientos de frustración.
Lenguaje:
El lenguaje es el vehículo que expresa el pensamiento por lo que por su íntimainterrelación, cualquier factor que afecte a uno,
afecta necesariamente al otro. En la oligofrenia el lenguaje muestra un rasgo común, es el déficit evolutivo del lenguaje, este

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variara según la magnitud de la insuficiencia psíquica global y según lesiones encefálicas y las perturbaciones de regiones
sensoriales de la recepción y la expresión verbal que acompaña a la deficiencia. El atraso en el desarrollo y la organización del
lenguaje, en la medida en que este va adquiriendo posibilidades mayores de expresión, muestra también deficiencias en su
contenido con pobreza conceptual y semántica.
Esto variara según se trata de retardos profundos o leves.
Hay un retraso en la iniciación, el desarrollo y la integración del lenguaje. En donde existe una correlación entre el déficit del
habla y el del pensamiento y la inteligencia. El retardo oscila entre la ausencia total del lenguaje (alalia idiotica) y simple retraso
del desarrollo, pobreza de contenido o de sintaxis. La comprensión del lenguaje es lenta y pobre asociada a las fallas de

[Link]
atención. Si existe retardo audiógeno o afásico, el déficit de comprensión se agrava y los progresos son menores.
El aprendizaje verbal y no verbal es nulo en las deficiencias graves. La lectoescritura será dificultosa si hay fallas en los
analizadores, secuelas anartricas, afásicas o hipoacusia que producen dislexia, disgrafia y dislalia acentuada.
En las deficiencias leves hay dislalias por retardo alálico que puede persistir por mala discriminación auditiva, fallas amnésicas y
efectos pedagógicos.
La voz puede tener sonoridad irregular o monótona por dificultades bucofaríngeas o auditivas o falta de destreza en la
fonación. En los mongólicos la palabra es tartajeada, grave, gutural y monótona.

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Epilepsia: se trata de una enfermedad cerebral que puede afectar en cualquier edad. Es más frecuente en la infancia. Produce
descargas paroxísticas, generalmente breves que pueden afectar a cualquier función o sector corporal o psíquico. Las crisis
tienen diversa frecuencia. Puede o no afectar el lenguaje.
Las neurosis: expresión de un conflicto. No impiden la comunicación ni el aprendizaje, aunque si pueden llegar a dificultarlos
bastante. Alguien que “sufre” interiormente. Si hay alteraciones del lenguaje se trata de alteraciones funcionales sin base
orgánica o anatómica. Es la elocución verbal la mayormente afectada. Puede darse un retardo en la iniciación y el desarrollo,
que Azcoaga lo relaciona con una conducta sobreprotectora de los padres, restándole al niño las posibilidades de incrementar y
perfeccionar sus adquisiciones y aptitudes. También la ausencia de afecto y protección, el clima de abandono o indiferencia
reduce la comunicación.
Otra posibilidad es el mutismo psicógeno en donde como consecuencia de un impacto emotivo el niño pierde bruscamente el
habla por espacio de días o semanas. Las dislalas psicógenas, en donde el niño no habla bien en relación a su edad y su nivel
intelectual, muchas veces estas dislalias pasan desapercibidas hasta el ingreso en la escuela.
Las alteraciones de la voz son otra posibilidad, donde luego de un choque emocional se pierde transitoriamente la voz.
La tartamudez: es una alteración del ritmo de la palabra por contracción tónico-clónica de los músculos de la fonación.
Trastorno funcional rebelde, mas frecuente en niños y varones. Se acompaña con otras dificultades del lenguaje propiamente
dicho y de la codificación lingüística del pensamiento. Aparece en niños inmaduros con disposición para el defecto verbal y
sensibilidad hacia los factores frustrantes y ansiógenos del medio.
Psicosis infantiles: Azcoaga las define como estados de alienación con pérdida de contacto con el medio, distorsión de la
realidad y severas alteraciones de conducta. Según la edad, interrupción o regresión en el desarrollo psicoevolutivo.
Perturbaciones del pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje. Cuadros clínicos y evolución variable, con tendencia a la
cronicidad. Lenguaje incomprensible por alteraciones en la función semántica, la estructura gramatical y la incoherencia
expresiva. Neologismos, esquizofasia, logorrea. En algunos casos, pobreza general del lenguaje similar al retraso intelectual.

 “Entrecruzamiento del juego simbólico y el lazo filiatorio en niños con diagnósticos de deficiencia cognitiva” –
Bearzotti, Ronchese, Yorlano
Las autoras piensan que el juego y el jugar ocupan un papel central e imprescindible con relación a los mecanismos fundantes
de la subjetividad. Para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un marco brindado por Otro que contenga y
sostenga la escena lúdica. Los elementos que conformaran este marco, son todos ellos ofrecidos por otro. Tiempo, espacio,
alternancia, espejo, anticipación. Es en ese Otro donde se encarnan las figuras parentales, los significantes que marcaran una
historia, la significación y el lugar simbólico otorgado a un hijo, los diferentes modos en que fue mirado, tocado, alimentado.
Estas marcas significantes son filiatorias y se inscriben en el cuerpo del bebe. El modo en cómo se inscriben esas marcas
fundantes facilitara u obstaculizara la emergencia de un sujeto deseante. Un nuño se ubicara en un lugar fálico, como hijo
deseado y deseante en tanto opera una triologia de funciones que gire alrededor de una falta.
Esteban Levin plantea que cuando un niño juega se juega el mismo en esa producción de ficción, desdoblándose en esa escena
con su cuerpo en movimiento. Crea la escena y la escena lo crea a él. A partir de dichas experiencias lúdicas se va
constituyendo el psiquismo.
El juego simbólico tiene que ver con una apropiación, con la creación de una historia singular, única y subjetiva. Para que esto
suceda debe existir allí un deseo que circule, sin detenerse. En el jugar no hay caminos prefijados, un niño juega a ser lo que no
es, representa, ficciona, escenifica. El juego simbólico se hace posible porque hay espacio disponible. Espacio que permite al
niño crear y representarse diferente.
Siguiendo el planteo de Coriat, se sitúa al juego como “escenario en el que el niño se apropia de los significantes que lo
marcaron”. Se juega con los significantes y con las marcas que cada uno heredo. En este sentido, cabe preguntarse qué sucede
con todo esto en la deficiencia.
Resulta pertinente rescatar, el concepto freudiano de series complementarias que permite pensar lo constitucional (lo
genéticamente heredado), las influencias experimentadas durante los primeros años y los sucesos accidentales o las diferentes

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vicisitudes como factores entramados entre sí. El desarrollo remite a procesos madurativos, la constitución subjetiva sigue
otros carriles. Lo madurativo oficia de límite para el advenimiento del sujeto, pero no es su condición. Las habilidades
corporales no dan cuenta de la existencia de un sujeto.
Para que un bebe, que nació con un problema orgánico, pueda estructurarse como sujeto del deseo, deberá atravesar las
mismas operaciones que cualquier niño. Por un lado, está el problema orgánico y por el otro la dificultad que entra en escena a
partir del diagnóstico dado. Coriat plantea una metáfora para pensar esta problemática, haciendo referencia a una mano
produce inscripciones y a un papel sobre el cual quedan registradas tales inscripciones. El cuerpo y la superficie corporal serian
el papel. Hay papeles donde se puede escribir y la tinta se desliza fácilmente, pero otras veces, hay papeles donde la tinta no

[Link]
puede fijarse, y hay que marcar y remarcar. Generalmente, en el campo de la discapacidad se trabaja con un cuerpo que
requiere de múltiples intentos para que algo pueda ser inscripto. La psicoanalista Norma Bruner manifiesta que hay sujetos
para quienes la encrucijada que representa el diagnostico orgánico hace destino y para quienes no.
El nacimiento de un hijo con discapacidad puede generar obstáculos a la hora de establecer un lazo filiatorio. En virtud de lo
cual, es preciso suponer consecuencias en la constitución psíquica del niño.
Ese acontecimiento de apropiación del hijo es la filiación, filiación a un linaje, a una historia que se viene tejiendo desde antes
de la aparición de este niño y le da una existencia más allá de su andamiaje orgánico.

M
Coriat observa que ocurre una gran conmoción en el narcisismo de los padres que pone en cuestión el lazo filiatorio. Con
frecuencia, el Otro no puede suponer allí un sujeto, no propicia su emergencia. A esto se suma la ideología de que todo debe
ser clasificado para ser curado/remediado, en virtud de lo cual, los padres ingresan a un interminable circuito, que incluye
consultas a diferentes profesionales. Esto atenta en muchos casos contra la estructuración subjetiva del niño, tomando este
como un objeto, en tanto objeto de estudio científico.
Dentro de este punto de vista, las autoras consideran que la noción de deficiencia cognitiva es compleja puesto que depende
de los distintos criterios que se empleen para definirla (criterio psicométrico, de adaptación social, biológico).
Mannoni plantea que para definir la noción de deficiencia mental no basta con recurrir a la noción de déficit intelectual, sino
que resulta fundamental indagar el sentido que la alteración organiza ha tomado en la constelación familiar. El propone
“escuchar hablar a sujeto, para captar, a través del discurso y del de los padres, el sentido que había llegado a tener la
debilidad mental para uno y otros”. Sostiene que, en estos casos, se genera una situación dual del niño con la madre, sin
intervención de una imagen paterna inderdictora, se produce un rechazo de la castración simbólica (niño en posición de objeto)
y, asociado con ello, se evidencia la dificultad de acceso a los símbolos y a ciertas operatorias inherentes al cálculo.
En los casos de deficiencias, frecuentemente aparecen “etiquetas” que obstaculizan que el niño haga un despliegue lúdico,
aparece en menos su posibilidad de simbolizar, de metaforizar, notándose un dominio de la literalidad y la estereotipia. El niño,
al estereotipar, crea un sistema lineal, unidireccional de equivalencias y conexiones, pero sin reversibilidad, ni intercambio
simbólico.
En la experiencia que relatan las autoras llevadas a cabo en una Escuela Especial, observaron como una misma propuesta de
juego supone un despliegue escénico para uno, el surgimiento de la imitación para algunos y un punto de partida de
estereotipias para otros. El despliegue del juego y el de la estereotipia dan a conocer la posición que asume el niño respecto del
discurso familiar. Un niño deberá tratar de encontrar significantes que lo representen ante y dentro del discurso familiar, es su
única posibilidad de ser. Se considera que el niño que presenta organicidad, para poder advenir con sujeto deseante, debe
cumplir las mismas premisas que en el caso de un niño sin complicaciones orgánicas. Depende de cómo resulten las marcas
fundantes, posibilitaran u obturaran la emergencia del sujeto.
En los niños con los que se ha trabajado, se evidenciaron ciertas dificultades en el surgimiento y/u organización del juego
simbólico en correlación con complicaciones en los procesos filiatorios pertinentes.
Se puede considerar que la escuela se propone como “la institución secundaria privilegiada del espacio social para la
constitución del sujeto”. Sin embargo, en el contexto de esta investigación, se puede pensar a la escuela como la primera y, en
algunos casos, la única opción subjetivante con la que cuentan estos niños.

 “El lenguaje y sus tropiezos. Más allá de los criterios clasificatorios” - Cieri
Pensar los tropiezos con los que se puede encontrar un niño en el proceso de construcción del lenguaje implica observar,
mirar, escuchar, decir, interactuar, estar alerta, más allá del síntoma lingüístico.

El lenguaje infantil y sus tropiezos, diferentes criterios para su clasificación:

Los niños con problemas específicos en la adquisición del lenguaje han venido incluyéndose en categorías como “afasia
evolutiva”, “retraso del lenguaje”, “disfasia evolutiva”, entre otros. Es fundamental tener en cuenta que la adquisición del
lenguaje se manifiesta con una gran variedad interindividual.
Un andamiaje bio-psico-social es el que permite la configuración del proceso lingüístico, por lo que se cree que cualquier
acontecimiento puede plantear diferentes tropiezos en el proceso, de diversa índole y severidad.
Cuando se aborda la problemática de los trastornos específicos del lenguaje infantil se está haciendo referencia a un grupo
heterogéneo de alteraciones en el desarrollo del lenguaje, caracterizadas por un déficit en la comprensión, producción, uso del
lenguaje o en alguno de sus componentes.
Se entiende al componente fonológico como el nivel del lenguaje que agrupa los sonidos propios de una determinada lengua
(fonemas)

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Al componente morfosintácticocomo el relacionado con la estructuración de los enunciados en secuencias organizadas de

lexemas (palabras)
Al componente semántico como aquel que refiere al contenido del lenguaje expresado a través de relaciones de significado de
las palabras, y al componente pragmático como el que agrupa una serie de funciones que tienen la intención de actuar sobre el
interlocutor e influenciarlo.
Una de las formas de nominar las entidades que comprometen el desarrollo del lenguaje es propuesto por Azcoaga como
retardo anártricoy retardo afásico, cuadros que comprometen la elocución en el primer caso y cuados que comprometen la
organización de significados en el segundo.

[Link]
Los niños con problemas en la adquisición del lenguaje se han incluido en otra categoría denominada “Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL)”, esta nominación describe una problemática que puede variar y designa una perturbación en la adquisición de
las competencias lingüísticas que en principio no están asociadas ni derivadas de alteraciones intelectuales, sensoriales,
motoras, afectivas.
En oposición se encuentra el “Retraso Simple del Lenguaje (RSL)” donde la evolución sigue los indicadores, pero desfasados en
tiempo y ritmo de adquisición del lenguaje.
Un niño con dificultades en la adquisición del lenguaje puede manifestar los siguientes indicadores (que deben ser

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considerados dentro del contexto familiar/social del niño):
 Escasa fluidez de producción
 Enunciados inteligibles
 Repertorio fonológico reducido
 Pobre precisión articulatoria
 Limitado inventario silábico y escaso enriquecimiento de la combinatoria
 Aparición tardía de las primeras palabras
 Variabilidad en la producción verbal
 Uso extendido de monosílabos y palabras frase
 Disturbios en decodificar mensajes verbales simples
 Respuestas erráticas ante enunciados e interrogaciones simples.

 “La psicosis y los niños” - Coriat

La categoría de psicosis se recortó primero según las características que presentaban los adultos, ya que los chicos se portaban
mal, no presentaban ordenadamente la lista de signos necesarios para ubicarlos en algún lado.
Se utilizó el término “psicosis” en plural porque son múltiples sus formas de presentación clínica.
Es habitual considerar que el diagnostico de psicosis tiene un carácter irreversible. La psicosis en la infancia es pasible de
remitir incluso sin dejar consecuencias en el devenir de la estructura del sujeto, a diferencia de los adultos, hay multitud de
ocasiones en las que incluso hasta una breve intervención, consigue modificar un destino que se veía obturado.
Coriat propone separar el campo de las psicosis en psicosis y psicosis infantil, propone adosar a este último el sello de pasible
de ser modificada. En esta clasificación interviene el tiempo como factor diferencial, ya que lo que trazaría la línea divisoria
seria la conclusión del pasaje por la pubertad, en la medida en que es alrededor de esa época, que la clínica indica que se
completa la construcción de la estructura. Pasado ese tiempo, la posibilidad de transformación es prácticamente nula, cuanto
más pequeños, más posibilidades hay de operar una transformación, encontrándose más dificultades a posteriori del pasaje por
el Edipo.
Al niño pequeño, la Ley que hace corte, le llega encarnada en otro que cumple la función de tercero, pero para que un tercero
pueda aparecer es condición necesaria que se haya introducido el estadio del espejo, la angustia del octavo mes y que se haya
sorteado con éxito.
El Nombre-del-Padre es el significante que se va escribiendo en cada una de estas experiencias de separación.
Dentro de la patología, es típica la situación de una madre capaz de libidinizar a su bebé como para que éste se introduzca con
júbilo en el estadio del espejo, pero que jamás salga de allí. Es esta una de las condiciones para producir psicosis infantil.
La psicosis infantil es un monstruo de infinitas caras que incluye desde desaforadas hiperquinesias hasta angustiadas e inhibidas
inmovilidades. Lo que determina la inclusión de un niño en este cuadro es que real, simbólico e imaginario no se anudan en
articulación borronea por carencia de la inscripción del Nombre-del-Padre.
El factor común entre las manifestaciones de la psicosis infantil es que en el juego no hay objeto transicional, es decir, no hay
objeto que desempeñe el papel de juguete sosteniendo el despliegue de una historia inventada.
La psicosis no es un atributo del ser, ni se nace con ella ni acompañará al individuo para toda la vida. En esta concepción carece
de sentido decir que un niño es psicótico, en todo caso, está psicótico, sabiendo que puede dejar de estarlo.
Para la autora, un buen diagnóstico es crucial en la infancia para el destino del tratamiento, la importancia de establecer el
diagnóstico es para ubicar nuestro quehacer, el qué y el cómo de nuestra intervención con los padres que no pasa por si se le
informa o no que su hijo es psicótico.

 “Autismo, hacia una explicación del enigma” Uta Frith

Capítulo 1: ¿Qué es el autismo?

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En primer lugar, la autora aclarara que el autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no es una alteración que afecte
solamente a la niñez, sino que es un trastorno del desarrollo. Se trata de un trastorno que afecta a todo el desarrollo mental,
por lo tanto, sus síntomas se manifiestan de formas distintas en las diferentes edades.
Por otro lado, la autora dirá que no es verdad que los niños autistas son autistas porque sus padres no los quieren lo suficiente.
El autismo es un fenómeno raro y trágico que puede golpear a cualquiera, cualquier familia, sin previo aviso. Su origen
biológico reside, probablemente, mucho antes del nacimiento.
Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944) fueron los primeros en publicar descripciones de este trastorno. Ambos pensaban
que desde el nacimiento se producía un trastorno fundamental que daría lugar a problemas característicos. Las palabras

[Link]
autismo y autista, se refieren a “si mismo”.
El término “síndrome de Asperger” tiende a reservarse a los pocos autistas casi “normales”, que poseen buenas capacidades
intelectuales y buen desarrollo del lenguaje. El síndrome de Kanner suele emplearse, para referirse a los niños que se asemejan
a las características por él descriptas, a saber:
 La soledad autista: el niño ignora lo que viene de afuera, tiene buena relación con los objetos, pero no así con las
personas, extrema soledad. No tiene que ver con el estar solo físicamente, sino mentalmente.
 El deseo de preservar la invariancia: los sonidos y movimientos del niño son monótonamente repetitivas. Pautas

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repetitivas, rígidas.
 Los islotes de capacidad: su sorprendente vocabulario, su excelente memoria de episodios lejanos, la memoria
mecánica de poemas y nombres, y el preciso recuerdo de patrones y secuencias complejas indican la existencia de
buena inteligencia.
Kanner dirá que estos niños han venido al mundo con una incapacidad innata para formar lazos normales, de origen biológico,
de contacto afectivo con las personas. Solo dos características para él, son suficientes para el diagnóstico de autismo: la
soledad autista y la insistencia en la invariancia.
Asperger dirá que es un trastorno que produce dificultades considerables de integración social. Por otro lado, comenta que los
niños autistas no establecen contacto ocular, que sus gestos y expresiones son pobres y hay movimientos estereotipados. El
uso del lenguaje parece anormal. Sin embargo parecen tener una gran capacidad para el pensamiento lógico abstracto.
Es decir ambos acentúan en las peculiaridades de la comunicación y la dificultad de adaptación social. Los dos prestan atención
a los movimientos estereotipados y a algunos logros intelectuales. Ambos, también, dirán que el autismo no es una
enfermedad progresiva.
Kanner estaba convencido de que solo había dos características cardinalmente significativas: la soledad autista (estar solo
mentalmente) y la insistencia obsesiva en la invarianza (pautas repetitivas, rígidas, limitadas)
En cuanto a los criterios diagnósticos, la autora plantea que la soledad autista sigue siendo el primer síntoma y el más
importante de todos. También se ha estipulado que el trastorno debe aparecer en un periodo temprano del desarrollo, es decir
antes de los 3 años de edad. Con respecto a los trastornos del lenguaje y la comunicación, los deterioros varían desde aquellos
que implican una ausencia completa del habla hasta los que consisten en una adquisición simplemente retrasada que se
acompaña de un empleo extraño del lenguaje. Otro criterio diagnostico refiere a la falta de actividad imaginativa, es decir
ausencia de juego de ficción, por ejemplo. Por otro lado, también se tiene en cuenta lo que Kanner llamaba el deseo obsesivo
de invariancia, la resistencia a cambiar de rutinas, por ejemplo.

Capítulo 5: Las raíces biológicas

Para la autora, indudablemente el autismo tiene una causa biológica y es consecuencia de una disfunción orgánica. Al igual que
sucede con cualquier otro trastorno del desarrollo, es necesario sin duda, tomar en consideración tanto los factores orgánicos
como los ambientales. Son muchos estudios los que coinciden en la conclusión de que la incidencia de accidentes perinatales
en Autismo es alta.
La autora plantea que el autismo es un trastorno del desarrollo. Esto significa que el desarrollo, como un todo, se ve afectado
desde la infancia en adelante. Sostiene que indudablemente el autismo tiene una causa biológica y es consecuencia de una
disfunción orgánica. Sin embargo, al igual que sucede con cualquier otro trastorno del desarrollo, es necesario, sin duda, tomar
en consideración tanto los factores orgánicos como los ambientales. Debe haber una interacción entre esos factores para que
se produzca el desarrollo. En realidad, no se debe pensar en “la” causa del autismo, sino más bien en una larga cadena de
causas. Hay un defecto, que se sigue de un destrozo, que se sigue de un daño. El defecto puede ser de muchos tipos, genes
defectuosos, anomalías cromosómicas, trastornos metabólicos, agentes víricos, intolerancia inmunitaria, y anoxia. Se puede
suponer que cualquiera de estos defectos tiene el potencial de producir un destrozo en el desarrollo nervioso, por lo que puede
producirse un dalo en el desarrollo de sistemas cerebrales. El daño puede ser moderado o grave pero siempre implica la
interrupción del desarrollo de un cierto sistema crítico en un cierto momento crítico. Su hipótesis es que solo entonces se
produce el autismo. Ella propone entonces una cadena de causas con la cual se puede admitir causas múltiples y deficiencias
también múltiples.
La autora mantiene la suposición de que en la mayoría de los casos el autismo se da desde el nacimiento, lo cual no significa
que se deba aceptar que había síntomas desde el nacimiento. Kanner y Asperger sostuvieron que el autismo no es una
enfermedad progresiva. Como se trata de un trastorno del desarrollo de origen temprano, es el propio proceso de construcción
de la experiencia el que se ve afectado.

Capítulo 10: pensar sobre la mente

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El desarrollo de la teoría de la mente es un proceso muy largo, no tiene lugar antes de los tres o cuatro años. Antes de esa
edad resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni que
puedan existir creencias diferentes. Los niños autistas fracasan en el intento de atribuir adecuadamente estados mentales.
La autora comenta un experimento en el que utilizaban historietas. Si la atribución de estados mentales supone un problema
para los niños autistas, deberían tener un rendimiento bajo solo en las historietas mentalistas, pero no en las mecánicas ni en
las conductuales. Eso fue exactamente lo que encontraron.
Los niños autistas, carecen de experiencia sobre el mundo, ya que carecen de cierta propensión básica a integrar una inmensa
cantidad de información sobre sucesos, objetos, personas y conductas. Los niños autistas son conductistas. No presuponen que

[Link]
las personas pueden ser, por ejemplo, consideradas, o crueles. Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas interacciones que
cambian el significado de su conducta, como el engaño, la ironía, se les hacen muy difíciles de comprender. Interpretan la
conducta de forma literal, mientras que otros niños pueden interpretar conductas desde la perspectiva de las intenciones que
hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.
La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados mentales, no es una deficiencia global. No todas las
interacciones sociales dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse impedida por ese hecho
de que la capacidad de atribución mentalista sea escasa. Lo que si ocurrirá será que no podrán empatizar con los estados

M
mentales de los demás, por ejemplo, serán incapaces de empatizar con los sentimientos de otras personas. Por otro lado,
incluso los autistas más capaces comprenden de forma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas, su interpretación
de las señales verbales y no verbales es extremadamente limitada.
La soledad del niño autista no consiste solo en una deficiencia de expresión y comprensión de emociones. Para el autista hay
otros estados mentales, además de las emociones, que también son un misterio: conocer y creer.
La autora dice que, si los niños autistas tienen problemas para desarrollar una teoría de la mente, también deberán tenerlos
para desarrollar autoconciencia. Sin duda poseen representaciones adecuadas de su yo corporal. Además, distinguen a las
personas de los objetos. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre solo implica que no se producirá un desarrollo
adecuado de la representación del yo como instancia que posee y elabora estados mentales. La capacidad de dar sentido a los
demás equivale a la capacidad de dar sentido a sí mismo. La teoría que aplicamos a las mentes de los demás es exactamente la
misma que empleamos para entender nuestra propia mente. Recurrimos a nuestros estados mentales para explicarnos porque
hicimos esto o aquello. En nuestra vida diaria, sabemos cómo funciona la mente.
Alan Leslie ha señalado que existe una semejanza entre la lógica en que se basan las atribuciones mentalistas y los actos de
crear ficciones. La ficción puede entenderse como una precursora de la teoría de la mente. En el segundo año de vida, el niño
“normal” comienza a desarrollar la capacidad de crear ficciones y luego desarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto
a otros factores, este desarrollo hace posible que llegue a formarse finalmente una teoría de la mente completamente
elaborada. La teoría de Alan es relevante para el autismo porque tanto el juego de ficción como la capacidad mentalista
presentan deficiencias en los niños autistas. Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca o casi nunca juegos de
ficción. Rara vez se encuentra en ellos pruebas de juegos imaginativos de “hacer como si”, como las que suelen tener los
preescolares “normales”. Los autistas tienden a la literalidad, tienen una incapacidad de leer entre líneas.
Lo que suele presentarse como un problema del lenguaje, se comprende mejor como un problema de la semántica de los
estados mentales. De igual manera, lo que parece un problema de la relación afectiva, puede entenderse como consecuencia
de una incapacidad: de percatarse de lo que significa tener mente y pensar, saber, creer o sentir, de forma diferente a como
piensan, saben creen y sienten los demás. Lo que suele presentarse como un problema de aprendizaje de competencias
sociales, puede entenderse mejor si nos situamos exactamente en la misma perspectiva: no basta con un aprendizaje
superficial de normales sociales, sino que se requiere la capacidad de leer entre líneas y, si, la de leer los pensamientos de los
demás. El pobre empleo que hacen del contacto ocular puede entenderse como una incapacidad de aprender el lenguaje de los
ojos, es decir, porque no aprenden a usar y comprender las señales que se asocian a ciertos estados mentales. Tanto la
evitación del contacto visual como el carácter inadecuado de muchas aproximaciones sociales pueden explicarse por la misma
carencia de teoría de la mente: ambas características se deben a que no se comprende lo que piensan, sienten o desean otras
personas.

Capítulo 11: Una mente literal:

Nosotros suponemos que ver es saber, y que, si alguien no ha visto algo, no lo sabe. Pero muchos niños autistas no conciben
ese supuesto. De ahí que no sea extraño que muchos autistas no sientan la necesidad de contar hechos importantes.
Suele decirse que para el niño autista el mundo es impredictible. Lo que es impredictible para ellos es lo que las personas
hacen en función de sus estados mentales. Por lo contrario, lo que encuentran de predictible es lo que hacen las personas
como consecuencia directa de sucesos físicos.
Muchos investigadores coinciden en la idea de que el autismo implica una disfunción del procesamiento de la información. Mi
propuesta es que solo existe y es disfuncional un aspecto de los procesos centrales: el impulso hacia la coherencia. En el
autismo hay una mente no recursiva. A los niños con autismo, hay que explicarles muy detalladamente los aspectos implícitos,
habría que adquirir con ellos un estilo literal y comportamental de la comunicación.
En conclusión, la autora dirá que el autismo es un tipo de discapacidad mental que se debe a anomalías en el desarrollo del
cerebro. En algunos casos se pueden producir aprendizajes compensatorios, pero eso no significa que se haya desvanecido la
incapacidad fundamental. El autismo puro es poco frecuente, es más común que se asocie a otros trastornos del desarrollo.

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Uta Frith plantea que para identificar los rasgos nucleares del autismo hay que buscarlos debajo de la superficie de los
síntomas. Entonces se puede ver la incapacidad de integrar información, obteniendo de ella ideas coherentes y con sentido. La
predisposición de la mente a dar sentido al mundo es defectuosa en los autistas. Solo ese defecto concreto de los mecanismos
de la mente puede explicar las características esenciales del autismo. El resto es secundario.

 “Formar e informar en la clínica de la discapacidad” - Ana Laura Gerez

Breve recorrido de las leyes sobre discapacidad en la Argentina:
En 1860, Domingo Faustino Sarmiento, hacía referencia sobre la enseñanza del “sistema braile” método de lectura y escritura

[Link]
para ciegos. En 1887 comienza la enseñanza de este sistema para niños no videntes en el Asilo de Huérfanos.
En 1902 se puede situar la inauguración de la primera Escuela Especial (privada), fundada y dirigida por Francisco Gatti, la
escuela contaba con instrucción primaria y talleres, dicha institución educativa fue nacionalizada mediante la Ley N° 5.796, la
primera ley en Argentina que se ocupa de personas no videntes.
Las personas no videntes fueron entonces, las precursoras en el ámbito legislativo en relación a recibir los derechos pertinentes
por sus situaciones en relación al déficit visual.
En la década del 50, se creó la “Comisión Nacional de Rehabilitación del Lisiado”, promulgado por la ley N° 18.348. En 1981, la

M
ley N° 22.431 y otras normativas instauran el Sistema Integral de Protección de las personas discapacitadas, en el año 83, el
decreto 498 reglamenta la ley.
Dicha Ley considera a la persona con discapacidad como aquella que padezca una alteración funcional permanente o
prolongada, física o mental, que, en relación a su edad y medio social, implique desventajas considerables para su integración
familiar, social, educacional o laboral”.
La ley N° 22.431 se refiere a la rehabilitación integral y la entiende como el desarrollo de las capacidades de la persona
discapacitada, otorgando al Estado la responsabilidad para la implementación de todos los servicios que pudieran no existir.
Recién en 2001 se adopta la Ley N° 25.415 que contempla la creación del Programa Nacional de Detección Temprana y
Atención de la Hipoacusia donde se expresa que todo niño recién nacido tiene derecho a que se estudie tempranamente su
capacidad auditiva y que se le brinde tratamiento en forma oportuna si lo necesitase. La prueba que se realiza a los bebés
recién nacidos se denomina “screening” auditivo mediante el estudio de otoemisiones acústicas.
Otras normativas que se fueron logrando a partir de los 80 fueron:
 Ley nacional de empleo
 Régimen de la adquisición de automotores
 La ley de cheques (los fondos recaudados por el Banco Central se destinarán a la aplicación de los programas y
proyectos a favor de las personas con discapacidad)
 Código electoral
 Acceso a la educación superior
 Acceso bonificado a actividades culturales
 Licencia por maternidad de hijo con Síndrome de Down (6 meses)
 Día de las Personas con discapacidad (3 de diciembre)

Etapas evolutivas de la rehabilitación en Argentina:

Los servicios de rehabilitación surgen en 1943 como consecuencia de la epidemia de poliomielitis que azota a la ciudad de
Buenos Aires.
Con el correr de los años, se fueron ampliando servicios y se crean centros asistenciales similares en distintos puntos del país,
la mayoría de estas instituciones fueron organizadas por Organizaciones No Gubernamentales (ALPI se la considera pionera en
nuestro país)
Es importante destacar que tanto la sordera como la ceguera y las enfermedades mentales comienzan a considerarse
discapacidades a finales de los 70.
En el marco de los aspectos evolutivos de la sociedad argentina en relación a la rehabilitación se pueden dar cinco etapas:
 Filantrópica: donde predominaba la beneficencia
 De asistencia social: el gobierno tomaba una actitud paternalista
 Biomédica: en los años 70 se desarrollan los servicios hospitalarios, de educación y los laborales en relación con la
discapacidad. En dicha década comienza a emplearse el término “discapacitado”
 De igualdad de oportunidades: época de la des-institucionalización, en los 80, no se pudieron lograr los resultados que
se esperaban ya que se generó un déficit de adecuación de los actores y el medio.
 De derecho a la integración: la década de los 90 en Argentina no logró arbitrar los medios y los recursos para el
cumplimiento.
Es importante destacar que la Organización Mundial de la Salud establece que la rehabilitación incluye todas las medidas que
tienen como objetivo disminuir el impacto de la discapacidad y restricciones en la participación social para lograr la integración
social de las personas con discapacidad. En la actualidad el objetivo de la rehabilitación es la intervención en el ambiente
inmediato y en el conjunto de la sociedad.

Marco legal vigente. Certificado Único de discapacidad:

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La Convención Americana sobre los Derechos Humanos recepta el pedido legal de igualdad entre los hombres como una
igualdad relativa.
En la Argentina acceder al certificado permite a quien lo posee acceder a las prestaciones básicas: salud, educación y ayudas
personales. Dicho certificado da cuenta de la existencia de una discapacidad, su naturaleza y su grado, así como las
posibilidades de rehabilitación y qué tipo de actividad laboral o profesional puede desempeñar.
A partir de esto, las obras sociales están obligadas a la cobertura total de sus afiliados, y el Estado prestará a las personas con
discapacidad, que no estén incluidas dentro del sistema de las obras sociales, rehabilitación integral, formación laboral o
profesional, préstamos o subsidios, regímenes diferencias de seguridad social, entre otros derechos.

[Link]
Este certificado único de discapacidad sirve para acceder a la cobertura integral de las prestaciones básicas de habilitación y
rehabilitación. Para obtenerlo, la persona debe ser evaluada por una Junta que suele funcionar en SAMCOS, hospitales u otras
reparticiones.

C.U.D ¿pliegues que marcan e identifican?:

Al momento de informar a los padres cuando algo no anda bien es importante tener en cuenta los efectos de ese núcleo
familiar en donde una realidad cambia.

M
La clínica de la discapacidad enfrenta con un escenario que ha cambiado respecto del hijo esperado idealizado por aquellos
padres, por lo que es fundamental trabajar el duelo de ese hijo esperado.
La tarea de acompañar es fundamental en el transmitir el para qué del certificado y se hace necesario instalar la palabra sujeto
de derecho, habilitar la posibilidad de reencontrar a un niño-niña que irá surgiendo en los aprendizajes posibles.

 “El desarrollo del Cachorro Humano. TGD y otros problemas” - Kremenchuzky

Capítulo 1: “Dos interrogantes para el debate”:
¿Está aumentando la incidencia de trastornos en el desarrollo?
Estudios recientes evidencian un aumento de diez veces en la prevalencia de trastornos en el desarrollo, comparada con
estudios anteriores. Al existir múltiples factores que repercuten en la posibilidad del desarrollo de un niño, no se puede
generalizar cómo van a incidir las condiciones de vida en cada uno de ellos: se trata del “caso por caso”.
Por ejemplo, la situación de pobreza no es en sí misma condición para el descenso en la calidad de asistencia libidinal al niño
pequeño. Muy lejos de ello, muchas madres desilusionadas por la falta de proyectos sociales, dedican a sus hijos un potencial
asistencial superior al que estos solicitan y encuentran en los pequeños la oportunidad de acceso a experiencias de satisfacción
y placer. Otras, en cambio, atravesadas por situaciones de carencia, son víctimas de un arrasamiento económico que atenta
también contra los suministros narcisísticos necesarios para hacerse cargo del niño pequeño.
Por otro lado, una de las causas que pueden llevar a una situación de adversidad en el sostén del niño pequeño es la depresión
materna, que se puede traducir en cuidados mecánicos y falta de interés en él bebe, al que se le habla poco, no se busca su
mirada, ni se desarrolla el maternes (idioma único que inventa cada mama para comunicarse con su bebe).
El autor considera que el pediatra es el único por fuera de la familia que tiene contacto frecuente y longitudinal. Y considera
que el mismo debe dejar de ser el que imparte reglas y rutinas a ser cumplidas, para pasar a ser el que escucha, alienta y
favorece la inventiva de los padres, el que observa como la madre despliega su intuición para satisfacer las demandas del bebe
y cómo reacciona el bebe frente a estos cuidados. Es importante que el pediatra esta alerta y utilice el breve tiempo que dura
la consulta para incluir también en la evaluación indicadores de funcionamiento: intensidad de la mirada, gestualidad e
intencionalidad.

¿Nuevos desordenes o síntomas?

En casi todas las situaciones, el paciente se ve beneficiado cuando, de acuerdo con su patología, es bien diagnosticado y se le
prescribe el tratamiento o el procedimiento adecuado. Hay situaciones en las que clasificar a un niño enfermo dentro de una
categoría es necesario para delinear un tratamiento, pero puede ser perjudicial si esa categoría está siempre presente y no se
diluye.
Es frecuente ver a un recién nacido con imágenes de lesión severa, el medico ante esta evidencia, puede inclinarse hacia un
pronóstico pesimista, que a menudo traslada a los padres con proyecciones de futuro azaroso. Esto puede inducir a comenzar
un recorrido con un peso negativo que sin duda va a incidir en la evolución de ese niño, se le puso una mochila encima de su
problema. En estas situaciones, es importante trabajar con los padres y apostar a que el niño adquiera funciones, se arme de
otros circuitos que le permitan la adquisición de nuevos logros, y fundamentalmente, conectase con el otro.
En todos los casos, por lo tanto, se debe tener mucho cuidado al utilizar rótulos diagnósticos. Lo importante es contener,
brindar las expectativas positivas para un niño y su familia, sin certezas, pero con propuestas de trabajo y tratamiento que
favorezcan el desarrollo, estas son las estrategias que las familias esperan y necesitan de nosotros. Clasificarlo sin ver la
subjetividad, de acuerdo a una cierta escala, puede llevar a errores. Lo singular del niño puede quedar tapado, mientras se
tabula, como observador, si cumple o no tal o cual ítem preestablecido por una prueba.
Por otro lado, el autor plantea que frente a un problema puede haber dos formas de abordarlo: una la más rápida y simple, es
atacar y silenciar el síntoma que trae el niño. La otra, más dificultosa, tomara al síntoma como un pedido de ayuda, como una
cuestión que surge de una situación disfuncional que de ninguna manera hay que tapar. Para encontrar el significado de estos

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síntomas de debe bucear en la subjetividad del niño y su entorno, único e irrepetible. Apuesta que requiere de tiempo y
dedicación, de una posición de escucha, de un compromiso, de entablar una relación de transferencia con el niño y sus padres.
Así, puede haber cuestiones de violencia, de duelos detenidos, de secretos familiares, de juegos, de identificaciones, que son
las que dan lugar a la aparición del síntoma y que permanecerán inalteradas si solo se dedica a acallar el movimiento molesto o
la desatención. Igual que indiciar una aspirina para el dolor de cabeza producto de un tumor. En cambio, una actitud de
contención y escucha permite desplegar situaciones que estaban tapadas y eso solo ya puede ser eficaz.
Existe una tendencia a “genetizar” todo. Pero siempre hay que tener en cuenta el entorno, el lugar donde uno se cría, la gente
que nos rodea. De todos modos, uno es lo que es sobre la base de la información genética y la interacción con el medio

[Link]
ambiente. La determinación es tanto biológica como social.

Capitulo 4: “El pediatra y la lactancia materna”

El rol del pediatra debe ser claro, escuchar, contener, observar el desarrollo del vinculo, dando sugerencias, acompañando. Una
fuerte preocupación del pediatra de cabecera está centrada en el amamantamiento. Algunas premisas:
- La intuición materna es fundamental, que la madre confíe en si misma por encima de todos los consejos que pueda

M
recibir.
- Se presentan dos situaciones diferentes. Por un lado la mamá que no tiene problemas al brindar la alimentación por el
pecho exclusivo, donde lo único que se requiere es reafirmarle que está por el buen camino. Por otro lado, la que si
tiene problemas, hay dificultades en la contención, llanto frecuente del bebé, ansiedad. Aquí interviene el arte,
debemos contar con nuestra “sapiencia”, que sea útil, creativa y ayude a reencontrar la senda perdida. El arte es ver la
singularidad, ver por donde pasa el deseo y como favorecer el vinculo temprano con ese niño.
Todo pediatra naturalmente aboga a favor de la instalación y el mantenimiento de la lactancia materna exclusiva. Con
prudencia y experiencia intentará superar los escollos para que la lactancia sea exitosa, entenderá las situaciones. Esto llevará a
padres capaces de contener y sentirse cada día más compenetrados con su rol, que se sientan seguros y valorizados es la
prioridad.

El ser humano es un ser hablante, deseante y social y debe ser reconocido y aceptado, escuchado, hablado y mirado como tal.
La madre es la interlocutora primordial.

 AUTISMO:
Causa: psicógena según Kanner, biológica según U. Frith
Déficit: depende del autor.

 “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil” - Jerusalinsky

Capítulo IV: “La dirección de la cura de lo que no se cura”
La dirección de una cura imposible:
Una cura, no sabe a qué destino se dirige, sino que va saliendo, paso a paso, solamente por donde va. Existen ciertos
momentos típicos en la cura en donde la transferencia se encuentra con un efecto muy directo del fantasma que la deficiencia
del niño ha reabierto. Se hacen por ello necesarios, actos clínicos.
La demanda de los padres es de: diagnostico, evaluaciones, test, indicaciones educativas remedios, etc. Demanda que se
orienta en su apariencia a que le arreglen el muñeco roto de su narcisismo.
Entonces, el modo en que se trabaja la transferencia en esta clínica es en la demanda de la sugestión. Aquello que constituye
el núcleo de la transferencia es el sujeto supuesto saber; este supuesto se conforma con los límites de ese saber solamente en
los efectos, porque el paciente nunca sabe, cuanto de la naturaleza opero por sí misma y cuanto sale el médico acerca de lo
que produjo tales resultados. Lo que ese Otro, al que consulta, opera en él, se le escapa como conocimiento; pero lo supone
regido éticamente por un saber, por eso se lo confía y se lo entrega.
En la trasferencia hay mucho de sugestión, aquí el saber no juega como supuesto, sino que se desliza hacia una posición con
cierta medida de impostura: dejar que el otro lo suponga más allá de su límite.
En las enfermedades del desarrollo, donde el pronóstico de la evolución del “enfermo” se fusiona, con la evolución de su
destino, los padres, médicos y técnicos suelen quedar atrapados en un diálogo de sordos. Podemos notar, como los padres se
confunden acerca del diagnóstico, o como los mismos expresan que es la primera vez que escuchan tal cosa sobre su hijo,
siendo que se lo dijeron desenas de veces.
Solo una determinada perspectiva podría alejarnos de estas resistencias parentales. Es la escucha psicoanalítica de este
supuesto saber. Lo que significa no colocarnos en el lugar del sujeto que sabe, sino en el punto donde este saber, que es
supuesto a los terapeutas, en realidad corresponde a un sujeto en lo que aun nada se le ha preguntado. Este es el sujeto del
niño, sujeto que, cuando empiezan a presentarse las primeras patologías del desarrollo, está mucho más en el discurso parental
que albergado en el niño mismo. Los padres se resisten a interrogarlos, desviando la pregunta al supuesto saber del terapeuta.
La dificultad para interpelar este niño, estructurado por sus padres, reside en que, frecuentemente es menester desear la
muerte del niño, o entonces para no desear esta muerte en lo real, se realiza la muerte del sujeto retirándolo del campo de la
sexuación y por lo tanto de su relación al Otro. Allí es donde el deficiente se torna un eterno niño.

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Frente a estos riegos de deslizamiento del acto clínico en el campo de la sugestión o en algún otro campo, e necesario efectuar
puntualización en el curso del trabajo mismo;
1) Establecer lo real; es preciso definir del modo más preciso posible el límite de afecto al niño enfermo, en cuanto a sus
posibilidades funciones. Cuando se dice establecer lo real, lo real, es aquello que se opone como límite efectivo en el
momento en que el significante pugna por imponer su movimiento. Esto supone escuchar con precisión, en qué
posición está actuando la serie significante, respecto al niño. Por otro lado, también significa, definir como los padres
se oponen, inadvertidamente, con su propia fantasmática, en viabilizar un sujeto en ese niño.
2) Desdoblar la escucha de la demanda: Es necesario que en la administración del paciente se haga presente una doble

[Link]
escucha; la que tiene que ver con lo real en su propio campo (lo médico, ortopédico o fisiológico) y la que se propone
operar este real en el campo de lo fantasmático.
3) Establecimiento y desarrollo de la transferencia: La misma se instala del modo necesario en el desarrollo de un
tratamiento, cuando los padres dl niño no se resignan a la deficiencia, pero, se resignan a que ella le imponga límites a
su niño. Esta paradoja sufre las vicisitudes de toda neurosis de transferencia: idealización inicial del terapeuta,
regresión de los padres a posiciones de “no saber cómo criarlo”, depresión por autoculpabilidad, agresivizacion de las
relaciones terapéuticas, des idealización del terapeuta. En este punto, si el terapeuta propicio la idealización inicial a

M
través de sus actos sugestivos, es probable que el tratamiento se rompa, pero si este pudo renunciar a su saber
supuesto saber, es probable que los padres retomen la conducción de su hijo, con las limitaciones necesarias.
4) La denegación del deseo de muerte: Se torna inevitable para los padres el deseo inconsciente de la muerte del niño
nacido con graves problemas del desarrollo. Ocurre que el sujeto previamente estructurado en el lenguaje se torna
incompatible, en el imaginario parental con este niño. Con lo real, nada se puede hacer, más que adecuarlo a sus
representaciones simbólicas para poder hablar de él. Esta operación simbólica es posible con la denegación, que tiene
como efecto, decir la verdad amortiguando el efecto. Esto le permite convivir con su hijo deficiente en un plano de
“normalidad”. Con efectos normalizantes para el niño. Este proceso de denegación solo es posible a partir de la
elaboración del trauma inicial
5) Vacilaciones del yo ideal del niño: Cada vez que este demuestra su fragilidad, el trabajo técnico hace una pausa, para
dar lugar a una intervención analítica.
6) Estos momentos reabren anudamientos que se articularon alrededor de la enfermedad del niño en el momento
traumático inicial, son cuestionan que retornan el fantasma social a los padres niños, cada vez que estos dan un paso
en la dirección de la integración del niño a la comunidad. Los momento que suelen reabrir estas crisis son;
a. Primeras salidas a los lugares frecuentados por otros niños; se materializa el rechazo social
b. Primer salida a otras instituciones, fuera de la familia, el jardín, se perciben las diferencias con otros niños.
c. Escolarización: se plasman los límites del aprendizaje
d. Pubertad: surgimiento real de cuestiones sexuales.
e. Juventud, integración social y trabajo: se constata la restricción de lugar social para ellos.
f. Fin de tratamiento: cada terapeuta debe poner fin a la fase que le toco intervenir. Los tratamientos en este tipo
de patologías tiene su límite de recuperabilidad, por eso los niños parecen necesitar más de tal o cual cosa. En el
corte, es donde el terapeuta, padres y niño resignan lo que nuca llegara a producirse: la cura total.

Psicología terapéutica temprana (Estimulación)

No es el estímulo, el que nos interesa, ya que el mismo, por si solo es capaz de producir desarrollo. El hecho de que el estímulo
sea capaz de modificar la actividad del organismo no garantiza la dirección ni la trama de estas modificaciones. Por el contrario,
poner el acento en el estímulo borra la trama de significaciones que hacen de él un lugar necesariamente vacío. Lugar
recubierto por un significante que captura, transforma esa actividad, más allá de la naturaleza del estímulo mismo.
El Otro, no es un estímulo, ni un estimulante, sino la instancia que, desde su mirada, organiza en el niño su auto-imagen
corporal; y desde su discurso, recorta, en cada “agujero” del niño, la sombra de un objeto inexistente que, por ello, será
incesantemente buscado.
La propuesta de la estimulación temprana parte de un lugar negado por la posición conductista, donde la función materna:
entendida como una estructuración, que proporciona inconscientemente la guía para que los intercambios de esta y su hijo
ocurran de manera espontánea.
Al nacer el niño deficiente, afecta centralmente la función materna, ya que la madre se debate con el duelo de la pérdida del
hijo imaginado y siente al recién llegado como un impostor o como un desconocido. También el vínculo queda profundamente
perturbado cuando el déficit constitucional del bebe produce un desencuentro precoz. Desencuentro que, por un lado, aparece
como el efecto de un dolor que se instala, suprimiendo el goce del intercambio madre-hijo; por otro lado, se alimenta con los
bajos niveles del registro y respuesta del pequeño ocasionados por los déficit constitucionales de este.
La estimulación temprana encuentra una brecha en este desencuentro y en el deseo parental de solucionarlo. Es necesario
reconstruir los aspectos dañados de la función materna. La fragilidad del niño no admite dilaciones, ya que las consecuencias
de un distanciamiento materno pueden ser graves e irreversibles. Así pueden instalarse rasgos autistas, pueden perderse la
oportunidad de moderar expresiones patológicas del sistema nervioso y neuromuscular, características hipotónicas pueden
asentarse y transformarse en permanentes.

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La doble traducción, acción por lenguaje, lenguaje por acción, que toda madre normalmente realiza para interpretar los gestos
de su bebe, y para hacerle llegar las expresiones de su comprensión, aparece notoriamente afectada en estos casos y necesita
una tarea de re-instalación de códigos. Para esto es imprescindible la elaboración del duelo materno y la adecuación de la
madre a las características especiales de este niño.
La función paterna, cuya representación ante el niño es ejercida por la madre, aparece afectada por la suspensión de toda
inscripción simbólica de este niño, también por el rechazo afectivo del padre real. Esta fractura abre lugar a la psicosis precoz.

Capítulo 11: “Terapéutica del lenguaje: entre la voz y el significante”

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Transformaciones en la terapéutica del lenguaje

Se ha registrado una transformación en el enfoque terapéutico que la fonoaudiología propone, que produce una innovación
en el enfoque clásico de sus problemas (neurofisiología o neuropsicología del lenguaje) intentando combinar ambos campos.

La incorporación de lo que Piaget aporta en el terreno del desarrollo cognitivo hace que en el campo de la fonoaudiología se
reflexione desde otros puntos de vista respecto de la constitución de las representaciones y el papel del lenguaje como
soporte de la transmisión conceptual. Sin embargo, los aportes de Piaget en el campo del lenguaje no son precisamente de lo

M
más amplio. Ha tropezado su propuesta teórica, su modo de comprender la constitución del sujeto, centrada en el sujeto
cognitivo: ha tropezado en el campo del lenguaje, con el obrar de la subjetividad que opera en el campo del deseo, asunto del
cual Piaget no se ocupó.

Piaget le reconoce al pensamiento una raíz en la acción, lo que hace que el lenguaje sea un efecto de la evolución del
pensamiento y no un constituyente del mismo.

El psicoanálisis se va a ocupar de la cuestión del sujeto, inspirado en la cuestión propuesta por Freud de que lo que opera al
sujeto es el campo de la palabra, en la que la palabra es tomada en su función significante. Así la propuesta lacaniana es que lo
inconsciente es estructurado como un lenguaje, que reproduce su estructura, porque el sistema del lenguaje es lo que causa el
inconsciente, produce en el sujeto el corte y la disociación que instala un Otro hablando, desde el campo de lo reprimido, en la
instancia de sujeto. La función de la subjetividad es pensada no solo en el campo de la lingüística, sino también como la
presencia de la función del Otro en el campo del sintagma.

Cuestiones teóricas acerca de la terapéutica del lenguaje en la deficiencia mental

En tanto el lenguaje plantea un ordenamiento simbólico, el lugar del niño estará determinado por el espacio creado para él en
su núcleo familiar. El sujeto está determinado por el lenguaje, podríamos señalar que ya desde que es concebido el niño es
hablado, se habla de él antes de ser gestado en los proyectos y deseos. Se va configurando un niño determinado por los
deseos paternos, colocaran en él sus ilusiones derivadas de sus propias historias.

De repente se produce una fractura: la realidad de un niño que no fue imaginado de esa manera y por consiguiente una
fractura en la relación madre-hijo, la fracturación de la ilusión del hijo sano.

 “Autismo infantil precoz: un campo de controversias” - Jerusalinsky

Kanner 1943, relata; el factor común en todos estos pacientes es una incapacidad para relaciones de manera habitual con las
personas y las situaciones, comenzando esta dificultad a partir del inicio de sus vidas. Sus padres acostumbran a describirlos
como autosuficientes y cerrados en sí mismos, más felices cuando se quedan solos, actuando como si la gente no existiese y
dando la sensación de poseer una silenciosa sabiduría.
Las historias de los casos indican la presencia desde el comienzo de una soledad autística extrema.
Kanner menciona para los casos de AIP (autismo infantil precoz) también aparecen por algunos tipos de niños, deben
considerarse siete grupos;
1. Niños sordos e hipotónicos.
2. Niños ciegos o con visión parcial.
3. Niños subnormales o infradotados profundos.
4. Niños con lesión cerebral conocida
5. Niños clasificados como psicóticos infantiles.
6. Niños clasificados como esquizofrénicos infantiles
7. Niños con estados demenciales debidos a diferentes causas patológicas.
En la práctica clínica se puede ver como aumenta la presencia de rasgos autistas en los grupos de niños con condiciones más
precarias de registro debido a sus características constitucionales. Pero recíprocamente observamos que esto depende de la
capacidad de la madre para cubrir esa distancia impuesta por las limitaciones de sus hijos.
Por otro lado, considera Mahler, niños que tienen un buen potencial genético, tropiezan con madres intensamente
melancólicas y retraída, lo cual termina por generar, verdadero cuadro autista. La fase de proceso normal muestra esta
formación como un momento del proceso de individualización, que aparece como una defensa frente a la simbiosis. El pasaje
materno es decisivo para que este pasaje pueda efectuarse sin que el niño se fije en este aislamiento de manera patológica.

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Ornitz, considera el autismo como un problema neurofisiológico determinado en el interior del cerebro con una influencia
genética pero no hereditaria. Este autor insiste en la pureza orgánica del cuadro, pero mostro la importancia del vínculo madre
e hijo en la producción del autismo.
En efecto, lo que articula la estructura autistizante en la madre es su imposibilidad de dejar caer el objeto real restitutivo de su
castración y dar lugar así a la constitución del deseo materno. Esa imposibilidad se origina en lo que lo estructura como sujeto
o lo que en el hijo la obstaculiza, para sostener en él la dimensión simbólica. Partiendo desde este punto de vista psicoanalítico,
la madre queda “suelta” en relación a su hijo, o sea que la madre es arrojada afuera de su papel de agente de una función,
función materna y no de la madre.

[Link]
Existirían algunas polémicas de si el estado esquizofrénico es una forma adulta o no de locura, y si es o no el destino más
probable de la evolución posterior de los niños autistas, también se discute si el término psicosis se superpone o no al de
esquizofrenia y autismo. Los niños autistas se aíslan del mundo, mientras que los esquizofrénicos mantienen con él un contacto
distorsionado.

Tres tipos de psicosis infantil:

- Psicosis autista infantil; caracterizada por el hecho de que la madre parece no haber sido jamás percibida por él bebe,

M
como figura representativa del mundo exterior. Del mismo modo la primera representación de validez externa, la
madre como persona, como entidad separada, parece no ser catextizada. La madre aparece como objeto parcial, que
no se diferencia de aquellos objetos inanimados.
- Psicosis simbiótica infantil; se observa la primitiva relación simbiótica madre-bebe, pero no avanza hasta el estadio de
catexia del objeto libidinal materno, la representación mental de la madre se funde con el self, es decir, no se separa
del self. Forma parte de la ilusión de omnipotencia del paciente infantil.
- Esquizofrenia; donde la autora presenta que toda la evidencia clínica refuta la argumentación de que la misma no se
produce antes de la pubertad. La principal causa de la propensión del yo a alienarse de la realidad y fragmentarse es la
grave perturbación, como un conflicto específico madre-hijo sea este autista o simbiótico.

Tustin, define el autismo patológico como una interrupción del desarrollo psicológico que se torna intensamente rígido, en una
fase primitiva o de una regresión a tal fase. El autismo es normal, como estado anterior a la capacidad de pensar, el autismo
patológico es un estado de anti pensamiento.
Jerusalinsky mantiene la idea de que el autismo consiste en la ausencia de lo Imaginario/Simbólico propiamente dicho, la idea
es que el espejo que el intermediario materno al niño ofrece, lo devuelve permanentemente a la esfera de lo Real.

 CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO LINGUISTICO EN LA HIPOACUSIA - Cieri.

En la hipoacusia el proceso de apropiacion de la lengua materna reviste caracteristicas particulares, ya que la perdida auditiva
tiene repercusiones en la adquisicion del lenguaje.

Es posible señalar una atencion dividida en el tiempo:

Es decir que el niño cuando puede codificar informacion de origen sonoro visualmente, como el lenguaje oral a traves de la
lectura labial, esto le plantea el desafio de centrar su atencion en el rostro del hablante y a la vez en los estimulos visuales del
contexto, debiendo relacionar dos informaciones que para el oyente se dan de manera simultanea y para el sordo se
secuencian en el tiempo.

PODEMOS HABLAR DE DIFERENTES GRADOS DE SORDERA:

LEVE: MEDIA: SEVERA: PROFUNDA:
De 20 a 40 db. Entre 40 y 70 db. Entre 70 y 90 db. Perdida superior a 90
Percepcion global del Percepcion global del db.
[Link] pronuncia habla con adaptacion de
adecuadamente las audifonos.
palabras (dislalias) no Afectado el aspecto
escucha bien y fonético-fonológico-
reproduce mal los gramatical. (lenguaje
fonemas. como telegráfico)

MOMENTO EVOLUTIVO DE APARICION DEL DEFICIT AUDITIVO:

SORDERA PRELOCUTIVA: El déficit coincide con el nacimiento o en momentos anteriores a la adquisición del lenguaje.

SORDERA POSLOCUTIVA: En una fase temprano, pero en la que se han realizado ya los principales aprendizajes lingüísticos. Es
decir, que a diferencia de los sordos congénitos han realizado determinados aprendizajes comunicativos y fonológicos, saben
que las palabras tienen un significado.

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 “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Autismo en neurología infantil” - Foster

Las conductas de conexión de tipo autista suele confundírselas, debido a otras patólogas y en general se las considera como
parte de las deficiencias mentales, lo que impide su diagnóstico diferencial y su tratamiento específico.
La conducta autista puede aparecer en cualquier niño y a cualquier edad, aunque es más frecuente antes de los 30 meses,
como reacción ante la imposibilidad de no poder tolerar ciertos estímulos o situaciones en el medio externo. Puede verse en
niños aparentemente sanos, cuando la relación madre-hijo no puede desarrollarse adecuadamente, por perturbaciones
emocionales de quien cumple la función materna, hablamos entonces de una fractura de la función materna.
El niño puede no responder a las conductas de estimulación materna por padecer trastornos neurológicos. Así puede generarse

[Link]
en la madre sensaciones de desconcierto y/o rechazo consciente o inconsciente que pueden derivar en una conducta de
desconexión. Lo mismo puede suceder entre el prematuro y su madre, lo que hace difícil para la misma, sentirse cerca de él. En
otros casos el rechazo puede realizarse frente a un niño que sin padecer trastornos neurológicos manifiesta malformaciones o
cuando el mismo no es deseado por su madre.
En los niños autistas también se generan actitudes autistas en su familia y entorno.
Si la relación con la figura materna no se establece adecuadamente, el niño puede desarrollarse de forma inadecuada,
disarmonica, emocional y también neurológicamente, podría presentar dificultades también en su maduración. La actitud de la

M
madre determina una actitud en el hijo y viceversa. En ambos las emociones se expresan a partir de variantes en el tono
muscular y actitudes corporales. La calidad tónica lo determina no solo como es visto y sentido sino también como se siente así
mismo.
En la raíz del autismo parece haber elementos de maduración neurológica y de disfunción cerebral, pero si buscamos los signos
de estos elementos, podremos lograr la detección precoz y el tratamiento temprano del autismo. Ya que el paso del tiempo
hace que el autismo se encapsule, haciendo aún más difícil el tratamiento.
Las conductas de desconexión son evidentes a los 8 y 9 meses, los primeros signos de alarma: pobre o ausencia de anticipación
y acercamiento oral al pecho materno y el rechazo al contacto con el pecho, pobreza o ausencia de reflejos, más tarde de la
sonrisa social. Las distonía muscular también pueden ser signos de alarma, ellas son; las hipotonías o hipertonías. Estas
distonías traen consigo actitudes posturales atípicas y anomalías en los reflejos.
Los trastornos de la alimentación son frecuentes en esta patología con compromiso de los reflejos orales, rechazo del pecho,
chupeteo y mamadera. También dificultades en la aceptación de alimentos como sólidos y salados y hasta no piden alimento
por muchas horas.
Se halla a menudo trastorno de los ritmos circadianos: sueño – vigilia – hambre –plenitud y los de evacuación.
Los niños autistas pueden presentar actitudes evitativas de la comunicación con el otro, activos o pasivos. También la evitación
se generaliza en los objetos, no tomarlos o solo tocarlos, si los toman luego los tiran. Suele haber un rechazo de la posición
sentado tirándose hacia atrás o parado elevando los pies en el aire, rechazo a estar desnudo, no atender cuando se le habla,
tampoco a los ruidos y no hablar.
En los niños con desconexión podemos hallar percepción distorsionada con insensibilidad ante ciertos estímulos; sensoriales
(no ver, no oír) emocionales (negarse a afectos), sensitivas (insensibilidad al dolor o temperaturas externas) como también
hipersensibilidad ante otros estímulos; auditivo (rascado de superficies) visuales (predilección por mirar la luz), olfativo (oler
todo), gustativo (ponerse todo en la boca) vestibular (dar vueltas) reflejo de moro muy marcado.
La maduración neurológica muestra un salpicado con mezcla de retardo y normalidad, esto debido a diferentes velocidades de
maduración en los diversos campos de la conducta: motor, personal social, lenguaje.
La comunicación y el lenguaje a menudo se hayan afectados, este último puede estar ausente, ser tardío, escaso, privado de
neologismos, no dirigido al interlocutor, fuera de contexto, con evitación de palabras y/o del yo, hablando en tercer persona
con ecolalia y la verborragia sin sentido.
El lenguaje presenta trastornos fonológicos, hay una cualidad expresiva discordante. Los problemas del lenguaje tienen relación
con la tendencia a evitar contacto con las personas, no usando este sistema de comunicación, aunque también hay dificultad
para entender el lenguaje gestual y en imitar movimientos.
Estos síntomas podrían deberse a hipoacusia, anacusia, retardo mental, trastorno emocional una lesión cerebral con o sin
síndrome afásico que pueden llegar a confundirse con autismo.
También hay trastornos del afecto: tratan a todos los adultos con el mismo afecto, suele no presentar la angustia de los 8
meses y no se asusta de los extraños, tiene pánico a situaciones nuevas, su llanto es inespecífico y no se observa un juego
exploratorio. También deben considerarse los signos clásicos que son indicadores de la desconexión autista, como lo son;
- Autoestimulación excesiva o ritmias: hamacado, acostado en todas las posiciones.
- Conductas masturbatorias
- Estereotipias
- Preocupaciones desmedidas por su cuerpo y algunos objetos.
- Succión de la lengua, de las manos y dedos, fura de lo normal, de forma exagerada.
- Mirarse o jugar con manos y pies
- Rascar, golpear con los dedos.
- Apretarse y refregarse ojos y oídos.
- Mirar la luz obsesivamente o las manos frente a los ojos.
- Hace ruidito o manipula papeles frente al oído.

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- Aleteo
- Girar o quedar absorto ante objetos giratorios.
- Hacer sombras chinicas o jugar con las sombras.
- Chupar y oler todo
- Automutilación
Se debe intervenir para intentar hacer la prevención del autismo, disminuyendo las circunstancias que frecuentemente llevan a la
desconexión, como;
Internaciones prolongadas en el prematuro, recién nacido y niño pequeño, disminuir periodos de inmovilidad, diagnosticar y

[Link]
corregir tempranamente déficit auditivo y visual, evitar programar hacer al mismo tiempo estudios dolorosos que lleven
anestesia, evitar largas horas en guarderías y cambios repetidos de figuras parentales, evitar consolar al niño con objetos en
lugar de afectos, enseñar a ofrecerse uno mismo en vez de ofrecer cosas.
El tratamiento en si se apoya en la psicoterapia y la farmacología y mientras se implementan estas medidas, en la estimulación
temprana, la terapia psicomotriz y la reeducación, siempre con una única terapeuta y con la activación de la familia en el
tratamiento.

M
 “Psiquiatría infantil” - Leo Kanner
Autismo infantil precoz:
Niños que detonaban tendencia al retraimiento antes de haber cumplido un año Kanner los denominaba como autismo infantil
precoz.
Esos niños eran llevados a la clínica con el diagnóstico de intensa debilidad mental o de deficiencia auditiva, los test psicométricos
registraron cocientes de inteligencia muy bajos y la falta de reacción a los sonidos, o la respuesta insuficiente, confirmaron la
hipótesis de la sordera; pero un examen meticuloso demostró que el trastorno básico encubría la capacidad cognoscitiva de los
niños, se estableció que no había deficiencia auditiva. El denominador común de estos pacientes era su imposibilidad de
establecer conexiones ordinarias con las personas y las situaciones.
Estos niños actúan como si las personas que los rodean no estuvieran y dan la impresión de sabiduría silenciosa. El lenguaje que
adquieren no les sirve al principio como medio de comunicación sin embargo logran retener vocablos largos y raros, tienen una
excelente memoria mecánica para recordar poesías, canciones y los padres sienten orgullo pensando que su hijo es prodigio.
Las frases que forman son combinaciones de palabras que repiten como loros, se podría hablar de una ecolalia retardada.
La falta de formación espontanea de frases y la reproducción ecolálica originan un curioso fenómeno gramatical, los pacientes
repiten los pronombres personales tal como los oyen sin ajustarlos al cambio de la situación. Usan las mismas palabras,
también la misma entonación, por ejemplo, cuando la madre pronuncia la frase original en forma de pregunta, reproducen la
misma forma gramatical y el mismo tono interrogativo. Conservan la fijación pronominal hasta los seis años, edad en la que van
aprendiendo gradualmente a hablar en primera persona y a referirse al interlocutor en segunda.
Gobierna la conducta de los niños el deseo ansiosamente obsesivo de conservar una igualdad que únicamente ellos en raras
ocasiones interrumpen, cualquier cambio en la rutina los desespera.
Los niños se relacionan muy bien con los objetos, les interesan y juegan con ellos muy contentos horas enteras, les cobran cariño o
se enojan cuando no logran hacerlos entran en un espacio determinado, los objetos le dan la satisfactoria sensación de placer y
dominio.
La relación de los niños con las personas es totalmente diferente, todos ellos, no bien entran al consultorio van a tomar los objetos
sin prestar atención a las personas. Sería un error decir que no advierten la presencia, pero los seres humanos y siempre que
no molestan a los niños, tiene para ellos el mismo valor que los objetos. No se incomodan si les hablan, si no quieren no
contestan y si les hacen una pregunta con demasiada insistencia responden para sacársela de encima y continúan con lo que
estaban haciendo. No parecen hacer caso al movimiento de personas, ni siquiera de la madre.
Las conversaciones que se mantienen no les despiertan interés. Nunca miran a nadie en la cara, cuando un adulto les quita un
objeto que ellos necesitan, pelean y se enojan con la mano o el pie de la persona considerándolos como cosas en sí y no como
partes de una persona.
Recuperado el objeto, el mal humor se cambia en placidez. Cuando los pinchan, demuestran miedo al alfiler y no a la persona que
lo maneja. Todos ellos poseen una indudable capacidad cognoscitiva, tienen una expresión facial inteligente que revela
seriedad.
Cuando están solos con sus cosas sonríen acompañándose a veces de un canturreo monótono pero alegre, su fantástica memoria
mecánica para las poesías y los nombres y su facilidad pare recordar minuciosamente formas complejas y sus derivados indican
que hay una clara inteligencia.
Hay otro denominador común interesante en los antecedentes de estos niños. Entre los padres, abuelos y parientes colaterales hay
hombres de ciencia muy pocos afectuosos. Eran personas intensamente preocupadas por abstracciones científicas, literarias o
artísticas y poco dados a los genuinos intereses humanos, incluso los matrimonios más felices eran fríos y formales.

Psicosis infantil simbiótica:

Mahler dividió las psicosis de la niñez en dos grupos incluyendo en uno de los casos el autismo infantil precoz y en el otro de los
casos la psicosis infantil simbiótica.

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Frecuencia:
30 casos de esquizofrenia en niños menores de diez se comprobaron que solo en catorce de ellos se podría dar un diagnóstico
(1937)

Etiología:
Para Kanner no se encuentra ningún factor o conjunto de factores determinados que fueran la causa de la elección. La causa de
la esquizofrenia no se conoce, todos los que buscaron la causa específica están destinados a fracasar.
Bender expuso que la esquizofrenia en la niñez es una entidad clínica que presenta un estado patológico en todos los niveles y

[Link]
todas las zonas de integración y de conformación dentro del sistema nervioso central.
Para algunos autores el 60% de los adultos esquizofrénicos que estudiaron tuvieron madres que les dispensaron su enorme
exceso de protección hasta después de la adolescencia. Las madres eran agresivas, muy ansiosas, demasiado solícitas y
mostraban una ambivalencia hacia sus hijos.
No se explica el porqué de unos niños que responden con el retraimiento esquizofrénico ante una situación que en otros niños
produce una reacción de neurosis o de delincuencia, o una duradera adaptación. Para responder esta pregunta Kanner vuelve a
la hipótesis de la predisposición constitucional, se ha dicho que la esquizofrenia es una psicosis narcisista.

M
Por otro lado, la idea de la herencia predestinada en los cromosomas se ha refutado con el argumento de que los padres
psicóticos introducen graves conflictos en las relaciones que mantienen con sus padres.
Kanner concluye en que la esquizofrenia de la niñez guarda con la actitud de los padres una correlación mucho mayor y más
consistente que con la herencia, la configuración corporal, los trastornos metabólicos o cualquier otro factor.

Tratamiento:
Durante mucho tiempo se creyó que la esquizofrenia era el camino inevitable a la ruina, los medios curativos no daban
resultado, es decir, que el pronóstico de la niñez era uniformemente malo.
Hasta hace poco los niños esquizofrénicos no eran tratados, el criterio de que la esquizofrenia es un destino predeterminado
creó una sensación de inutilidad paralizadora. Hecho el diagnostico se enviaba a los niños a establecimientos de custodia.
Sin embargo, es cierto que cuando el mal inicia de forma aguda y violenta en la edad preescolar el niño se vuelve inaccesible a
cualquier tratamiento, es decir, se ha observado que los niños que hablan responden mejor que lo mudos, aunque no siempre
se puede esperar de la terapéutica los mismos resultados.
Para Kanner se puede tratar de influir en las relaciones del niño modificando los agentes, alejando los patógenos e
introduciendo los curativos. Las drogas no tendrían mucho valor como agentes curativos al igual que la terapia del shock.
Como agentes curativos debe confiarse en la actitud de las personas, cambio de ambiente significa cambio de personas, su
efecto depende de la actitud de esas personas. Las sesiones frecuentes con los psiquiatras mejoran la capacidad del niño para
establecer las relaciones y le quitan la tentación de refugiarse en la esquizofrenia. El tratamiento de esta última se encuentra,
según Kanner, en la etapa experimental.

 “El niño retardado y su madre” -Mannoni

Capítulo 1: “El trastorno orgánico”
Descripción fenomenológica.
En el caso de niños retardados graves o mongólicos, su organicidad desde el comienzo va a acentuar el carácter fatal de la
enfermedad, que lleva a los médicos a plantear muy pronto un diagnóstico definitivo. A su vez, los padres tratan de revisar
cien veces el diagnostico de tal modo que desde su nacimiento el bebe se convertirá en un concurrente paciente de los
consultorios médicos.
La madre es quien emprenderá contra la inercia o indiferencia social una larga batalla cuya meta es la salud de su niño. Si el
padre esta vencido, si es ciego o inconsciente del verdadero drama que se desarrolla, la madre es muy a menudo de una
terrible lucidez.
La relación amorosa madre-hijo tendrá siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada; a veces de indiferencia
patológica, en ocasiones de rechazo consiente; pero las ideas de muerte están ahí, aunque todas las madres no puedan tomar
conciencia de ello.
Se genera una situación en la que madre e hijo no son más que uno, toda ocasión en la que se desprecia al niño es recibida por
la madre como un ataque a su propia persona. La enfermedad del niño afecta a la madre en el plano narcisista, hay una
pérdida de toda identificación y se trata de un pánico ante la imagen de sí que ya no puede reconocer.
La madre va a vivir contra los médicos, pero al mismo tiempo buscara sin cesar su apoyo. Desea que su pregunta no tenga
jamás respuesta para que pueda seguir planteándosela (por eso vivirá contra los médicos), pero le es precisa la fuerza de
proseguir y eso es lo que viene a solicitar. Le es necesario un testigo que sienta que es ella la que no puede más, detrás de esa
fachada de tranquilidad.
Y cuando el padre, por excepción, se siente involucrado, no es raro que reaccione con episodios depresivos o persecutorios.
Entonces, por ejemplo, interviene interrumpiendo una psicoterapia en marcha porque sabe que “todo está perdido”. Si el padre
acepta con serenidad la enfermedad de su hijo es siempre al precio de una enorme culpabilidad, es un fracasado como hombre
y como padre.

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Enfoque analítico del problema:

Para la madre el nacimiento de un niño es la revancha o el repaso de su propia infancia; la llegada de un niño va a ocupar un
lugar entre sus sueños perdidos: un sueño encargado de llenar lo que quedo vacío en su propio pasado, una imagen
fantasmática que se superpone a la persona real del niño. Este niño soñado tiene por misión restablecer, reparar aquello que
en la historia de la madre fue deficiente, sufrido como una carencia, o prolongar aquello a lo que ella debió renunciar.
Si ese niño cargado así de todos sus sueños perdidos llega enfermo, la irrupción en la realidad de una imagen del cuerpo
enfermo va a causar en la madre un shock: en el instante en que, en el plano fantasmático, un vacío era llenado por un niño
imaginario, surge el ser real que por su enfermedad, no solo va a despertar los traumas y las insatisfacciones anteriores, sino

[Link]
que impedirá más adelante, en el plano simbólico, que la madre pueda resolver su propio problema de castración. Porque ese
verdadero acceder a la femineidad debe pasar inevitablemente por la renuncia al niño fetiche, que no es otro que el niño
imaginario del Edipo.
En revancha, vemos que en la realidad se concreta cierta situación fantasmática: se le da ese niño como un objeto para cuidar,
fuera de la influencia del marido.
Cada mujer ante la falta de las señales de identificación de su niño enfermo va a vivir su angustia en función de aquello que la
ha marcado en su historia, es decir, en función de su propia castración oral, anal, fálica. Cada madre vivirá así, un drama real

M
que siempre hace eco a una experiencia vivida con anterioridad en el plano fantasmático y de la cual ha salido de algún modo
marcada.
La ausencia de dialogo, una situación de a dos en una soledad total, es responsable de la angustia y de la depresión de esas
madres que, a los ojos del mundo, “aguantan admirablemente el golpe”. Por ello es que hay un momento, en la historia del niño
enfermo, en que más allá de su problema, es el problema de la madre el que se platea agudamente.
El niño enfermo es rara vez incorporado a una situación verdaderamente triangular. Pero hay casos en que es el padre quien se
preocupa por el niño. En tanto que custodio de la ley, el padre no puede sino sentirse perplejo ante un niño que, desde el
comienzo, está destinado a vivir fuera de todas las reglas.
Si se trata de una madre “normal”, la llegada de un niño enfermo no puede no tener incidencia sobre ella. En respuesta a la
demanda del niño, deberá proseguir de alguna forma, una gestación eterna. Tales madres quedan marcadas por la prueba y
adquieren un aspecto esquizoide, a fuerza de contraponerse también ellas, en respuesta a la criatura, de manera a tónica, a
dinámica.
Otro factor importante es la forma en que el niño va a moldear él mismo a la madre, e inducirla a adoptar, con respecto a él,
un tipo de vínculos sado masoquistas. Las madres oscilan entre una actitud imperativa y de indiferenciación.
El estado de estupor del niño reclama la educación llamada adquisición de automatismos. El niño esta alienado como sujeto
autónomo, para devenir objeto a cuidar. En el caso de un niño adinámico, madre e hijo se dejan estar en una vida vegetativa,
en la que no hay sitio para el esfuerzo, mientras la vida continúa. La madre acepta ser parasitada, o más bien habitada por un
ser que solo existe en un cuerpo parcelado.
Cuando se tiene un hijo anormal – parecen decir – se está a la vez muy sola, porque en ese niño una no se reconoce como ser
humano, y muy vigilada, ya que más que otra madre, se debe dar de sí misma cierta imagen soportable.

Capítulo 2: “La insuficiencia mental”:

Suele ser descubierta de forma accidental. La intervención de un médico que, en lugar del niño, se hace receptor de la
perturbación materna permite una recuperación de las relaciones normales madre-hijo, indispensable para que el pequeño
pueda continuar su vida.
Cuando se consulta por un retardo mental, raros son los casos en que los padres aceptan de buen grado que se asigne una
dimensión psicoanalítica a un problema que para ellos debe resolverse en un nivel práctico: debemos, o bien negar que hay un
retardo, o dar un remedio concreto.
Con lo que respecta a la debilidad mental se pueden tomar dos actitudes: o bien el consultor “sabe”, y con toda conciencia
orienta al niño hacia una reeducación competente. O bien trata de comprender y el tiempo poco le importa: para condenar a
un ser, la hora suena siempre demasiado pronto.
Para este autor lo mejor es optar por no saber, siempre hay que tomarse un tiempo para reflexionar llevando el tiempo del
dialogo lo mas allá posible. Es así como aparecería cada vez un tipo de relación interhumana que permitiría introducir en el
lenguaje lo que a menudo quedaba enmascarado en el síntoma. Al reeducar apresuradamente el síntoma, no solo se hubiera
dejado escapar una posibilidad de expresión esencial, sino que se hubiera hecho cómplice, el analista, de una mentira en el
terreno de los padres.
El débil simple tiene un CI entre 50 y 80, no manifiesta trastornos caracteriales evidentes ni una evolución psicótica
caracterizada.

El débil mental simple:

Hay una gran variedad de casos, en donde cada niño tiene su historia particular, que pesa sobre todo su devenir humano. La
gravedad del desorden psicomotor de estos niños es también, función de la relación fantasmática del sujeto con la madre y con
su propio cuerpo.

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Algo que asombra en estos niños es la forma en que siempre logran desarrollar una situación a dos, convirtiéndose en objeto
de uno de los padres. El sentido de la insuficiencia motriz se inscribe en esa relación (el cuerpo del niño pertenece siempre a
uno de los padres).
Este carácter patógeno pasa a menudo inadvertido cuando el niño es pequeño, el medico a instancias de los padres se
preocupa ante todo de la readaptación escolar, sin darse cuenta de hasta qué punto el medio familiar pesa sobre la génesis de
los trastornos caracteriales que se agregan a la debilidad mental, o sobre la retención misma del éxito escolar. El débil a quien
se ha asignado un lugar como tal en la familia hallará siempre muchas más dificultades que aquel que, a pesar de su retardo, es
pasible de las sanciones paternas.

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La respuesta de porque hay débiles mentales “tontos” y débiles mentales “inteligentes” con un mismo IC reside en el sentido
que la enfermedad ha tomado en la constelación familiar.
Otro aspecto importante es la contratransferencia del educador ante el niño retardado, es frecuente que este educador se
conduzca con él en función de su situación de madre adoptiva, reclamando la separación de la madre. Esta reacción inoportuna
y bastante frecuente es en general la expresión de un miedo ante al abismo instintivo que el niño presenta. Estos niños
responden al pánico de los adultos con una actitud aún más estructurada o aún más violentamente caracterial.
Es dable que, en un medio normal, por ejemplo, una escuela nueva, aporte una mejoría espectacular, contradiciendo los

M
pronósticos pesimistas. El niño va a por fin hallarse en un medio donde nada concreto le es pedido. Ante la ausencia de deseos
del adulto con relación al niño, éste responderá entonces manifestando sus propios deseos.
Los niños que en un nivel consciente no han tenido la posibilidad de pasar por la castración significante, mantienen frente al
mundo objetar un comportamiento particular: no pueden cargar significativamente los objetos (carecen de sentido) y en
especial en el dominio temporo-espacial y en las matemáticas se evidencia un tipo muy singular de dificultades. Falta una
determinada dimensión de lo simbólico. La reeducación en matemáticas se orienta en esencia a reintroducir mediante juegos
progresivos en el domino abstracto ese soporte esencial faltante, que no tiene nada que ver con una carencia en el nivel de la
realidad o de la compresión.
Desde el comienzo debe introducirse un trabajo que lleve a una confrontación del sentido, a partir del sentid más elemental de
las cosas. Es inútil abordar los rudimentos del cálculo si el sujeto no puede ubicarse con relación a su cuerpo, con relación al
espejo, al espacio, a la familia. Por tanto, es preciso introducir de entrada un dialogo.
El débil mental “difícil” tiene más posibilidades de ser orientado en psicoanálisis que el débil mental tranquilo, amorfo, cuya
estructura subyacente es a menudo de difícil definición.
La debilidad mental, cualquiera sea el origen que se le atribuya, es concebida en general como un déficit de la capacidad el
sujeto. Los test son considerados como medida de la capacidad restante y no como indicaciones de un síntoma. Esto influye en
el pronóstico en el sentido de una incurabilidad fundamental. La curación está orientada en el sentido de una utilización
práctica de la capacidad restante. El éxito de la cura se va a definir en términos de readaptación.
El psicoanálisis de los débiles mentales es una experiencia muy particular, que no tiene nada de común con el psicoanálisis de
los neuróticos, se relaciona con el análisis de los psicóticos por la forma en que la familia del sujeto entra en el juego en forma
masiva en ocasión del tratamiento.
La debilidad mental concebida como déficit de la capacidad aísla al sujeto en su defecto. Al buscar para la debilidad una causa
definida, se niega que pueda tener un sentido, es decir, una historia o que pueda corresponder a una situación.
El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, sino que comienza por la familia. El fracaso de las
terapias en los débiles mentales es mayor que los éxitos. Es por el desvío de la contratransferencia que se abre el camino que
conduce a la comprensión de los débiles mentales.

Capítulo 4: “La relación fantasmática del niño con su madre”:

Para captar el sentido de los síntomas de los niños, primero es preciso buscarlo en los padres. El principal problema con el que
el débil mental tropieza es la imposibilidad de afrontar las pruebas de castración, esta fijación en determinada etapa del
desarrollo a menudo ha sido ya vivida por uno de los padres de forma no exitosa.
Es importante destacar entonces que el clima que favorece la explosión psicótica existe aún con anticipación al nacimiento del
niño. Su destino ya está trazado: será ese objeto sin deseos propios cuyo único rol consistirá en colmar la vida materna.
Tratando de distinguir, a través del análisis, las fantasías del niño de las de la madre, se lleva al sujeto a asumir su propia
historia, en lugar de permanecer alienado a la madre.
También sucede que padres adoptivos patógenos pueden exactamente del mismo modo crear una relación psicotizante con el
hijo. El niño destinado a colmar la falta de ser de la madre no tiene otra significación que la de existir para ella y no para él. Y
toda pretensión del niño de autonomía, correspondería de inmediato para la madre, la desaparición de ese soporte
fantasmático del que tiene necesidad.
Todo estudio del débil mental queda incompleto mientras no sea en la madre que se busque de entrada el sentido de la
debilidad. El estudio del tipo de relación fantasmática niño-madre llevaría tal vez a precisar los factores determinantes de la
elección psicótica, psicosomática o perversa. Una búsqueda del sentido de la enfermedad del niño en la madre no debe
conducirse a la conclusión simplista de que es la madre a quien hay que tratar. Se trata, por el contrario, a partir de una
anamnesis bien entendida, de ayudar al niño a asumir en el tratamiento su propia historia, en lugar de hacer suyas las
dificultades relacionales de la madre con su propia madre, es decir la abuela del niño.

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Después de muchas investigaciones, primero pasando por tesis organicistas y de clasificación psicológicas, el autor llego a la
conclusión de que hay que optar por no saber nada al principio de la alteración orgánica o del CI, a fin de escuchar hablar más
al sujeto para captar, a través de su discurso y el de los padres el sentido que había llegado a tener la debilidad mental para
uno y otros.
Pero al débil les es bastante difícil hablar, más bien es hablado. Le es difícil desear, es un objeto manejado, reeducado desde su
primera infancia. La dimensión que se le da en un psicoanálisis lo hunde en una angustia, al ser tratado como sujeto, pierde de
golpe toda referencia de identificación, no sabe más quien es ni a donde va. Y a manudo tendrá una gran tentación de
permanecer en una débil quietud antes que aventurarse en lo desconocido.

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El estudio sistemático de los débiles mentales llevaría a descubrir factores comunes que se hallan en los psicóticos, ya se han
señalado, pero para memorizar:
1. Situación dual con la madre, sin intervención de imagen paterna.
2. Rechazo a la castración simbólica.
3. Dificultad de acceso a los símbolos.
Por tanto, el autor planeta que hay que tratar a los débiles mentales como enfermos mentales (con una esperanza de
recuperación) y no inmovilizarlos en una orientación basada en un déficit capacitario.

M
CAPITULO 9: “Las etapas de una reflexión sobre el retardo”

Un CI interior o superior, no tiene en sí mismo un significado real. Lo que cuenta es lo que el niño hace de su CI, para que le
sirve su inteligencia. Todos indican, en forma más o menos confusa, su modo de situarse frente al Otro.

Al débil mental le es bastante difícil hablar, más bien es hablado. Le es difícil desear, es un objeto manejado. Al ser tratado
como sujeto, pierde de golpe toda referencia de identificación.

En los débiles mentales, más allá de la organicidad irrefutable de estos casos, existen factores comunes con las psicosis:

- Situación dual con la madre, sin intervención de imagen paterna.

- Rechazo de la castración simbólica.
- Dificultad de acceso a los símbolos y papel desempeñado por la carencia de la metáfora paterna en ciertas
dificultades del cálculo.

 “Psicosis infantiles y otros trabajos” Mahler

Autismo y simbiosis: dos perturbaciones extremas de la identidad
La atrofia del instinto de autoconservación y la inmadurez de los aparatos en el momento de nacer determinan que el pequeño
humano dependa de los cuidados de una madre, es decir, es necesario una simbiosis social.
Los síndromes de las psicosis infantiles tempranas, tanto del tipo autístico como del simbiótico representan fijaciones a las dos
primeras fases evolutivas de “indiferenciación” dentro de la unidad madre-hijo. En esta fase el bebé no da señales de percibir
otra cosa que no sea su propio cuerpo, parece vivir en un mundo de estímulos internos. Las primeras semanas se caracterizan
por la fase de realización alucinatoria del deseo.
La mayor parte de los bebés nacen con un equipo apropiado de señales para resolver el problema de sus tensiones instintuales
cuando éstas van más allá de lo tolerable, sus reacciones sirven para convocar a la madre y usarla como un yo ejecutivo,
además el neonato exhibe un reflejo de presión discriminatorio que le permite distinguir entre lo animado e inanimado.
La fase presimbiótica o autística normal de la unidad madre hijo deja paso a la fase simbiótica desde alrededor de los tres
meses. El niño de tres a cuatro meses está despierto y siente hambre, parece percibir esa parte de la realidad exterior
representada por el pecho, el rostro y las manos de la madre.
Esta fase de oscura conciencia del “objeto que satisface necesidades” marca el comienzo de la fase de simbiosis en la cual el
pequeño se comporta y obra como si él y la madre fueran un sistema omnipotente encerrado en una frontera en común.
A la fase simbiótica sigue la llamada fase de separación-individuación que ocurre paralelamente con la maduración y
consolidación de funciones autónomas del yo como la locución y el comienzo del lenguaje.
Deben existir dos condiciones indispensables para que tenga lugar la estructuración del yo la neutralización de pulsiones, que
conducirán a la individuación:
- Los estímulos no deben ser tan persistentes ni tan intensos que impidan la formación de una estructura.
- La social simbiótica debe ser capaz de servir como amortiguador de los estímulos y de organizarlos para el bebé
mientras así lo orienta hacia la distinción entre un mundo interior y exterior.
Si no se cumplen las dos condiciones, la facultad del yo no puede cobrar un dominio ni puede desarrollarse en función de
integración y síntesis del yo.
En el autismo infantil precoz la perturbación principal es que los niños no pueden percibir la Gestalt de la madre ni la Gestalt de
los vitales servicios que ésta cumple en provecho de ellos, no existe una conciencia perceptiva de un mundo interior y un
mundo exterior, una conciencia del propio sí-mismo del niño como algo distinto del ambiente inanimado.
Estos niños permanecen fijados en la fase autística de la vida uterina o retornan a un estado fetal aún más arcaico de
funcionamiento. Se encuentran la inadecuada sensibilidad al dolor y también signos que indican insuficiencia de la circulación
sanguínea, hay una falta de estratificación jerárquica de la libidinización zonal, esto es evidente por la relativa pobreza en las

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actividades autoeróticas y también por la facilidad con que las posiciones libidinales pueden sustituirse unas a otras, estos
niños muestran hábitos autoagresivos.
Además, suelen ser niños completamente impenetrables a la voz y a los mandatos de su madre, tampoco parecen ver a nadie y
miran a través de uno. Les hace necesario hallar mecanismos sustitutos de adaptación y esas formaciones sustitutas
representan la sintomatología del autismo infantil precoz.
El síndrome psicótico simbiótico representa una fijación o regresión al segundo estadio diferenciado. El autismo primario se
manifiesta de manera gradual pero el cuadro psicótico simbiótico se desarrolló con crisis de reacciones catastróficas y de
pánico. Una de las características de la estructura del yo simbiótico, a diferencia de la estructura del yo autístico, es su gran

[Link]
intermeabilidad no cohesiva con el ello, la falta de distinción entre el proceso primario y el proceso secundario como así el
predominio del principio de placer, la realidad interior y la realidad exterior están fundidas. Son niños que no alcanzan la fase
de separación-individuación.

El sentido de la propia identidad:

El sentido de la identidad individual es procurado por sensaciones corporales, su núcleo es la imagen del cuerpo.
El cuerpo del bebé es al mismo tiempo exterior e interior y eso le permite al niño ir estableciendo la distinción entre-sí-mismo y

M
no-sí-mismo.
Las imágenes auditivas y visuales de percepción a distancia permiten conocer al mundo objetal y reconocerlo como algo
distinto, la integración de las sensaciones corporales y fantasía inconscientes sobre el sí mismo corporal constituye una
adquisición relativamente tardía del yo. Esa adquisición coincide con el primer nivel de integración del sentido de identidad que
depende del proceso de separación-individuación y se caracteriza por una fase negativista.
El segundo año le confiere al pequeño una autonomía física avanzada, la locomoción permite al niño separarse de la madre,
alejarse físicamente de ella. El niño de dos años goza de su independencia y ejercita el dominio de sus movimientos con gran
tenacidad y así el yo utiliza grandes cantidades de libido y agresión, hay niños pequeños que muestran reacciones diversas y se
aferran a la madre como reacción a su propia autonomía.
En la fase de separación-individuación todo niño es vulnerable, si fracasa la fragmentación de su yo tiene como consecuencia
un colapso de las funciones de integración en todos los niveles.

 “El niño sordo y su familia” - Blanca Núñez

Introducción:
Suceden, en la familia que se enfrenta con la confirmación del diagnóstico de sordera en un hijo, algunos hechos y la modalidad
de respuesta depende de cada familia, así como de una multiplicidad de factores que intervienen en cada cosa.
Blanca Núñez parte de que la comprobación de la anomalía del hijo provoca una situación de crisis, el concepto de crisis
denota un grado de desorganización familiar. El equilibro del grupo se altera al enfrentarse a una situación que modifica su
funcionamiento previo
Sin embargo, la superación puede llevar a un crecimiento y mayor desarrollo de la familia, es decir, a un fortalecimiento de
ella. La crisis, también, puede ser un germen de disfuncionalidad y conflicto, se diferenciarían dos crisis:
- Crisis evolutivas: están vinculadas a cambios referidos al proceso de crecimiento de una familia: el primer embarazo, el
nacimiento de los hijos, etc. Cada uno de estos periodos exige a la familia una reacomodación indispensable para
poder seguir continuando.
- Crisis accidentales: tienen las mismas características, pero se le suma el carácter urgente, imprevisto. Algo esencial en
estos casos, es la desproporción del estímulo en relación con las posibilidades de elaboración de la familia, por
ejemplo: la muerte de uno de los integrantes.
En este sentido, la confirmación de la sordera del hijo es una situación de crisis accidental. En esta situación, la familia se halla
con el diagnostico confirmado y al mismo tiempo debe hacer una elección inmediata de un método para su hijo. Esta crisis que
atraviesa la familia implica una pérdida, un duelo en donde se pierde el hijo ideal, cargado con las expectativas, deseos,
esperanzas de la pareja y de la familia en general. Esta familia, debe afrontar un proceso de duelo que le permita aceptar esta
pérdida para poder conectarse con el hijo real deficitario que tiene adelante. Este duelo se atraviesa en varias etapas y hay que
considerar que esta situación es para la familia un periodo de vulnerabilidad.
Es necesario tener en cuenta los factores que inciden en la modalidad de elaboración de esta situación de crisis:
1. El modo de resolución de duelos anteriores: una mala elaboración actuaría como carga adicional para la situación
presente. En cambio, una buena elaboración de crisis anteriores actúa como guía para la acción presente, es decir, la
familia contaría con mayores recursos. Sin embargo, la expectativa previa moldea, pero no determina la forma de
resolución actual ya que cada crisis representa una situación nueva que implica nuevas fuerzas tanto internas como
externas.
2. El momento del ciclo vital: cuando el niño sordo es el primero, la pareja debe afrontar dos situaciones nuevas: por un
lado, el hecho de pasar de una situación de dos a la inclusión de un tercero que implica el tener que comenzar a
asumir un rol parental. Por otro lado, los progenitores se enfrentan con un déficit que pone en cuestionamiento sus
posibilidades de gestar juntos algo sano.
Cuando hay otros hijos sanos anteriores el proceso de adaptación del déficit abarca a todo el grupo familiar.

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3. El lugar asignado al hijo: hay un lugar preparado de antemano, preexistente, armado por la fantasía parental, es lo
pensado, lo deseado. Sobre el niño se depositan expectativas, deseos o esperanzas.
4. El grado de discrepancia entre el hijo deseado y el hijo real: cuando mayores hayan sido las expectativas, más difícil
será la aceptación de la deficiencia.
5. La personalidad de los padres: en la medida en que para las personalidades narcisistas lo central es la valoración de sí
mismas, el tener un hijo con déficit implica un fuerte ataque a ese narcisismo.
6. Las características del vínculo de la pareja matrimonial: conflictos en ese vínculo pueden llevar a utilizar al hijo como
chivo expiatorio.

[Link]
7. La actitud que toma la pareja parental ante la situación crítica: existe la importancia de que ambos padres puedan
permanecer juntos en una actitud de apoyo mutua. Puede suceder una asincronía en donde los padres pasan por las
diferentes etapas del duelo a distinta velocidad, la reacción de ambos suele ser distinta, la madre manifiesta un
impacto más emocional mientras que el padre se aferra a un modelo masculino estereotipado “no llorar, ser fuerte”
8. La posibilidad de la familia de contar con sostenimiento del entorno: es decir, la familia ampliada, así como recursos en
salud, educación, etc. Cuando el entorno no ofrece esta cobertura, por ejemplo, en medios rurales, la familia debe
mudarse a otro lugar con las consecuencias que eso trae aparejado.

M
9. La capacidad de la familia para recurrir y/o aceptar los sostenimientos externos: esto es un índice de bueno pronóstico
familiar en la resolución del duelo.
10. El nivel social, económico y cultural de la familia:las familias de clase baja se enfrentan a la crisis con una actitud de
mayor resignación, es una prueba más que deben afrontar y tal vez haya en ellas un nivel de expectativas menor. Las
familias de clase media o alta tiene procesos de duelo más complicados.
11. Las características del déficit: el grado de pérdida auditiva, los factores etiológicos de la pérdida, la presencia de otros
problemas concomitantes asociados, las posibilidades de intervención quirúrgica, la progresión de la pérdida, en el
caso de que haya otros miembros afectados del mismo déficit la familia parece estar más preparada, etc.
12. El momento en que se hizo el diagnóstico: un diagnóstico temprano puede favorecer el proceso de duelo, mientras que
un diagnóstico tardío aumenta los sentimientos de culpa y ansiedad por el tiempo perdido y los sentimientos de
desesperanza por lo que no se le ofreció al niño en el momento oportuno.
13. La modalidad en que el equipo asistencial encare la atención de la familia en crisis: los profesionales pueden favorecer
el curso del duelo o influir de un modo perjudicial. Los errores más frecuentes son: (a) una mala información inicial (b)
una actitud desajustada del profesional frente a la familia en donde se puede encontrar:
- Actitud de distancia acercándose a un ideal de asepsia emocional, hay una disociación mente/cuerpo y en este caso
la familia queda sola con sus sentimientos.
- Actitud de identificación masiva con la familia en donde el profesional aparece confundido envuelto en la situación
con un desborde emocional.
- Falta de respeto en donde el equipo asistencial demande una elaboración rápida de la crisis y las reacciones
emocionales son vistas como interferencias.
- Alto nivel de exigencias a la familia, es común que las exigencias de los profesionales recaigan en la madre quien
debe llevar y traer al niño.
- Transmisión a la familia de un estado de frustración, impotencia, desesperanza y desinterés.
- Relación hacia la familia con una actitud omnipotente, esperanzas excesivas como consecuencia de una identificación
con poderes de reparación mágica.
Los factores que pueden contribuir a un procesamiento adaptativo de la situación de crisis familiar son:
A. Una información inicial adecuada. Esta información debe ser veraz, aunque la verdad sea dolorosa posibilita a los
padres a relación un proceso de duelo. La información no debe tener un contenido desesperanzado, es importante
destacar los aspectos normales del niño destacando sus rasgos positivos. Es fundamental que la información se haga
de manera verbal, la información no verbal tiene mucho valor, es decir, gestos, silencios, etc. En cuanto a la duración
de la entrevista de devolución de información durará el tiempo necesario.
Se debe tener presente que el enfrentamiento inicial con el déficit provoca un shock al que sigue una negación. En la
base de esto está el mecanismo de defensa en donde se busca evitar una realidad dolorosa.
La entrevista de devolución de información debe realizarse con ambos padres ya que favorece el compartir sus
impresiones, sentimientos y empezar a hacer juntos el duelo.
Si en la familia hay hermanos, también debe ofrecérseles información acorde a su edad. Con respecto a cuándo se da
la información debe ser lo más rápido posible.
B. Función de sostenimiento y de apoyo del equipo asistencial a la familia. Esta función consiste en estar junto a la
familia, escuchando. La función de sostenimiento implica que el profesional pueda dar espacio a las emocionas que
surjan tanto en él como en la familia, esta actitud requiere, sin embargo, de una distancia emocional justa.
Un objetivo de los profesionales debe ser el ayudar a que la familia vaya encontrando los recursos propios para hacer
frente a la situación.
C. Una actitud de respeto frente a la familia en cuanto a su modalidad y tiempo particular para la elaboración del duelo.
El respeto pasa también por no tomar una actitud de sobreexigencia con la familia. Respetar a la familia es no tomar
una posición ante ella de dueño del saber.

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D. Una actitud de discriminación entre sus expectativas y las limitaciones y posibilidades del niño. Es fundamental un
ajuste entre sus deseos de reparación, sus ambiciones terapéuticas y las posibilidades de tratamiento de la patología
que aborda. Se trata de evitar tanto los estados de omnipotencia y aliento de esperanzas mágicas como los de
impotencia y desesperanza.

Las fases de elaboración de la situación de crisis:

Cada uno de los miembros del grupo familiar tiene una modalidad propia de atravesar estas etapas y no siempre se mantiene una
sincronía. Las fases son:

[Link]
1. Etapa de shock, conmoción: se da como respuesta ante la información de la deficiencia del hijo. Esta situación está
teñida de un estado general de embotamiento de la sensibilidad, como estar viviendo una situación de irrealidad.
2. Etapa de negación: implica percibir la realidad de la pérdida, pero acompañada de un intento de no admitirla. Esta
actitud se caracteriza por sentimiento de anhelo y la búsqueda del hijo sano.
Es un periodo en que los padres pueden comenzar una serie de peregrinaciones por distintos especialistas e incluso se
puede dar la visita a curanderos. Puede haber, también un retorno a prácticas religiosas con una fantasía de base “si
dios me castigó prometo que seré bueno y me dará mi hijo sano”

M
En esta fase de búsqueda de lo perdido aparecen accesos de cólera que pueden volverse contra dios, contra el destino,
contra el hijo que los frustró, etc.
Los profesionales que atienden a los padres en este periodo tiene que estar alertas ante la aparición de estos sentimientos
de enojo y hostilidad, estos sentimientos deben ser entendidos como respuestas normales a la situación. Los padres
también expresan sentimientos de culpa, la sordera del hijo puede ser vivida a nivel de fantasía como castigo por
alguna mala acción. Estos sentimientos de culpa suelen ser transferidos al obstetra, al pediatra, a un pariente lejano, al
cónyuge supuestamente portador del gen mal.
En la base de esos sentimientos está la tristeza profunda y generalizada por el reconocimiento de la pérdida del hijo sano y
de la imposibilidad de reencuentro con él.
La búsqueda inquieta, la esperanza intermitente, el desengaño repentino, el llano, la tristeza, la rabia y la ingratitud son
rasgos de estas fases del duelo y deben entenderse como expresiones de la imperiosa necesidad de encontrar y
recuperar a la persona perdida. Es de gran importancia que los profesionales puedan acompañar en esta fase a la
familia, su función de sostén y contención cobra mayor relevancia ya que hay un gran desborde emocional.
Estas primeras dos fases corresponden a un periodo de desorganización del grupo familiar. Esa desestructuración suele
manifestarse siguiendo ciertas grietas que ya existían anteriormente.
Se presentan situaciones de riesgo, frente a las cuales los profesionales deben estar alertas. Una de ellas es cuando este periodo de
desorganización parece no darse, es decir, no hay manifestaciones de emociones y el grupo muestra una conducta de
reorganización rápida y eficaz, como si no hubiera sucedido nada. Una etapa de desorganización inicial con un desborde
emocional forma parte de una respuesta sana.
Otra situación de riesgo para el sistema familiar es que este momento de desorganización llegue a un nivel tan profundo que la
familia quede sumergida en el mismo, el equipo asistencial aquí debe ayudar a que la familia encuentre los recursos para
afrontar la situación.
Otro indicador de riesgo se da cuando los padres aparecen separados sin darse apoyo mutuo y con ausencia de comunicación.
También hay que considerar que ambos padres están haciendo un proceso de duelo lo que significa para ellos un gran costo de
energía, simultáneamente se encuentran con las exigencia de cuidados del hijo deficitario.
Cuando hay otros hijos mayores se presentan situaciones de disfuncionalidad en este periodo de desorganización en donde los
padres pueden adoptar distintas actitudes:
a. Que se los aísle, se los descuide o abandone como consecuencia de una dedicación exclusiva al hijo sordo.
b. Que se los involucre demasiado en la situación
c. Que se los sobreproteja, dejándolos al margen de todo lo que los padres están viviendo hasta llegar incluso a una
ocultación de la situación.
Es un índice de buen pronóstico familiar el que los hermanos sean informados desde un comienzo de la deficiencia y tomen un rol
participante, es importante para el crecimiento armonioso de la familia que se manifiesta la alternancia no solo de ambos
padres, sino también de los otros hijos.
3. Etapa de recuperación, de equilibrio: se caracteriza por una atenuación de las reacciones emocionales, se llega a un
lento reconocimiento y aceptación de la pérdida, los padres pueden encontrarse con el hijo real deficitario y se da una
movilización de esfuerzos.
Es un indicador de la llegada a esta fase que la familia esté más abierta a recibir información volviéndose más colaboradora
con los profesionales. Se da una descentralización del niño sordo y pueden aparecer otros centros de interés y
preocupación postergados hasta ese momento.
4. Etapa de reorganización: implica por parte de los padres una renuncia a la esperanza de recuperar al hijo perdido y
una actitud de aceptación del hijo sordo con sus posibilidades y limitaciones.
Una buena resolución del proceso del, duelo conduce a una reorganización adaptativa del grupo familiar que significa:
a. Una pareja unida, comunicada con una actitud de apoyo mutuo.

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b. Un subsistema filial que incluye al niño con el déficit dentro del cual hay pautas de interacción para negociar,
cooperar, competir.
c. Límites claros entre los distintos subsistemas parental, conyugal y filial.
d. Un grado de equilibrio adecuado en el grupo entre la unión de sus miembros.
e. Elaboración de proyectos mediatos o inmediatos.
f. Mantenimiento de interacciones fluidas con el entorno.
Sin embargo, el tipo de reorganización a la que llega la familia puede tener características disfuncionales:
a. Reorganización del grupo alrededor del niño con el problema. Esto significa un detenimiento en el desarrollo y

[Link]
crecimiento de la familia como grupo y de cada uno de los integrantes, el niño con el problema aparece
sobreprotegido, favoreciendo así su dependencia y la falta de desarrollo de sus potencialidades.
b. Reorganización de la familia desconociendo el déficit, en este caso el niño sordo es: delegado al cuidado y
atención de personas que no pertenecen al grupo, delegado solo a un miembro o aislado dentro del seno de
la familia.
c. La pareja aparece disminuida.
d. Los hermanos pueden aparecer igualando a los padres en hacerse cargo o bien ocupando directamente el rol

M
parental. Esto les resta posibilidades de desarrollo y crecimiento ocupando un lugar periférico, sufriendo
abandono y descuido o bien, sobreprotegidos, mantenidos al margen de la situación.
e. La familia como grupo mantiene una actitud de aislamiento con respecto al medio exterior y se presenta
como un grupo cerrado.
Blanca Núñez destaca que puede darse la ausencia de una o varias etapas, y además, el duelo no se elabora de una vez para
siempre, sino que ante cada nueva etapa de crecimiento del hijo se da una recreación del mismo. La adolescencia suele ser un
periodo particular de reelaboración de la situación que suele coincidir con el egreso del niño de la escuela especial y el ingreso
a una nueva etapa con más exigencias sociales, este periodo suele significar la ruptura de cierto monto de esperanzas mágicas
puestas en el tratamiento reeducativo y hay un enfrentamiento nuevamente al hecho de que la sordera no desapareció, el hijo
“no hala tan bien como se esperaba…”

 “El niño y el adolescente sordo” - Schorn

Capítulo 3: “Desarrollo de la personalidad: el bebé y el niño sordo”
La autora expresa que lo que va a dar cuenta es de aquellos niños sordos sin patologías agregadas, sanos emocionalmente, con
padres que han sido informados del diagnóstico a pocos meses de nacer o a partir de los siete meses. La falta de audición del
niño no ha representado una herida narcisista profunda ni una destrucción de una parte de sí que equivaldría a desconectarse
afectivamente del niño.
Mahler dice que todo niño atraviesa por una serie de fases en el proceso de separación-individuación para el logro de su identidad.
La primera fase, la autista normal, corresponde a las primeras semanas de vida donde predominan en el bebé los procesos
fisiológicos, el bebé come, duerme y no tiene demasiada conciencia del agente materno. El infante pasa la mayor parte del día
en un estado de semisueño y semivigilia, se despierta cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades.
Es la maternación la que saca gradualmente al infante de su tendencia innata, el escuchar la voz de la madre promueve conciencias
sensoriales que lo conectan con el ambiente y con ella.
En el caso del niño sordo se suele recordar como un bebé tranquilo, dormilón, sin que nada logrará perturbar su sueño. La falta del
sensorio auditivo provocaría un reforzamiento de esa fase autística normal extendiéndose más allá de los dos meses o bien
habría una falta de inactividad de alerta.
Alrededor de los dos meses, todo niño pasaría a la fase simbiótica donde aparece una conciencia del objeto maternante, el corazón
autista empieza a resquebrajarse y la sonrisa social hace su aparición (generalmente dirigida a la madre). Madre y niño están
en una verdadera luna de miel.
El sensorio visual logra cada vez un mayor desarrollo y es este organizador el que viene en ayuda de este niño sordo y suple su falta
de audición. La actividad perceptual le permite al niño dirigirse al exterior y estar más tiempo despierto, la función escópica
comienza a sobredimensionarse y este bebé sordo se presenta como en un estado de alerta cuando alguien está delante de él y
se mueve.
Alrededor de los seis meses, el bebé comienza a separarse de sus padres y para ello el desarrollo corporal lo ira acompañando, se
iniciarán los procesos de separación-individuación-
El niño goza, percibe y reconoce a su madre desde mayor distancia, alrededor de esta edad es cuando suelen diagnosticarse y
confirmarse la falta de audición.
La madre tiene miedo por la exploración que su hijo hace del entorno, el saberse no escuchada por él, la induce a que busque
permanentemente estar presente, no permitiendo el descubrimiento natural tornándose una madre impredecible.
El niño que no escucha, no interpreta adecuadamente las palabras de su madre, solamente mira las expresiones del rostro para
orientarse, su madre a veces no responde adecuadamente a las necesidades, no lo entiende y trata de suplir su
desconocimiento con una permanente presencia.

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En un normo-oyente la aparición de la palabra mediatiza la angustia de separación y lo va integrando a la cultura familiar. El

niño sordo está distanciado de esto en lo referente al lenguaje oral, los padres comparten con él un código lingüístico que él no
entiende, produciéndose una fractura comunicativa entre los padres e hijos.
Estos niños asumen conductas de apego excesivas o de independencia prematura. El sordo es un niño que hace uso expansivo
de su cuerpo, corre, grita, se tira al suelo como distintas formas de comunicarse con el otro, su rostro es expresivo y sabe
hacerse entender en todo lo concerniente a sus necesidades básicas.
Los padres de niños sordos tienden a hacer un vínculo más infantilizado con él, la sobreprotección, la falta de límites, hace de
ese niño un ser por momentos “dictatorial”

[Link]
Al faltar el amortiguador de la palabra, el niño se manifiesta con la acción y controla con la acción.
A los tres años, todo niño logra tener una representación simbólica del objeto permanente y único que es la madre y recién ahí
puede ser sustituida por un sustituto confiable que es la maestra.

El niño sordo, su ingreso a la etapa fálica y su evolución:

El descubrimiento de las diferencias sexuales crea un sentimiento de malestar. Al niño sordo esto le sucede igual que cualquier
otro niño, pero junto con las pequeñas pérdidas y diferencias sexuales, repara en todas las otras diferencias que hay en él.

M
Este momento de verdadera crisis algunos niños la verbalizan, otros la dramatizan y otros la expresan con un accionar
compulsivo siendo considerados como niños hiperquinéticos.

La latencia en el niño sordo:

Entre los seis y los once años, el niño sordo y sus padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la adquisición de un lenguaje
y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia, existe una sobrevaloración de lo intelectual.
Lo más común es observar dos tipos de niños: los que presentan problemas escolares o emocionales y aquellos cuyos padres
no manifiestan una preocupación por su desarrollo psíquico. Son obedientes, apegados a las normas e ideales de sus padres y
de su grupo social pero no desarrollan una verdadera capacidad de juego sublimatorio. Estos niños constituyen un falso self.
En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tramitar su propio deseo, reproducen un modelo esperado.
Muchas veces en el niño latente sordo, este proceso no es fácil ni común de observar, los padres están sumidos en el
acompañamiento escolar, nunca alcanza todo lo que se hace, nunca, parece que el niño sabe todo o hay que estar
constantemente haciendo deberes y tareas. Por ejemplo, los niños con déficit auditivo pocas veces hacen deportes fuera del
ámbito escolar.
El sentimiento de vergüenza es común en los latentes, el audífono a veces se trata de ocultar ya que el saberse sordo o
diferente reafirman este sentimiento.
Temen ser objeto de burlas o de segregación, por lo tanto, se sienten más cómodos acompañados de compañeros iguales, lo
cual impide la salida a otros grupos. De ahí la tendencia a ocultar la falla aumentando sus actividades dentro del mundo ya
conocido.
Debido a los sentimientos de inferioridad y de vergüenza están ligados a la perdida de la autoestima, sienten que no han
llegado a la meta adecuada o de ideal de la perfección.

Capítulo 4: “Estructuración del psiquismo en el niño sordo”

La gran mayoría de los padres empiezan a percibir, reconocer o aceptar la falta de respuesta del hijo, recién cuando la palabra
debe hacer su aparición o en el momento de mayor desarrollo motriz.
En el caso de los niños sordos la falta de la voz sonora de la madre esa suplantada por otros recursos.
La autora planteará la necesidad de diferenciar los conceptos oír y escuchar. Los bebés oyen, no oyen u oyen poco. Oír y
escuchar no necesariamente se refieren a lo mismo, oír significa percibir los sonidos acústicos, escuchar es prestar atención a lo
que se oye y está incluida la intencionalidad y el deseo, y uno puede escuchar con todo el cuerpo.
Desde el punto de vista de la teoría malheriana, se podría pensar que la falta del sensorio auditivo, provocaría la prolongación
de esa fase autista, produciendo una respuesta en el niño de más dormir. Estos niños duermen más porque al no encontrar el
placer ni la posibilidad de distenderse escuchando la voz de la madre, buscan refugio en un estado de recuerdo intrauterino.
El bebé sordo o que queda sordo al poco tiempo de nacer, se sumergirá en ese estado de mayor dormir, envuelto en esa
sonoridad intrauterina y cenestésica, siendo a posteriori el desarrollo del sensorio visual, el que posibilitaría la relación del niño
con su madre y su entorno.
El niño sordo en sus actividades cotidianas busca tocar y que lo toquen. Toda la piel proporciona al aparato psíquico las
representaciones constitutivas del Yo. De todos los órganos de los sentidos, la piel es la que más dimensión ocupa en el cuerpo
y está en estrecha conexión con los otros órganos de los sentidos y con la sensibilidad cenestésica y de equilibrio. Además,
facilita el intercambio con el entorno.
Las lastimaduras y dolencias en la piel hacen referencia a formas arcaicas de la vuelta de la agresividad contra el propio cuerpo.
El yo piel como representación psíquica surge de los juegos entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del niño.
Es así como los bebes sordos, al igual que cualquier otro bebé irán construyendo su aparato psíquico en el interjuego de ese
vínculo materno porque en esto no deferirá en nada a la de cualquier otro bebé.
El soporte de la estructuración psíquica de estos niños serán un entramado ente madre e hijo centrado en imágenes visuales,
en conjunción con lo táctil y lo olfativo. El no-oyente es un hábil y útil observador.

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El niño sordo está inmerso en otro tipo y calidad de baño sonoro “un baño visual, olfativo y táctil” que como todo baño
melódico tiene su propia melodía.

 “El autismo en niños y adultos” - Wing

Capítulo 3: “Haciendo un diagnóstico”
El diagnóstico se efectúa identificando los patrones de conducta presentes desde la temprana edad. Las deficiencias en la
interacción social, la comunicación y la imaginación, y un patrón de actividades repetitivo y rígido, son rasgos cruciales para el
diagnóstico.

[Link]
El diagnóstico depende de la obtención de una historia personal que relacione entre sí toda la información disponible. Lo ideal
es que se recopile, por medio de entrevistas con los padres, la historia desde la infancia y una descripción de la consulta
presente. Se debe observar la conducta del individuo y aplicar una serie de test psicológicos.
Cuando se diagnostica un trastorno autista, existe el problema adicional de decidir a qué subgrupo del espectro pertenece el
individuo. Por ejemplo, el síndrome de Asperger difiere de otras formas de autismo, ya que incluye principalmente a aquellos
con niveles de capacidad en la media o superiores, la cuestión principal es como distinguir el síndrome de Asperger de los casos
de mejor funcionamiento del autismo de Kanner. En realidad, desde el punto de vista de ayudar a la persona en cuestión, es de

M
lo o valor el gastar el tiempo en asignarlos a un subgrupo. La principal tarea clínica es decidir si tienen un trastorno del espectro
autista y después evaluar su patrón de capacidades.

Capítulo 4 “La conducta de los niños con trastornos del espectro autista”
Cada individuo con trastornos autistas es diferente a cualquier otro, por lo que estás descripciones de deben considerar en
general. Sin embargo, muchos, quizás la mayoría muestran signos de problemas sociales y de comunicación desde la primera
infancia.

La conducta de los bebés

El diagnóstico raramente se efectúa antes de los dos años de edad. Algunos bebés que presentan después una conducta
autista, parecen desarrollarse normalmente durante un tiempo. Otros bebés, hacen que sus padres se preocupen desde el
nacimiento. Parece que hay tres tipos de bebes con trastornos autistas. Aquellos bebés que no lloran para que se les de
alimento, se quedan tranquilamente todo el día en el cochecito. En contraste, otros, lloran muchísimo y no se los puede
consolar. Hay también algunos cuyo comportamiento no parece mostrar ningún rasgo extraño.
Los bebés que luego son diagnosticados, puede que no eleven las manos o se pongan en situación de que los levanten, parecen
no estar interesados en cosas que llaman la atención de otros bebés. Con frecuencia los bebés con trastornos autistas sonríen,
echan los dientes, se sientan, gatean y andan a la edad esperada y aumentan de peso con normalidad. A veces, los puntos clave
dela motricidad están retrasados. Es posible que no les importe sentarse, aunque puedan hacerlo, aparentemente porque
tienen poco interés por el mundo.
El balbuceo tiende a ser limitado en cantidad y de pobre calidad y normalmente no desarrolla el modelo de entonación y la
gama de sonidos del habla corriente, que por lo general comienza hacia el final del primer año.

Diagnóstico de la conducta en los trastornos del espectro autista

Los padres con frecuencia comienzan a preocuparse durante el segundo año, si el niño no habla o si el patrón de conducta es
diferente al de otros niños de la misma edad. Si el niño tiene un nivel de habilidad algo en algunas áreas, los padres pueden no
preocuparse hasta el tercer año o incluso después. El autor describe la tríada de deficiencias sociales, de la comunicación y de
la imaginación y la conducta repetitiva, que son cruciales para el diagnóstico.

Deficiencias en la interacción social

Las agrupa en cuatro grupos principales.
- El grupo aislado: es probablemente el más común de deficiencia social en niños pequeños y se observa más
claramente en esta etapa. Los que están socialmente aislados se comportan como si los demás no existieran. No
acuden cuando se les llama, ni cuando se les habla, miran a través o detrás de uno. Parecen apartados en un mundo
suyo, completamente absortos en sus propias actividades. Los niños pequeños con trastornos autistas del grupo
aislado son indiferentes hacia sus compañeros de juegos de grupo o se la escuela infantil. De la misma forma, los
adultos que continúan siendo aislados no tienen interés por sus pares.
- El grupo pasivo: es la menos frecuente. Estos niños o adultos no están completamente apartados de los demás.
Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la interacción social. En general, son los que tienen
menos problemas de conducta. Sin embargo, algunos cambios pueden darse al atravesar la adolescencia.
- El grupo “activo pero extraño”: los niños y adultos de este tipo realiza aproximaciones activas a otras personas, pero lo
hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para continuar una y otra vez con las cosas que les
interesan. No prestan atención a los sentimientos o a las necesidades de las personas a las que se dirigen. Se pueden
volver difíciles y agresivos si no se les presta la atención que exigen.
- El grupo hiperformal, pedante: este patrón no se observa hasta el final de la adolescencia y la vida adulta. Se
desarrolla en los que son más capaces y tienen un buen nivel del lenguaje son excesivamente educados y
formales en su

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conducta. Tratan con todas sus fuerzas de comportarse bien y se manejan ciñéndose rígidamente a las normas de la
interacción social. En realidad, no comprenden estás normas y tienen dificultades especialmente en adaptarse a las
sutiles diferencias de comportamiento que se esperan en situaciones diversas. La falta de comprensión de los
pensamientos y sentimientos de los demás es evidente en los diferentes subgrupos.

Deficiencias en la comunicación
Todos los niños y adultos con trastornos autista tienen problemas de comunicación. Su lenguaje puede ser deficiente o no. El
problema está en el modo en que utilizan cualquier lenguaje que hayan desarrollado.

[Link]
La utilización del habla
Algunos niños, directamente no hablan nunca. Otros desarrollan el habla, aunque muchos comienzan considerablemente después
de lo normal. Con frecuencia empiezan repitiendo palabras pronunciadas por otras personas (ecolalia). Algunos niños repiten
palabras o frases que han oído en el pasado.
Algunos niños no pasan nunca de la etapa del lenguaje en eco. Otros llegan a la etapa siguiente, en que comienzan a decir algunas
palabras y frases que ellos mismos han construido.

M
Algunos conservan anomalías en el habla en la vida adulta y otros mejoran, y algunos desarrollan una buena gramática y
vocabulario amplio.
El contenido del habla de estos niños y adultos que son capaces de hablar es repetitivo y no conversacional. Pueden seguir y seguir
planteando las mismas preguntas, o lanzarse a un monólogo sobre algo de su interés particular sin importarles la respuesta de
la audiencia.

La comprensión del habla:

El nivel de comprensión varía de forma tan amplia cómo el uso del habla. Algunos no comprenden el lenguaje hablado y no
responden cuando se les habla. Pero la mayoría tiene cierta comprensión. Para ellos, una fuente de confusión es la falta de
flexibilidad en el significado de las palabras. Pueden surgir dificultades si los objetos tienen más de un nombre. Es fácil imaginar
sus problemas con palabras que suenan igual pero que tienen significados diferentes.
Otra característica esencial es la interpretación lineal. Por lo general reaccionan mal a las bromas verbales, porque las toman en
serio. Tienen poca o ninguna comprensión de los chistes que se basan en la ambigüedad verbal.

La entonación y el control de la voz:

La inmensa mayoría de las personas con trastorno autista tienen una entonación extraña, que pedir ser monótona o de inflexiones
inadecuadas. Tienen problemas para controlar el volumen del habla, que puede ser demasiado alto o, con menor frecuencia
demasiado bajo. La voz puede tener una calidad rara, mecánica, como de robot.

La utilización y la comprensión de la comunicación no verbal:

Son incapaces de utilizar otros medios de comunicación como son los gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Hay
muy pocos intentos de mímica para señalar sus necesidades, y tienden a ser lo más breves y esquemáticos posible. En muchos
niños se desarrollan gestos sencillos, cómo mover la cabeza para decir que si o que no. Pero por lo general tienen dificultades
para comprender el lenguaje no verbal y también para utilizarlo.

Deficiencias en la imaginación
No desarrollan los juegos imitativos sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que lo hacen los demás niños. Algunos
nunca tienen ningún tipo de juego imitativo. Manejan los juguetes y otros objetos simplemente por sensaciones físicas. Las
acciones son limitadas y repetitivas, sin inventiva.

Actividades estereotipadas repetitivas

Este aspecto de la conducta sobra sentido si se ve como otra cara de la deficiencia en la imaginación. Si la persona con autismo no
puede disfrutar de las actividades que implican un pensamiento creativo y flexible, lo único que les queda es asegurarse la
tranquilidad repitiendo las actividades que le proporcionan placer.

Actividades repetitivas simples:

Las formas más sencillas están en relación con sensaciones repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear o escuchar ruidos, mirar
fijamente a las luces, son ejemplos. A veces la actividad repetitiva adopta la forma de morderse a sí mismos, dar golpes con la
cabeza, que la mayoría de las veces es una respuesta a un estado de malestar.

Rutinas repetitivas elaboradas:

Se encuentran especialmente en niños con el autismo tal como lo describió Kanner. Algunos tienen rutinas que ellos mismos
inventan, como dar golpecitos a la silla antes de sentarse. El colocar los objetos en largas líneas, que no se pueden alterar, es
una característica conocida de la conducta autista. En niños mayores y adultos puede tomar la forma de una ordenación rígida

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de sus cosas que nadie puede alterar. En otros casos las rutinas de derivan de una actividad iniciada por los padres. Es típico
que si la rutina se contraria haya gritos y rabietas.
Los niños pueden llegar a estar apegados a ciertos objetos y negarse a separarse de ellos. La resistencia al cambio puede
aplicarse a la comida o también a la música. En los más capaces, la actividad repetitiva toma con frecuencia la forma de
fascinación por temas especiales, como los horarios de trenes, dinosaurios, clima, los números, etc.

Otros rasgos de conducta

Estas conductas son normales, pero no son universales y tampoco cruciales para el diagnóstico.

[Link]
Movimientos estereotipados
Se dan en la mayoría de los niños con autismo, un ejemplo es el aleteo con los brazos. Estos movimientos suelen darse cuando
el niño o adulto está excitado agitado o enfadado. Pueden ponerse tensos y angustiados si se les hace suprimir sus singulares
movimientos durante largos períodos de tiempo.

Anomalías en el modo de andar y en la postura

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Casi todos los niños son inmaduros en la forma de moverse y muchos tienen extrañas posturas. Las anomalías en el modo de
andar y en la postura se hacen más notorias al aumentar la edad.

Imitación de movimientos
Es típico que los niños con autismo estén retrasados en imitar y algunos no lo hagan nunca. La imitación es una de las
habilidades básicas para el desarrollo de la conducta social y de este modo, su deficiencia representa una parte significativa del
cuadro autista.

Respuesta a estímulos sensoriales

En cuanto a las respuestas a los sonidos, muchas veces se cree que los niños con autismo son sordos, porque tienden a no
responder cuando se les habla y pueden ignorar sonidos muy fuertes. Pero pronto se nota que pueden oír, porque responden
inmediatamente a algunos sonidos en particular. Pueden estar fascinados por algunos sonidos y encontrar desagradables otros,
y nunca parecen ser sensibles a los ruidos que ellos mismos hacen.
Respecto a los estímulos visuales, sucede lo mismo, con algunos quedan fascinados, otros los ignoran y otros los angustian.
En cuanto al tacto, el sabor, el olfato, las vibraciones, el dolor y la temperatura, tienen la particularidad de que todos implican
un contacto directo con el cuerpo, a diferencia de la audición y la visión que son sentidos distantes. La respuesta también
puede ser de fascinación de angustia o se indiferencia. Algunos muestran un desagrado evidente al ser tocados y rechazan
incluso las caricias más suaves. Uno de los rasgos más sorprendentes es la indiferencia al dolor.
Es característica en los trastornos autistas la capacidad de concentración en las actividades que le interesan al niño. La puede
mantener durante un periodo de tiempo sorprendente para su edad. En contraste, la atención en actividades que están por
fuera de su campo de intereses es mucho más breve.
Se dice que uno de cada diez individuos con trastornos del espectro autista podría tener habilidades concentras en las que se
destacan y sobresalen. Por ejemplo, tocar un instrumento o componer música, hacer largos cálculos numéricos.

Conducta inadecuada
Es frecuente la conducta inadecuada y difícil. Las causas incluyen la confusión y el miedo a situaciones no conocidas, la
interferencia con rutinas repetitivas, la incapacidad de comprender las convenciones sociales, la hipersensibilidad a estímulos
sensoriales como sonidos fuertes, luces brillantes, muchedumbres.
Otra característica es que no dicen nunca mentiras. No comprender por qué podría ser necesario evitar la verdad y carecen de
la habilidad de lenguaje y de ideas necesarias para inventar mentiras.
El autor dice que son totalmente egocéntricos, en el sentido en que no tienen conciencia de lo que los demás piensan o
sienten. En algunos niños, la conducta autista se muestra mucho menos claramente. Los hay que parecen perder todas las
anomalías típicas, aparte de unos pocos signos sutiles en la interacción social. En otros, el cuadro clínico se convierte en un
simple trastorno del desarrollo del lenguaje, con acaso unos rasgos autistas. En la mayoría, la conducta autista sigue
claramente presente, aunque en casi todos se produce una mejoría en las habilidades y en la conducta. Para todos los niños, la
adolescencia es un momento de cambio.
Durante la vida adulta, los cambios en el modo en que se manifiesta la conducta autista son incluso mayores. Los más
discapacitados son completamente dependientes de los otros. Al otro lado de la escala, los más capaces viven y trabajan
independientemente y algunos se casan y tienen hijos.

UNIDAD TEMÁTICA 4: TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL ADULTO

 “Avances en neurología. Cap. XVII” - Azcoaga

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Las demencias es un síndrome clínico caracterizado por la pérdida o la disminución de todas las facultades intelectuales a
consecuencia de una patología orgánica y adquirida del encéfalo. Es la multiplicidad de las etiologías lo que obliga a referirse a
síndrome.
Se puede encontrar en un síndrome demencial un conjunto de funciones mentales alteradas como por ejemplo la memoria, las
capacidades cognitivas, la atención entre otras.

- Enfermedad de Alzheimer:
Comienza entre los 50 y los 60 años, el origen es incierto. Los primeros síntomas son desorientación en el tiempo y en el espacio,

[Link]
trastornos afectivos y hay una afectación variable de las funciones cerebrales superiores. Los síntomas van en lenta progresión
hacia una demencia global. Muchos pacientes también muestran alucinaciones y suelen tener conciencia de su enfermedad y
progresivo deterioro, por lo que pueden agregarse reacciones catastróficas.
El estado terminal se caracteriza en flexión o rigidez descerebrada y caquexia. La causa de muerte suele corresponder a procesos
infecciosos.
Habría tres alteraciones histológicas características de esta enfermedad:
1. Las placas seniles.

M
2. La degeneración neurofibrilar
3. Degeneración granulovacuolar.

- Enfermedad de Pick:
Se trata de una atrofia circunscripta a las regiones fronto-temporales en donde hay una perdida neuronal. Afecta a sujetos en la
edad media o de más años. Los primeros síntomas pueden aparecer alrededor de los 54 años. Durante años anteriores el
paciente puede mostrar una reducción en el causal de sus ideas, estereotipias gestuales y verbales, disminución de las
capacidades de abstracción, del raciocinio y de la afectividad.
Los síntomas van desde fallas en la autocrítica hacia atentados a la moral, depresión o euforia.
En la enfermedad de pick no se da el síndrome de apraxia-agnosia-afasia, no hay déficit en la orientación y los trastornos mnésicos
son menos notorios que en el Alzheimer.
Los trastornos del lenguaje no son constantes, su comienzo puede estar dado por la anomia y luego van instalándose algunas
alteraciones, pero no se completa un síndrome de afasia. La evolución tiende al mutismo, la inercia y la indiferencia.

- El grupo de las demencias seniles:

Está compuesto por las demencias seniles puras en donde hay una degeneración o involución del parénquima cerebral. Su
comienzo se da hacia los 70 o 75 años en forma insidiosa con trastornos mnésicos y de tipo psicótico. Se caracteriza por ser una
demencia global con alteraciones de las funciones intelectuales, desorientación espacial e inconsciencia del trastorno. Hay
amnesia completa para los hechos recientes, perseveración de la rememoración de acontecimientos del pasado, fabulaciones y
falsos reconocimientos.
Tres elementos definen el cuadro:
1. Los trastornos psicóticos con ideas de persecución o perjuicio, celotipia y onirismo.
2. La prosopagnosia.
3. La apraxia constructiva.
No se encuentran síntomas neurológicos asociados y la evolución es progresiva hacia la muerte.
Existen también, las demencias arteriopáticas, determinadas por la disminución de los aportes de oxígeno y sustancias
nutritivas al parénquima cerebral.
En las demencias vasculares es similar a la senil y en este caso hay trastornos de las funciones cerebrales superiores, y también
evoluciona a saltos.

- Enfermedad de Creutzfeld-Jakob:
Se trata de las encefalopatías transmisibles. Se asocian síntomas extrapiramidales y síntomas psíquicos. Comienza a los
cuarenta años y después de uno o dos meses de síntomas prodrómicos.
Las anomalías motoras van afectando las palabras.
- Corea de Huntington:
Es una enfermedad hereditaria transmitida por un gen dominante, consiste en la degeneración de los núcleos grises de la basa
y de la corteza cerebral. Puede comenzar entre los 35 a 50 años y se manifiesta por trastornos intelectuales/emocionales.
Es frecuente un estado de irritabilidad, labilidad emocional, brotes depresivos, etc.

- Parálisis general progresiva:

Es una consecuencia tardía de la infección sifilítica, afecta a sujetos entre los 30 y 60 años. Tiene una incidencia mayor en
varones y es característico el deterioro del raciocinio, trastornos afectivos, delirios paranoides, inhibiciones morales.
El comienzo puede ser insidioso, pero el proceso puede ser detenido con un tratamiento oportuno.

- Hidrocefalia con presión intracraneana normal:

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Se produce en el adulto como consecuencia de un bloqueo leptomingeo, es decir, resulta de infecciones meníngeas. La
semiología consiste en una triada: trastornos mentales, trastornos de marcha e incontinencia urinaria.

 “Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Cap. 12” - Azcoaga
Trastornos específicos del lenguaje en el adulto:
No hay etapas porque el lenguaje ya se ha adquirido.
 SÍNDROME AFÁSICO:

[Link]
Las alteraciones correspondientes a la comprensión del lenguaje refieren a la afasia, es decir, la elocución del afásico es difícilmente
comprensible. La afasia es la pérdida de una función específica, todos sus síntomas fueron identificados como manifestaciones
únicas, como iniciación o como parte de crisis epilépticas. Los síntomas afásicos son: vacilación, repetición de palabras y de
sílabas, confusión de números al contar, incapacidad para de denominación, y parafasias con y sin perseveraciones.
La estimulación puede producir síntomas afásicos cuando se aplica en regiones frontales y parietales del hemisferio dominante,
pero es la región temporal la que ofrece mayores fenómenos afásicos por estimulación. Los síntomas afásicos de origen
epiléptico con foco temporal y las alteraciones del lenguaje provocados por estimulación cortical, revelan una estrecha

M
vinculación. Estos datos permiten postular la existencia de un sistema cortical capaz de operar con los significados del lenguaje.
El lenguaje es una función adquirida. En todos los idiomas las primeras palabras a la que el niño responde son las mismas, estas
palabras son las que representan los objetos que tienen relación con los intereses vitales del niño, la figura de la madre, los
implementos de alimentación, aseo, etc. Están constituidos por señales de la satisfacción de sus necesidades biológicas, las
palabras, a su vez, actúan como señales de esos objetos. Son “señales de señales”.
Progresivamente el lenguaje va independizándose de las necesidades biológicas y tanto la actividad del niño como la de los adultos
que los rodean, va incorporando propiedades representativas que son registradas por la corteza cerebral. La palabra supera el
carácter univoco y simple de la “señal”
Las señales acústicas se transforman en palabras porque tienen la posibilidad de adquirir nuevas propiedades representativas,
porque pueden expandir su significado. Esto se halla sustentado en el establecimiento de nuevas conexiones fisiológicas. Este
complejo de conexiones constituye lo que la fisiología de la actividad nerviosa superior llama “estereotipo dinámico”, por
tratarse de un complejo de conexiones significativas establecidas alrededor de una señal auditiva verbal, es correcto
denominarlo “estereotipo verbal”.
El significado es el conjunto de propiedades representativas de la palabra, el conjunto de relaciones que contiene cada vocablo. La
comprensión del lenguaje es un proceso de aprendizaje creciente que descansa en la adquisición de estereotipos verbales que
corresponden a palabras oídas e identificadas. La operación con significados de las palabras requiere una fluida actividad de
análisis y síntesis entre estereotipos verbales, la adquisición de los estereotipos y la actividad analítico-sintético requieren la
integridad de una zona. Se propuso llamar a esa zona “analizador verbal” diferenciándola del ACMV, la integridad de sus
funciones es indispensable para decodificar el significado de una estructura verbal oída o leída, este analizador ha sido
señalado como hegemónico en el lenguaje.
La afasia es un trastorno del lenguaje que presenta síntomas tanto en la comprensión como en la elocución, el paciente percibe el
sonido de las palabras, pero es incapaz de descodificar su significado, dirige su atención a quien le da una orden, pero no la
ejecuta o lo hace de forma incorrecta. La elocución está alterada, en la afasia la misma llega a ser copiosa (logorrea), pronuncia
los fonemas, las palabras e incluso algunas frases cortas y construcciones comunas. El lenguaje del afásico conserva la prosodia
(melodía del lenguaje) de tal manera que podemos creer que su lenguaje es correcto, sin embargo, lo que la elocución del
afásico tiene alterado es la coherencia y la continuidad de los significados en las frases.
Las alteraciones de la comprensión y las que se contienen en la elocución del afásico tienen un origen común: la dificultad o
imposibilidad de operar con los significados de las palabras, tanto para la descodificación de los significados como para la
codificación de estos en la elocución.
La elocución del afásico es florida y está plagada de parafasias, neologismos y perseveraciones. Estos signos, la repetición de
modalidades y muletillas son expresión de la anomia, ósea la imposibilidad de hallar la palabra adecuada.
Las parafasias son sustituciones de la palabra correcta por otra que le es próxima, sea por estructura o por el significado. (En la
anártria hay solo las primeras y en la afasia ambas). La sustitución en la estructura puede llevar a cambios en el significado,
cuando las modificaciones de la estructura son tan importantes que se vuelve imposible determinar la palabra se habla de
jergafasia.
Cuando el lenguaje del paciente está plagado de parafasias y neologismos, se lo denomina jergafasia, esta solo aparece en la afasia
y en los comienzos de origen vascular, las perseveraciones que algunos llaman “intoxicación por el vocablo” forman parte de
este cuadro.
Algunos afásicos repiten en voz alto la orden que se les imparte, a esto se llama ecolalia, un grupo de afásicos presenta serias
dificultades para la repetición de las palabras, la producción de series suele también está comprometida en los afásicos.
Los afásicos presentan anosognosia, la afasia está acompañada de trastornos de la lectura (alexia) y de la escritura (agrafia), el
pensamiento está empobrecido y adherido a lo concreto como resultado de su perturbación lingüística.
La comprensión en la afasia se altera en grados crecientes.

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El análisis demuestra que las respuestas del afásico pueden alejarse o acercarse al vocablo pedido, pero se produce en una
misma zona, “campo del significado” o “campo semántico”. Las respuestas de las parafasias son elocuentes, pueden desplazarse
la respuesta hacia un significado más genérico o reducido, son desplazamientos del significado.
Los desplazamientos del significado que ponen de manifiesto la anomia y las parafasias verbales paradigmáticas son expresión
del “tanteo verbal” semántico que realiza el paciente entre significados próximos para llegar a codificar la palabra requerida.
Esta puede estar sustituida por otra palabra o por distintas expresiones sustitutivas.

Las parafasias:

[Link]
Son palabras mal nombradas porque algo del significado está perturbado. Hay una insuficiencia de la inhibición e irradiación de
la excitación. Pueden clasificarse:
 Por estructura: (afasia anartría) parafasias verbales, sintagmáticas, parafasias morfológicas.
 Por significado: (afasia) parafasias verbales, paradigmáticas o semánticas.
Las parafasias consisten en la sustitución de un vocablo por otro que se le asemeja, sea por la estructura o por el significado. En
la afasia es mucho más característica la sustitución de una palabra por otra, relacionada por el significado: son las parafasias
verbales paradigmáticas o parafasias semánticas. Las “parafasias sintagmáticas” son las sustituciones de segmentos más

M
prolongados que la palabra.
El análisis de las parafasias llevo a identificar dos fases en el proceso de codificación 1) la codificación semántica 2) la
codificación fonológico-sintáctica. La segunda está subordinada a la primera.
En el síndrome anártrico solo se altera la codificación fonológica, en cambio en el síndrome afásico, debido a que falla la fase
de la codificación semántica, se producen los síntomas de la fase fonológica. En la afasia aparecen parafasias fonemáticas,
fonéticas, morfémicas y también parafasias verbales paradigmáticas.
Los síntomas son anomias, logorrea/jergafasia, circuloquios, parafasias, fatigabilidad, perseveraciones, ecolalia.

Fisiopatología de la afasia:
Se han clasificado los síntomas afásicos en relación con los procesos fisiopatológicos que los determinan en dos grupos, el
primero constituido por síntomas en los que predomina la inhibición patológica como la fatigabilidad que es el aumento del
número y la magnitud de errores que presenta el afásico (si se insiste puede haber un bloqueo total)
La pérdida de la comprensión del lenguaje está determinada por un proceso inhibitorio que perturba la actividad del AV, se
lentifica la actividad analítico-sintética obstruyendo la decodificación semántica. La comprensión de un afásico puede mejorar si
se le habla lentamente.
Los estereotipos verbales son un conjunto de conexiones complejas establecidas en torno de una señal audioverbal, si el flujo
de la inhibición y de la excitación esta alterado en el analizador repercutirá afectando el sistema de conexiones de los
estereotipos verbales, es decir, hay una dificultad para la síntesis, esto es otra manifestación de inhibición patológica.
Hay un segundo grupo de síntomas relacionados con la inhibición patológica, pero con un mecanismo distinto, construidos por
manifestaciones “positivas” como parafasias, neologismos, perseveraciones, logorrea.
En cuanto a la excitación los síntomas son “positivos”, la alteración del analizador da lugar a un déficit de la inhibición interna y a
un curso no controlado de la excitación. La irradiación de la excitación hacia otro estereotipo verbal determina la producción de
una parafasia verbal, si esa irradiación es caótica conduce a la aparición de un neologismo que ya no tiene relación con la
palabra que sustituye.
Las perseveraciones son manifestación de la inercia de la excitación, la ecolalia puede ser considerada como otra manifestación
de la inercia de la excitación. La logorrea, la jergafasia y sus componentes son manifestaciones excitatorias producidas por un
déficit de la inhibición interna.
 SINDROME ANARTRICO:
Introducción:
Azcoaga nombra tres modalidades de presentación de los trastornos del lenguaje. La afasia, la anartría y un tercer grupo en
donde se mezclan en distintas proporciones los trastornos semánticos y de la elocución. Estos últimos son cuadros mixtos y
entre ellos se ubica la “Afasia de Broca” (afasia de Wernicke+anartria)
Existen pocos cuadros puros.

El síndrome anártrico
Definición: La anartría es una alteración de la elocución del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la actividad
combinatoria del analizador cinestésico motor verbal, generalmente consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que
se exterioriza en síntomas que comprometen la síntesis de estereotipos fonemáticos y estereotipos motores verbales.
Para pronunciar cada fonema, se requiere de posiciones precisas y casi simultaneas de la lengua, labios, cuerdas vocales, etc.
Así, el adulto posee estereotipos fonemáticos que le permiten ordenar la actividad motora del aparato bucofonador para
pronunciar los fonemas característicos del idioma. La zona cortical encargada del análisis y síntesis de los estereotipos
fonemáticos los estereotipos motores verbales. Azcoaga llama ACMV a este órgano funcional de la corteza y codificación
fonológica-sintáctica al resultado de su actividad analítico-sintética. La localización anatómica se puede ubicar dentro del área
de Broca, sin embargo, no hay una localización estricta ni límites precisos del analizador.

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Clínica del síndrome anartrico

El término “anartría” significa “falta de articulación”. En algunos casos de anartria, el primer estadio consiste en una supresión
total de la elocución. Luego con los días aparecen las primeras producciones, constituidas por sonidos. Si la evolución es
favorable el anártrico arriba a un cuadro caracterizado por una elocución laboriosa, penosa y lenta, con trastornos más netos
cuando más voluntario, intencional, y proposicional sea el lenguaje (ej.: conversación). El curso es en general lento, con
modulaciones bruscas y pausas. Es frecuente la agrafia y los trastornos del grafismo. La comprensión de la lectura, en cambio,
esta conservada. El agramatismo puede ser también un estadio en la evolución de los anartricas. En aquellos pacientes en los
que la recuperación y rehabilitación dan resultados positivos, queda a veces como huella una pronunciación ligeramente

[Link]
desviada en algunos fonemas.
El fonema es el resultado audible de la realización casi simultánea de un conjunto de contracciones y relajaciones del aparato
bucofonador. Cada fonema tiene unidades más simples, que se las denomina rasgos y pueden ser definidos como un estado
determinado del aparato bucofonatorio. Si falla la realización de uno o más rasgos que componen el fonema, el resultado es
una perturbación audible del mismo. Se usa la expresión de transformación fonética para distinguir esta falla. Son exclusivas del
síndrome anártrico.
En la elocución del anártrico aparecen fallas no solo en la pronunciación de los fonemas sino también en el encadenamiento de

M
los mismos para formar palabras. Estos errores se los denomina parafasiasfonémicas. Ej.: petiso-peteso (mecanismo de
sustitución). Bueno-beno (mecanismo de omisión). Ruso-druso(mecanismo de adición). Además de estos, también se da el
desplazamiento. En el anártrico se dan errores en la realización de cada fonema y en el encadenamiento de estos.
La anartría es una regresión al estadio primitivo de la articulación pero que esta vez apenas puede ser sobrepasado.

Fisiopatología del síndrome anártrico:

Cuando se produce una lesión, los procesos fisiológicos que actúan en el trabajo normal del cerebro son sustituidos por nuevos
procesos, y estos, son los que originan los síntomas. En el estado normal hay una relación de equilibrio entre la inhibición y la
excitación, en condiciones anormales se produce el desequilibrio que lleva al predominio de una sobre otra. La excitación y la
inhibición pueden irradiarse o concentrarse, desplazarse una a la otra. El desplazamiento mutuo ente excitación e inhibición
puede ser lento, poco fluido. Entonces el predominio resultante recibe el nombre de inercia (de la excitación o de la inhibición).
La irradiación desordenada sucede cuando la excitación o la inhibición no se desplazan de forma armónica y equilibrada.
Los síntomas anartricos se pueden dividir dependiendo el proceso fisiopatológico que la origine, en:
1. Síntomas en los que predomina alguna forma de inhibición patológica:
a) Agramatismo sintáctico.
b) Síntesis dificultada para determinadas combinaciones de estereotipos fonemáticos o para la estructuración de
algunos de ellos
c) Latencias, inicial e intermedias, disminución del gasto (cantidad de palabras en la unidad de tiempo)
2. Síntomas que resultan de un déficit de la inhibición interna y que se expresan por diversas manifestaciones de tipo
excitatorio:
a) Parafasias fonémicas y verbales sintagmáticas, transformaciones fonéticas
b) Neologismos.
Las parafasias verbales morfológicas han sido denominadas así porque afectan a la estructura de la palabra con independencia
completa del significado de la misma. También han sido llamadas “parafasias verbales sintagmáticas” porque se producen en el
flujo de la emisión verbal.
En el primer grupo de síntomas, el predominio de la inhibición perturba diversos aspectos de la síntesis entre estereotipos
fonemáticos y entre estereotipos motores verbales. Cuando la inhibición falla (es decir cuando no se inhiben los sonidos que no
corresponden), el lugar puede ser ocupado por un estereotipo fonemático que no corresponde a la palabra: una falla en el
análisis, que conduce a una síntesis defectuosa. Tal es el caso de las parafasias en el síndrome anártrico. Los neologismos, poco
frecuentes, responden al mismo mecanismo.

Diagnóstico del síndrome anártrico

La elocución del lenguaje tiene dos fases: la codificación semántica y la codificación fonológico-sintáctica que se le subordina.
La integridad del sistema fonologico-sintactico depende del ACMV. En el síndrome anártrico, esta vulnerado este analizador,
entonces da lugar a la desintegración que se manifiesta por síntomas que afectan exclusivamente a la elocución: la codificación
fonológica-sintáctica. La codificación y la descodificación semántica permanecen indemnes (comprensión).
Las transformaciones fonéticas y el agramatismo sintáctico son las manifestaciones típicas del síndrome anártrico. Las
parafasias fonémicas y verbales sintagmáticas son las únicas que aparecen. También están presentes en el afásico, pero por
otro mecanismo.

 “El afásico. Comunicación y daño cerebral” –Joanette

Capítulo 4: consecuencias psicológicas de la afasia
La humanidad está en una era posindustrial, la era de las comunicaciones, es decir todo pasa por las comunicaciones
consideradas omnipresentes. Todo cada vez va a mayor velocidad, la distancia es cada vez menos un obstáculo para la
comunicación, en nuestra sociedad ella se volvió un sexto sentido.

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En estas condiciones se puede imaginar el estigma que puede representar para un individuo el hecho de no poder comunicarse,
se encuentra fuera de circuito, limitado, discapacitado. Cuando se habla de una persona afásica, toda ella está afectada por la
afasia.
La afasia es la mayor invalidez desde el punto de vista personal, social o económico causada por un daño cerebral. Es un
choque con la realidad, un envejecimiento acelerado, es decir uno se encuentra viejo de un día para el otro.
La persona afásica y su entorno sienten una sensación de que algo injusto acaba de producirse, algo que les hace sentir
impotencia, incredulidad, frustración y rabia. La aparición de la afasia es una de las experiencias de vida más desconcertantes
que hay y conduce al espanto a quienes la viven.

[Link]
La afasia puede provocar tantos cambios en el individuo que la padece y estos cambios a nivel de la personalidad se explican
por la reacción de la persona afásica frente a su afasia. Las reacciones pueden estar combinadas con los efectos del daño
neurofisiológico. Por lo tanto, los cambios de la personalidad tendrán dos orígenes posibles: pueden estar provocados por el
daño cerebral o bien, pueden ser reactivos a la situación de pérdida. Es importante poner énfasis en la importancia de la
“reacción emotiva” como factor causante de los cambios de la personalidad en las personas afásicas.
Estas reacciones están determinadas por la severidad y la duración de los problemas, sin embargo, la personalidad anterior
juega un rol determinante, ya que el individuo afásico tiende a acomodar su nueva realidad o adaptarse a ella, utilizando las

M
mismas modalidades de comportamiento anteriores, aunque no es raro que personas afásicas presenten cambios radicales e
incluso cuesta reconocerlos por la forma en que ha variado su comportamiento.
La autora llama la atención en la percepción que tiene la persona de sus límites y la significación que le otorga a los mismos,
esto determinaría sus reacciones emotivas siendo determinante el contexto de vida. Se necesita que haya percepción para que
haya reacción.
Hay que destacar que mientras la condición general parece progresar, el hecho de tomar conciencia de las limitaciones puede
provocarle al afásico una reacción de desaliento, esta etapa suele coincidir con la vuelta al domicilio o con el momento en que
el afásico se enfrenta a su realidad anterior.
Es importante subrayar el rol que pueden jugar algunos factores en la condición emotiva del afásico, entre ellos el pronóstico,
el nivel de responsabilidad, tanto de la familia como del equipo que trata al paciente, y el nivel de calidad de vida que puede
entrever el afásico para su futuro.
En cuanto al afásico, este reacciona como si su organismo estuviera en peligro y esta reacción se ve acompañada de
sensaciones desagradables o penosas, el individuo va a intentar enfrentar esta nueva realidad tratando de encontrar el
equilibrio anterior lo más rápido posible. Se pueden encontrar algunas actitudes o comportamientos de adaptación como:
1. La ansiedad: el nivel de ansiedad es elevado. Los afásicos tienen que hacer frente a la situación más difícil de su vida y
deben afrontarla con medios limitados, están enfrentados al miedo ante lo desconocido, su vida está sacudida y
cuanto más aumenta el grado de conciencia, mayor es el grado de ansiedad.
2. Negación: la realidad del afásico es tal, que a veces es preferible negarla y no verla. La negación le permite a la
persona ganar tiempo y adaptarse a su nueva realidad pudiendo representar una protección contra la depresión.
3. Regresión: la persona afásica vuelve a comportamientos primarios, se observa un empobrecimiento en el plano
psicológico y no es raro que la familia considere al afásico como un niño.
4. Egocentrismo e infantilismo: el individuo afásico da prioridad a necesidades que le son esenciales, necesidades de base
como beber, comer, dormir. Estas necesidades deben satisfacerse inmediatamente ya que existe una dificultad para
retrasar la gratificación, hay un recrudecimiento del narcisismo.
5. Daño a la autoestima: la persona afásica se siente herida en si misma, puede suceder que pierda el sentido de
identidad, ve sus ingresos y su estatus social disminuido e incluso puede estar imposibilitado para cumplir sus roles
familiares o sociales de la manera en que antes lo hacía.
6. Soledad y aislamiento: la disminución de la autoestima y la dificultad para comunicarse con el otro conduce a los
afásicos al aislamiento social, el temor a ser rechazados por el entorno los lleva al aislamiento, la soledad puede
aumentar el sentimiento de tristeza y depresión, bloqueando los avances en el tratamiento del lenguaje.
7. Labilidad de las emociones: frecuentemente se encuentra en el afásico una tendencia a llorar de manera excesiva, es
posible que tengan tendencia a pasar con rapidez de un estado emotivo al otro, y también es frecuente observar
comportamiento en donde el individuo aparece como si nada pudiera conmoverlo.
8. Agresividad: dada su débil tolerancia a la frustración, las personas afásicas son irritables. Para algunos la agresividad es
una forma de controlar el medio que lo rodea y una forma de afirmarse, son las personas del entorno inmediato las
que serán sus víctimas porque ellas están presentes en el momento de la crisis de agresividad (se sugiere no
responder a este tipo de agresividad)
9. Vergüenza y culpa: el hecho de que el afásico se vea disminuido en su dignidad puede provocarle vergüenza, es decir,
tiene vergüenza de ver en lo que se ha transformado y puede que se sienta menos que nada. Suele también culparse
de sobrecargar a las personas que lo rodean a causa de sus limitaciones.
10. Dependencia y pasividad: el afásico tiende a resignarse y a abandonarse a los cuidados de otros, no puede hacer otra
cosa que depender de su medio por cierto tiempo y esto es un duro golpe a su autoestima pudiendo provocar
agresividad o desaliento.
11. Desinhibición: la persona afásica puede conducirse de manera incorrecta e incluso trasgredir las normas sociales por la
falta de control.

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12. La ley del todo o nada: el más insignificante hecho puede animarlo vivamente, mientras que un tropiezo puede tomar
tal importancia que llegue a desalentarlo quitándole toda motivación.

Correlaciones anatomo-clínicas:
Se han intentado asociar a la afasia ciertas conductas psicológicas particulares según la localización del daño cerebral, es decir,
según el hemisferio dominante haya sido lesionado en su parte anterior o posterior.
Cuando hay daños anteriores asociados a las afasia del tipo Broca, es frecuente observar en los afásicos que la comprensión del
lenguajes es adecuada, aunque experimentan dificultades para expresarse. Estos individuos, tienden a involucrarse poco en las

[Link]
tareas que están relacionadas con la comunicación, se aíslan con un pretexto, se comunican mínimamente y solo para
cuestiones esenciales. Estos afásicos sienten un nivel de frustración elevado y pueden muchas veces ser coléricos, se muestran
como desvalidados, impotentes y deprimidos.
Por otro lado, los daños posteriores asociados a la afasia de Wernicke dan cuenta de individuos poco conscientes de sus
deficiencias y parecen no darse cuenta de que tienen dificultades de comprensión, no es raro que parezcan indiferente a lo que
les pasa o que tengan tendencia a negar sus secuelas. Estas personas pueden pasar por periodos de euforia o paranoia.

M
El duelo:
En las personas afásicas se habla del duelo que deben vivir frente a las funciones que han perdido, en estos casos, la perdida
sobrepasa las simples funciones perdidas (como la comprensión o expresión del lenguaje)
El fenómeno del duelo puede presentar diferencias de un individuo a otro, la persona afásica a medida que tome conciencia de
lo que ha perdido deberá atravesar diferentes fases como:
1. Inicio de tomar de conciencia y shock inicial
2. Periodo de absorción del shock, fuga o reacciones frecuentes
3. Objetivación de las secuelas e inicio de tratamiento
4. Adaptación e integración de los límites a la nueva vida.
Las manifestaciones del fenómeno del duelo pueden depender de varios factores, algunos de ellos son: importancia de la lesión y
limitaciones; significación de la pérdida del lenguaje en el plano personal; otras perdidas ligadas a la afasia; naturaleza del
pronóstico; nivel de madurez y recursos personales; calidad del entorno y perspectivas del porvenir.
Poco después de la afasia, todo lo que el afásico y su entorno desean es que todo pudiese volver a ser como antes, el “como antes”
está omnipresente en la readaptación y representa el objetivo del tratamiento. Da la impresión de que la persona dañada no
podrá consolarse mientras no recupere la función perdida. Cuando este proceso está en curso conviene hablar de adaptación
más que de aceptación.
Por todos los motivos antes mencionados, para la persona afásica el periodo de depresión puede calificarse como normal, es una
depresión pasajera. Sin embargo, cabe destacar que, en el caso de una persona tendiente a la depresión, la afasia reactivará el
sentimiento de pérdida o de desvalorización. Las características de una depresión pueden ser: desmejoramiento generalizado,
incapacidad de ser feliz y de hacer proyectos, presencia de ideas suicidas, etc.
Normalmente los comportamientos ligados a la depresión ceden a medida que disminuyen las causas orgánicas y que el individuo
adapta a su nueva vida, para poder salir de este estado, una persona debe cambiar toda la filosofía de su vida anterior, debe
redefinirse como persona.

Afasia y sexualidad:
Cuando se habla de sexualidad se quiere decir todos los comportamientos de acercamientos de tipo amoroso, las conductas
eróticas y las conductas eróticas y las conductas sexuales propiamente dicho.
En los afásicos se encuentran conductas inapropiadas en el acercamiento sexual como el estallido de una “hipersexualidad” o
variaciones de la libido. Para la persona afásica, los deseos sexuales pueden manifestarse de manera adecuada, sin embargo, la
vida sexual puede retomarse cuando los cónyuges se hayan readaptado sobre nuevas bases.
No hay que subestimar los beneficios que puede representar una vida sexual satisfactoria para la persona afásica, esta le permite
de comunicar de otra manera algunas de sus emociones disminuyendo la condición depresiva y aumentando la autoestima.
Hay que destacar el papel del cónyuge ya que suele tener tanta necesidad de ayuda como la persona afásica, ellos también deben
adaptarse a cambios significativos y hacer elecciones de gran importancia para su futuro y el de su compañero. La influencia de
la afasia en la pareja dependerá de la relación que existía entre ellos anteriormente.
El cónyuge se ve sumergido en una serie de responsabilidades y funciones que antes le incumbían al otro miembro, incluso sienten
culpa de no haber previsto el ataque, este sentimiento de culpa se acompaña de actitudes sobreprotectoras para evitarle al
afásico todo tipo de situaciones estresantes. Las actitudes sobreprotectoras esconden un sentimiento de rechazo implícito en
frases como “yo lo cuido como a un hijo, lo considero más un niño que un esposo”
Creen que los cambios se irán produciendo y que el afásico volverá a hablar como antes. En cuanto a la pareja se producen
problemas de comunicación, se pierde el sentimiento y disminuye la satisfacción sexual.
También disminuyen las actividades sociales y las salidas, por lo tanto, disminuye el intercambio con el mundo exterior, solo
quedan el núcleo familiar y uno o dos amigos. Cada miembro de la familia vive estas perturbaciones hasta alcanzar un nuevo
equilibrio.

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Capítulo 10: La familia afásico

La afasia quiebra la comunicación súbita y bruscamente, sin previo aviso y muchas veces en forma permanente todo el sistema
de INTERACCIONES FAMILIARES E PERTURBA.

La afasia, que sobreviene a uno de los miembros de la familia pone en juego todo el equilibrio familiar, genera ansiedad y
produce nuevos comportamientos en todos sus integrantes. Así como el afásico influye en los otros miembros de la familia, el
comportamiento de estos influye en el afásico, y fundamentalmente en su recuperación.

[Link]
La familia juega un rol importante desde que se instala esta ruptura y durante todo el proceso de rehabilitación. Su ayuda
podrá ser más eficaz con la asistencia de un grupo terapéutico.

CAMBIO DE ROLES:

En muchos casos el cónyuge se ve repentinamente sumergido en una serie de responsabilidades y funciones, que hasta ese
momento le incumbían al otro miembro de la pareja. La mayoría experimenta un aumento en las responsabilidades. El cónyuge

M
no afásico se convierte de pronto en el único proveedor en el responsable de la educación de los hijos, de mantener la
organización de la casa y brindarle atención a su pareja. En algunas ocasiones estos cambios son vividos como un peso muy
difícil de sobrellevar.

Otros sienten pánico al tener que ampliar su campo de acción, o descubren posibilidades desconocidas o postergadas.

Algunos cónyuges se culpan de no haber previsto el ataque, o poder evitarlo. Se ven llevados a convencerse que las dificultades
cesaran.

Comienzan a controlar excesivamente al otro, en su alimentación, sueño, desplazamiento, prohibiéndole salidas sin
acompañamiento, etc.

Las salidas o actividades sociales disminuyen notablemente. Se interrumpen las actividades recreativas del grupo.

REEDUCACION Y READAPTACION COMO ROL DE LA FAMILIA.

Los reeducadores del lenguaje saben que la actitud general del medio influye notablemente en los resultados del tratamiento.
Lejos de ser un simple observador, el cónyuge debe adherir al programa de reeducación y convertirse en un miembro activo del
proceso.

El progreso del afásico está condicionado por el mantenimiento del contacto social y por las actitudes positivas y estímulos que
manifiesta su entorno.

La familia contribuye a la mejoría de la comunicación al apoyar al afásico en sus esfuerzos cotidianos.

Será importantísimo que la familia reconozca los cambios que el afásico realice en su proceso de mejoría y lo aliente a
proseguir. Apoyar y estimularlo resulta más fácil para aquellos que han recibido la información que le permite comprender la
naturaleza del problema. Sucede lo contrario cuando las familias atribuyen reacciones y comportamientos del afásico a
trastornos de la memoria o a otrosdéficit cognitivos, o cuando minimizan los trastornos. Siendo negativo para el proceso de
recuperación.

Por su parte es posible favorecer la comunicación y comprensión hablando más lentamente dándole tiempo.

Será sumamente importante, entonces que la familia tenga un adecuado conocimiento de la situación, para comprenderla y
aceptarla y poder así alcanzar una mejor reorganización de su vida.

Las nuevas tendencias ponen especial énfasis en la importancia que tiene comprometer a la familia en el tratamiento de la
afasia con el fin de lograr una comunicación funcional.

 “Alteraciones de la comunicación en el paciente demente” - Pereyra

Se puede definir la demencia como un síndrome cognitivo progresivo del adulto que es lo suficientemente severo como para
interferir en su vida. Si bien la alteración de la memoria es el síntoma primordial existen algunas características clínicas como: el
nivel de conciencia conservado, alteración de dos o más de las siguientes áreas cerebrales (lenguaje oral/escrito, atención,
percepción, abstracción, juicio, razonamiento, calculo, praxias ideomotoras, ideatorias, orofaciales y del vestir, gnosias visuales,
auditivas, topografias, táctiles) modificaciones de la personalidad, alteraciones funcionales en las actividades diarias y laborales.
Las entidades con demencia son cuadros degenerativos de SNC e irreversibles, se pueden clasificar en:
1. Demencias tratables: pueden ser asistidas y detener su evolución.
2. Demencias reversibles: tratadas dentro del año pueden revertir
Es importante además de la determinación del diagnóstico, la zona del cerebro que ha sido dañada con mayor severidad:
corteza cerebral, área subcortical (substancia blanca y núcleos grises de la base) sustancia blanca bihemisférica. De esta manera
se pueden clasificar a las demencias para su estudio en corticales, subcorticales, por afección de la sustancia blanca o mixtas.
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Es a través de la evaluación del habla y del lenguaje que se puede brindar una información visión general sobre su deterioro
lingüístico.
Nadie nace hablando, pero todo el mundo aprende a hablar y a entender la palabra hablada, como también aprende a
escribirla y a leerla. Así como el lenguaje, otras funciones son aprendidas por el hombre, algunas de estas funciones superiores
son gobernadas por retículos neuronales especiales y se sabe que por lo menos existen dos regiones definidas del córtex
cerebral: el hemisferio izquierdo posee una actividad verbal que queda definida a los ocho años mientras que el derecho se
ocupa de actividades no verbales, aunque retiene un potencial para el desarrollo del lenguaje.
La demencia afecta la comunicación más allá de la alteración del lenguaje, por estar afectada la asociación de ideas, la

[Link]
conceptualización.
Estos pacientes pueden usar palabras correctamente articuladas, pero son palabras que no entienden, convirtiendo su lenguaje
en un vacío, prestado, sin contenido semántico.
Alteraciones sintácticas: alteración de la comprensión lógico-gramatical; fragmentación de oraciones; uso indebido de cláusulas
subordinadas y frases preposicionales; disminuida la extensión media de la frase.
Alteraciones lexicales: disminuido el número de palabras; uso de palabras genéricas; reducido el vocabulario receptivo;
dificultad en la nominación; deterioro de la fluencia verbal y categorial; dificultad en el acceso lexical.

M
Alteraciones no lingüísticas: palilalia(recepción inmediata de una silaba o palabra) logorrea (necesidad imperiosa de hablar y
resistencia a la interrupción, no son conscientes de que han terminado de expresas sus ideas) lenguaje breve; verbosidad
(lenguaje vacío de contenido); perseveraciones (repeticiones inapropiadas) aposiopesis (interrupción brusca de una expresión);
parafasias (producción de silabas no intencionales)
Así como avanza la demencia, la sintaxis se torna más simple y comienzan a violarse reglas gramaticales, emergiendo así los
agramatismos, también puede observarse errores en el uso de las preposiciones, fragmentación de oraciones, y omisión de
palabras. Estas alteraciones pueden manifestarse en grados y tiempos distintos de acuerdo con la etiología.
La autora aclara que el termino afasia para determinar las alteraciones del lenguaje en la demencia es controversial. Si bien los
dementes tienen signos que se parecen a las afasias, estos deben ser diferenciados. Entre los dementes suelen aparecen los
jóvenes y se da en ellos una evolución rápida y agresiva. A mayor edad, mayor será el riesgo de sufrirla.
Es necesario realizar un diagnóstico diferencial entre afasia y demencia:
El termino afasia deberá estar circunscripto al paciente con pérdidas del lenguaje por lesión cerebral focal, los afásicos fluentes
y con repetición conservada suelen ser confundidos con los dementes. La diferenciación entre afasia y demencia puede
tornarse difícil ya que algunos afásicos manifiestan mayor deterioro cognitivo, y algunos dementes mostraron mayor deterioro
en el lenguaje.
Los dementes en los estadios tempranos tienen un déficit del lenguaje que es moderado, la repetición y la articulación se
encuentran conservadas, hay buena comprensión de la unidad lexical, pero hay dificultades para extraer el significado de la
frase. En estadios intermedios, declina la comprensión, el habla se vuelve vacía, la repetición permanece asemejándose a una
afasia de Wernicke. Por último, en los estadios finales el deterioro del habla y de la comprensión es tan importante que se
confunde con una afasia global.
De allí la importancia de establecer un diagnóstico diferencial.
La afasia es un trastorno del lenguaje y la demencia es un desorden de la inteligencia.

 Lenguaje y psicosis - Chidichimo

En el caso de la psicosis infantil, algunas de las manifestaciones en el lenguaje pueden ser encontradas a partir del segundo
nivel lingüístico o tercera etapa de la comunicación.

PSICOSIS Y LENGUAJE

 Trastornos del pensamiento que se manifiestan en el comportamiento verbal

 Pobreza del discurso (nivel cuantitativo)
 Pobreza del contenido del discurso (nivel cualitativo)
 Logorrea
 Discurso divergente: el discurso es divergente cuando en el curso de una conversación el locutor deja interrumpir
el curso de su pensamiento por cualquier estimulo.
 Discurso tangencial: El discurso es tangencial cuando el locutor responde de manera oblicua, sin relación directa con
la cuestión que se le plantea
 Descarrilamiento: las elecciones léxicas se realizan en función de relaciones semánticas potenciales entre las palabras
y no en relación con un tema dado

Las características del lenguaje que aparecen resaltadas en negritas corresponden a aquellas que suelen hacerse presente con
mayor frecuencia en la esquizofrenia. Es sabido que los trastornos psicóticos suelen presentar diversas manifestaciones de
alteraciones del lenguaje, estas pueden oscilar entre la esporádica aparición de un neologismo como en algunos casos de
paranoia, a los grados más profundos de incoherencia discursiva. Caso de algunas esquizofrenias.

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Los trastornos del lenguaje no solo son elementos de gran importancia semiótica en las psicosis, sino que en algunas de ellas
suponen un signo que las particulariza. Ese es el caso de la esquizofrenia. El uso que el esquizofrénico hace del lenguaje es
específico, particular, original. Se trata de una marca con denominación de origen.

Hallamos distintas características de discurso en la psicosis.

 Incoherencia: aluden a que las conclusiones no se extraen lógicamente. Las ideas no se ponen en relación de
manera lógica. Emergencia de un sistema de ideas delirante
 Asonancia y aliteración: los sonidos, más que las relaciones significativas, son los que guían la elección de palabras,
de modo tal que la inteligibilidad del discurso está comprometida

[Link]
 Neologismos
 Aproximación de palabras
 Discurso circunstancial: El discurso circunstancial es un discurso indirecto, con detalles fastidiosos y múltiples
apartados
 Perdida del objetivo, olvido del tema
 Perseveración
 Ecolalia

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 Bloqueo
 Discurso enfático: El discurso es enfático cuando es pomposo, pedante, por la utilización de palabras y
formas sintácticas rebuscadas
 Discurso autorreferencial

Que el lenguaje sea usado como objeto y no con fines comunicativos implica que en la psicosis se produce una transformación
de la relación del sujeto con el lenguaje.

Aunque el discurso aparezca como falto de lógica o poco operativo, el sujeto con las transformaciones de la forma y el
contenido del lenguaje que acabamos de enunciar, va construyendo un decir, que es el sujeto, y que le permite ir ordenando el
mundo.
Más que carente de lógica, este decir cumple, para el sujeto, una función.

En la psicosis estamos frente a un modo de relación diferente del sujeto con el lenguaje.

 “Lenguaje y psiquiatría” - Rondal y Seron

Las psicosis, las neurosis y las enfermedades psicosomáticas, sin ser enfermedades especificas del lenguaje, le dan un cariz
particular y en ciertos casos, lo desorganizan.
El interés de los investigadores y de los clínicos se ha centrado sobre la dificultad que tienen los esquizofrénicos para
categorizar, para asociar las palabras, en resumen, sobre su aptitud para conceptualizar. Nancy Andreasen (1979) llega a
reconocer como reales e individualmente detectables 18 formas de trastornos del pensamiento que pueden aparecer en la
esquizofrenia, la manía o la depresión psicótica. Concluye que ninguno de sus 18 subtipos es patognomónico de la
esquizofrenia, que también se observan en la manía, incluso en la depresión psicótica. Andreasen evoca asimismo la
eventualidad de una inadecuación entre el pensamiento del psicótico y su lenguaje. La contribución de esta mujer es, para los
autores, muy importante. Esos 18 subtipos son:
1. Pobreza del discurso: el sujeto responde a las preguntas de manera breve, concreta y sin elaboración.
2. Pobreza del contenido del discurso: las respuestas del sujeto tienen escasa información.
3. Discurso bajo presión, logorrea: el paciente habla rápidamente, no se deja interrumpir, su discurso es enfático y
enunciado en un alto tono.
4. Discurso divergente: el locutor deja interrumpir el curso de su pensamiento por cualquier estimulo que provenga del
entorno inmediato.
5. Discurso tangencial: este término se refiere a una manera oblicua de responder, sin relación manifiesta con la cuestión
planteada.
6. Descarrilamiento: un modelo discursivo en el que las elecciones léxicas se realizan en función de relaciones semánticas
potenciales entre palabras y no en relación con un tema dado. Las conexiones entre las frases devienen imprecisas,
confusas.
7. Incoherencia: el discurso es esencialmente incomprensible. La incoherencia va ligada a que el sujeto desprecia las
reglas de la sintaxis y/o de la semántica.
8. Ilogismo: las conclusiones no se extraen lógicamente por inferencias abusivas o falsas premisas.
9. Asonancia y aliteración: los sonidos, más que las relaciones significativas, son las que guían la elección de las palabras.
10. Neologismos
11. Aproximación de la palabra: se trata de utilizar nuevas y no convencionales palabras pertenecientes a la lengua.
12. Discurso circunstancial: el discurso es muy indirecto: la idea objeto (el fin) se realiza acaso muy tardíamente.
13. Perdida del objetivo, olvido del tema: incapacidad de seguir con el curso de una idea hasta su conclusión.
14. Perseveración: repetición persistente de palabras o temas.
15. Ecolalia

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16. Bloqueo: en el curso del enunciado se produce una interrupción antes de que se lleve a término el pensamiento o la
idea.
17. Discurso enfático: el discurso es pedante por la utilización de palabras raras, de formas sintácticas rebuscadas, rígidas.
18. Discurso autorreferencial: remitido al locutor.
Los subtipos encontrados con mayor frecuencia son: la pobreza del contenido del discurso, el flujo de elocución acelerado, el
discurso tangencial, el descarrilamiento, la pérdida de la finalidad y la perseverancia. Los que se observan con menor frecuencia
son la pobreza del discurso, la incoherencia, la circunstancialidad y el discurso divergente.
El esquizofrénico, aunque no tenga dificultades en lo que se refiere a la esfera receptiva del lenguaje, no se da cuenta o no se

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preocupa del hecho de que su discurso no responda en nada l de su interlocutor. Rosenberg y colab. (1979) pudieron sugerir
que el esquizofrénico tiene preocupaciones temáticas bien identificables y que serían universales en esta enfermedad: la
religión, la ciencia, la política.
Cuando el esquizofrénico debe proceder a la interpretación de una frase que contiene un elemento ambiguo, se observa una
inestabilidad de las asociaciones y se constata que el locutor no tiene en cuenta el contexto de la frase ni sus limitaciones y que
no desliga del sentido más común de la palabra.
El lenguaje del maniaco se caracteriza por juegos de palabras y por un flujo elocutorio acelerado que traducen, la clásica fuga de

M
ideas con aumento de la rapidez de asociación y disminución de la selección de ideas y de la inhibición de los detalles. La mayor
diferencia entre el maniaco y el deprimido se evidencio a nivel de los elementos sintácticos: el maniaco utilizaba más verbos de
acción, más adjetivos y nombres concretos y el deprimido más verbos de estado, adverbios modificadores, pronombres
personales, en particular pronombres en primera persona. El discurso del deprimido tiene tendencia a ser más vago, cualificado
y personalizado, mientras que el discurso del maniaco es más coloreado y concreto.

UNIDAD TEMÁTICA 5: TRASTORNOS DEL HABLA/PALABRA Y DE LA VOZ

 “Palabra tartamuda: palabra medio muda” - Groisman

Frente a la tartamudez, la estrategia terapéutica estará determinada no solo por el profesional consultado, sino por las
posibilidades de la familia de hacerse cargo de la conflictiva que los ocupa. El momento y el tipo de intervención dependerán
de la singularidad de cada caso.
Si pensamos la tartamudez como un síntoma y no solamente como un trastorno en la fluidez del lenguaje, podemos percatarnos de
los diferentes aspectos que actúan en su formación para realizar un abordaje que atraviese la subjetividad del paciente,
tomando en cuenta los elementos lingüísticos y paralingüísticos que intervienen en la organización de la palabra hablada desde
los momentos tempranos de la constitución del aparato psíquico.
Cuando decimos elementos paralingüísticosnos referimos a: la voz, la entonación, la prosodia, la respiración, la tensión
muscular, la gestualidad, etc. Son elementos que no pertenecen al código, sino a la subjetividad del hablante.
¿Qué sucede con las representaciones que pueden estar presentes en los cortes, interrupciones y bloqueos del discurso? Si el
síntoma esta tan adherido a la expresión misma de la palabra, ¿no es contraproducente empezar a abordarlo desde allí?
Algo del orden de los deseos inconscientes irrumpe y marca una dificultad para su simbolización, por eso queda del lado del
cuerpo, en el hacer de la palabra, en el acto del decir, pero de esta manera queda excluido de la red simbólica que implica
el discurrir con fluidez del lenguaje. La palabra aparece, pero no del todo, se corta y queda trabada por algo.
La hipótesis es que en el niño hay un espacio no del todo construido, un espacio previo a la instalación de la palabra articulada,
que tiene que ver con el proceso primario. La palabra, aparecería como un esfuerzo de sobreadaptación, como si perteneciera al
proceso secundario, tiene muchas ligazones con él, pero el nudo de la cuestión estaría centrado en épocas muy primarias, en
donde todavía la apalabra dicha no habría sido estructurada en forma de código, pero si funcionaria en un registro corporal
estrechamente ligado al movimiento pulsional.
El niño tartamudo muestra su relación con una madre ansiosa que en los primeros momentos le hablaba con tensión, que
dificultaba su manera de respirar, de hablar –balbucear-, que marca la agresividad de la cual él fue objeto y que se pone de
manifiesto en las alteraciones del habla. De esta madre le resulta difícil separarse, establecer un límite que lo discrimine de la
identificación con ella, sus deseos son los deseos de la mama, está pendiente de una imagen muy especular con ella.
Probablemente, la palabra actuó muy tempranamente de una manera particular, quizás no permitiendo su manipuleo.
En el caso del paciente tartamudo -niños y adolescentes, nos encontramos con que el lenguaje esta degradado en su función, pues
las palabras no pueden llegar a funcionar en este registro, el simbólico. La palabra está más del lado de la osa, casi no hay
diferencia entre decir y hacer.
El tartamudo no puede usar la palabra jugar, porque para él funciona más en un registro icónico que en el simbólico, las palabras no
representarían, SON.
Aquí ha operado la palabra de Otro sentido como rígido e inflexible, constituyendo un Superyó severo e intolerable, que no le ha
permitido armar un espacio más flexible para jugar, un campo transicional de juego donde las palabras cobren diferentes
valores, despierten distintas representaciones, se asocien las unas con las otras, arrastrando tras de si múltiples significados.
Hay que tener en cuenta la cuestión de la erotización de la zona oral y su equivalencia con la anal en el sujeto que tartamudea. La
palabra que sale de a pedacitos, retentivamente, no sale con fluidez de recorrido, sino con esfuerzo, como si costara mucho
trabajo, es característico del sujeto que tartamudea. El sujeto se pone tenso muscularmente la hablar, tiene espasmos,

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incoordinación fonorrespiratoria, trastornos en la emisión del aire con su voz, no le alcanza el aire, boquea, muchas veces tiene
gestos espasmódicos tiene a veces disfonía.
Hay una situación conflictiva que se ve actualizada permanentemente en la situación de dialogo, emerge a través de la
realidad de discurso y es esa realidad la que al mismo tiempo provoca su emergencia.
Cuando una persona tartamuda habla con una que no lo es, existe una dificultad para terminar las palabras y las frases, con el
agregado de cierta tensión muscular que expresa el sujeto, impulsa el otro a tratar de ayudarlo complementando lo que
aparece inconcluso, terminando sus palabras.
Desde la lingüística vemos que en este acto siempre intervienen dos personas, una que hala y otra que escucha,

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alternativamente en una situación de dialogo.
El uso del Yo designa al que habla .por eso podemos preguntarnos quien está hablando aquí, quien es ese Yo que al tratar de
expresarse lo hace en forma tensa, incompleta, provocando en su interlocutor el deseo de llenar los agujeros en el decir, de
completar sus fallas expresivas.
El sujeto tartamudeante está hablando identificado estrechamente con otro, poseedor de la palabra, sin poder hablar de sí
mismo. ¿Cómo escucha la palabra el Otro? La palabra del otro es escuchada como cortante y severa, prohibitiva y
persecutoria. El sujeto no puede reconocer las cualidades sensoriales del habla de su interlocutor ni el sentido de su discurso,

M
pues se halla entrampado en una situación que se siente como persecutoria.
Para la dirección de la cura en el tratamiento del leguaje, es necesario poder transformar en el paciente la palabra superyoica
configurando un espacio que tenga que ver con Otro capaz de armarle un campo lúdico, donde se valoricen los aspectos
pulsionales que se hallan en juego para constituir la fonematización, donde se puedan manipular las palabras, desgastarlas de
un valor icónico para instalarlas en una cadena asociativa, polisémica y simbólica. Es fundamental considerar los aspectos
relacionados con la constitución de la palabra hablada desde sus orígenes pulsionales.
Se llevara al paciente a una situación regresiva donde pueda vivir la experiencia de respirar libremente ,sin que nadie le tape
la boca, moverse con mayor soltura producto de la relajación corporal, modular, de diferentes formas de su voz,
acompañado de la presencia confiable del terapeuta, a la manera de una madre suficientemente buena, que haga un buen
holding.
El poner en palabras sensaciones, ideas, sentimientos, imágenes, coloca al sujeto en la situación de oír lo que el mismo dice y
de que lo oigan los otros, destacándose así los trastornos en la cualidad sensorial de las palabras que es donde aparece el
problema del tartamudeo.
Si bien el acto fonético está ligado a los aspectos preconscientes que llevan a la formación de la palabra, en cuanto a su
relación con el significado, también está ligado a lo reprimido inconsciente que interviene en su constitución y que surge en las
interrupciones y bloqueos en el decir tartamudeante.
La palabra tartamuda, así como las deformaciones articulatorias, muestran que el sujeto produce una versión fonética diferente
de la palabra oída.
Si bien la no coincidencia entre la palabra dicha y la del pensamiento le provoca al sujeto un gran malestar, sin embargo, se
aferra a su síntoma, pues de lo contrario aparecerían los componentes prohibidos de la palabra que la represión se encarga de
ocultar.
Es necesario crear un espacio donde las palabras representaran sus estados afectivos.
Entonces existen diferencias si se toma como una mera actividad fonoarticulatoria a reparar o si se puede comprender y
ayudar a comprender los elementos preconscientes e inconscientes que sustentan la expresión verbal y que están ligados a las
sucesivas traducciones y transformaciones por las que atravesaron los componentes preverbales de la palabra hablada, hasta
llegar a adquirir pleno sentido simbólico.

 “Los orígenes -¿biológicos?- de la tartamudez” - Kelman

Cuando se habla de tartamudez se refiere a un complejo modo de sufrimiento, en su causa hay un mar de posibilidades.
La tartamudez o disfluencia es una problemática que afecta al ritmo del habla, es una dificultad para mantener una buena
prosodia. Aparecen dificultades del orden de repeticiones de silabas, consonantes o vocales, se escuchan también trabas con
apneas, respiración cortada y acompañarse de movimientos musculares que suelen ser involuntarios, espásticos, etc.
Hay diversas teorías: una causalidad genética, una casualidad a nivel neurológico químico (+DA) y otra causalidad que se asocia
a una doble dominancia cerebral.
El autor llama su atención en el hecho de que el habla tartamuda está en relación al otro y se pregunta qué sucedió en los
primeros momentos del proceso de adquisición del lenguaje, en ese tiempo donde es el Otro quien brinda los primeros
sonidos. Juana Levin plantea la problemática como “una dificultad en la asunción del yo” se iniciará con una defectuosa
asunción subjetiva del yo para finalizar constituyéndose en un rasgo de identidad: el tartamudo.
A modo de hipótesis, Kelman, planteará que algo sucede con los silencios, es decir, para que el habla surja es necesario cierto
silencio por parte del Otro. Para poder hablar el cuerpo debe callar y en el habla tartamuda el niño no puede ser callado,
aparecen los ruidos o gestos, cuando el niño comienza a hablar empieza a diferenciarse de su madre y no ser un apéndice de
ella (esto puede causarle daño)
La segunda hipótesis planteada por el autor atañe a la mirada, esta última tiene que ver con la libidinización por parte del Otro,
la mirada compone al lenguaje, le da consistencia y estatuto. En el sujeto tartamudo la mirada aparece como un rasgo
intrusivo. Otra hipótesis puede relacionarse con una fijación sádico-anal.

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 “Trastornos del habla” Lara

En este capítulo se describen los trastornos en el habla en general y los trastornos fonéticos y fonológicos en particular.
El habla es el uso particular de la lengua, tiene un soporte sonoro que la hace audible y que nos permite la comunicación
verbal, siendo una capacidad única de los seres humanos.
De todos los sonidos que somos capaces de distinguir y reproducir, solo una parte tiene significado más allá de lo que
representa físicamente: son los sonidos del habla o fonos. Los sonidos del habla son un conjunto muy pequeño de sonidos
comparado con las posibilidades articulatorias.
Los procesos articulatorios para la producción del habla, involucran órganos infragloticos (los pulmones, los bronquios), que

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producen la energía (el aire) necesaria para la producción del habla; la laringe en la que se encuentran las cuerdas vocales y las
glotis, que son las encargadas de producir el sonido, cuando son estimuladas por el aire proveniente de los pulmones y por
último las cavidades supraglóticas (faringe, cavidad bucal, y cavidad nasal), que modifican el aire produciendo el habla.
Los sonidos o fonos varían según el contexto en que se encuentren, no todos tiene la capacidad de cambiar el significado de las
palabras. A los fonos que son capaces de cambiar el significado de las palabras se los llama fonemas y a las variantes
posicionales de estos alófonos (se llama alófonos a cada uno de los fonos que en un idioma dado se reconoce como un fonema,
sin que las variaciones entre ellos tengan valor diferenciativo).

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Las fonética tiene que ver con las características fisiológicas (articulatorias) acústicas y auditivas del lenguaje, es decir de la
estructura física de la palabra. En cuanto a la fonología estudia los patrones del lenguaje, es más abstracto ya que estudia las
representaciones subyacentes del habla; son dos ciencias íntimamente relacionadas.
Saussure plantea que todo lo lingüístico tiene dos caras: la expresión o significante y el contenido o significado que asociados,
forman el signo lingüístico. En el habla el significante es un continuo fónico concreto, de naturaleza física y perceptible por el
oído. Por ejemplo, el signo lingüístico “casa” está formado por una suma de elementos fónicos (C + A + S + A), y por un
significado que sería la idea o concepto que nosotros tenemos de los que es una “casa”. En consecuencia, en el plano de la
expresión verbal existen dos clases de hechos: de un lado, un numero infinitamente variable de sonidos realizados y
perceptibles en el habla, y por el otro, una serie limitada de reglas abstractas que forman el sistema expresivo de la lengua.

Trastornos del habla:

En toda expresión verbal se tiene en cuenta las características fonéticas, fonológicas y también la entonación melódica que
identifica y diferencia la lengua en uso (ritmo de la palabra). De tal manera podemos clasificar los trastornos del habla, en
articulatorios, fonológicos y del ritmo. Se describirán solo los trastornos articulatorios y dificultades fonológicas.

- Trastornos articulatorios
Para que las secuencias del habla se realicen correctamente es precisa la acción coordinada de ciertas estructuras que
gobiernan la respiración, la fonación y la articulación. Toda ejecución verbal es una emisión laríngea que se convierte en
palabra por acción de unos movimientos a nivel de la laringe, faringe y de la boca. Los órganos que intervienen en la
articulación de la palabra son la laringe que es el órgano productor de sonidos; la faringe, fosas nasales y boca, que actúan
como resonadores y por último las arcadas dentarias, lengua, velo paladar y labios.
Entre los trastornos articulatorios, la dislalia es una perturbación del habla que se caracteriza por la dificultad para emitir
correctamente los fonemas, modificando la expresión verbal; es un trastorno de la articulación por alteración funcional de los
órganos periféricos del habla sin compromiso orgánico. En este caso puntual se hablará de dislalias funcionales, son muy
frecuentes en la infancia, sobre todo en los primeros años escolares.
Durante el desarrollo del habla se presentan los niños una dislalia fisiológica, que va desapareciendo generalmente antes de
llegar a la edad escolar, su persistencia a partir de los 6 años debe considerarse patológica e incita a la sospecha de un déficit
cognitivo, de audición o de coordinación motora.
Otras causas etiológicas que pueden mencionarse son la educación deficiente, circunstancias sociales desfavorables,
disfunciones familiares, falta de cariño o de interés por el desarrollo lingüístico del niño, y el bilingüismo.
En el caso de las llamadas disglosias la dificultad en la articulación de los fonemas resulta de la alteración morfológica de los
órganos articulatorios. Existe una relación directa entre el déficit anatomorfológico y las dificultades en el habla. Las causas
puede ser múltiples: frenillo lingual corto, mal implantación dentaria, espacios interdentales exagerados. Se caracterizas
principalmente por ser sistemáticas, el niño pronuncia mal siempre el mismo fonema, y el resto de la emisión normal no ofrece
dificultades.
Siguiendo la división anatómica de los órganos periféricos de la articulación, se pueden distinguir: disglosias labiales,
mandibulares, linguales, palatinas. Dentro de las disglosias se mencionan las dislalias audiogenas.
Las rinolalias son disglosias que obedecen a mal formaciones congénitas tales como la fisura palatina total o parcial, velo del
paladar ausente o corto o labio leporino. Es necesario tener en cuenta que, en la emisión de la palabra, la corriente aérea
sonora no debe tener acceso por las fosas nasales. En los niños con fisura palatina o labio leporino, esto no sucede, todos los
fonemas orales son nasalizados, dando origen a las rinolalias.
Por último, las disartrias son trastornos del habla de naturaleza motriz, secundarias a lesiones nerviosas. Son desordenes
derivados de la falta de control neuromotor del habla. Se trata de dificultades en la expresión del lenguaje debido a trastorno
del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso.

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A diferencias de las disglosias, la disartia es asistemática, no siempre de forma o sustituye un fonema de igual manera toda la
articulación de la palabra está alterada, condicionada por la falta de control motor. Así, una disartia puede ser secundaria a un
proceso traumático cráneo cervical, a una tumoración benigna o maligna del cerebro, cerebelo, o tronco encefálico, a
enfermedades infecciosas, etc.

- Dificultades fonológicas
Para Jakobson el fonema es la unidad mínima de sonido utilizable para diferenciar enunciados los fonemas que existen en una
lengua se determinan a través de contaste u oposición. Un fonema contrasta o se opone a otro cuando su cambio produce una

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diferencia en el significado (por ejemplo: peso y beso). En el desarrollo fonológico se da una forma paralela a los estadios del
desarrollo cognitivo propuesto por Piaget. El niño juega un papel activo en el proceso de adquisición fonológica. El niño ante la
tarea de adquirir los sonidos del adulto crea determinadas estructuras (asimilación). A medida que conoce mejor el sistema las
va modificando (acomodación) con el fin de parecerse más al modelo adulto presentado.
Al comienzo el niño puede darle estructuras a las nuevas palabras mediante el patrón básico (consonante vocal) a medida que
va progresando en el aprendizaje de las palabras adultas adquiere un nuevo patrón consonante-vocal-consonante
Para describir el proceso de adquisición fonológica por parte del niño se describen tres niveles de representación.

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1- La palabra adulta o repertorios de sonidos producidos en un lenguaje determinado
2- La fonología infantil, donde le niño de forma activa y progresiva estructura su propio sistema fonológico con la
participación de las dimensiones de percepción, organización y producción. El niño poco a poco va asimilando y
acomodando sus patrones fonológicos iníciales para parecerse más al sistema adulto.
3- La palabra infantil, el grupo de sonidos que el niño produce.
Hay tres componentes fundamentales que hacen posible que la edad de 5 años el niño haya logrado aprender la mayoría de los
sonidos y secuencias de sonidos del habla. Estos son a) auditivo- perceptivo b) cognitivo-lingüístico c) neuromotriz -
articulatorio. Esto sirve para comprender mejor el desarrollo normal y los posibles desordenes de este desarrollo en el niño.
Al hablar de dificultades fonológicas es necesario diferenciar los errores fonéticos de los fonológicos. Los primeros se dan
cuando el niño es incapaz de pronunciar un fonema por errores en la ejecución motora, ósea, en la articulación de dicho
fonema. Los niños con este tipo de trastornos (descriptos anteriormente como dislalias) cometen errores estables, incurriendo
siempre en el mismo error cuando emiten un sonido.
Los errores fonológicos son aquellos que se derivan de una mala estructuración del sistema del contraste de la lengua,
alteración que se produce en el nivel perceptivo, organizativo y en el nivel articulatorio, es decir, en los procesos de
discriminación auditiva afectando los mecanismos de conceptualización de los sonidos y a la relación entre significante y
significado. El término fonológico significa lo que el niño debe aprender, la fonología del lenguaje, más que el control sobre sus
gestos articulatorios.
Los errores de los niños pueden clasificarse en: omisiones, sustituciones, adiciones o distorsiones de los sonidos del habla
dentro de la palabra, sin que exista causa orgánica o fisiológica conocida.

La jerga, un modo de decir particular.

Se denomina jerga cuando existen perturbaciones en el aprendizaje fonológico que hacen que el habla de un niño sea
ininteligible. En el aprendizaje normal del sistema fonológico, existe un periodo durante el cual el niño utiliza la jerga para
comunicarse, necesita un tiempo para ir identificando los fonemas y las estructuras de las primeras palabras gracias a sus
características personales y la estimulación del medio ira progresivamente completando ese sistema fonológico. Dicho
aprendizaje comienza desde el primero año de vida y culmina alrededor de los dos o dos años y medio.
Si esta jerga continua más allá de lo esperado (después de los tres años), se estaría hablando de dificultades en el aprendizaje
fonológico. Son varias las causas que pueden causar esto. Dentro de las perturbaciones en el desarrollo fonológico, se pueden
mencionar: los trastornos específicos del lenguaje (ej: anartria), los trastornos psiconeurologicos (ej: deficiencia mental) y los
trastornos audiogenos (ej: hipoacusia).
Cuando estamos en presencia de un niño que mantiene la jerga comunicativa más allá del tiempo esperado para su edad de
desarrollo y teniendo en cuenta los trastornos mencionados, para el diagnóstico diferencial, es necesario identificar y analizar
los errores fonológicos de ese niño, como síntomas que caracterizan tal o cual perturbación del habla.
Pero no siempre dicha jerga comunicativa obedece a las causas mencionadas, también pueden responder a perturbaciones en
la interacción madre-hijo.
El estudio de las dificultades fonológicas que presenta un niño requiere por parte del profesional actuante una sólida formación
teórica y práctica que lo habilite a realizar un buen diagnóstico diferencial y la elección terapéutica pertinente orientada a la
resolución del problema.

 “La voz humana” - Lara

La voz, ese sonido peculiar que nos acompaña desde antes de nacer, es el soporto sonoro de la palabra y el vehículo de las
emociones. La voz da pautas de diferentes estados de ánimo y provocan situaciones en el interlocutor.
Las primeras manifestaciones sonoras tales como el llanto, el grito, son las primeras voces; ya antes del nacimiento el bebé
percibe la voz de la madre, esa voz materna que libidiniza, inaugura la relación dialógica de la díada madre-hijo.

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Las voces de los seres de los primeros cuidados convocan y suscitan en los tiempos primarios de los seres humanos, todo un
universo de significación. Esos seres humanos que somos en los inicios utilizamos la voz como vía de expresión primordial.
Fonamos solo algunos sonidos primitivos pero suficientes para que alguien advertido los descifre y subvenga a nuestras
necesidades.
La voz es el principal canal para lograr la reubicación del sujeto en sus fantasmas. Está sujeta a las emociones y su control es
subcortical.
La voz posee el estatuto de lo lingüístico-no verbal, configurando la significación general de nuestro discurso el sentido de lo
dicho.

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Es necesario distinguir la existencia de dos voces, aquella cuyo timbre es audible, es la voz del canto o del decir y otra voz, que
es la voz embrionaria, constituida por una multiplicidad de acontecimientos que ha operado como impactos psíquicos, es una
voz inmaterial incorpórea, que para hacerse oír deberá recubrirse de la voz sonora.
La voz audible es la envoltura sensible de una voz psíquica que, en sí, esta reducida al silencio, que se anima dentro, cada vez
que el sujeto oye su eco sonoro fuera. La voz, amenazante o amable es un don especifico, inalienable y particular del humano.
A nadie puede privársele de ella, se la puede enmudecer en su fonación, pero nadie deja de oír sus voces interiores. Estamos
constituidos por las voces de los otros sumados a esa Gran Voz que es la del otro.

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La voz es registrable, se graba, se conserva, se mide, se colecciona y por lo tanto se torna perdurable. la voz registrada no
envejece y podría decirse que la voz siempre vive.
La voz audible es un conjunto de sonoridades producidas por el funcionamiento de los órganos de la fonación. La voz se
produce por el juego armónico y conjunto de tes elementos:
- El elemento vibrador: las cuerdas vocales
- El elemento motor: el aire espirado
- El elemento resonador: cavidades supra e infraglóticas.
Todos ellos están regidos por un comando nervioso a punto de partida cortical. La voz es el resultado del juego armónico de
estos tres elementos y tiene tres cualidades:
- La intensidad: es el mayor o menor grado de fuerza espiratoria, la cual acústicamente se manifiesta en la mayor o
menor amplitud de las vibraciones.
- La altura o tono: cuanto mayor es el número de vibraciones de las cuerdas, más agudo será el sonido.
- El timbre: es la cualidad que permite distinguir las voces de las distintas personas. No hay dos voces iguales, lo que las
hace diferente es el timbre.
Desde lo orgánico la voz está sujeta a cambios hormonales, durante la pubertad gracias a la acción de las gónadas femeninas y
masculinas se produce un cambio en la voz, mucho más importante en el varón que en la mujer. Además, trastornos orgánicos
pueden ocasionar una mutación de la voz, pero también diferentes causas emocionales posibilitan el mantenimiento de la voz
infantil.
Los cambios de estado de ánimo y en los sentimientos afecta la respiración y la resonancia nasal en el individuo. Así por
ejemplo en situaciones de miedo las membranas mucosas se vuelven secas y las fosas nasales se encogen por lo que la voz
suena oran sin el toque cálido de la resonancia nasal.
La voz se desintegra mucho antes que el lenguaje, ya que está más directamente conectada con los procesos emocionales y
menos sujeta al control cortical.

 “Tartamudeante no hay camino, se hace camino al hablar” - Mizrahi

Charles Van Riper sostiene que la imagen corporal se desarrolla a través de la evaluación de los demás, de los adjetivos que
usan y de los comentarios que hacen sobre nosotros. Al reunir auto retratos de muchos niños tartamudos, algunos mostraban
rostros sin boca. La imagen corporal del tartamudo, la esencia de su identidad no provee continuidad, cambia de lo normal a lo
anormal. Por otro lado, la autora cita a Joseph Sheehan quien dice que la tartamudez es un desorden en la presentación social
del Si- mismo, no es un desorden del habla, es un problema de identidad, un claro ejemplo del conflicto del rol de Si-mismo. El
tartamudo manifiesta los siguientes grupos de síntomas:
1. Bloqueos, demoras, muecas, compulsiones, repeticiones, prolongaciones u otras rupturas en el ritmo fluido del habla.
2. Miedo o anticipación de los bloqueos, miedo a la incapacidad de hablar, anterior a la situación de hablar.
3. El concepto de Sí mismo, el cual incluye verse a sí mismo como tartamudo, con bloqueos al hablar o como una
persona carente de fluidez en su habla normal.
Para la autora es interesante este punto de vista, que destaca la importancia de no reprimir la tartamudez y la necesidad de
enfrentar los miedos que ella produce.
Por otro lado, la autora nombra la importancia de la intervención temprana. Ya que favorece el pronóstico de recuperación,
permite un diagnóstico diferencial, previene la continuidad de este desorden a lo largo de la vida, previene la formación de
pensamientos, sentimientos y conductas poco saludables con relación a la tartamudez, que entorpecen el desarrollo lingüístico
y socio-emocional del niño. Los factores predisponentes (tener algún antecedente familiar de disfluencia o tartamudez) y los
desencadenantes (el stress comunicativo familiar relacionado con situaciones de la vida diaria) son imprescindibles de ser
detectados.
Silvia Friedman plantea que la tartamudez no está en la persona, en su organismo, sino que en la situación discursiva. El decirle
cosas como “habla despacio” no muestran el error y el niño no tiene como saber dónde está su error. Si eso se presenta

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siempre, el niño empieza a temer a su manera espontánea de hablar. De ese modo, el tartamudo que era natural, empieza a
tener un nuevo modo de funcionamiento. Para esta autora, existe una “tartamudez natural” que es parte integrante del hablar
fluido y una “tartamudez sufrimiento” que depende de las relaciones que se dan entre el hablante y el oyente. La forma de
tartamudez sufriente sucede cuando el niño se siente evaluado, controlado, juzgado, entonces teme tartamudear, y es cuando
más lo hace. Por todo esto, es necesario cambiar la mentalidad frente al tartamudo. Esa nueva mentalidad establece que es
necesario respetar y comprender la tartamudez como lugar de subjetivación. Para ella, salir de la tartamudez implica dejar de
buscar una mantera de hablar sin tartamudear. Es que la persona crea en su capacidad de hablar, que no esté siempre ocupado
en no tartamudear. Para ella, la tartamudez es un momento del habla, no el habla como un todo.

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 “Un modelo para la explicación de la génesis y consolidación del habla tartamuda” - Santacreu
Definición y evaluación de la tartamudez
La tartamudez se puede definir como un problema de falta de fluidez en el habla determinado por la influencia de cuatro tipos
principales de variables: variables fisiológicas relacionadas con el habla (respiración y tensión muscular), variables relativas a la
propia dicción, variables cognitivas como las propias expectativas de tartamudeo y variables situacionales. Fue a principio de los
sesenta cuando se empieza a definir la tartamudez como un problema de falta de fluidez en la dicción, que originaría errores

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del tipo de bloqueos y repeticiones, silencio entre palabras, repeticiones de silabas, palabras e incluso frases completas. Los
tartamudos no solo cometen errores al hablar, sino que cuando hablan lo hacen de forma distinta a las personas no
tartamudas. Las características principales son:
1. Respecto al patrón de habla tartamudo, se caracteriza por una serie de errores de dicción, del tipo de repeticiones de
silabas y palabras, bloqueos de inicio de palabra, particiones de silabas, que se acompañan de unas especiales
características de velocidad, entonación, que lo hacen distinto al patrón prosódico normal.
2. Las respuestas psicofisiológicas son dos, por un lado, la tensión muscular y por otro lado la respiración. No todas las
personas que tartamudean presentan ambas alteraciones, e incluso pueden no presentar ninguna de ellas.
3. Las variables cognitivas implicadas en la tartamudez se refieren especialmente a las expectativas del sujeto sobre su
fracaso al hablar con fluidez. Se mantienen en la creencia de que hablar es difícil. Además, los tartamudos se fijan más
en los errores que cometen al hablar, quizás debido a que están pendientes, suelen ser muy críticos con dichos
errores.
4. Las variables situacionales son también muy importantes, de forma que la tartamudez se suele acentuar cuando el
tartamudo habla ante cierto número de personas. La percepción que tiene la propia persona de la situación en la que
tiene que hablar también tiene un valor importante, si la evalúa como amenazante o problemática cometerá muchos
más errores.
El problema del tartamudeo de un niño se agrava cuando los demás y después el mismo se convencen de que es un tartamudo
porque esa convicción le induce normalmente a utilizar soluciones que provocan mayor tartamudez en situaciones que cree
que puede tartamudear.
El problema de la tartamudez es mucho más complejo de lo que puede parecer a simple vista. Y si complejo es el problema
compleja será la evaluación del mismo. En primer lugar, hay que evaluar los errores o faltas de fluidez de los sujetos
tartamudos. Los problemas de fluidez no se manifiestan únicamente a nivel fonético, sino que es posible diferenciar cuatro
niveles: el nivel fonético (errores en silabas), nivel gramatical (errores en palabras), nivel prosódico (errores en la entonación),
nivel léxico- semántico (errores en la secuenciación de las ideas, que se refleja en el uso inadecuado de las pausas).
En segundo lugar, es imprescindible evaluar las variables psicofisiológicas, es decir, tanto la tensión muscular como la tasa
respiratoria. También evaluar las variables cognitivas, las descripciones que la persona hace sobre sus creencias y expectativas
y además, los elementos del contexto más problemáticos y su relación con una acentuación del habla tartamuda. Por último,
hay que diferenciar si el sujeto tartamudea o se considera a sí mismo tartamudo para conocer las estrategias que de forma
espontánea pudiera utilizar el individuo para hablar sin tartamudeo.

Teorías sobre la tartamudez

I. La tartamudez como un problema genético
La tartamudez es un problema determinado genética o constitucionalmente. Esta teoría se apoya sobre cuestiones como el
efecto que padre o madre tartamudo sobre el número de tartamudos de la descendencia. Sin embargo, diversas características
de la tartamudez, como el hecho de que los tartamudos no tartamudean cuando hablan solos, hacen que se cuestione esta
posibilidad de explicar el trastorno.
II. La tartamudez como un problema orgánico
Una de las primeras hipótesis explicativas de la tartamudez intentaba relacionar esta con la anormal representación bilateral de
las funciones cognitivas en los hemisferios cerebrales, hipótesis que ha dado ligar a una gran cantidad de investigaciones.
Hipótesis posteriores han conceptualizado la tartamudez como un error de retroalimentación o defecto perceptual, como una
disfunción neuromuscular o como falta de coordinación entre los sistemas respiratorios, fonatorio y articulatorio.
III. La tartamudez como una conducta aprendida
Entendida como un problema psicológico, se ha considerado que la tartamudez se genera como cualquier respuesta
aprendida: cuando el niño empieza a hablar aparecen en el faltas de fluidez en general, la excesiva atención de los padres hacia
los errores de dicción puede actuar como un reforzar de los mismos y provocar el aumento de la frecuencia de errores al
hablar.

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Es muy frecuente observar que algunas personas se ponen nerviosas a la hora de hablar, y ello sería la causa de su tartamudez.
Según esta teoría, las personas tartamudean en situaciones que elevan su nivel de ansiedad. Ese miedo a hablar se ve
reforzado por el hecho de que el habla tartamuda va seguida de críticas de otros y una autoevaluación negativa, puesto que el
mismo se da cuenta de que tartamudea. Una vez producido este condicionamiento inicial, el tartamudeo se va generalizando a
los distintos estímulos presentes en el ambiente del niño. Cuanto más habla el niño, cuanta más experiencia tiene, un mayor
número de situaciones provocan su tartamudeo. La tartamudez estaría asociada entonces a situaciones específicas y a la
relación que tienen estas con críticas, amenazas o burlas.
Lo que subyace a esta teoría es el proceso de condicionamiento. Es decir, cuando se presente una situación similar, el niño

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responderá con respuestas de miedo, entre las que se encuentra la tensión muscular que dará lugar a errores. Sim embargo,
esta teoría deja algunos puntos en penumbra, ya que muchas personas que tartamudean no se sienten nerviosas. Otras
personas se condicionan a determinadas palabras, silabas o letras, de modo que siempre que vayan a pronunciar alguna de
ellas, tartamudearan con mayor probabilidad. La hipótesis del autor es que están pendientes de la aparición de la palabra o
silaba temida, y las propias expectativas de tartamudeo les llevan a tartamudear.

Un modelo integrado

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El tartamudeo es un amplio conjunto de respuestas cognitivas, conductuales (dicción) y fisiológicas integradas, que el autor
llama patrón de tartamudeo. Del conjunto de respuestas que se podría asociar como componentes del patrón de tartamudeo,
las distintas personas que lo manifiestan muestran subconjuntos de síntomas, más o menos amplios en los que el bloqueo de
inicio de palabra y las pausas en un lugar inadecuado del discurso, son los más comunes y las repeticiones de silabas y la
tensión muscular en la cara los más llamativos.
En cuanto a las causas del tartamudeo, el autor piensa que no existe una sola variable que lo explique, sino que hay una serie
de variables encadenadas que justifican el tartamudeo en un momento dado.
Los casos de tartamudez que evolucionan hacia la constitución y mantenimiento de los errores de dicción, a medida que
transcurre el tiempo, incorporan más condicionamientos, más intentos de solución del tartamudeo, que conforman el patrón
de habla tartamudo como el único modo oral de comunicarse.
La falta de fluidez, en una primera fase, en edad de desarrollo, se puede considerar como un problema madurativo. Es decir,
que el niño entre los 3 y los 5 años comete un gran número de errores de dicción debido fundamentalmente a que está
aprendiendo a hablar. Sin embargo, hay muchas diferencias individuales tanto respecto al número de errores cometidos por los
niños como en cuanto a la importancia que los adultos dan a esa falta de fluidez. Todo ello da el pie para presentar un modelo
de la génesis de la tartamudez, y para poder explicar como un problema de desarrollo (tartamudeo infantil) se convirtió en un
problema de habla con importantes repercusiones en la vida del individuo. El autor cree que el ambiente autoritario o la alta
motivación de logro en los padres pueden hacer que centren la atención excesivamente en el habla de los niños desde muy
pequeños, cuando la fluidez no está bien establecida. Según este modelo, parece darse una situación de miedo ante las
situaciones de habla provocada por el temor a no hablar bien. Nuestra experiencia con niños nos confirma que, ciertamente, en
su patrón de tartamudeo surge lo que se ha llamado reacción de alarma. Este mecanismo pone en marcha una serie de
respuestas que facilitan la preparación del sujeto para el ataque o la huida en una situación de peligro, evaluada como tan por
el propio sujeto; en los sujetos tartamudos la respuesta preferida al estrés es la tensión muscular.
En segundo lugar, interviene lo que llaman “factores de predisposición genética”, de vulnerabilidad al tartamudeo, que, es una
tendencia específica a responder como se decía antes, al estrés con una respuesta de tensión muscular.
Hasta aquí, en este proceso de génesis, solo se tiene un sujeto que tartamudea al hablar, aunque cada vez lo hace con mayor
intensidad y frecuencia, pero no es todavía un tartamudo.
A partir de este momento (entre los seis y los diez años) se va a producir un cambio. Al tiempo que los padres van dejando de
prestar atención a los errores del niño, suele haber una gran cantidad de recuperaciones espontaneas. En embargo, en algunos
casos el niño ha tenido tiempo suficiente para condicionarse y evocar la reacción de miedo no solo cuando habla ante los
padres que son los que lo corrigen, sino también ante otros niños y en general ante cualquier situación, lo que permite que el
tartamudeo se amplié y se mantenga. Lo que parece ocurrir en los casos en que no remite el problema es que los sujetos
comienzan a tomar consciencia de que hablan mal h que tienen que hacer algo para solucionarlo, comenzando a retraerse cada
vez más en las conversaciones. Entra el juego otro importante factor que complica aún más la génesis de la tartamudez: las
soluciones que intenta el tartamudo para evitar los errores al hablar.
Las variables cognitivas están, asimismo, inmersas en todo el proceso de constitución de la tartamudez. Una de estas variables
es la anticipación del tartamudeo y que cuando interviene su aparición provoca por sí mismo la respuesta de tartamudeo. En
un gran número de ocasiones, el sujeto sabe que va a tartamudear y así suele ocurrir.
La percepción del tartamudeo es otra variable cognitiva. Cuando el sujeto se está dando cuenta que tartamudea y reconoce su
incapacidad para evitarlo, su nivel de ansiedad aumenta y por consiguiente, aumentan los errores.
Habría entonces un sujeto que ya ha percibido que tartamudea y no sabe cómo evitarlo, que en muchas ocasiones su
tartamudez ha tenido consecuencias negativas y por tanto considera que las situaciones de comunicación son para el
situaciones de riesgo, en las que se activa el conjunto de respuestas de estrés.
Las respuestas operantes que se ejecutan al hablar como los intentos de solución, logra, a pesar de todo, el objetivo deseado :
decir lo que se deseaba decir. Las soluciones inadecuadas, por tanto, están siendo reforzadas desde la perspectiva del sujeto,
ya que la persona tartamuda establece una relación de contingencia precisa entre su intento y su logro lleva a la paradoja de
la

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tartamudez. La solución a la paradoja estriba en la distinción entre el objetivo del sujeto tartamudo (no tartamudear) y del
hablante (comunicarse). En la fase inicial, los intentos de solución tienen como objetivo no tartamudear, pero en la fase final, el
único objetivo es poder expresar lo que realmente se desea, comunicarse.

 “La comunicación oral” - Segre

Capítulo 10: “Disfonías por alteraciones funcionales”
Las disfonías son funcionales solamente al principio, cuando efectivamente no existen lesiones orgánicas o metabólicas, pero
luego las alteraciones anatómicas o metabólicas aparecerán.

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- Disfonías psicógenas:
La voz transporta el mensaje emocional, la palabra carga con el mensaje intelectual, la voz afina las emociones y la palabra
puede engañar, la voz raramente lo hace. El hombre nace con voz y la palabra debe ser aprendida.
La voz es expresión sonora de la personalidad.
La dinámica vocal en sí ya es psicodinámica, ya es psicoterapia. El drenaje vocal es algo sumamente importante para la
homeostasis emocional, a través de la voz se drena gran parte de la carga afectiva. Cada individuo tiene la voz que merece, si

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algo pasa con la voz, algo está aconteciendo en el individuo, por lo que todo tratamiento vocal es psicoterápico.
Se incluyen entre las disfonías psicógenas los problemas de la mutación vocal sin acentuar el problema endocrino.
Una de las cosas que deben ser tenidas en cuenta es la disfonía útil, aquella que el paciente utiliza para escapar a las
responsabilidades o para protestar contra una actividad que lo disgusta, es decir, el silencio actúa como mecanismo protector.
Esto da cuenta de que no se debe restituir una voz sin antes conocer las razones de su pérdida.
Se podrían dividir las disfonías funcionales en: disfonías de usura, de desgaste y disfonías de contención. También existen hoy
las disfonías intencionales y las disfonías artísticas.
La voz no libera el filtro emocional, la voz es la propia emoción sonorizada y que dentro del tratamiento debe ser vista como
estación termina de todo lo que somos, sentimos o fuimos.
- Diafonía crónica infantil:
Es la criatura que grita y cuyas venas se hinchan en el cuello. Casi siempre se trata de una disfonía familiar, es decir, la familia
tiene otros roncos o bien la constelación familiar conduce a la ronquera a ese niño. En la laringe se ve una hiperemia, o
pequeños nódulos.
- Mutación vocal:
En la adolescencia la laringe crece violentamente y en el hombre se dobla su tamaño. Existen muchachos que persisten en su
voz infantil y son los que poseen un padre superautoritario y una madre sobreprotectora, de manera que se refugian en la
infancia vocal, porque temen asumir las responsabilidades de la vida adulta. El examen laringoscópico revela una discreta
hiperemia de las cuerdas.
- Disfonía de fatiga:
Hay personas que fatigan fácilmente su voz, presentan una hipotonía, la que tiene carácter general y no exclusivo del aparato
fonador. El timbre se altera, la voz se debilita y cualquier esfuerzo es excesivo.
- Disfonías hipocinéticas e hipercinéticas:
Hay una incoordinación fonorespiratoria psicógena. Se pueden presentar bajo la forma de deficiencia para menos, hipocinesia,
o para más, hipercinesia, en agresión a la laringe. En la voz hipocinética puede haber habido pérdida vocal súbita por trauma
emocional, es la afonía emocional.
- Fonofobia:
Oradores, cantores, gente que habla en general, puede sufrir de gran ansiedad toda vez que tenga que enfrentar al público,
aquí no hay nada orgánico que justifique su situación, lo que existe es una fobia. Todo el organismo está movilizado en esta
reacción que tiene a ser de fuga, pero con el éxito se transforma.
- Disfonía espástica:
Aquí se da una verdadera regresión filogenética, la laringe relega la comunicación a un plano secundario y pone en primer
plano su función esfinteriana. Por las semejanzas con la tartamudez fue llamada “tartamudez de las cuerdas vocales”.
Son pacientes obsesivos, ordenados, metódicos que llegan al médico dando impresión de que lo desafían a curarlo, precisan
controlar todo. Aquí está afectada la función de la comunicación.
Su instalación puede ser insidiosa o brusca resultando de un trauma emocional, tiene una base psicógena pero también existen
señales neurológicas. Está ligado a la fonación voluntaria, por tanto es un problema de comunicación.
- Disfonías laborales:
Son trabajadores que exponen sus órganos vocales a causas traumatizantes crónicas. Puede estar causada por la inhalación de
polvos, vapores o gases.
Los mejores consejos son reducir los factores negativos o las causas traumatizantes que actúan sobre la laringe, pero cuando la
disfonía se agrava ha llegado el momento de consultar al foniatra para rehabilitar la voz ya que es probable que se formen
laringitis crónicas.

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