1

RESUMEN FINAL PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Y DEL DESARROLLO:

UNIDAD TEMÁTICA I: PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE Y DEL DESARROLLO COGNITIVO
CONTENIDOS: Abordaje multidisciplinario del estudio del lenguaje. Diferentes disciplinas que se ocupan del
lenguaje. Comunicación y lenguaje. El proceso de construcción del lenguaje.
Las bases biológicas del lenguaje. Neurociencias y lenguaje.
Desarrollo psicomotor y lenguaje.
Lenguaje y cognición. Las estructuras cognitivas en el desarrollo temprano, primera infancia y años escolares.

 “A cada cual su cerebro. Prefacio, Cap. 1 y 5” Ansermet, Magistretti

M
OOM
El concepto de plasticidad significa que la experiencia puede inscribirse en la red neuronal. Un acontecimiento vivido
se marca al instante y puede persistir.
La neurociencia y el psicoanálisis comprobaron que la experiencia deja una huella, la plasticidad de la red
neuronal permite la inscripción de la experiencia. Dicha plasticidad ha posibilitado salir de una visión estática
del sistema nervioso. La sinapsis sufren una remodelación permanente en función de la experiencia vivida,
los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de toda la vida del individuo y determinan de manera

..CC
significativa su devenir.
Las conexiones nerviosas no son ni definitivas ni mutables, ya que se crean asociaciones de prueba
destinadas a subsistir o destruirse según circunstancias indeterminadas.
DDDD
La idea de que la experiencia deja una huella es también central para el psicoanálisis, a través del concepto
de huella mnémica dejada por la percepción y de sus diferentes niveles de inscripción conciente o
inconciente.
Los mecanismos de la inscripción de la huella confieren a la red neuronal gran plasticidad. De este modo y
sobre la base de la experiencia se constituye una realidad interna que puede ser conciente o inconciente.
LLAA

Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de la vida por medio de mecanismos
de plasticidad neuronal. Estas huellas, que parten de una tabula rasa, determinarán también la relación del
sujeto con el mundo exterior.
Plasticidad no es sinónimo de flexibilidad o de adaptabilidad permanente. La plasticidad participa en la
emergencia de la individualidad del sujeto, cada una de nuestras experiencias es única y tiene un impacto
FFII

único. Es por esto por lo que sería el mecanismo por el cual cada sujeto es singular y cada cerebro único.
Los mecanismos de plasticidad no son solo exclusivamente del orden psíquico, sino que también involucran
al cuerpo, es decir, lo psíquico marca lo orgánico y afecta a la materia dejando huellas de acuerdo la
experiencia. El argumento se centra en que las percepciones que deja una huella en la red sináptica se asocia


a un estado somático.
Algunos psicoanalistas sostenían que la relación de neurociencias y psicoanálisis era improbable (como el
apareamiento entre el oso polar y la ballena) porque el estudio del cerebro y los hechos psíquicos conducen
a preguntas diferentes, que implican campos de exploración sin parentesco.
El fenómeno de la plasticidad neuronal, un hecho que surge de datos recientes de la biología experimental,
viene a trastocar por completo los términos de esta oposición.
El fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al tiempo
que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de los elementos más finos del sistema.
Es decir, que más allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por medio de la
experiencia deja una huella que transforma lo anterior, esta transformación es de orden estructural y
funcional. El cerebro es considerado como un órgano dinámico en permanente relación con el medio
ambiente por un lado, y con los hechos psíquicos por otro.
La plasticidad pone en juego la diversidad y la singularidad.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 2

Plasticidad y epigenesis (es una proposición teórica antigua sobre el método por el cual se desarrolla un
individuo) están vinculadas en un mismo proyecto. La determinación genética no sería mayor que la
determinación ambiental o psíquica, por el contrario, serian dos determinaciones cuya articulación debe ser
pensada a través de la plasticidad.
El modelo de la plasticidad habilita una nueva mirada sobre la etiología y la patogénesis de las enfermedades
psíquicas, hoy ya no se puede considerar que la emergencia de las enfermedades psiquiátricas responda a
anomalías genéticas vinculadas con un único gen.

 “Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Cap. III” Azcoaga
Las funciones cerebrales superiores son gnosias, praxias y lenguaje, con sus respectivas alteraciones apraxia

M
OOM
agnosia y afasia. Las tres entidades, funcionan gracias a la organización de “engramas” montados en tres
niveles, el más elevado de los cuales es el que corresponde a la “elaboración superior”.
Las funciones cerebrales superiores aparecen desde 1971 y presentan las siguientes características:
a) Son específicas del hombre.
b) Son producto de procesos de aprendizaje
c) Y no son indispensables en los procesos de aprendizaje.

..CC
Estas tres características permiten diferenciarlas de los DBA, pues estos son comunes al hombre y a los
animales, no resultan de procesos anteriores de aprendizaje y son indispensables en todos los procesos de
aprendizaje.
DDDD
A Pavlov le debemos la concepción de la “actividad nerviosa superior”, el concepto de “unidad de
aprendizaje”, la doctrina de los analizadores y los aportes acerca de la fisiopatología de la actividad nerviosa
superior.
Pavlov definió la actividad nerviosa superior como: la actividad que asegura las relaciones normales más
complejas del organismo entero con su ambiente. La ANS emergió de las investigaciones pavloviana como
LLAA

una fluida interacción entre la excitación y la inhibición, resultante de la actividad de millones de neuronas.
De alta importancia es la relación de análisis y síntesis, el análisis se realiza mediante inhibición y la síntesis
expresa conexiones excitatorio. En el curso de la vida individual el análisis y la síntesis van dando lugar a la
discriminación o bien organización fugaz o estable de coordinaciones neuronales de orden más y más
superior.
FFII

La actividad nerviosa superior como forma de trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas, distribuye,
coordina, centraliza y también almacena la información que recoge el organismo mediante sus receptores
exteriores e interiores. Parte de esa información es sintetizada y coordinada en unidades más complejas, en
un proceso que denominamos aprendizaje.


Azcoaga llama estereotipo a la unidad de aprendizaje y Pavlov lo caracteriza al estereotipo dinámico como
un sistema organizado y equilibrado de procesos internos. Elaborado a lo largo de un proceso sintetizado
por obra de la inducción sucesiva que liga entre si sus diversos componentes y dotados de una marcada
estabilidad, otra importante propiedad reside en la posibilidad de integrar un estereotipo por medio de uno
de sus componentes.
El enlace de los estereotipos entre sí es plástico, pero sin una cierta estabilidad y fijeza de los estereotipos
no podría entenderse la regularidad de las FCS.

La doctrina de los analizadores:

El analizador tiene una localización anatómica y lugares específicos, cada analizador va a organizar los
estereotipos, pero no guardan relación directa.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 3

Aborda la problemática de las localizaciones cerebrales con una nueva luz. El concepto de analizador permite
abordar con nuevos y más ricos elementos teóricos, tanto la organización filogenética de las funciones
cerebrales superiores como las particularidades de su desintegración y recuperación posterior.
Un analizador es un mecanismo nervioso complicado que comienza por el aparato receptor externo y
termina en el cerebro, es decir, posee un cabo periférico de recepción de información y una prolongación
hacia la corteza cerebral donde hay un cabo central.
A cada analizador le es inherente una actividad analítica o sintética que opera con una modalidad más o
menos específica de información.
Las modalidades específicas que se reconocen son: todas las relacionadas con la visión, el equilibrio, la
audición, gusto, tacto, temperatura, propiocepcion, olfato, y también las relacionadas con el medio interno.

M
OOM
Los analizadores propios del lenguaje son:
1. Analizador cinestésico motor verbal: opera con la información propioceptiva de los músculos,
articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje. Lóbulo frontal (AREA DE BROCA)
2. Analizador verbal: que lo hace con la información semántica del lenguaje. Zona limítrofe de lóbulos
temporales, parietal y occipital (AREA DE WERNICKE)
También hay que destacar la importancia del analizador auditivo, que, aunque no es específico del lenguaje

..CC
es fundamental para su adquisición. Este opera con información auditiva en los lóbulos temporales.
Pavlov había llamado a la corteza cerebral como un mosaico de analizadores.
Como resultado de la actividad del analizador se organizan los estereotipos, cada analizador organiza los
DDDD
estereotipos.
El ACMV organiza el estereotipo fonemático y el estereotipo motor verbal, mientras que el AV organiza el
estereotipo verbal.
El lenguaje es considerado como un segundo sistema de señales.
LLAA

Etapas de la comunicación: el desarrollo del lenguaje es un proceso biológico, dotado de leyes internas, con
etapas principales y con los correspondientes indicadores de estas etapas.
Ontogenia:corresponde al desarrollo del ser en los primeros estadios de la vida, se trata de un proceso
librado a sus propias leyes de desarrollo, con sus etapas principales y sus indicadores para estas etapas.
FFII

Azcoaga habla de la maduración como un proceso determinado genéticamente, cuyas pautas se irán
cumpliendo de modo inexorable, mientras que el aprendizaje fisiológico resulta de la interacción del
individuo con su medio y sus resultados son individuales.
Aunque el interés principal de Azcoaga es fisiológico, la complejidad de los procesos de desarrollo del


lenguaje infantil impone la necesidad de considerarlo bajo diversas perspectivas: aspectos fisiológicos,
psicológicos y lingüísticos para cada periodo.

 “El habla del niño. Cap. 2” Bruner

Bruner comienza hablando acerca de la llamada “facultad original” y se preguntará ¿qué es lo que
predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso?
El dilema es inherente a la naturaleza única de la aptitud humana porque la aptitud humana es biológica en
sus orígenes y cultural en los medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones
inteligentes tiene raíces biológicas y una evolución histórica disponible, el ejercicio de esa capacidad
dependerá de la aproximación que haga el hombre.
Para el autor hay algo en la mente que media entre los genes y la cultura que hace posible que esta ultima
sea un recurso para la realización de la primera. Habría que preguntarse no solo por las capacidades, sino

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 4

también por como los seres humanos son ayudados al expresar aquellas en el medio de la cultura, la
capacidad intelectual evoluciona para permitir al hombre utilizar los mecanismos protéticos que la cultura
desarrolla para capacitar a sus miembros. Hay que tener presente que la realización de estos dotes dependen
de las herramientas de la cultura.
Bruner cree que el requerimiento de usar la cultura como una forma necesaria de manejo es lo que fuerza
al hombre a dominar el lenguaje, el lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación
y negociación comienzan en el momento en que el niño entra en la escena humana, en ese periodo de
interpretación y de negociación se realiza la adquisición del lenguaje. Bruner observa las facultades originales
desde el punto de vista de su forma de equipar al niño para que entre en escena a adquirir los medios que
le permitan ocupar su lugar en la cultura.

M
OOM
Las facultades originales cognitivas en la situación inicial:
Bruner considera algunas conclusiones sobre la percepción, habilidad y solución de problemas en el niño
prelingüístico y también la medida en que se puede concebir que predispongan al niño a adquirir “cultura”
a través del lenguaje.
- La primera de estas conclusiones es que muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia

..CC
aparecen actuando en apoyo de actividades en relación a un objetivo, es decir, desde el comienzo el
niño es activo en la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. Los niños están adaptados a
contestar a la voz humana, al rostro humano, a las acciones y a los gestos, su disponibilidad de medios
DDDD
se coordina fácilmente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. La principal
herramienta que tiene el bebe es otro ser humano familiar, es decir, que los niños parecen tener una
capacidad de interacción social mayor que cualquiera de los monos. Los niños están adaptados para
entrar en el mundo de las acciones humanas.
- La segunda conclusión sobre las facultades originales del niño: una gran parte de la actividad del niño
LLAA

durante el primer año y media de vida es extraordinariamente social y comunicativa. La interacción

social parece ser auto-impulsada y auto-recompensada.
El más poderoso estimulo que se puede usar en las experiencias ordinarias de aprendizaje es la
respuesta social y una respuesta social negativa a las iniciativas de un niño es una de las cosas más
perjudiciales que se le pueden hacer.
FFII

Mientras el vinculo con la madre esté asegurado se desarrollará una reciprocidad que el niño anticipa
y con la que cuenta, la existencia de una reciprocidad de este tipo crea una forma de atención mutual,
una armonía de la intersubjetividad.
La pauta de respuestas sociales iniciales congénitas en el niño se convierte en un sistema de unión


anticipatorio que convierte el vínculo biológico inicial entre la madre y el niño en algo más sutil y más
sensible a las idiosincrasias individuales y a las formas de práctica cultural.
- La tercera conclusión es que muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones
familiares restringidas y muestran un sorprendente alto grado de orden y de sistematicidad.
Los niños pasan haciendo un número muy limitado de cosas, hay una impactante sistematicidad, por
ejemplo, un acto como golpear se aplica a un amplio campo de objetos.
El niño reacciona culturalmente con hipótesis características sobre lo que se necesita y entra en el
lenguaje con una buena disposición para el orden, desde el comienzo el niño se adapta rápidamente
a hacer mucho a partir de muy poco por medio de la combinación. La combinación de elementos es
lo que proporciona un camino hacia la efectividad de la comunicación, es por esta razón que Bruner
pone un gran énfasis en el concepto de “formato” en la entrada del niño en el lenguaje.
- Una cuarta conclusión sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del niño es que el
carácter sistemático de las mismas es sorprendentemente abstracto. El mundo perceptivo del niño

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 5

lejos de ser una brillante y zumbadora confusión está muy ordenado y organizado por reglas
abstractas.
Tanto desde el punto de vista cognitivo como del de la comunicación hay, desde el comienzo, una
capacidad para seguir reglas abstractas, pero no es el caso del lenguaje. El lenguaje servirá para
especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el niño ya tiene respecto del mundo.
Estas cuatro “facultades originales” cognitivas proporcionan mecanismos básicos que ayudan al niño en la
adquisición del lenguaje. Ninguna de ellas genera el lenguaje, ya que el mismo implica un conjunto de reglas
y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas.
El lenguaje no crece de un conocimiento previo, sino que requiere de una sensibilidad especial a un sistema
pautado de sonido, compulsiones gramaticales, a requerimientos referenciales, a intenciones de

M
OOM
comunicación, etc.

Entrada en el lenguaje:
El aprendizaje de la lenguaje nativa se sitúa dentro de los dominios de cualquier niño. La teoría del
aprendizaje conductista sostiene que el lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser explicado con
otro conjunto de respuestas, el aprendizaje del lenguaje fue asumido como si en gran parte fuera algo similar

..CC
al aprendizaje de silabas sin sentido. Hay un énfasis sobre las palabras más que sobre la gramática.
Noam Chomsky proclamo la bancarrota de la teoría anterior y ofreció una hipótesis basada en el nativismo,
afirmaba que la adquisición de la estructura del lenguaje dependía del LAD que tiene como base una
DDDD
gramática universal que los humano saben de forma innata y sin aprendizaje previo. Las categorías de la
gramática que proclamaba el LAD entraban en la estructura innata de la mente, no era necesario un
conocimiento previo no lingüístico del mundo, así como tampoco se requería un comunicación privilegiada
con otro hablando. La adquisición de la sintaxis podía se concebida como un proceso que progresaba con la
ayuda del mínimo conocimiento. Este ultimo era un enfoque extremo que declaraba muerta la teoría del
LLAA

aprendizaje como explicación de la adquisición del lenguaje pero que abrió el camino para un nuevo
concepto. En resumen, habría dos teorías: el asociacionismo empirista que era imposible y el nativismo que
era milagrosa.
Bruner expresa que los niños tenían y necesitaban tener un conocimiento operativo del mundo antes de que
adquieran el lenguaje, ese conocimiento daría objetivos semánticos que correspondían a las distinciones que
FFII

adquieran en el lenguaje. Para él, la mejor presentación que puede hacerse corresponde a la gramática del
caso basada en la apelación de que los conceptos de acción son innatos y primitivos, es decir que el aspirante
aprende a hablar cuando ya conoce los argumentos de acción.
Las formas gramaticales pueden ser las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo para su


adquisición de una comprensión previa de los conceptos de acción semánticos profundos.

El Modelo Funcional de Núcleo (FCM) planteaba que el niño llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos
familiares de gente y de objetos que estaban organizados alrededor de las experiencias del niño con esas
cosas, el conocimientos del mundo seria funcionalmente organizado desde el punto de vista del niño.
En el hueco de las teorías antes mencionadas se ha agregado un nuevo elemento, el pragmático. En este
enfoque la idea central es el intento comunicativo, es decir, nos comunicamos teniendo alguna finalidad,
pedimos o indicamos o prometemos o amenazamos.
Austin revivió este funcionalismo y expreso que un enunciado no puede ser analizado fuera de contexto de
su uso y su uso debe incluir la intención de quien habla y la interpretación de esa intención por parte del
receptos a la luz de las convenciones de comunicación.
Los actos del habla tienen tres condiciones que afectan su conveniencia: una condición preparatoria, una
condición esencial y una condición de sinceridad. Los actos del habla no solo logran una realimentación
inmediata sino también una corrección.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 6

En este enfoque entrar en el lenguaje es entrar en la conversación que requiere ambos miembros de un
dialogo dispuestos a interpretar una comunicación y un propósito, aprender un lenguaje consiste en
aprender no solo la gramática sino en aprender a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa
gramática. Requiere que el adulto sea un compañero transigente que este dispuesto a negociar con el niño.
Los padres hablan en un nivel en que los niños pueden comprenderlos y se mueven con una acentuada
sensibilidad respecto a los progresos de sus niños.
Bruner determina dos formas de llenar el vacío entre una imposible posición empirista y una milagrosa
posición nativista, el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo que el lenguaje va a cubrir: el
mundo social tanto como el físico, también debe dominar las convenciones para que sus propósitos sean
claros a través del lenguaje.

M
OOM
Apoyo para la adquisición del lenguaje:
El desarrollo del lenguaje incluye la intervención de dos personas, si es que hay un mecanismo de adquisición
del lenguaje la entrada a éste es interactiva delineada por un “Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje
adulto”
El reconocimiento y la producción de universales gramaticales pueden depender de experiencias previas

..CC
sociales y conceptuales, la continuidad entre la comunicación prelingüística y el habla posterior puede
necesitar una entrada arreglada del habla adulta, este arreglo de la interacción del habla temprana requiere
marcos rutinarios y familiares. Estas rutinas constituyen lo que Bruner clasifica como Sistema de Apoyo de
DDDD
la Adquisición del Lenguaje.
Hay cuatro formas a través de las cuales este sistema ayuda a asegurar la continuidad de la comunicación
prelingüística a la lingüística:
1. Para el interlocutor adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son
destacados y que tienen una forma gramatical básica o simple
LLAA

2. Una segunda forma de la cual el adulto ayuda al niño es estimulando y modelando sustitutos
lexicográficos y fraseológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efectuar
diversas funciones comunicativas.
3. Es característico del formato de los juegos que están formados de hechos que son creados por el
lenguaje y luego recreados en la demanda por medio del lenguaje, mas tarde estos formatos asumen
FFII

el carácter de situaciones pretendidas.

4. Una vez que la madre y el niño entran en formatos rutinarios se ponen en juego procesos psicológicos
y lingüísticos que se generalizan de un formato al otro.
Estos son los hechos y procedimientos que constituyen un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje


junto con los elementos de sintonización que incluyen los intercambios con el habla del bebé.

 “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Cap. 1” Jerusalinsky

El individuo de la especie humana es un deficiente instintivo, es decir, nada en su sistema genético-
neurológico le define el objeto capaz de calmar su malestar. El bebé humano queda expuesto a sus
necesidades sin recursos biológicos suficientes para definir ni con qué, ni como satisfacerlas. Es por eso que
al objeto humano lo constituye el Otro, este objeto en lo imaginario se constituye como idealizado, y en lo
Real como imposible, para representarlo aparece el significante.
En el caso del animal, el objeto y la acción correspondientes a la satisfacción de la necesidad están pre
inscriptos por transmisión hereditaria en su sistema nervioso. En cambio, en el ser humano las cosas de este
orden está indefinidas, el campo instintivo se reduce a los ritmos biológicos y no recorta ninguna fuente
corporal tensionada hacia ningún fin. Es esta insuficiencia la que deja espacio a una dimensión psíquica: la
pulsión como representante de lo biológico, pero ésta para articularse como representante requiere del
obrar del semejante que se presenta como quien viene a trabajar ese malestar del bebé en la delimitación

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 7

de una fuente, direccionar su fuerza, articular la posición del objeto en relación a un fin. El papel del
semejante es significante, no se ofrece como imagen especular solamente sino referido a otro lugar, el lugar
desde donde ese semejante trata de recubrir lo que en lo Real permanece siempre abierto, a saber, el objeto.
La madre toma el pecho como un don, la caca como un regalo, la voz como un llamado, costura y recubre lo
que reaparece como abertura.
En el niño opera el Otro como una sensación que lo distanció de su cuerpo real, es decir, la madre tomo
como regalo su caca, pero no la retuvo. El anhelo de colmar esa distancia y ese agujero por el que su propio
cuerpo se desliza cuando el Otro le falta lo tensan en una búsqueda.
El bebé habla en la medida que es hablado por Otro, su lugar simbólico en la cadena significante de los
padres reordena su cuerpo en un sistema que nada tiene que ver con lo biológico, en un más allá de la mera

M
OOM
subsistencia.
Así, las separaciones se constituyen como daños narcisistas.
En conclusión, el desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico y los
estímulos externos no son el motor de su desarrollo. Su cuerpo se organiza por las marcas simbólicas que lo
afectan, estas marcas simbólicas bordean lo que en los agujeros del cuerpo excavó el objeto faltante,
remodelando esos agujeros como contornos fantasmáticos.

..CC
La re-emegencia de la falta de objeto por no haber ninguno que resuelva definitivamente la carencia
originaria y la distancia al Otro movilizan al niño tensando sus posibilidades en lo motor y organizando su
percepción en la selección simbólica.
DDDD
En la memoria trabaja el deslizamiento significante intercambiando los tiempos y los acontecimientos dando
así lugar a los fenómenos de re-significación. Lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del Otro que
opera a través de su discurso. El Otro le ofrece al niño una imagen en la que reconocerse, al mismo tiempo
interrumpe esa identificación preguntándose por su destino, la angustia necesaria para agresivizar su
relación al Otro e intentar apropiarse de sus insignias y sus significaciones, esto transforma al niño hacia la
LLAA

postura de querer conocer.

El sujeto es el efecto de la obra del lenguaje y la aparición del jugar es capital en el desarrollo porque es a
través de esa significación que el niño se apropia imaginariamente de la realidad.

 “El desarrollo temprano desde Piaget y Vugotsky. 7.1 La herencia de Jean Piaget: conceptos
FFII

fundamentales acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño. En Roberto Frenquelli. Los

primeros años de vida. Perspectivas en desarrollo temprano” Colussi
La herencia de Jean Piaget: conceptos fundamentales acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño
Piaget vivió desde 1896 a 1980 y su obra se desarrolla poco menos que a lo largo de todo el siglo XX. No fue


un psicólogo infantil ni un psicopedagogo, pero su obra genero un gran impacto en estas áreas. Los dos
pilares teóricos soportes de la formación de Piaget fueron la biología por un lado y la lógica y matemática
por otro. Es un investigador que se ocupa de epistemología, una epistemología encarada desde la
perspectiva genética.
El problema de la evolución de las categorías cognitivas, cosa que no podía estudiar a lo largo de la historia,
lo llevo a analizar la vida del niño.
Hay tres conceptos fundamentales que indican el corazón de todo el sistema de Piaget. Estos tres conceptos
son:
- El pragmatismo. En un sentido técnico, es una teoría filosofía que establece que la verdad se prueba
en la práctica. Para Piaget el pragmatismo se refiere a las acciones humanas concretas, las acciones
concretas que hace un niño, un bebe, eso es el punto de partida de toda inteligencia. La relación del
niño con el medio es siempre una relación activa. El niño no comienza por contemplar el entorno,
sino que desde que nace actúa sobre el medio que lo rodea. Esta relación de acción es la base y por

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 8

si decir, la matriz de todo desarrollo posterior. Por eso, la base de la inteligencia adulta es la
inteligencia práctica.
La inteligencia es, en primer lugar, una prolongación de las estructuras biológicas. Desde el
nacimiento se prolongan acciones biológicas reflejas, esas acciones se van organizando cada vez más,
y de ese modo, se ira construyendo tanto el objeto como el sujeto. El niño al nacer no tiene conciencia
de que es un yo y el sonajero es un sonajero: necesita construir el objeto de conocimiento. En esa
construcción a su vez, se construye a sí mismo. El objeto nunca será un objeto a contemplar, sino a
construir. Esto lleva al segundo concepto:
- El constructivismo: Kant ha planteado que el conocimiento es una construcción, que el conocimiento
no es la captación de un objeto, sino que el sujeto construye el objeto de conocimiento. El objeto

M
OOM
que se conoce lo construye el sujeto, y se vale de instrumentos para construirlo. Pero Piaget lo que
plantea es que cuando nacemos, no se presenta ni sujeto ni objeto. Un niño de meses no tiene
nociones de espacio, tiempo ni de causalidad. De modo que estos instrumentos de construcción de
los que hablaba Kant, según su perspectiva, deben a su vez construirse.
- El tercer concepto básico es el de estructuralismo. La noción de estructura la toma de la teoría
gestáltica. Gestalt significa, en alema, estructura, totalidad. Y Piaget toma como punto de partida esa

..CC
corriente. El modelo del desarrollo intelectual que va a explicar luego todo el acrecentamiento del
conocimiento es el de las estructuras lógico-matemáticas. Es decir, las estructuras lógicas del
pensamiento son para Piaget de orden lógico matemático.
DDDD
En síntesis, lo que quiere hacer Piaget es estudiar con estos criterios la inteligencia y el desarrollo del
conocimiento humano. Así, establece una evolutiva de la inteligencia a través de etapas. La primera etapa
va desde el nacimiento hasta los 2 años, el primer gran estadio de la inteligencia. Esta primera etapa es la de
la inteligencia práctica o sensorio motriz. Estrictamente hablando, no se puede decir que un bebe de una
semana o dos tenga inteligencia; lo que tiene son mecanismos reflejos que empiezan a coordinarse. Luego,
LLAA

darán lugar a hábitos motrices, y recién se puede hablar de acto propiamente de inteligencia a los 10, 12
meses. Ahí es donde la inteligencia práctica, concreta, sensorio motriz permite al niño, como le permitiría a
un chimpancés, resolver un problema practico. Los ejemplos clásicos son cuando se le cae un objeto lejos de
su alcance y para atraerlo articula medios y fines. Esa articulación práctica de medios y fines es el primer
acto inteligente propiamente dicho; ahí hay inteligencia en la medida en que puede resolver una situación
FFII

nueva. Es una inteligencia perceptiva y actual, porque supone resolver un problema que se está percibiendo,
que es actual, presente.
El niño inicialmente no tiene representación. Esa inteligencia sensorio motriz la defina también
negativamente, diciendo que carece de representaciones: es una inteligencia ligada a la situación concreta,


perceptiva y presente. Al terminar el segundo año de vida, habrá una construcción “lógica” del mundo,
coherente. Hay una organización coherente del mundo, estable, con relaciones estables, el yo es un yo
separado del mundo. Todo nuestro mundo está organizado en base a cuatro categorías centrales o
conceptos fundamentales que son: espacio, tiempo, objeto permanente y causalidad. Eso, el niño lo logra
construir en los primeros dos años de vida. A los seis o siete meses, un niño todavía no percibe que, si un
objeto desaparece, sigue estando, no le atribuye una permanencia más allá de sus propios movimientos. El
objeto existe como una continuidad del propio cuerpo.
El segundo gran estadio es el estadio que Piaget llama preoperatorio. Tiene lugar entre los dos y los seis,
siete años. Se produce el paso de la inteligencia practica a la inteligencia representativa. Ahí aparecerá el
lenguaje, pero no solo eso, sino también el juego simbólico, las imágenes mentales, la imitación diferida. Ese
va a ser un largo periodo de constitución del mundo a través del lenguaje y a través de las representaciones,
pero que todavía, va a ser un mundo pre lógico, preoperatorio. El niño ya sabe que, si le sacamos un objeto
de la vista, lo tiene que buscar. Pero si a un niño de cinco años se le hace el famoso experimento de
transvasamiento, vemos que su respuesta indica una falta de noción de conservación, ya que afirma que la

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 9

cantidad de líquido se ha modificado al pasar a un recipiente de distinta forma. El pensamiento se hace lógico
en un tercer estadio, que comienza a los 7 años y llega hasta la adolescencia. Es el pensamiento lógico
concreto o estadio de las operaciones concretas. Ahí el niño responderá que sí, que es lo mismo, ya tendrá
un pensamiento reversible, pensamiento lógico. Puede hacer todos los movimientos operatorios de
anulación y compensación que caracterizan a la reversibilidad. Y luego, en la adolescencia, se alcanza la
última etapa. Para Piaget hay una organización que regula todo el comportamiento cognitivo, cuyas
estructuras son de orden lógico-matemáticas. El grupo o agrupamiento y el retículo (términos técnicos de la
matemática y la lógica) son las estructuras organizadoras de la inteligencia humana. Piaget considera que
estos estadios deben darse necesariamente y en ese orden. Lo que sí, pueden retrasarse en su aparición.
Desarrollo e intersubjetividad desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky.

M
OOM
Vygotsky nació en 1896. Su tesis es que los procesos posológicos superiores tienen su origen en procesos
sociales, y ahí hay una diferencia capital con Piaget. Un segundo punto es que los procesos mentales pueden
comprenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como
mediadores. En el caso de este autor, es de fundamental importancia conocer justamente los signos que
actúan como mediadores para mostrarlos. Es así como la noción fundamental dentro de su teoría es la
noción de la mediación. Alrededor de eso es que se construyen los desarrollos psicológicos que el realiza.

..CC
Vygotsky plantea, que no importa, quizás, el punto de llegada de un proceso, sino el movimiento que da
lugar a ese proceso. los cambios que se van produciendo son los más importantes durante el proes, no el
alcance final. El busca los cambios cualitativos que se dan a partir de la fuerza de factores biológicos
DDDD
contrastados con factores de índole social, y es así como se plantea que los cambios que se produjeron de
los simios al hombre y los cambios que se dan en el niño, surgen a partir de una bifurcación entre el desarrollo
psicológico natural y el desarrollo psicológico cultural, es decir, aquel que se obtiene por mediación social y
a partir fundamentalmente de los instrumentos de esa mediación, es decir, de los signos, o si se lo quiere
decir de otra forma, a partir del lenguaje.
LLAA

Él habla de una diferencia fundamental entre las funciones psicológicas elementales y las funciones
psicológicas superiores. Lo que el plantea como fundamental es la aparición de esos elementos simbólicos,
que son los signos, como elementos que marcan el pasaje de las funciones psicológicas elementales a las
superiores. Por lo tanto, a la conclusión que se puede llegar es que esas funciones superiores tienen su origen
y su naturaleza en lo social. Es decir, no es la acción exclusivamente la que permite verse sujeto como un yo
FFII

y el objeto como diferente, sino que es el producto de la acción y de la mediación, por supuesto, de los
signos, y de los signos a partir de los otros que están alrededor del niño que está llegando a ser un yo,
llegando a ser un sujeto. Es decir, si la sociedad no se introdujera en ese proceso de mediación a partir de
los signos, no se podría dar ese pasaje.


Con respecto al lenguaje egocéntrico, Piaget lo que planteaba era que es un monologo que describe la
acción, describe lo que el niño está haciendo con lo que tiene en sus manos, con lo que está dibujando, etc.,
es decir es una instancia en la cual parecería que exteriorizara algo que está pensando mientras hace. Ese
monologo dice el, tiende a desaparecer cuando el niño no tiene que exteriorizar más lo que está pensando,
sino que lo guarda para sí.
Vygotsky, plantea que no es que el niño este explicitando algo que esté pensando, sino que está
interiorizando, a través de eso que explicita, algo que tiene que pensar. Para Piaget este monologo desparece
porque se convierte en lenguaje interiorizado, por lo que ya no hace falta; en cambio este autor plantea que
el monologo egocéntrico no termina nunca de desaparecer. Es decir, el cree que no se trata de algo que se
expresa porque ya está, sino que se expresa para que este. Entonces, se podría pensar que la conciencia no
viene dada, sino que es elaborada por el individuo, porque la sociedad le da los instrumentos, en este caso
instrumentos simbólicos, para poder elaborarla; de ahí la frase de Vygotsky de que la conciencia es semiótica,
es decir, construida pro signos. Los signos son herramientas psicológicas, y por lo tanto, los signos son
sociales porque son producto de la evolución sociocultural, no son inventados por el individuo, no son

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 10

descubiertos en la interacción independiente del individuo con la naturaleza, sino que son sociales y
dependen de la dinámica que caracteriza a los acontecimientos comunicativos. Es decir que aquí el lenguaje
es fundamental para cualquier tipo de desarrollo intelectual, fundamental e iniciador. Si no existe el signo
(que puede ser lingüístico verbal y no lingüístico verbal), no hay posibilidad de alcanzar las funciones
superiores.
Para finalizar otro concepto importante es la zona de desarrollo próximo. El plantea que existen dos aspectos
en relación con los conocimientos: aquellos conocimientos que el niño ya ha logrado y puede utilizar de
manera autónoma, y aquellos que todavía no puede utilizar por sí mismo pero que puede alcanzar con la
ayuda de otro. Zona de desarrollo próximo seria todo aquello que potencialmente el niño puede hacer,
siempre y cuando alguien colabore con él para hacerlo. En ese punto está el punto de realización individual,

M
OOM
porque allí están aquellos perfiles ocultos, en términos generales, esto es una gran diferencia con lo que
planteaba Piaget.
Sin embargo, ambas teorías son inconmensurables, en tanto que Piaget no se plante en ningún momento
estudiar el lenguaje y Vygotsky plantea la teoría del aprendizaje a partir del lenguaje. Para el, el lenguaje es
un producto social que lo precede y lo excede al niño y a cualquier sujeto, porque es algo que surge de una
sociedad determinada, y que varía en esa sociedad, está en permanente cambio.

..CC
Bruner, por su parte, siempre se planteó como un reinterprete de la obra de Piaget. El consideraba tres
grandes medios de representación, que llama enativo, icónico y simbólico. habría un saber que es puramente
de acciones, de vivencia practica; un saber de imágenes, icónico, y un saber mediado básicamente por el
DDDD
lenguaje, aunque no único, que es el nivel simbólico. Los tres modos de representación están presentes
desde el segundo año de vida. Ejemplo: puedo comprender como se hace un nudo si veo la representación
en imágenes, la necesaria secuencia de acciones, y puedo contarlo (toma la corbata…) lo que Bruner dice
que son tres formas de saber que se desarrollan y comunican juntas.
LLAA

 “Juego, desarrollo y aprendizaje. En Brígida, Lara y Gloria Bereciartura. Una perspectiva

interdisciplinaria. Escritos N° 2” Furia
Se piensa el juego como un aspecto fundamental en el desarrollo del niño y la actividad lúdica como un
aspecto fundamental en la interacción entre el niño y su entorno que potencia el desarrollo y el aprendizaje.
FFII

Piaget:
Para Piaget las formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia de las
transformaciones que sufren las estructuras cognitivas, el tipo de juego que describe Piaget es “un reflejo
de estas estructuras, pero a la vez, sirve para consolidar las estructuras intelectuales según se van


adquiriendo. El juego aparece como el paradigma de la asimilación, es una actividad imprescindible ya que
el niño necesita jugar porque esa es su forma de interaccionar con una realidad que lo desborda”
En el estadio de la inteligencia sensorio-motriz que se extiende desde el nacimiento hasta los dos años, puede
observarse un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio sin intervención
del pensamiento ni de la vida social. Este periodo consiste en una conquista a través de las percepciones y
los movimientos de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño, el recién nacido lo refiere todo a
sí mismo, o a su propio cuerpo.
En el estadio de la inteligencia intuitiva, que transcurre desde los dos años hasta los siete existe una clase de
juegos que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual, a este juego se lo llama juego
simbólico o juego de la imaginación y de imitación. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real
del pensamiento, su función consiste en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función
de los deseos: compensa y completa la realidad mediante la ficción. En este juego todo el mundo gana a la
vez y ganar significa haberse divertido.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 11

En el estadio de las operaciones intelectuales concretas, que se ubica entre los siete y doce años empiezan a
aparecer entre los niños los juegos con reglamentos caracterizados por poseer ciertas obligaciones comunes
que son las reglas del juego, los jugadores se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante
una ley única, se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada. El juego de las reglas implica
relaciones sociales o interindividuales donde la regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya
trasgresión merece sanción.

Vygotsky:
Desde esta perspectiva el desarrollo del niño se basa en la apropiación e internalización de instrumentos
socioculturales, Vygotsky se refiere al lenguaje como el principal de ellos.

M
OOM
Para el autor, las funciones cognitivas aparecen primero en el plano social y después en el nivel individual.
Su planteo acerca de lo que se denomina “zona de desarrollo próximo” ayuda a comprender este proceso,
esta zona es todo aquello que potencialmente el niño puede hacer, siempre y cuando alguien colabore con
él para hacerlo. Este concepto implica que el entorno es soporte y ayuda para el desarrollo.
Para este autor, el juego crea una zona de desarrollo próximo, durante el mismo, el niño está siempre por
encima de su edad promedio, es decir, de su conducta diaria. En un principio sus juegos son pura repetición

..CC
y resumen de situaciones reales, sin embargo, a través de la dinámica de su imaginación y del
reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan dichas actividades que los niños reproducen en sus
juegos, alcanzan un primer dominio en el pensamiento abstracto.
DDDD
Además, se señala que, en la primera infancia, la percepción no suele ser un rasgo independiente, sino
integrado de la reacción motora, toda percepción es un estimulo para la actividad. La acción en una situación
imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no solo a través de la percepción inmediata del objeto sino
también por el significado de dicha situación.
La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suelen darse en edad preescolar. El juego
LLAA

proporciona un estadio transicional entre las limitaciones situacionales de la primera infancia y el

pensamiento adulto.
Vygotsky menciona el desarrollo que el desarrollo de juegos con reglas comienza al final del periodo
preescolar y se extiende a lo largo de la edad escolar, pero plantea que no existe juego sin reglas, dice que
cualquier tipo de juego contiene en sí ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen
FFII

explícitamente ni por adelantado. Todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria, todo juego
reglamentado es un juego simbólico ya que todo juego con reglas supone una situación imaginaria.
En relación a la evolución de un tipo de juego es posible encontrar una tendencia general que nos indica que
los juegos de reglas explicitas tienen una aparición más tardía, el conocimiento y organización de estos


juegos requieren de cierto desarrollo físico y de un tipo de coordinación social donde media una regla
precisa. Además de adquirir reglas sociales mediante el juego, los niños elaboran significados.
El juego no es para Vygotsky la actividad predominantemente de la infancia, si constituye el motor del
desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximos. El juego está
caracterizado como una de las maneras de participar el niño en la cultura, el juego resulta una actividad
cultural.

Bruner:
A partir de “zona de desarrollo próximo” Bruner define como “andamiaje” la estructuración que el adulto
proporciona al niño, y que le permite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asumiendo el
dominio de la situación. Una forma de efectivizar el andamiaje es a partir de la construcción de formatos.
Los formatos regulan la interacción comunicativa entre el niño y la persona encargada de su cuidado, el
formato es un microcosmos definido por reglas en las que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro
y entre sí, un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes, las

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 12

respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro, las respuestas de un participante
deben ser instrumentales respecto de la meta y debe existir en la secuencia una señal clara que indique que
ha sido alcanzado el objetivo.
Un tipo de interacción social en la que aparece la idea de formato es el juego, ya que este ultimo es un medio
para poder explorar, un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad
adulta. También permite la proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el juego se
transforma el mundo exterior de acuerdo a los deseos, mientras que en el aprendizaje el niño se transforma
para conformarnos mejor a la estructura de ese mundo externo.
El juego además proporciona placer, incluso los obstáculos que se establecen en el juego proporcionan un
gran placer cuando se logran superar. Los obstáculos parecen necesarios ya que sin ellos el niño se aburre

M
OOM
enseguida.
El juego le es inherente al niño, su carácter de actividad libre es frecuente que se recurra al juego para
obtener otros fines y se debe ser conciente del riego que se corre, el juego se usa a veces, para instruir a los
niños los valores de la cultura.
El jugar con otros niños tiene una función terapéutica, les ayuda a encontrar más fácilmente su propio lugar
en las actividades sociales. El verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los

..CC
adultos, ser autónomo de su influencia. Cualquier cosa que inhiba la espontaneidad no seria juego, pero la
presencia de un adulto es un factor que produce una concentración prolongada y una rica elaboración del
juego. No un adulto intentando dirigir la actividad del niño, sino estando cerca de él, asegurando un
ambiente estable, por lo cual, si el adulto interviene excesivamente y le “roba” la iniciativa al niño, el juego
DDDD
se vuelve aburrido.

Juego y aprendizaje:
El juego es asociado al aprendizaje y es tolerado siempre y cuando deje enseñanzas, sea educativo y no sea
LLAA

simplemente “jugar por jugar”. Se aprende a jugar, ninguna persona comenzará un juego con el objetivo de
aprender algo, los aprendizajes que se pueden ir dando no son intencionales ni tampoco se pueden
predeterminar.
Como en el contexto del juego todo es posible, el riesgo es menor y el clima de liberad es el que predomina,
se facilita la posibilidad de probar más que en otro ámbito, además el juego no es evaluable, no hay forma
FFII

“correcta” de jugar, cada jugador elegirá un modo diferente.

El juego se contrapone al aprendizaje ya que lo que posibilita es la proyección del mundo interior en lugar
de interiorizar el mundo externo. Juego y aprendizaje se constituyen como dos caras de la misma moneda,
el juego es acompañado de aprendizaje cuando están dadas las condiciones para un verdadero juego.


En resumen, todos los juegos presentan características comunes, el juego es una actividad que solo cabe
definir desde el propio organismo inmerso en ella, produce placer, es libre, espontanea, no condicionada
por refuerzo o acontecimientos externos, hay, además, predominio de los menos sobre los fines, entre otras
cosas.

 “Lenguaje. Una perspectiva interdisciplinaria. Escritos N° 1” Lara

“Una visión posible de la interacción terapéutica” Brígida García Lara.
Nos constituimos y constituimos nuestros mundos en la actividad conversacional. Los seremos humanos
existimos como tales en el lenguaje.
Investigaciones contemporáneas han examinado como las influencias sociales repercuten sobre el progreso
del conocimiento y como la interacción social constituye un importante factor de desarrollo tanto lingüístico
como cognitivo. La ayuda adulta apoya los esfuerzos del niño mediante el ofrecimiento de un andamiaje.
Este andamiaje facilita el acceso a un uso adecuado del lenguaje, guiando al niño hacia las formas y funciones
del lenguaje culturalmente aceptadas.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 13

La interacción social es fundamental para el desarrollo del lenguaje y de la cognición, al permitir que se
establezca una relación en la que tiene lugar la comunicación. La comunicación, es entonces el mecanismo
de mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y la cognición, sin ella es imposible aprender,
comprender, conocer o hablar.
El lenguaje, estructura nuestro pensamiento, estructura una serie de dispositivos lógicos, descriptos y
explicativos que utilizamos para comprendernos a nosotros mismos y a la realidad. El lenguaje es él mismo
el vehículo del pensamiento. El pensamiento y el lenguaje se pertenecen el uno al otro. En el desarrollo del
niño no hay ninguna etapa en la que el lenguaje se utilice para comunicar, pero no para pensar.
Todo aquello que consideramos nuestro pensamiento, no se organiza primero en el centro interior de
nuestro ser, para recibir luego, una expresión adecuada en palabras, sino que se organiza, en un proceso

M
OOM
formativo o evolutivo que transcurre de un momento a otro, con marchas y contramarchas.
Para comprender en qué medida el sujeto está determinado por el lenguaje, es necesario señalar que ya
desde que es concebido el niño “es hablado”, es más, se habla de él antes de ser gestado, en los proyectos,
en los deseos. De esta manera el niño va adquiriendo gradualmente el lenguaje a través de otro que habla
de él y que le habla, en este caso la madre, y que espera de él una respuesta. Así se va estableciendo una
situación dialéctica, configurándose una instancia bipolar en donde los términos cambian alternativamente

..CC
de lugar. De esta manera que da definido el campo de emergencia del fenómeno lingüístico, planteado por
dos sujetos que hablan, se habla, se escuchan. Se instala así la instancia discursiva que se desarrolla en un
aquí y ahora.
DDDD
El lenguaje se compone de una lengua, que se presenta como un producto social homogéneo y de naturaleza
concreta. El individuo registra y sobre la base de un proceso de selección y coordinación la utiliza en un acto
individual del habla. Acto que solo es posible en la medida que haya otro que escuche.
La afirmación de Benveniste “es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto” permite
comprender la manera particular en que el sujeto se asume en lo que dice y se plantea en su propia
LLAA

individualidad. La subjetividad surge en cuanto aparece un locutor revelándose como sujeto y diciendo “yo”.
De esta manera, demanda que quien lo escuché se situé en “tu”. Al considerar al sujeto presente en el
discurso y no fuera de él, se deja de ver al lenguaje simplemente como un instrumento de comunicación.
Por lo tanto, la autora plantea que las acciones terapéuticas no están dirigidas a “enseñar a hablar” en un
contexto interactivo relacional, donde la lengua es considerada como un objeto de conocimiento a ser
FFII

adquirido por el niño. Por el contrario, la interacción suscitada en la diada paciente- terapeuta es concebida
como un espacio de intersubjetividad recurrente. La intersubjetividad es un proceso complejo en el que el
entendimiento compartido y la construcción de significados se desarrolla en la actividad conjunta
productiva.


“La importancia del vínculo madre-hijo en el inicio de la constitución subjetiva” Laura Yorlano.
Lenguaje y constitución subjetiva se encuentran íntimamente ligados desde el inicio y es el vínculo madre-
hijo el escenario donde se ponen en marcha.
Durante las primeras fases del desarrollo, el niño pequeño y el cuidado materno forman una unidad, se
pertenecen mutuamente y son inseparables. Esteban Levin, distingue en la función materna, por lo menos
dos saberes. Un saber histórico, que le ha dado su experiencia como madre en el caso de tener otros hijos o
como mujer que desea ser madre, y un segundo saber que emerge del lugar de esa mujer como hija y de su
singular recorrido de la infancia. Estos dos saberes que sostienen y dan forma a la función materna deberían
en el mejor de los casos anudarse a las producciones del bebe.
En principio, un hijo será aquel que los padres imaginan e inventan a partir del ideal de cada uno. Este ideal
le otorgara a ese niño recién llegado, un lugar dentro del mito familiar. la única posibilidad que tiene un
recién nacido de convertirse en un sujeto deseante es encontrar y asirse a un significante que lo represente
dentro del discurso familiar. El bebe deberá trabajar e incluso luchar para encontrarlo, allí en donde él vive,

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 14

en cada mirada, palabra o acto que su madre realice. Para todo eso, es condición necesaria e indispensable
que haya otro que dé lugar.
La primer vivencia de satisfacción es el punto de partida, tanto en un sentido lógico como cronológico, para
entender de qué manera esta articulación significante que opera en los padres deja marcas fundantes en un
recién nacido. El niño no cuenta al nacer, con un aparato psíquico, solo hay un lugar, una superficie, en el
que se van a inscribir las marcas. Freud dirá que, en una primera oportunidad, cuando él bebe experimenta
el displacer del hambre, algo vino a colocare sobre su boca desencadenando el reflejo de succión y junto con
esto experimento también, por primera vez, una profunda sensación de placer. Pero no es capaz de
reconocer eso como algo externo a su cuerpo, por lo que este primer trazo será el núcleo alrededor del cual,
más tarde, ira construyendo el objeto que quedará como perdido ya que de ahí en adelante solo encontrará

M
OOM
sustitutos más o menos satisfactorios. La segunda vez que sienta hambre, querrá que vuelva a aparecer
aquello que anteriormente alivio su displacer, para ello, el camino más fácil es volver a la huella mnémica
donde quedo registrado, es decir alucinarlo.
El niño va creando agujeros sobre su cuerpo, superficie, contorno, en función de los materiales que le vienen
del Otro. Es el entorno el que posibilita u obstruye, acelera o bloquea el proceso, sin embargo, es importante
remarcar el papel activo que el niño desempeña en el entorno.

..CC
La angustia del octavo mes tiene que ver con la primera vez en donde se inscribe algo como extraño a la
madre. La teorización de Freud acerca del fort da, muestra de qué manera se juega la dialéctica presencia
/ausencia creando allí un espacio, que antes no estaba. Pero además es importante decir que, esa
DDDD
desaparición que el niño ahora puede simbolizar antes era concebida como desaparición insoportable. Este
espacio que se crea inaugura la posibilidad de representarlo y da curso a una regulación diferente de la
angustia.
El sostenimiento, la manipulación y la presentación del objeto son conceptos que intenta explicar los modos
en que interviene la función materna según la etapa del desarrollo del niño. Cada uno de ellos coincide con
LLAA

tres distintos logros que corresponden a un orden lógico: integración, personalización y relación objetal
(Winnicott)
Durante la fase de sostenimiento el yo pasa de un estado de no integración a un estado de integración. Si
hay fallos graves y sostenidos en la función materna, el pasaje desde la no integración es hacia la
desintegración, es decir hacia la psicopatología. La personalización es la próxima conquista que el niño
FFII

deberá alcanzar y es producto de lo que Winnicott denomina como manipulación. Consiste en promover el
enlace del cuerpo ya integrado a sus funciones. Por último, el tercer momento tiene que ver con el inicio de
la relación objetal. A grandes rasgos se trata de permitirle al bebe encontrar y adaptarse, por sí mismo, al
objeto.


Este vínculo madre-hijo fundamental en el desarrollo humano no siempre deviene satisfactoriamente de

una manera natural. Nos encontramos con niños que no pueden jugar, no pueden aprender este “no poder”
se sustentaría en algún fracaso a nivel de esta relación estructurante. En este contexto cuanto más grave es
una perturbación, más temprano seria su origen (autismo, psicosis, neurosis grave).
Cuando el niño nace con alguna alteración y los padres caen en la cuenta, el vínculo temprano sufre una
fractura muy difícil de componer. A partir de darse cuenta, el niño se convierte en un extraño, en tanto que
no coincide con el personaje que habita en la novela armada por los padres. Ese niño no representa el idea,
no será ni hablado, ni mirado, ni sostenido de la misma manera. La enfermedad del niño afecta a los padres
en un plano narcisista, se pierde toda posibilidad de identificación ya que no hay rasgos en donde se pueden
reconocer. El hijo en estos términos deja de ser un proyecto, una promesa, para ser “discapacitado” como
producto terminado, sin posibilidad de corrimiento. El niño es la patología que porta, se suelda su condición
de hijo con su discapacidad y esto determinar su existir.

“Lenguaje y estructuración subjetiva” Ronchese

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 15

La adquisición del lenguaje ha sido estudiada por diversas disciplinas, entre ellas, la neurofisiología, la
lingüística, la sociología, la psicología, la antropología.

Lenguaje, habla y lengua.

La lengua se la puede definir, desde un punto de vista sociológico, como el producto social de la facultad del
lenguaje y el conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social, para permitir el ejercicio
de esa facultad en los individuos. La lengua es una entidad abstracta de la cual, el sujeto, a partir de ciertas
capacidades innatas y bajo determinadas condiciones, logra apropiarse. Y desde un punto de vista
semiológico, la lengua es el más complejo y extendido de los sistemas de expresión, consistente en un
sistema formal de signos que implica un juego de valores arbitrarios.

M
OOM
El lenguaje alude a un sistema de signos, es una simbolización que utilizamos para intercambiar
pensamientos y sentimientos con nuestros pares. Es decir, se trata de un sistema que combina símbolos
significativos de acuerdo con determinadas reglas. Juana Levin sostiene que podría plantear al lenguaje
como un “tramado somato-psíquico-social que se construye con una lengua determinada, por medio de
actos discursivos y en relación con otro. Mientras que la lengua es orden y está sujeta a leyes gramaticales,
lógicas y sociales, la singularidad del lenguaje está teñida por la estructura deseante y la afectividad de un

..CC
sujeto. El lenguaje se presenta así, como un uso particular que el sujeto hace de la lengua.
El habla por su parte presenta un carácter estrictamente individual y es, al mismo tiempo, la acción
comunicativa y su resultado o producto. Por ello, el aspecto creativo del lenguaje queda circunscripto al
DDDD
habla. En el acto de hablar no todo es dicho, hay también un mostrar con el cuerpo, los gestos, las posturas,
etc.
Para que el niño logre adquirir el lenguaje, necesita de ciertos recursos psíquicos y cognitivos que lo tornen
capaz de registrar diferencias, oposiciones, combinar elementos entre si siguiendo una legalidad
determinada, reconocer y construir sentidos, explicitar intenciones, en fin, crear sistemas
LLAA

representacionales. A los cinco años, aproximadamente, los niños han adquirido básicamente su lengua
materna y a partir de allí, les queda perfeccionar algunas de las construcciones lingüísticas más complejas.

El imprescindible baño de lenguaje que otro ofrece.

Desde diversos enfoques se ha considerado la función del otro como imprescindible en relación al proceso
FFII

de adquisición del lenguaje. Vygotsky, desde su perspectiva socio-histórica, por ejemplo, señala que el
lenguaje, como toda función superior, se origina en un proceso interpersonal que luego se transforma en
intrapersonal, a través del mecanismo de internalización. Es decir, plantea que, en el desarrollo cultural del
niño, las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.


Bruner, por su parte, plantea que para que el niño reciba las claves del lenguaje debe participar primero en
un tipo de relaciones sociales que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Y
denomina “formato” a esa relación social, caracterizándolo como un “microcosmos definido por reglas”. A
través de los formatos el adulto provoca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna. Los
formatos proporcionan la base para los actos de habla, ayudan a la adquisición del lenguaje en cuanto a la
forma, la función y al uso.
En el trayecto que va desde el balbuceo pasando por la ecolalia, a la posibilidad de construir una palabra que
porte un sentido avalado por la lengua materna, se ponen en marcha complejos procesos psíquicos que
implican una verdadera revolución en la subjetividad. Es a lo largo de ese encuentro con el Otro materno,
que se ira construyendo esa matriz dialógica y semiótica, que le permitirá al bebe ir registrando ritmos,
silencios, sonidos, gestos. Conjuntamente, es en el acontecer de este encuentro libidinizaznte donde se
activarán los procesos de constitución psíquica del sujeto a advenir.
De todos los fonemas posibles, los de la lengua materna van quedando registrados. La numerosa repetición
de inscripciones de los fonemas portados por la voz del adulto determina que el infans comience a

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 16

privilegiarlos y diferenciarlos. La diferencia entre los fonemas es condición primordial para que puedan tener
lugar el sistema de diferencias que la lengua implica. Aproximadamente, entre los seis y ocho meses, las
fonaciones del balbuceo lúdico del bebe comienzan a limitarse a los fonemas de su lengua materna. Un
primer corte en el discurrir continuo de fonemas le posibilitara dibujar una palabra, un significante, y el acto
de la nominación, abriéndose, así, el campo de creación de un sistema representacional. Se puede pensar
dicho corte en concordancia con un primer reconocimiento de la diferenciación-separación que el bebe hace
respecto del otro materno (angustia del octavo mes) y con los esbozos iniciales de simbolización de la
separación y la ausencia del objeto, que se evidencian en los juegos de arrojar afuera-traer.
La compresión y la producción de la lengua no siguen un desarrollo paralelo. La producción alude al
componente fonológico de la lengua, y como fue explicitado, su aprendizaje involucra específicamente a la

M
OOM
percepción. En cambio, la comprensión, atañe a la significación e implica comprender el componente
sintáctico-morfológico y semántico de la lengua.
La posibilidad de que ingrese otro diferente, que oficie de terceridad, respecto de la dupla primordial
imaginaria (madre-hijo) facilitara la salida, del niño, de ese espacio en el que reina una jerga materno-filial.
Este desgajarse del otro primordial abre curso a la conformación del “yo” y la asunción subjetiva del “yo”
como pronombre. Momento clave en la construcción del lenguaje que se ubica alrededor de los tres años.

..CC
La conciencia de sí solo es posible si se experimenta por contraste, es decir, empleo “yo” solo dirigiéndome
a alguien que será en mi alocución un “tu”.
El lenguaje es, entonces, la posibilidad de subjetividad. La temporalidad y el pronombre personal dan cuenta
DDDD
del lugar del sujeto en la construcción lingüística. La temporalidad (ayer, hoy, mañana) está vinculada a la
permanencia del ser y su devenir. La espacialidad, por su parte, puede considerarse la proyección de la
extensión del aparato psíquico. La negación, constituye uno de los escenarios fundamentales en lo que se
evidencia la articulación entre el lenguaje y la construcción subjetiva. El rehusar mediante la elusión de la
rotación de cabeza, surge en el estadio en que nace la primera organización del yo. La negativa es una
LLAA

construcción del yo, marca una posición del sujeto por oposición al semejante. El negativismo infantil, es,
entonces, la primera afirmación del niño acerca de sí mismo, tratándose así de una etapa constitutiva
imprescindible.
Para finalizar, la autora plante que no es suficiente un mero oír una lengua para lograr apropiarse de ella. Si
no hay otro que anhele y demande, desde su posición de escucha, que el niño le hable, no se instalan las
FFII

condiciones fundantes de la situación dialógica libidinizante generadora del proceso de adquisición del
lenguaje. El lenguaje a la vez que se estructura es estructurante de la personalidad.

“Diferentes aproximaciones teóricas al estudio del papel de la interacción social en la mente en desarrollo”


Analía Salsa.
La noción tradicional de interacción adulto-niño ha sufrido en la última década un cambio que supone el
pasaje a un modelo bidireccional de transmisión cultural donde el niño es un participante activo y
competente en el intercambio, poseedor de características propias y de la capacidad de afectar el ambiente
físico y humano. El proceso de interacción supone la implicación de ambos participantes, quienes aportan
experiencias y conocimientos diferentes. Las contribuciones dependen de los niveles de experiencias y
conocimientos, de la naturaleza y el propósito de la interacción, también hay que tener en cuenta que el
contexto y la función de la interacción social determinan los roles.
Las relaciones entre interacción social y desarrollo cognitivo se discuten en el marco de tres perspectivas
teorías:

1. La teoría piagetiana:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 17

Para Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan
los intercambios funcionales de la persona con el medio. En la teoría piagetiana los cambios en la cognición
son unidireccionales y surgen a medida que se despliega la naturaleza biológica del organismo.
El pasaje de un estadio estructural al siguiente se realiza a través del mecanismo de equilibración que
coordina los procesos de asimilación y acomodación.
Desde esta perspectiva, la fuente de los progresos cognitivos se encuentran en las situaciones que suscitan
desequilibrios, es decir, en un esfuerzo por resolverlos se producen coordinaciones nuevas entre esquemas
de acción que permiten superar las limitaciones. Tales coordinaciones hacen posible compensar los
desequilibrios y constituyen autenticas construcciones.
Bajo esta óptica, el progreso cognitivo solo es posible bajo ciertas condiciones: que se proporcionen

M
OOM
experiencias apropiadas de auto estructuración y que exista en los sujetos un cierto nivel cognitivo
disposicional.
Según Piaget, la influencia social, promueve el cambio a través de la inducción del conflicto cognitivo y de
las operaciones lógicas que los niños llevan a cabo para reconciliar sus perspectivas, el modelo piagetiano
de una interacción social efectiva se centra en la cooperación entre iguales. La cooperación en sí misma, es
un sistema de operaciones, una forma de lógica.

..CC
Es necesario que los niños compartan un lenguaje y un sistema de ideas, y utilicen la reciprocidad para
examinar y ajustar las diferencias de sus opiniones. Para esta teoría, los niños pequeños son insensibles a la
influencia social ya que su egocentrismo bloquea el establecimiento de la reciprocidad y la cooperación.
DDDD
Piaget sostiene que los niños muy pequeños ven las cosas desde su propia perspectiva o aceptan el punto
de vista de otra persona, pero sin comprender su fundamento y sin avanzar en su desarrollo.
El contexto presenta a los individuos determinadas dificultades que será necesario superar para poder
progresar y lograr formas de conocimiento cada vez más complejas. Sin embargo, el conocimiento no se
adquiere solamente por la interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada
LLAA

desde el interior por el sujeto.

La interpretación piagetiana del desarrollo cognitivo pone el acento en los procesos endógenos de
construcción del conocimiento y presenta a la actividad auto estructurante como el mejor camino para que
se pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje.
La función del adulto consistiría en crear un ambiente rico y estimulante, la instrucción directa no sería
FFII

beneficiosa puesto que podría interferir los intentos activos del niño, cada vez que se enseña algo a un niño
se impide que lo descubra por sí mismo.
Estas tesis llevaron a concebir el desarrollo como un viaje solitario, un viaje motivado por cuestiones internas
y cuyo destino es el mismo para todos.


Piaget consideraba a las personas como factores externos, aunque indispensables al desarrollo. No se
preocupo por analizar como las personas crean entornos organizados y significativos que regulan las
acciones de los niños, tampoco se intereso en estudiar los mecanismos por los cuales la especificidad de los
dominios de conocimientos introduce restricciones en la forma en que el niño interactúa con ellos.
Para estos autores que consideran el conflicto como un mecanismo esencial en el desarrollo el papel del
adulto es similar al de otros agentes de carácter social o físico que plantean dificultades que el niño deberá
superar en su proceso de adaptación al medio.

2. El enfoque cognitivista:
El cognitivismo se ha convertido en una fuerte línea de investigación en la psicología. El desarrollo de las
capacidades cognitivas desde esta perspectiva es un proceso endógeno en el cual ocupa un lugar central la
noción de dominio, entendiéndose este último como el conjunto de representaciones que sostiene un área
específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 18

En el enfoque cognitivista cada vez que se han postulado mecanismos de procesamiento de la información
específicos de dominio, se han incluido principios que operan seleccionando información relevante.
El progreso del conocimiento en una serie de esferas es un proceso endógeno en el que se explota la
información y el conocimiento existentes. El desarrollo cognitivo es guiado por los datos y resulta del uso y
reutilización del conocimiento ya disponible.
El proceso que Karmiloff- Smith llama redescripción supone volver hacia los resultados de operaciones
previas que han sido exitosas para el niño.
Esta visión dejaría de lado el papel activo que puede jugar el ambiente al presentar al niño condiciones
apropiadas para que se produzca cada reorganización interna, el aprendizaje es una elaboración y
modificación de los procedimientos cognitivos existentes para tratar con la información del entorno.

M
OOM
3. La teoría de Vygotsky:
Para abordar el desarrollo como un proceso de cambio resultante de la interdependencia entre el individuo
y el contexto parece necesario romper con la dicotomía sujeto/contexto y orientarse hacia una
conceptualización en que las acciones de los niños tengan significado en un contexto. Es el niño quien lo
construye y reconstruye en función de sus acciones y sus metas, la perspectiva sociocultural de Vygotsky

..CC
ofrece la posibilidad de superar la dicotomía sujeto/contexto.
El contexto condiciona el desarrollo cognitivo, el contexto trasciende el entorno físico y está determinado
por quienes participa, ello significa que las personas en interacción sirven como entorno a los demás.
DDDD
La teoría de Vygotsky se articula en torno a la relación entre procesos de interacción social y procesos
psicológicos superiores y la influencia que sobre estos ejercen los instrumentos socioculturales que los
mediatizan. Entre sus postulados se encuentran:
- La necesidad del estudio de la naturaleza humana en su contexto natural.
- La mediación de los procesos psicológicos a través de artefactos culturales.
LLAA

- El origen social del funcionamiento mental del individuo.

La noción de zona de desarrollo potencial proporciona un puente en el que se establecen las interacciones
entre niños y adultos, entre aprendices y tutores. La cultura ejerce su influencia sobre el desarrollo cognitivo
brindando contextos a los que el niño accede en función de su zona de desarrollo potencial que se convierte
en un dialogo entre el niño y su futuro a través de la interdependencia del sujeto con el mundo social.
FFII

El enfoque vygotskyano abandona una concepción de la mente aislada, el sujeto de esta actividad es un niño
que rige sus capacidades psicológicas naturales por medio de las herramientas que le ofrece la cultura a
través de sus miembros más experimentados. Para esta teoría el niño, desde el momento de su nacimiento
es biológicamente un ser social: los bebes llegan al mundo equipados con patrones de interacción genéticos


y otros derivados.
Esta teoría concede importancia al desarrollo como un proceso de aprendizaje relacionado con el uso de los
instrumentos socioculturales. El modelo de interacción social más eficaz es una situación de aprendizaje en
la cual un novato trabaja cerca de un experto en la resolución de un problema en la zona de desarrollo
potencial. El niño puede participar de las destrezas que le resultarían inaccesibles individualmente. El
desarrollo se construye mediante la interiorización que el niño hace de los procesos cognitivos compartidos
en el adulto.
Para aprender debe darse una enseñanza conectada con el nivel cognitivo del niño, un adulto que ofrece
apoyo encontrará ampliar la capacidad del niño, el apoyo dependerá del contenido y del contexto. Si el
adulto esta sintonizado con la tarea y con las competencias cognitivas infantiles, se va a encontrar en una
situación de proveer dirección y feedback apropiados con la consecuente efectividad en el aprendizaje.
Vygotsky propone un proceso complejo en el que el niño no solo aprende a resolver una tarea, sino que
aprende a aprender. Para esta teoría el desarrollo de los procesos psicológicos superiores esta relacionado
con las formas de interacción entre niños y adultos y otros compañeros en contextos sociales.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 19

Los adultos como expertos y los niños como aprendices:

El termino andamiaje hace referencia a una técnica mediante la cual un experto en una tarea provee
asistencia a un novato, ambos individuos constituyen una unidad de análisis y se presta especial atención a
los movimientos instruccionales que pueden ser definidos operacionalmente a la manera de un “andamiaje”.
Los adultos crean situaciones de apoyo en las que los niños pueden aplicar, en un nivel de competencia
mayor, las destrezas y los conocimientos que ya poseen.
Es habitual considerar como sinónimos los conceptos de “andamiaje” y “zona de desarrollo próxima” lo cual
es un error ya que trabajar en la zona de desarrollo próximo implica una actividad de carácter sociocultural
mientras que la noción de andamiaje no alude a una dimensión institucional, histórica o cultural del proceso

M
OOM
de interacción.
Otro concepto relacionado con la interacción adulto-niño es el de “participación guiada” propuesto por
Rogoff, que se produce cuando el adulto contribuye a estructurar la tarea que realiza conjuntamente con el
niño hasta que éste es capaz de realizarla por si solo. La participación guiada es un constructo que permite
examinar las oportunidades que las personas tiene que aprender a través de diversos procesos de
participación en actividades que tienen un valor social y cultural, gracias a la participación guiada los niños

comunidad.

..CC
adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayores para hacer frente a los problemas de su

También se encuentran términos como “definición de la situación” propuesto por Wertsch que indicaría la
DDDD
manera en como el adulto y el niño se representan o definen los objetos y los sucesos de una tarea. Por otro
lado, Feuerstein formulo la teoría sobre la “Experiencia de la Actividad Mediada) donde se postula un
aprendizaje con dos grandes formas, un aprendizaje directo y otro mediatizado.

“Las funciones cognitivas y su importancia en la adquisición del lenguaje” Lily Alexandra Petrini
LLAA

- Percepción:
La información sobre el mundo que nos rodea ingresa a través de nuestros sentidos. La percepción supone
una secuencia de acontecimientos que se inicia con la energía física o estimulo que activa los diversos
receptores sensoriales, tras lo cual se produce la transmisión de información por vías sensoriales hasta los
niveles superiores del sistema nervioso central.
FFII

La actividad perceptiva supone una forma superior de conocimiento, a través de la cual aprendemos el
mundo circundante y nuestra propia corporalidad y la relación entre ambos. Existen ciertos factos que
influyen en la percepción, entre los más importantes se encuentra la intensidad, el tamaño, el cambio y la
repetición.


Los factores llamados internos son los motivos o motivaciones, los motivos hacen nuestra percepción
selectiva, se atiende a aquellos aspectos del mundo que se relacionan con nuestros intereses. La motivación
ha sido definida como el conjunto de condiciones que hacen posible el aprendizaje y puede identificarse con
ese estado de excitabilidad óptima que puede presumirse que depende de factores humorales que
sensibilizan las estructuras del sistema nervioso. Pero cuando se habla de motivación en sentido psicológico
se describe un estado de receptividad que incluye factores atencionales y sensoperceptivos.

- Atención/concentración:
La atención resulta fundamental para poder realizar y aplicar las otras funciones cognitivas, en caso de
alteración aparece la falta de persistencia, facilidad de distracción e incluso desorientación tempo- espacial.
La atención no es sinónimo de estar alerta, sino que el mantenimiento de la atención depende de la
integridad del neocórtex, el tálamo y el tronco cerebral.
Suelen diferenciarse tres tipos de atención: atención voluntaria, atención involuntaria y atención habitual.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 20

- Motivación:
En todos los ámbitos de la existencia humana interviene la motivación como mecanismo para lograr metas,
la motivación se define como aquel factor o grupo de factores que mueven al sujeto a logros en distintos
aspectos de su vida.

- Memoria:
Es un dispositivo básico del aprendizaje, se define a la memoria como la capacidad de impresión, retención
y reproducción de los acontecimientos y experiencias vividas con anterioridad, es la persistencia del pasado.
Es una función cognoscitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas para hacer eficaz
la interacción del organismo con el ambiente. El proceso de información detecta y selecciona (atención),

M
OOM
reconoce y elabora (percepción), almacena y recupera (memoria y aprendizaje) y utiliza conductas.
Existen varios tipos de memoria como: memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, memoria revocadora,
etc.

Las funciones cognitivas y el desarrollo del lenguaje:

Estas funciones cognitivas son indispensables para pensar en la adquisición del lenguaje como proceso. Para

..CC
que se dé el lenguaje y la comunicación son necesarios la intencionalidad y la reciprocidad.
Existe al inicio de la vida una verdadera comunicación entre el niño y su entorno, inicialmente los medios de
comunicación en el niño y la madre se dan a través de la expresión emocional y de la conducta que la
DDDD
compaña.
En la adquisición del lenguaje se observa una progresiva liberalización de la actividad motriz y corporal para
llegar a expresar ideas.
Toda sociedad humana tiene una lengua y la universalidad de las funciones cognitivas aseguran la
universalidad del lenguaje como herramienta para el ser humano.
LLAA

“Consideraciones acerca de los términos de representación y simbolización en Psicología” Gloria Bereciartúa

La capacidad humana de representar, simbolizar esta vinculada con la adquisición del lenguaje que es
entendido como un instrumento conjunto de representación y comunicación, en el que las estructuras
anatómicas, neurofisiológicas y el contexto crean una red de dependencia mutua que impiden el estudio de
FFII

ambos por separado.

El término representación ha sido utilizado en psicología y psicoanálisis para designar lo que uno se
representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento y especialmente la reproducción
de una percepción anterior. El término simbólico ha sido introducido por Lacan para distinguir tres registros,


lo simbólico, lo imaginario y lo real: lo simbólico designa el orden de fenómenos que se ocupa el psicoanálisis
en cuanto están estructurados como un lenguaje.
En el pensamiento piagetiano, representación y simbolización casi se identifican, son conceptos que tienden
a emplearse indistintamente, la representación equivale a la evocación de realidades ausentes mientras que
los símbolos serian representaciones con significantes figurativos.
Vygotsky concibe al signo como un medio empleado por razones sociales para influir sobre los otros que solo
a partir del proceso de internalización se convierte en instrumento del pensamiento, en un medio de
representación.
Bruner ha insistido en situar las adquisiciones simbólicas en un contexto más interactivo señalando que el
acto de referencia no emerge del vacío sino como acto social.
Las investigaciones sobre el origen de la función simbólica asumen un enfoque más interaccionista, es decir,
todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La noción de
representación ha cobrado mayor relevancia al permitir comprobar que esta capacidad en el periodo
sensoriomotor es mucho más rica que lo que suponían los modelos clásicos de Piaget.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 21

Se hace necesario diferenciar los conceptos de representación y simbolización como dos capacidades
evolutivas relativamente independientes. La representación parece darse antes y da lugar a diversos
fenómenos como la permanencia objetal, en cambio, la simbolización es un proceso que es diferente de esta
capacidad de recordar o guiar la experiencia por medio de una imagen o plan interno, es la capacidad de
convertir esa información en formas observables que se refieren a la experiencia y no se limitan a guiarla.

 “Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Cap. IV y V” Lenneberg

Capítulo 4: Desarrollo del cerebro en relación con el lenguaje.
El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de conexiones en la corteza cerebral y con el
desarrollo y conectividad de las neuronas de tipo II. Se propone el concepto de especificación de las

M
OOM
neuronas que sirven al lenguaje consistiendo está en la restricción gradual e irreversible de sus posibles
papeles funcionales.
Las neuronas pueden ser de diversidad considerable, pero se dividen en dos clases:
Neuronas de clase I: son grandes con axones largos y forman las vías primarias aferentes y eferentes del
sistema nervioso. Sus estructuras y funciones son invariantes y se desarrollan con fuertes restricciones
genéticas y epigenéticas. Constituyen las conexiones fijas del cerebro

..CC
Neuronas de clase II: Son pequeñas interneuronas con axones cortos. Realizan funciones de integración entre
los sistemas primarios aferentes y eferentes, además, muestran una gran variabilidad morfológica
Las neuronas de clase II se generan y diferencian antes que las neuronas de clase II. Además, las primeras
DDDD
forman una estructura invariante y las de clase II se conectan en esta estructura en una etapa posterior de
la ontogenia y son más susceptible a los cambios. Las funciones que están predeterminadas de modo innato
se realizan con neuronas de clase I, por lo tanto, todos tenemos predisposición a adquirir el lenguaje gracias
a la información genética. Mientras que aquellas que se desarrollan como resultado de la experiencia
individual se sirven en gran medida de las neuronas de clase II.
LLAA

Las neuronas de clase II son las ultimas en desarrollarse en cada región del neocortex, las partes de la corteza
cerebral que sirven al lenguaje son las últimas en desarrollarse. Además, las neuronas de clase II guardan
relación con la plasticidad, es el componente plástico del cerebro.
Las neuronas que sirven al lenguaje pasan por un proceso de especificación: consiste en una restricción
progresiva de las capacidades funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un
FFII

estado final de un potencial funcional único. El ritmo de este proceso de especificación funcional difiere para
los distintos tipos de neuronas, en algunos tipos la restricción del potencial funcional aparecen en horas y
otros se puede prolongar durante días o años, el proceso es irreversible. La especificación se da gracias al
trabajo de análisis y síntesis, además, se especifica porque se está en camino hacia las funciones cerebrales


superiores. Las neuronas tienen características multifuncionales y luego se especifican.

Al nacer los hemisferios cerebrales son equipotenciales en cuanto a la localización del lenguaje, la progresiva
lateralización cerebral de la función del lenguaje aparece después de los 36 meses llegando finalmente hacia
los 14 años a la restricción a la función del lenguaje al hemisferio cerebral dominante. Algunas funciones
lingüísticas se tornan cada vez más restringidas al hemisferio cerebral izquierdo.
La estructura y el desarrollo del lenguaje se corresponden con la estructura y desarrollo del cerebro, y los
principios operativos y organizativos que subyacen al cerebro tienen paralelismo lingüístico.

Capítulo 5: Correlatos mielogeneticos del desarrollo del habla y del lenguaje.

La mielogénesis tiene una secuencia temporal ordenada en los distintos componentes del sistema nervioso
central del hombre. El concepto de ciclo mielogenético de un sistema de fibras o región dado, como el
periodo que se extiende desde el momento en que aparece por primera vez vainas de mielina tenidas en ese
sistema o región hasta la edad en que la intensidad del tenido no muestra incrementos ulteriores
distinguibles visualmente.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 22

La mielogénesis de unos sistemas y regiones comienza pronto, mientras que la de otros más tarde, también
se puede dar más breve en algunos casos mientras que en otros es relativamente largo y se prolonga durante
meses y años después del nacimiento.
Los ciclos de mielinización reflejan la maduración funcional del cerebro, y por consiguiente pueden
relacionarse con la aparición y diferenciación gradual en el hombre de pautas de conductas como el lenguaje.
El desarrollo de mielina en las vainas de un sistema de fibras puede tomarse como índice de que la
conducción del impulso en este sistema se ha tornado comprometido en una via invariable. Cuando el
sistema de fibras ha completado su ciclo mielogenético ha alcanzado su madurez funcional.
El octavo par craneal, o llamado vestibucoclear, es el nervio auditivo. Es el responsable del equilibrio y de las
funciones auditivas, es bifásico, es decir, que ciclo mielogenético consta de dos etapas:

M
OOM
- La via acústicapretalámica (nervios que se recubren anterior al tálamo) empieza en la semana veinte
de gestación y finaliza hacia los ocho meses de gestación. El nervio se mieliniza durante este ciclo y
es pre natal.
El mismo par craneal con otro componente dura desde la séptima semana de gestación, hasta tres o
cuatro meses de la vida del bebe, y por lo tanto es post natal. Son dos etapas porque la mielina tiene
diferentes componentes.

..CC
- La vía acústica post-talámica se da desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco años, es el ciclo más
largo. Luego del nacimiento el tenido de las vainas de mielina es más intenso ya que gracias a la
estimulación del ambiente hay más actividad nerviosa, por lo tanto, la mielinización se da desde lo
DDDD
perinatal a los cuatro años.
El oído es un auténtico mecanismo de precisión cuya finalidad es captar los sonidos que nos rodean
transportándolos al cerebro. Cuando se produce un sonido el aire vibra creando una onda sonora, el pabellón
auditivo capta la onda sonora y la dirige hacia el canal auditivo.
Al final del conducto auditivo se encuentra el tímpano que empieza a vibrar, ya en el oído medio el tímpano
LLAA

está comunicado con la cadena de huesecillos: martillo, yunque y estribo que transmiten las vibraciones y
las amplifican hasta la ventana oval del oído interno.
En el oído interno un líquido estimula las terminaciones nerviosas llamadas células ciliadas, las células
ciliadas envían impulsos eléctricos a través del nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro decodifica esos
FFII

impulsos produciéndose entonces el fenómeno de la audición.

Correlatos mielogeneticos del desarrollo del habla y del lenguaje.

En la conducta de balbuceo los sonidos que se producen son respuestas acústicas sin especificar a estímulos


no específicos, pocas estructuras han alcanzado un grado avanzado de madurez mielogenético en el

momento en que empieza a aparecer el balbuceo. Por un lado, las raíces motoras de los nervios craneales
relacionados con la producción de sonidos han completado su ciclo y no está lejos de completarse la
mielogénesis de varias estructuras del encéfalo, incluyendo las vías pretalamicas de todas las modalidades
sensoriales.
El balbuceo está controlado por conexiones muy inmaduras entre los niveles corticales y subcorticales.
En la conducta de ecolalia, los sonidos se producen como respuestas imitativas. Como norma general,
durante los últimos meses de su primer año de vida comienza a intentar reproducir segmentos articulados
del habla cada vez con mayor éxito. La repetición imitativa de sonidos supone la presencia de un sustrato
sensorio motor anatómico fisiológico funcional, aunque no necesariamente completamente maduro.
En el momento en que la ecolalia se convierte en la forma dominante de la actividad lingüística del niño,
durante el segundo año de vida todas las vías que están implicadas en su producción han alcanzado cierto
grado de maduración mielogenética.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 23

La ecolalia es un factor esencial que permite al niño diseñar y dominar el inventario fonemático de su
comunidad lingüística. En el desarrollo de este proceso el niño es capaz: primero de reconocer los fonemas
individuales, después de emitirlos. Al aprender a emitir fonemas individuales el niño adquiere el dominio de
una convención fonética aceptada por la comunidad.
El dominio de la convención morfológica y sintáctica no comienza antes de que el niño tenga 18 a 24 meses.
Antes la mayor parte de las emisiones son unitarias, no asociadas. Un año después el niño usa el lenguaje
orientado a sus necesidades, expresiones y quejas, mientras que entre los 3 y 4 años lo utiliza con más
frecuencia para conversar con un interlocutor. Sin embargo, la capacidad para aprender ciertos significados
no alcanza su cima antes de los diez o quince años cuando se pueden entender significados abstractos.
Un niño de doce meses puede haber adquirido de cinco a diez palabras a las que puede emitir y a las que

M
OOM
atribuye significados amplios e indefinidos, en cambio el adulto tiene un inventario léxico de unas 2000
palabras y una capacidad superior para comprender las secuencias lingüísticas abstractas.
Entre los cinco y sietes años aprenden a escribir.

 “Tramas del lenguaje infantil” Juana Levín

Juana Levin comienza el texto hablando acerca de las funciones del lenguaje y mencionará:

..CC
- Expresiva o emotiva: centrada en el locutor y que porta lo emotivo
- Conativa o apelativa: orientada hacia el otro en su carácter interpelante
- Fática: a la cual se considera de gran importancia ya que trata de establecer y conservar el vínculo.
DDDD
Las funciones son del lenguaje y no de la lengua, pero se manifiestan en la puesta en acto de la lengua, por
lo tanto, sin lengua no hay lenguaje. Habla no es solo tener un repertorio de palabras, el habla no pide mayor
o menor léxico sino el suficiente para que dos sujetos se encuentren en la diferencia psíquica, dentro de un
campo simbólico, efectuando juegos de lenguaje en el mutuo reconocimiento y apoyado en su esquema
primario comunicacional. Juana Levin entiende por “comunicar” hacer a otro participe de lo que uno tiene,
LLAA

compartir.

Condición del hablante:

Para la autora se habla desde la propia historia, configurada por experiencias dichosas y dolorosas, insertas
en un contexto social-cultural y amasadas en el saber de generaciones pasadas. Se habla desde un lugar
FFII

afectivo y social, se habla también desde una integridad, lo conocido, lo no conocido pero posible de conocer
y lo desconocido.
Hablar implica un escuchar, hablamos desde lo escuchado, escuchamos el lenguaje de otros, por lo cual
cuando hablamos siempre respondemos, ya sea creando o repitiendo. Somos interpretes del decir del otro


y lo hacemos desde la integridad de nuestra constitución biológica-psíquica y social, luego somos hablantes.

Estructura del lenguaje. Placer de oír:

El bebé de pocos meses selecciona, produce algunos sonidos pertenecientes a la Lengua en uso completando
su repertorio fonológico alrededor de los 3 años. En cambio, la compresión atañe a la significación y este es
un trabajo arduo y lento, ambos componentes no siguen un desarrollo paralelo.
A partir de esto Juana Levin comenzará a preguntarse si es suficiente con quedar expuesto a la lengua y
responderá que desde su perspectiva no ya que la condición de escuchante está implicada para el
desencadenamiento del proceso. El aprendizaje de la lengua no es algo que el niño hace, es algo que le pasa
al niño que esta situado en un medio ambiente apropiado, el medio ambiente adecuado haría de propulsor
de un dispositivo mental de la naturaleza humana, por lo tanto, el lenguaje humano es un problema de
percepción.
Sin embargo, un infante expuesto a la lengua en un medio apropiado no siempre produce lenguaje. Son las
apropiaciones realizadas por medio de mecanismos identificatorios y creativos los que hacen posible un

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 24

proceso de construcción del lenguaje con una lengua particular, siempre y cuando el otro demande la
aventura hablada. Esta lengua particular circula en su entorno encarnada en seres hablantes, pero no es
suficiente solo ori, sino que se necesita otra cualidad para activar los mecanismos de apropiación y es el
discurso amoroso, sostén musical que produce gozo, el que activa esta capacidad innata para la construcción
del lenguaje desencadenando mecanismos de apropiación de formas de la lengua en uso.
Por lo tanto, el niño aislado afectivamente, aunque tenga intacto su sistema perceptual no habla, es decir,
puede estar rodeado por personas e inundado de soledad, sin quien escuche no hay que decir. El niño que
no ha entrado tempranamente en el lenguaje libidinizado del otro, que no es escuchante-invocante-hablante
y reconocido como tal, se integra en un grupo humano de modo singular, funcionando inadecuadamente en
sus normas y manifestando graves perturbaciones, quedando así en una posición de marginado.

M
OOM
Juana Levin, cita a Piera Castoriadis Aulagnier quien expresa que el placer de ori es condición necesaria para
un deseo de aprender, el deseo de oír es despertado por otro libidinizante que recorta la audibilidad.
La palabra materna resonará en la capacidad escuchante de su niño como para provocar sonoridad a modo
de respuesta, el pequeño hablará, como puede para y desde la escucha del otro materno. Una situación dia-
lógica se ha fundado. Así, percibir tempranamente un discurso enojoso puede tener efecto intimidatorio,
persecutorio, rechazante, así como un discurso amoroso puede producir un efecto de complicidad y
aceptación.

..CC
La situación de dialogo se estructura por tres personajes: hablante/oyente ese otro que se hace dos,
ubicándose en un plano imaginario y en un plano de realidad externa y dos subjetividades, dos conciencias:
DDDD
Yo/Tu.

Situación dia-lógica inicial (a través de la palabra)

La palabra materna cumple varias funciones, dando significados, significancia y sentido a las emisiones
sonorosas emitidas por el infante, le responde concurriendo a su encuentro. La respuesta materna da
LLAA

significado y sentido a la invocación, reconociéndolo como tal y dándole validez a su apelación.

La situación dialógica primaria se juega estableciendo roles, lugares y turnos no simétricos. Por un lado, lugar
del que habla, rol actuante, protagónico y turno de decir; por otro lado, lugar del que escucha, rol de
interpretante y turno de quedar suspendido y escuchar. Entre ambos se da un tiempo de espera.
La madre se ofrece como fuente de todo placer y saber, mientras que el infante se inicia como escuchante
FFII

de ella y de sí, como lector del rostro, mirada, gestos y postura. Este será el núcleo de la situación dialógica.
El infante por parte del otro materno recibe un discurso amoroso portador de los constituyentes de la lengua
y que tiene como “grano” la voz. Ese otro materno que con su respuesta interpretada que da significados,
reconoce y re afirma la condición de invocante dando lugar a la sonoridad gritada y luego articulada adquiere


un estado de dominación y poder.

Un infante llega al mundo siendo nombrado por otros, pero anónimo para sí, pleno de condiciones de
posibilidad o facultades para desarrollar e irrumpe en un espacio sonoro, lumínico, aéreo, en donde
encontrará un rostro y una mirada dirigida a él, así como una voz humana con su tono fundamental, timbre,
extensión y modulación, también dirigida a él, secuencias sonoras con determinada intencionalidad y
portando palabras como un vagón carga su cargamento. Estos sonidos articulados y pertinentes a la lengua
singular significan algo para quien las pronuncia, pero el pequeño deberá, paso a paso hacer propio ese
mundo sonoro y conceptual al que él ha ingresado. Un espacio fonológico se esta configurando y un campo
de significación germina.
La madre es hablante de una gramática adulta y generalmente interesada en atrapar la atención del su hijo
ofreciéndose como su centro de amor, se establece un decir intimo y una gran sensualidad que implica
menor distancia entre ambos y excluyente de otro diferente. El genero discursivo será íntimo, sensual,
seductor o por el contrario, neutro u hostil dando consecuencias terribles.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 25

Frene a esa separación real que el vivir impone aparece una doble inflexión el estar presente y la ausencia,
será un tiempo que conformará un tiempo de espera entre la ida y la vuelta del ser amado. La madre espera
que su hijo le hable como pueda en ese momento, esto forma parte de la situación dia-lógica primaria que
es no solo el fundamento del lenguaje sino también promotora de la apropiación de la lengua y del proceso
de construcción del lenguaje.

Apropiación:
El lenguaje que es un largo proceso de construcción que un ser humano produce con otro se inicia
apropiándose de la lengua en uso, en el habla. La lengua le es dada al niño como un bien, es una donación
hecha por su madre.

M
OOM
De esta manera, un conocimiento del mundo se está conformando, del cual no puede el niño dar razones y
que sedimentará como un saber olvidado. El operar por apropiación de productos que se organizan con una
lógica singular, no quedan sueltos ni desordenados, sino que van a integrar un sistema conceptual,
semántico, sintáctico, fonológico, con una lógica cada vez más completa.
En esta situación se definen lugares: uno que dice y otro que oye y escucha, ve y espera, en los cuales se
juegan roles, hablante e invocante/escuchante; lector, interprete y replicante. Así, el dispositivo simbólico

..CC
se ha puesto en marcha.
El rol protagónico del infante será: ser escuchante de esa madre que además mediatiza la estructura familiar
y grupo social libidinizado, mezclado con sus propias necesidades, pulsiones y deseos, para beber la
DDDD
estructura del lenguaje.
Partiendo de su capacidad innata para producir cualquier lengua del mundo (facultad del lenguaje, gramática
universal) en cada acto escuchante-invocante irá, poco a poco, produciendo los sonidos pertenecientes a la
lengua materna y sofocando las posibilidades no usadas (análisis y síntesis)
LLAA

Del Lenguaje:
El lenguaje es con otro y en este plano, el otro en su reconocimiento, lo convalida como hablante cuando
acepta escucharlo. La apropiación de la lengua estará sujeta a la aceptación o el rechazo de la situación
primordial, es una situación dialógica no simétrica en donde el infante anónimo para sí y atrapado en sí llama
con sonidos a otro ya conocido.
FFII

Este espacio sonoro particular promovido por la madre amante-amada-donante de la Lengua y por el infante
amado-amante-aceptante desencadenan el proceso de construcción de un tercer elemento que es el
lenguaje, pero aún madre e hijo se encuentran en conjunción no en igualdad. A la vez, otros se hablan,
producen sonoridades placenteras y displacenteras, se encuentran en el conversar y este paisaje atrae la


mirada del niño.

Es a partir de aquella voz libidinizante de la madre y la aceptación del infante el núcleo que conformará un
espacio audito abierto a la lengua. En la situación dialógica cotidiana, el otro, es otro desdoblado jugando
un doble rol: destinatario/alocutario, este destinatario tiene una cualidad atribuida y solo puede tenerla si
es otro dentro de mí, en mí. Por lo cual es imaginario y desde allí se organiza el decir, aunque sea de un modo
inadecuado en relación con la realidad.
El alocutario es el “tu” aquel que está situado afuera de mí, un antagonista, un semejante con algo de
desconocido capaz de una respuesta inesperada que puede desubicar y desconcertar generando angustia.
Es el semejante “diferente a mi” que se impone estableciendo otra situación y exigiendo el acatamiento a
las normas de la lengua en uso para constituir un espacio que facilite el encuentro siempre fallido en la
disparidad de los agonistas.
Por lo tanto, no solo el otro primordial ofrece la estructura de la lengua sino también el permiso y
reconocimiento para que un extraño ingrese en ese espacio placentero y hable.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 26

En un comienzo dos se mostraban y se reconocían en una dualidad, unidad imaginaria, que luego muto a
una franca estructura tríadica naciendo y renaciendo en la cultura. En este nuevo espacio y organización
quien demanda es aquel extraño “el diferente de mí”, el alocutario, el que no comprende los códigos
secretos de la dualidad y pide un hablar adecuado a normas del bien decir de la lengua usada para no quedar
excluido.
Se ejerce un imperativo “debes hablar correctamente para vivir unido a otro”, el niño comprende que
ingresar en el grupo humano ansiado implica hablar su lengua, ser uno de ellos significa compartir su lengua
pero no hablando de cualquier manera, sino siguiendo reglas no solo lingüísticas sino también sociales,
culturales.
Es justamente la estructura tríadica la conductora del largo proceso de construcción del lenguaje. Luego y

M
OOM
por extensión de la esfera del “diferente a mi” se acoplará el niño al jardín y la escolaridad, es decir, se ha
ampliado el espacio cerrado y delimitado por él bebe y la madre. La cultura ha ingresado plenamente.
En síntesis, se encuentran:
- Hablante: adulto estructurado
- Destinatario: identificación con el bebé, plenitud del entendimiento y el afecto
- Otro: diferente a mí, alocutario, es un desconocido que plantea dudas fisurando su omnipotencia. Es

..CC
la llave para re-ediciones de nuevos encuentros siempre fallidos.

El largo proceso de construcción:

DDDD
Juana Levin cree que es la apropiación como mecanismo enlazado a la identificación con un ser hablante
amado-amante y demandante lo que hace generado de lenguaje y que no todas las formas se adquieran al
mismo tiempo.
Se transitará un largo camino para la construcción del lenguaje en donde la voz tiene un valor primario. La
voz es presencia viva, es hacerse presente. Es interesante observar el poder tranquilizador de la voz
LLAA

melodiosa y pausada en un bebe excitado, la voz que le dice, ante todo representa al que dice, crea un
espacio con otro que escucha.

Encuentro con la Lengua:

El primer año de vida está dominado por la discriminación y el acuñamiento fonemático y prosódico de la
FFII

lengua para entrar en un segundo año a conquistar la palabra en su conformación léxica y sintáctica. En ese
primer año se funda la matriz comunicacional dia-lógica de la cual surgirá el lenguaje, en el segundo año
cada palabra será un enunciado.
En el discurso del infante, menor a los tres años, el contexto es lo que ve y toca, aquello que está frente así,


afuera y no inscripto en su verbalización.

La etapa de los tres años suele denominarse como “periodo de crisis” ya que se determina un periodo
anterior y otro posterior, se da la anunciación subjetiva del yo en donde se sale de la concretud para brillar
en el plano simbólico. Aquí el niño quiere hacer todo solo utilizando el pronombre personal “yo”, de esta
manera el juego de representaciones de personajes va adquiriendo mayor despliegue.
En el periodo posterior a la asunción subjetiva del yo surge una mayor preocupación por el entendimiento
del mundo circundante y por las formas semánticas, sintácticas y pragmáticas, así como en la etapa previa
hubo prevalencia de la percepción, del efecto de deslumbramiento que provocaban sus producciones
sonoras y sintácticas.
No es que un periodo remplace a otro, sino que la estructura inicial se transforma, ampliándose y resultando
una nueva organización con viejos y nuevos componentes.
Aproximadamente, a los diez años, se ha completado la adquisición de la lengua, pero no la creatividad
discursiva.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 27

Juana Levin destaca el hecho de que habría varios momentos claves, uno de ellos sería a los tres años con el
uso del pronombre personal, otro es a los cinco años cuando se inicia la escolaridad con su ingreso al
preescolar apareciendo la preocupación por el habla del otro en relación al sentido ya sea literal/figurado.
Hasta los 3 años el niño aludo a “¿de quién es?” Y luego preguntará por la referencia, y hacia los 5 años el
sentido comienza a cobrar importancia.
Hasta los tres años el universo de “todo mío” está fuertemente consolidado y se acompaña con el afán de
dominación que puede llevarlo a dolorosos desafíos, luego el dominio y la posesión se resquebrajará. Ese
momento llamado “periodo de crisis” no solo es realmente un periodo de crisis que llega a su punto crítico
en la intención de corte de la dependencia con la necesidad de afirmación de si como individuo y teniendo
como meta la independencia. Ilusión que perdurará como tal a lo largo de su vida. Otra etapa se abre, ahora

M
OOM
será “yo” con “tu”, es decir, dos personas que se dicen de algo o de alguien.
La “asunción subjetiva del yo” plantea un punto de inflexión en el proceso, determinando una etapa previa
y otra posterior de mayor complejidad. La “asunción subjetiva del yo” que le dio realidad simbólica a su ser
como sujeto, le descubre un nuevo espacio de existencia que se abre en su esplendor.

Creencia:

..CC
La creencia en la palabra materna surge como necesidad vital en la lucha por la afirmación de sí. La seguridad
propia estaba depositada en la creencia del decir y hacer materno, la palabra del otro “igual a mi” era una
palabra llena de sabiduría porque se ubicaba y era ubicada en un lugar de sapiencia y poder que despertaba
DDDD
creencia, certeza.
Luego comenzaría un tiempo de toma de conciencia acerca de su precariedad, en donde se descubre que la
palabra de la madre puede mentir.

Júbilo en el pensar:
LLAA

De acuerdo a Juana Levin se va construyendo el lenguaje en la medida en que se usa, se va a hablando de

acuerdo a reglas gramaticales y sociales en sentido amplio.

“La clínica psicomotriz. Cap. II” Esteban Levín

El cuerpo en apertura:
FFII

La experiencia psicomotriz da cuenta de un discurso donde opera el inconciente del sujeto. En el fenómeno
psicomotor entrará en juego lo instrumental-cognitivo que privilegia el funcionamiento motor y los procesos
cognitivos relativos al propio cuerpo. La psicomotricidad se aleja del discurso que toma al cuerpo como
objeto y se aleja de la terapéutica del juego corporal para constituirse en la clínica que se ocupa de las


perturbaciones psicomotrices del sujeto.

Sujeto y cuerpo:
El sujeto no es lo mismo que el cuerpo, por efecto del lenguaje se produce esta separación entre sujeto y
cuerpo, el animal es solo cuerpo por no estar inmerso en el lenguaje.
El lenguaje pre-existe al nacimiento del niño, el sujeto pre-existe al cuerpo y subsiste tras la muerte, por
ejemplo, en el recuerdo. Antes del nacimiento ya hay un sujeto en juego se podría decir que ya hay un
cuerpo, hay deseos, tiene un nombre, un primer cuerpo simbólico.
El cuerpo se construye, se constituye, a partir de una historia que comienza y se desarrolla sin que el niño
pueda elegir nada de ella, está en su origen, lo constituye, lo hace humano.

El cuerpo: su superficie y el Otro:

No nacemos con un cuerpo constituido, él mismo debe constituirse. El cuerpo humano, por serlo y para
serlo, depende para su subsistencia de Otro (que en un primer momento encarna la madre como función)

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 28

ya que, el niño nace, inmadura, prematuro, sin mielinización de las vías nerviosas y sin el Otro no se podrá
constituir en un cuerpo subjetivo. El Otro tiene la función de presentarle el cuerpo al niño, es el Otro el que
va creando en ese puro cuerpo “cosas”, agujeros, bordes, le crea en el cuerpo una falta y estas faltas
primordiales generan la caída de ese cuerpo real que al caerse se reencuentra sujeto al Otro. Estas marcas
lo transforman en un cuerpo erógeno y simbólico.
El niño al nacer tiene la mayoría de las vías aferentes mielinizadas, lo que no está mielinizada es la posibilidad
de respuesta, es decir no puede asociar y por lo tanto no puede coordinar ni integrar la respuesta corporal.
¿cómo logra entonces superar esta insuficiencia corporal propia de la especie? El problema se presenta en
el desfasaje entre lo que el niño al nacer recibe (vías aferentes) y en lo que tiene que responder (vías
eferentes), por eso depende de los ojos y el toque del Otro para organizar su respuesta.

M
OOM
La madre le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina en la mujer una nueva condición,
su posición como madre. El niño conoce en primer lugar a su cuerpo, pero para conocerse depende de otro
al que algo le falta, lo que determina que al niño le falte también, creando en su cuerpo una discontinuidad.
El cuerpo es una significante, es un material visible y audible, lo corporal está regido e incluido en la cadena
simbólica. Son los cortes, las inscripciones, los que van construyendo la superficie corpórea de un sujeto.

..CC
El cuerpo en lo imaginario, en lo real y en lo simbólico:
La imagen corporal narcisista tiene como precursor el rostro materno, cuando el niño ve a su madre, se ve
reflejado en la mirada de ella. Este es un proceso que se produce por identificación con una forma que no
DDDD
esta en el cuerpo del niño, pero que le da la posibilidad de ser uno. El reconocerse como cuerpo solo es
posible porque los otros tiene también un cuerpo, pero tiene que haber Otro que libidinice esta imagen, que
la desee, para que el niño pueda identificarse con ella. Este efecto estructurante es consecuencia y efecto
del lenguaje, tomado éste como estructura que captura al sujeto, dándole una posición simbólica; la
condición para que uno se vea es que haya un ideal.
LLAA

El cuerpo imaginario es el cuerpo de las imágenes, esta imago imaginaria de unidad constituye el “yo ideal”,
“ideal” de perfección a alcanzar y es inconciente. Así el sujeto cree ser esta imagen que él hizo de sí, pero
como nunca coincide con ella siempre busca reasegurarse y volver a reconocerse.
El cuerpo real es el cuerpo “cosa” ese imposible que no cesa de inscribirse, es el cuerpo no ligado, ese resto
no articulado a la combinatoria significante.
FFII

El cuerpo simbólico está en relación con el lenguaje.

El cuerpo en el discurso:
El cuerpo es discursivo porque el cuerpo del niño se metaforiza en el lenguaje, esta es la condición del cuerpo


humano.
La madre decodifica una acción, pero esto solo no basta, si la madre toma esa acción unívocamente, es decir
que para ella significa siempre lo mismo, el llanto se transforma en signo de una misma idea y esta certeza
materna no permite el deslizamiento discursivo quedando congelada en un signo. En esta certeza materna
no hay lugar para la duda, para la falta, es una certeza psicótica.
Cuando la madre decodifica la acción y se pregunta sobre lo que a su niño lo lleva a llorar, lo hace a través
del lenguaje, el lenguaje significa la experiencia corporal, le da un sentido y una forma. Esta es la condición
de todo cuerpo humano.

Imagen y esquema corporal:

Estos conceptos son muchas veces tomados como sinónimos y la complejidad se acrecienta cuando se los
asimila y se los confunde con otros conceptos como “imagen espacial del cuerpo” o “esquema postural del
cuerpo”.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 29

Schilder afirma que el esquema corporal es la imagen tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo y
que se puede llamar a esta imagen, “imagen corporal”. La importancia de este autor radica en centrar la
mirada en el cuerpo intentando darle un carácter dinámico y clínico, por otro lado, incorpora el psicoanálisis
al estudio de lo corporal.
El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo, la representación
es del orden de lo evolutivo y de lo temporal. Dentro del esquema corporal se encuentran las nociones de
propioceptividad, interoceptividad y exteroceptividad.
En la evolución psicomotriz el niño se ira construyendo el esquema corporal.
La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante y como tal es un misterio, no es del orden de lo
evolutivo y se va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva. La imagen corporal es un

M
OOM
misterio, una incógnita y es inconciente.
El esquema corporal responde a una generalidad de la especie humana (por ejemplo, tener dos ojos) y
además el esquema corporal puede ser trabajado.
La diferencia no radica en el esquema corporal sino en que cada uno ha sido marcado en forma distinta. La
imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible y en este sentido torna
singular y propio el esquema.

..CC
El esquema corporal es susceptible de ser medido, de ser comparado con otro y se interrelaciona de tal
modo con la imagen del cuerpo que también el esta ligado a la constitución subjetiva e histórica de ese
sujeto y que como tal es efecto del lenguaje que a su vez lo atraviesa hasta darle existencia.
DDDD
La imagen corporal es inconciente y se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó el Otro en el
cuerpo.
Así como la imagen corporal es inconciente, el esquema corporal es preconsciente. Se hace conciente en
nuestro cuerpo por medio de un dolor, del frio, de la transpiración. En este sentido, la conciencia del cuerpo
es fugaz y nunca totalizante, ya que si a cada instante estuviéramos preocupados y pensando por el
LLAA

funcionamiento corporal nos paralizaríamos y nos limitaría en nuestro accionar.

La imagen corporal se da “a ver” en el esquema corporal, es decir que ambos conceptos se diferencian, pero
también se correlacionan.

 “La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica. Cap. II” Esteban Levín
FFII

Capítulo II. Plastación simbólica:

“La plasticidad simbólica está enlazada a lo tónico postural”
Además de una determinación biológica, hay una porción indeterminada, plástica que depende del
encuentro con Otro. Se trata de una experiencia deseante y subjetiva que connota y denota lo relacional y


lo simbólico de dicho acto, de allí que se propone denominar plasticidad simbólica a las causas y efectos de
esta simular experiencia que deja una marca significante, privilegiada y subjetiva.
En los primeros años
de vida, debido a la inmadurez neurofisiológica la experiencia adquiere un valor fundamental para producir
plasticidad.
Cuando una experiencia significante se transforma, por sus efectos, en un acontecimiento, se produce un
anudamiento entre plasticidad simbólica, y plasticidad neuronal lo que provoca en el niño cambios en la
herencia simbólica y en la genética. La plasticidad fuerza al niño, a ubicarse en otra posición a nivel del deseo,
del cuerpo, de la demanda, de la imaginación y del pensamiento.
La concepción de plasticidad simbólica que se propone habilita a pensar que la intensidad y la tenacidad de
una sinapsis dependen del deseo y del afecto puesto en juego en esa experiencia.

Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 30

El cerebro humano nace prematuro y debe madurar y desarrollarse para poder recibir y actuar frente al
estímulo que proviene del medio exterior. Desde el campo del Otro, comienza el proceso de identificación
por el cual se estructura un doble espejo tanto para el niño como para ese Otro. A partir de esa relación
primordial, se estructura el placer libidinal. Sin este acontecimiento las posibilidades que otorga la
plasticidad sináptica se empobrecen.
La plasticidad neuronal en el recién nacido se encuentra atravesada y anudada por la plasticidad simbólica
que es efecto de la relación con el campo del Otro. Cuando esta primera relación falla la plasticidad simbólica
no se produce, de lo cual puede inferirse que la plasticidad neuronal perdería tenacidad y firmeza.
Lo propio del cuerpo de un bebé nunca es solo la plasticidad neuronal, sino también la imagen del cuerpo
que se configura y estructura en la relación primordial con ese Otro materno.

M
OOM
No toda plasticidad neuronal, es efecto de la plasticidad simbólica, para que esta última se produzca hace
falta una experiencia deseante en el cual el niño se conforma como sujeto y no como objeto.
Como ejemplo podemos mencionar que si la succión no se transforma en el acto de amamantar la plasticidad
neuronal se estrecha y empobrece, sucede lo contrario con el acontecimiento de mamar que deja una huella
significante y deja una plasticidad simbólica.

Introducción

..CC
 “Seis estudios de Psicología. 1° parte completa, 2° parte: cap. 2 y 3” Piaget

La idea rectora de Piaget es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales
DDDD
del niño para captar su naturaleza y su funcionamiento en el adulto.

El desarrollo mental del niño:

El desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse y el desarrollo mental es una construcción
continua. Piaget intentara describir la evolución del niño y el adolescente en términos de equilibrio.
LLAA

Piaget sostiene que, junto a determinadas funciones constantes, hay que distinguir estructuras variables.
Estas últimas serán las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor e
intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social.
Distingue seis etapas o periodos de desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras construidas
sucesivamente: 1) la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas
FFII

(nutriciones) y las primeras emociones. 2) la etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras
percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados. 3) la etapa de la inteligencia
sensorio motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras
fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas constituyen por si mismas el periodo del


lactante (hasta la edad de un año y medio, dos, anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento
propiamente dicho) 4) la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos
y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos a los siete años, o sea segunda parte de la
primera infancia). 5) etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los
sentimientos morales y sociales de cooperación (siete a once, doce años) y la 6) etapa de las operaciones
intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada una de estas etapas, se caracteriza, por tanto, por la aparición de estructuras originales, cuya
construcción la distingue de las etapas anteriores. Lo más esencial de estas sucesivas construcciones subsiste
en el curso de las ulteriores etapas, como subestructuras, sobre las que vienen a edificarse los nuevos
caracteres.
Piaget sostiene que toda acción responde a una necesidad, el niño no ejecuta ningún acto, más que
impulsado por una necesidad ya sea esta elemental, o un interés, una pregunta, etc. Y a su vez, una necesidad
des siempre la manifestación de un desequilibrio: hay necesidad cuando algo, se ha modificado. Y por ende,

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 31

la acción finaliza cuando existe una satisfacción de las necesidades, cuando se reestablece el equilibrio. La
acción humana consiste en este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste y equilibramiento. A su vez,
toda necesidad tiende: 1) a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas y 2) a reajustar estas en función de las
transformaciones experimentadas, y por tanto a acomodarlas a los objetos externos. Desde este punto de
vista, toda la vida mental tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente y lleva a cabo esta
incorporación mediante estructuras
Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: esta es la forma
general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva organización, como
una adaptación siempre más precisa a la realidad. Y son las etapas de esta adaptación lo que Piaget va a

M
OOM
estudiar seguidamente:

1. El recién nacido y el lactante:

El periodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje está marcado por un
extraordinario desarrollo mental. Este periodo consiste en una conquista, mediante las percepciones y los
movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño. Esta asimilación sensorio motriz, lleva a cabo,

..CC
toda una revolución copernicana en miniatura: mientras que en el punto de partida de este desarrollo el
recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o más concretamente, a su propio cuerpo, en le meta, o sea cuando
se inician el lenguaje y le pensamiento, el niño se sitúa ya prácticamente, como elemento o cuerpo entre los
DDDD
demás, en un universo que él ha construido paulatinamente y que siente ya exterior a sí mismo. Piaget
distingue tres fases entre el origen y el final de este periodo: la de los reflejos, la de la organización de las
percepciones y costumbres, y la de la propia inteligencia sensorio-motriz.
En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea de
coordinaciones sensoriales y motrices todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a las
LLAA

tendencias instintivas, por ejemplo, la nutrición. Estos reflejos, no tienen en absoluto una pasividad
mecánica, sino que manifiestan una autentica actividad. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan
con el ejercicio: el recién nacido mama mejor después de una o dos semanas que en los primeros días. Los
reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el recién nacido no se contenta con chupar
cuando mama, sino que chupa en el vacío, se chupa sus propios dedos, es decir, asimila una parte de su
FFII

universo a la succión, hasta el extremo que se podría decir que al comienzo para el bebe el mundo es una
realidad que puede ser chupada.
Pero estos distintos ejercicios reflejos, se complicarán rápidamente mediante la integración en los hábitos y
las percepciones organizadas, adquiridas con ayuda de la experiencia. Entre los tres y seis meses, el lactante


empieza a captar lo que ve y esta capacidad de prensión, y posteriormente de manipulación, duplica su

poder de formar nuevos hábitos. Es decir, un ciclo reflejo esta siempre en el punto de partida, pero se trata
de un ciclo cuyo ejercicio, en vez de repetirse constantemente, incorpora nuevos elementos y constituye,
junto con los mismos, totalidades organizadas más amplias. Posteriormente basta con que algunos
movimientos, de cualquier tipo, del lactante desemboquen fortuitamente en un resultado interesante para
que el niño los reproduzca inmediatamente: esta reacción circular tal como se la denomina representa un
papel esencial en el desarrollo sensorio-motriz y equivale a una forma más evolucionada de asimilación.
La tercera fase es la de la inteligencia practica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia aparece,
efectivamente, mucho antes que el lenguaje, o sea mucho antes que el pensamiento interior que supone la
utilización de los signos verbales (lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia totalmente
práctica, que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza, en vez de las palabras y los conceptos,
más que percepciones y movimientos organizados en “esquemas de acción”. Ejemplo, coger una varilla para
acercar un objeto lejano, que es, por tanto, un acto inteligente.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 32

En sus reacciones circulares, el bebe no se conforma ya con reproducir simplemente los movimientos, sino
que los varia intencionalmente para estudiar los resultados de estas variaciones, y se entrega así a las
auténticas exploraciones. Por ejemplo, un niño de doce meses de edad tira los objetos al suelo en una u otra
dirección, para analizar las caídas y las trayectorias. Además, los esquemas de acción construidos a partir de
la fase precedente se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, mediante asimilación recíproca, a la
manera de lo que serán más tarde las nociones o conceptos del propio pensamiento. Él bebe, en presencia
de un nuevo objeto, lo incorpora sucesivamente a cada uno de sus esquemas de acción (zarandearlo,
frotarlo, etc.).
En el punto de partida de la evolución mental no existe, ninguna diferenciación entre el yo y el mundo
exterior. Por lo tanto, hay cuatro procesos fundamentales que caracterizan a esta revolución intelectual

M
OOM
llevada a cabo durante los dos primeros años de existencias: se trata de las construcciones de las categorías
de objeto y el espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas a título, de categorías practicas o de acción
pura, pero aún no de nociones del pensamiento.
El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y es la
creencia según la cual una figura percibida corresponde a algo que sigue existiendo aun cuando no se
perciba. Únicamente hacia el final del primer año los objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de

..CC
salir del campo de la percepción, y es con este criterio como puede reconocerse un inicio de exteriorización
del mundo material. Además, la elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los
movimientos. Por otro lado, la causalidad está relacionada con la actividad propia en su egocentrismo: es la
DDDD
relación fortuita durante mucho tiempo para el propio sujeto, entre un resultado empírico y una acción
cualquiera que lo haya provocado. Es por ello que al tirar los cordones que penden del techo de su cuna el
lactante descubre la caída de todos los juguetes que colgaban de este techo y relaciona, por tanto,
causalmente, la acción de tirar los cordones y el efecto.
Resumiendo, en todos los ámbitos se encuentra esta especie de revolución copernicana que permite a la
LLAA

inteligencia sensorio-motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para

situarlo en un “universo”, aunque todavía proactivo y poco reflexionado.
Piaget sostiene que hay un paralelismo entre la vida afectiva y la intelectual. Por lo tanto, durante la primer
fase de las técnicas reflejas, dirá que corresponden los impulsos instintivos elementales, relacionados con la
nutrición, así como esa especie de reflejos afectivos que son las emociones primeras.
FFII

A la segunda fase (percepciones y hábitos) así como en los inicios de la inteligencia sensorio-motriz
corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las
modalidades de la propia actividad: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor, etc., así como los
primeros sentimientos de éxito y fracaso. El lactante empieza por interesarse principalmente por su propio


cuerpo, sus movimientos, lo que los psicoanalistas han denominado “narcisismo”.

Contrariamente, con el desarrollo de la inteligencia, con la elaboración, que resulta de ello, de un universo
exterior, y primordialmente con la construcción del esquema del “objeto” aparece un tercer nivel de la
afectividad: este nivel está caracterizado precisamente, para utilizar el vocabulario psicoanalítico, por le
“elección de objeto”, o sea, por la objetivación de los sentimientos y por su proyección sobre otras
actividades distinguidas a las del yo solo. Pero estos estados afectivos permanecen relacionados durante
mucho tiempo, al igual que los afectos perceptivos, únicamente con las acciones del sujeto. Cuando del
cuadro global e independiente de las acciones y percepciones primitivas se desprenden cada vez más
claramente los “objetos” concebidos como exteriores al yo e independientes a él, la situación se transforma
completamente. Por una parte, la estrecha correlación con la construcción del objeto, la conciencia de “yo”
empieza a afirmarse. Por otra parte, los objetos son concebidos, por analogía con este yo, como activos,
vivos y conscientes, así, se iniciarán sentimientos interindividuales. La elección de objeto, que el psicoanálisis
opone al narcisismo, es, por tanto, correlativa a su construcción intelectual del objeto, al igual que el

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 33

narcisismo lo era de la indiferenciación entre el mundo exterior u el yo. Esta elección se encamina en primer
lugar hacia la madre.

2. La primera infancia de los dos a los siete años

Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual.
El niño es capaz, mediante el lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de
anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. De esto se derivan 3 consecuencias: el
principio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento
propiamente dicho que tiene como soporte el lenguaje interior y el sistema de signos; finalmente, una
interiorización de la acción, que, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano

M
OOM
intuitivo de las imágenes y las “experiencias mentales”. Desde el punto de vista afectivo, ello tiene como
consecuencias una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales
(simpatías, respeto) y de una afectividad interior que se organiza de una forma más estable que las etapas
anteriores. Cuando se produce la aparición del lenguaje el niño se ve enfrentado con dos mundos nuevos: el
mundo social y el de las representaciones interiores. Y reaccionar respecto a las relaciones sociales y al
pensamiento naciente mediante un egocentrismo. Piaget va a examinar tres modificaciones generales de la

..CC
conducta, estableciendo el hecho de que tienen una relativa continuidad con las conductas anteriores:

La socialización de la acción
DDDD
El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una comunicación
permanente entre los individuos. Con la palabra, la vida interior como tal es puesta en común. Piaget
sostiene que pueden ser puestas en evidencias tres grandes categorías de hechos.
Existen, en primer lugar, hechos de subordinación y relaciones de coacción ejercidas por el adulto sobre el
niño. Con el lenguaje el niño descubre, las insospechadas riquezas de un mundo de realidades superior a el:
LLAA

sus padres y los adultos que lo rodean. Estos seres revelan ahora sus pensamientos y voluntades y los
ejemplos provenientes de lo alto son otros tantos modelos que el intenta copiar o igualar. Se dan órdenes y
consignas, y es el respeto del pequeño por el adulto lo que hace que las respete y las crea obligatorias.
Incluso se genera toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva.
En segundo lugar, existen los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños. Las
FFII

conversaciones ente niños son rudimentarias y están relacionadas con la acción material propiamente dicha.
Hasta casi los siete años de edad los niños apenas saben discutir entre si y se limitan a confrontar
afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse explicaciones unos a otros a duras penas logran situarse en
el punto de vista de aquel que ignora de lo que se trata y hablan como si lo hicieran para sí mismos. Por otro


lado, los niños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del otro.
De esto se desprende la tercer categoría de hechos: el niño no habla únicamente a los demás, sino que se
habla a si mismo sin cesar en monólogos diversos que acompañan sus juegos y su acción. Estos soliloquios,
comparables a lo que será posteriormente el lenguaje interior continuo del adulto y el adolescente, difieren,
sin embargo, de este último por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de ayudantes
de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, así como los monólogos colectivos, constituyen mas de
una tercera parte del lenguaje espontaneo entre niños de tres o cuatro años y disminuyen regularmente
hacia los siete.
Resumiendo, las primeras conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica
sociabilización: en vez de salir de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los demás, el individuo
permanece aún centrado sobre sí mismo y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y
prologa el que ya se había notado en el lactante con respecto al mundo físico; en ambos casos se trata de
una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada en este caso por los demás individuos y

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 34

no ya únicamente por los objetos, y esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de
vista propio.

La génesis del pensamiento

Durante la primera infancia se da una transformación de la inteligencia que, de ser simplemente sensorio-
motriz o práctica, se transforma a partir de ahora en un pensamiento propiamente dicho, bajo la doble
influencia del lenguaje y la socialización.
El sujeto debe empezar por una laboriosa incorporación de los datos a su yo y a su actividad, y esta
asimilación egocéntrica caracteriza tanto a los inicios del pensamiento del niño como los de su socialización.
Durante la edad comprendida entre los dos y siete años, se encuentran todas las transiciones entre dos

M
OOM
formas extremas de pensamiento. Esta primera forma es la del pensamiento por incorporación o asimilación
puras, de las que el egocentrismo excluye, por consiguiente, toda objetividad. La segunda de estas formas
es la del pensamiento adaptado a los demás y a lo real. Entre las dos se halla la inmensa mayoría de los actos
del pensamiento infantil.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se le puede denominar juego
simbólico.

..CC
Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años) al contrario, vemos como se constituyen en los niños
juegos reglamentados. Entre ambas existe un juego característico de la primera infancia y que hace
intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi puro: se trata del juego simbólico o juego
DDDD
de imaginación e imitación. Ejemplo: la comidita de niños. Estos juegos simbólicos constituyen una actividad
real del pensamiento que es, sin embargo, esencialmente egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al
yo mediante una transformación delo real en función de los deseos. El juego simbólico, dice Piaget,
constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede afirmarse casi que es el pensamiento egocéntrico en
su estado puro.
LLAA

En el otro extremo encontramos la forma de pensamiento más adaptada a la realidad que conoce la primera
infancia y a la que se puede denominar pensamiento intuitivo: se trata, en cierto modo, de la experiencia y
la coordinación sensorio-motriz reconstituida o anticipada mediante la representación. La intuición es, en
cierta forma la lógica de la primera infancia.
Piaget sostiene que para saber cómo piensa espontáneamente el niño hay que analizar las preguntas que
FFII

plantea. Entre las preguntas primitivas se encuentran saber dónde se encuentran los objetos, como se llaman
las cosas. Pero a partir de los tres años aparece una forma esencial de pregunta que se multiplica hacia los
siete años: los famosos por qué. Lo que busca el por qué es la razón de ser de las cosas, o sea una razón
simultáneamente causal y finalista. El análisis de la forma con que el niño plantea sus preguntas pone en


evidencia el carácter aun egocéntrico de su pensamiento.

La intuición
El egocentrismo es concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. Cuando
se pregunta algo a niños menores de siete años, hay cierta pobreza de sus pruebas, aún no sabe definir los
conceptos que utiliza y se limita a señalar los objetos correspondientes para definirlos por medio de su
utilización (es para…)
Piaget distingue dos casos: el de la inteligencia práctica y el del pensamiento tendiente al conocimiento, pero
en el ámbito experimental. Dice que hay una inteligencia practica que representa un considerable papel
entre los dos y siete años prolongando, por una parte, la inteligencia sensorio-motriz del periodo pre verbal
y preparando, por otra, las nociones técnicas que se desarrollaran hasta la edad adulta.
Piaget dice que hasta los siete años el niño sigue siendo pre-lógico u suple la lógica por el mecanismo de la
intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de imágenes
representativas y de “experiencias mentales” que prolongan de este modo los esquemas sensorio-motrices

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 35

sin coordinación propiamente racional. Hay una primitiva forma de intuición, que consiste por ejemplo en
evaluar la cantidad únicamente por el espacio ocupado. En resumen, existe equivalencia mientras hay
correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay en ello,
una operación racional, sino una simple intuición. Esta intuición es articulada y no global, pero sigue siendo
aún intuitiva, o sea, sometida a la primacía de la percepción. Se trata, de esquemas perceptivos o de
esquemas de acción y, por tanto, de esquemas sensorio-motrices pero traspuestos o interiorizados en
representaciones, no son aún operaciones lógicas. Les falta, prolongar en ambos sentidos la acción de forma
que se hagan móviles y reversibles. Lo característico de las intuiciones primeras es el ser rígidas e
irreversibles.
Piaget también habla de intuición articulada. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción

M
OOM
global, la intuición articulada la supera en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa
acción y de una reconstitución de los estados anteriores. Sin duda, aún sigue siendo irreversible. Pero este
inicio de anticipación y de reconstitución preludia la reversibilidad. Comparada con la lógica la intuición se
encuentra, en un equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad, pero comparada con los actos
preverbales, es una conquista.

La vida afectiva

..CC
Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización también repercuten en la
vida afectiva. Las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales
DDDD
(afectos, simpáticas y antipatías) relacionados con la socialización de las acciones, la aparición de los
sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones entre adultos y niños y las regulaciones de
intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. Este último aspecto, el interés,
se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa un papel esencial en el desarrollo de la
inteligencia sensorio-motriz. Con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y
LLAA

diferencian. Durante la primera infancia, se percibirán intereses hacia las palabras, el dibujo, las imágenes,
los ritmos, hacia algunos ejercicios físicos, etc., adquiriendo todas estas actividades u valor para el sujeto.
Con los intereses o valores relativos a la actividad propia están relacionados los sentimientos de
autovaloración: los famosos complejos de inferioridad o superioridad. De ello se desprende el juicio sobre sí
mismo al que es conducido el niño.
FFII

Entre los valores interindividuales hay algunos que son particularmente interesantes: se trata de los que el
niño ha reservado para aquellos a quienes juzga superiores a él. Un sentimiento corresponde a estas
valoraciones: se trata del respeto, que es un compuesto de afecto y de temor.
Piaget dirá que la primera moral del niño es la obediencia, y que estos primeros sentimientos morales siguen


siendo intuitivos. La moral, sigue siendo supeditada a una voluntad exterior, que es la de los padres.
Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores morales parecen ser las principales
cristalizaciones de la vida afectiva característica de este nivel del desarrollo.

3. La infancia de los siete a los doce años:

Esta etapa coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño, señala un giro decisivo en
el desarrollo mental. Se da la aparición de nuevas formas de organización que completan los esquemas de
las construcciones presentes durante el periodo precedente.

Los progresos de la conducta y la socialización

Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales el niño, a partir de los siete años, es capaz de
cooperar puesto que ya no confunde su propio punto de vista con el de los demás, sino que disocia estos
últimos para coordinarlos. Surgen entonces posibilidades de discusión, búsqueda de justificaciones o de
pruebas respecto a la propia afirmación. El lenguaje egocéntrico desaparece casi totalmente y las frases

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 36

espontaneas del niño testimonian en su propia estructura gramatical una necesidad de conexión entre ideas
y de justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo, a partir de los siete años, se dé un notable cambio en las actitudes
sociales, por ejemplo, en los juegos reglados. Sin conocer todas las reglas del juego, poseen, al menos, la
unificación de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan entre sí para mantener la
igualdad frente a una ley única.
Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de reflexión. En vez de las conductas impulsivas de
la primera infancia, acompañadas de una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño a partir
de esta etapa, comienza a pensar antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil conducta
de la reflexión. La reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (al igual que el propio

M
OOM
pensamiento supone un lenguaje interior, y, por lo tanto, interiorizado)
El niño de siete años empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y es capaz, por tanto, de
nuevas coordinaciones que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia como para la
afectividad. En cuanto a esta última, el propio sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra
una moral de cooperación y de autonomía personal por oposición a la moral intuitiva.

..CC
Progresos del pensamiento
Las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo empiezan a declinar. Se produce en esta
etapa, la conservación de las sustancias, por ejemplo, entienden que la azúcar, aunque se disuelva sigue
DDDD
estando en el líquido. Así también, se da la conservación de las longitudes, de las superficies. La verdadera
razón que impulsa a los niños a admitir la conservación es la posibilidad de un riguroso retorno al punto de
partida: la galleta pesa tanto como la bola, dice, porque puede volver a hacerse una bola con la galleta.
Las grandes conquistas de este pensamiento transformado son las del tiempo y el espacio concebidos como
esquemas generales del pensamiento y ya no simplemente como esquemas de acción o intuición.
LLAA

El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, problemas muy curiosos,
empiezan a preguntarse cómo se construye el tiempo. Una vez más, será a los siete años cuando empiece a
construirse un espacio racional.

Las operaciones racionales

FFII

A cualquier edad un niño sabrá distinguir dos palos por su longitud, pero esto, en la primera infancia, no es
más que una relación perceptiva o intuitiva y no una operación lógica. El paso de la intuición a la lógica o a
las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción de
agrupaciones y grupos. El pensamiento del niño no se convierte en lógico más que por medio de la


organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1. La composición:

dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y dar además una operación del conjunto (ej.
+1+1=2) 2. Reversibilidad: tora operación puede ser invertida (ejemplo: +1 se invierte en -1) 3. La operación
directa y su inversa dan una operación nula o idéntica (ej.: +1-1= 0) y 4. Las operaciones pueden asociarse
entre sí de todas las formas.

La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales

La afectividad se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y por una organización de la
voluntad, que desembocan en una mejor integración del yo y en un ajuste más eficaz a la vida afectiva.
El nuevo sentimiento, que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de la vida
social que se desprenden de ella, consiste, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos
se atribuyen recíprocamente un valor equivalente. Esto conduce a nuevas formas de sentimientos morales,
distintos de la obediencia exterior inicial.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 37

Un producto afectivo interesante del respeto mutuo es el sentimiento de justicia. En los juegos colectivos de
esta edad se puede captar numerosos hechos relativos a este sentimiento de igualdad y de la justicia
distribuida entre los compañeros de la misma edad y este es uno de los sentimientos morales más fuertes
del niño.

4. La adolescencia:
El pensamiento y sus operaciones
Un adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías. El niño piensa concretamente, problema
tras problema a medida que la realidad se los propone. El adolescente muestra cierto interés por problemas
que no son actuales, y tienen una gran facilidad para realizar teorías abstractas. Construyen ideas generales

M
OOM
y teorías abstractas.
Hacia los doce años se produce el giro decisivo, una transformación fundamental del pensamiento. El paso
del pensamiento concreto al pensamiento formal o hipotético-deductivo. Hasta esa edad, las operaciones
son concretas, o sea se refieren a la realidad y a los objetos tangibles de ser manipulados y sometidos a
experiencias efectivas. Pero a partir de los once o doce años el pensamiento formal se hace posible, se pasa
de la manipulación concreta a las meras ideas, sin la necesidad de la percepción y la experiencia.

..CC
El pensamiento formal es, por tanto, hipotético deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones que
deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real. Son capaces de reflexionar
operaciones independientemente de los objetos y sustituir a estos por simples proposiciones.
DDDD
Esta es una gran novedad: la libre actividad de la reflexión espontanea. Piaget sostiene que existe un
egocentrismo intelectual en la adolescencia; este último tipo de egocentrismo se manifiesta en la creencia
de un infinito poder de la reflexión.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

LLAA

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su inserción

en la sociedad adulta. Se podría decir que hay personalidad desde el momento en que se construye el
proyecto de vida. El niño lo remite todo a si mismo sin saberlo, sintiéndose inferior a los adultos, a los que
imita. El adolescente mediante su naciente personalidad se sitúa como un igual a los mayores, pero se siente
distinto, diferente a ellos. Y entonces quiere superarlos y sorprenderlos.
FFII

El adolescente lleva a cabo su inserción en la vida de los adultos mediante proyectos, programas de vida,
sistemas a menudo son teóricos, plantes de reformas sociales o políticas, etc. Es una forma de pensamiento
que se aleja a veces de lo real. La auténtica adaptación a la sociedad se llevará a cabo de forma automática
cuando el adolescente cambie su papel de reformador por el de realizador.


Segunda parte:
I. El pensamiento del niño pequeño
Piaget sostuvo que el niño empieza por ser pre lógico, en el sentido de una progresiva construcción de las
estructuras lógicas.
Piaget plantea que es importante el papel de la acción, las acciones constituyen el punto de partida de las
futuras operaciones de la inteligencia, siendo la operación una acción interiorizada que se hace reversible y
se coordina con otras formando estructuras operatorias de conjunto. Pero como las operaciones que acaba
de definir no finalizan más que a los siete u ocho años, hay todo un pensamiento pre-operatorio del
desarrollo, correspondiente al periodo pre lógico.
El carácter general mediante el cual la lógica del niño difiere de la del adulto es la irreversibilidad que
conduce sin duda a las no conservaciones. En efecto, las operaciones matemáticas son acciones
interiorizadas, reversibles y coordenadas en estructuras de conjunto.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 38

II. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista genético

Cuando se compara a un niño de dos a tres años en posesión de expresiones verbales elementales con un
bebe de ocho a diez meses, cuyas únicas formas de inteligencia son aun de naturaleza sensorio motriz, sin
otros instrumentos que las percepciones y los movimientos, parece, a primera vista que el lenguaje ha
modificado profundamente esta inteligencia en actos iniciales y le ha añadido el pensamiento. Es así como,
gracias al n lenguaje, el niño es capaz de evocar las situaciones no actuales y librarse de las fronteras del
espacio próximo y del presente, mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi totalmente confinada
en el interior de esas fronteras. En segundo lugar, gracias al lenguaje los objetos y los acontecimientos ya no
son únicamente captados en su inmediatez perceptiva. Resumiendo, al comparar el niño antes y después de
poseer el lenguaje, se extrae la conclusión de que el lenguaje es la fuente del pensamiento. Pero Piaget

M
OOM
finaliza planteando que el pensamiento precede al lenguaje, y este se limita a transformarlo profundamente
ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematización más avanzada y una
abstracción más móvil. El lenguaje es, por tanto, una condición necesaria pero no suficiente de la
construcción de las operaciones lógicas. La propia inteligencia es anterior al lenguaje e independiente de él.

 “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. IV, VI y VII. Epilogo” Vygotsky

..CC
Capítulo IV: “Internalización de las funciones psicológicas superiores”
El mensaje del análisis de Vygotsky es la creación de signos, la señalización. La creación y utilización de signos
como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la
DDDD
creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere, es decir, el signo actúa
como un instrumento o herramienta (concepto utilizado para referirse a la función indirecta de un objeto,
como medio para realizar una actividad) de actividad psicológica. La función de la herramienta es la de
descubrir la verdadera relación que existe entre la conducta y sus medios auxiliares.
Vygotsky pretenderá comprender el papel conductual del signo, es decir, el modo en que están unidos el
LLAA

uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados.
Existirían tres condiciones existentes entre signo y herramienta:
- La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad,
la analogía entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas y
por ello pueden ser incluidas bajo la misma categoría.
FFII

- La segunda clarifica las diferencias básicas. En el plano lógico, se representa a los dos medios de
adaptación (signo y herramienta) como líneas divergentes de actividad mediata pero una diferencia
fundamental son los distintos modos en que orientan la actividad humana.
La función de la herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la


actividad, se halla orientada y debe acarrear cambios en los objetos, es un medio a través del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operación lógica, se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo, por lo cual, el signo está internamente
orientado.
La herramienta y el signo difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan
no puede ser nunca la misma en ambos casos.
- La tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una y otra. La primera
utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue
de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de signos, demuestra
que no puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada
función psicológica.
En este contexto, se puede emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior,
al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 39

Se llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Por ejemplo, en el desarrollo
del gesto de señalar, al principio no es más que un intento fallido de querer alcanzar algo, el niño intenta
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance, sus manos tendidas hacia el objeto permanecen suspendidas
en el aire. Sus dedos se mueven como si quisiera agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está
representado por los movimientos del pequeño.
Cuando acude la madre en ayuda y se da cuenta de que el movimiento está indicando algo la situación
cambia. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás en donde el intento del niño engendra
una reacción, pero no el objeto que desea. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado
movimiento queda establecido por los demás.

M
OOM
Más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva
como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. Aquí se produce un cambio
en esta función de movimiento, de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento
orientado a otra persona, en un medio de establecer relaciones.
Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda simplificado y da como resultado la forma
de señalar que se denomina gesto, se convierte en un verdadero gesto después de manifestar objetivamente

..CC
todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Es decir, su
significado y funciones se crean, al principio por una situación objetiva y luego por la gente que lo rodea.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
DDDD
- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, es decir, en el desarrollo del
niño toda función aparece primer a nivel social y más tarde a nivel individual.
- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
LLAA

prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado continúa existiendo y
cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse. Todas
las funciones solo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo
prolongado, su internalización está vinculado a cambios en las leyes que rigen la actividad y se
incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
FFII

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica

en base a las operaciones con signos.
Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se internalizan para
convertirse en la base del lenguaje interno.


Capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”

Los problemas psicológicos de la enseñanza deben resolverse situando la relación entre aprendizaje y
desarrollos en niños de edad escolar. Según Vygotsky habría tres posiciones teóricas importantes:
- La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes
del aprendizaje, en donde este ultimo se considera como un proceso externo que no está implicado
de modo activo en el desarrollo. El desarrollo es considerado como una condición previa al
aprendizaje.
- La segunda posición teórica es que el aprendizaje es desarrollo, el desarrollo se considera como el
dominio de los reflejos condicionados, el proceso de aprendizaje estaría unido al proceso de
desarrollo.
- La tercera posición trata de anular los extremos. El desarrollo se basa en dos procesos distintos pero
relacionados entre sí, por un lado, está la maduración y por el otro el aprendizaje. El proceso de

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 40

maduración prepararía y posibilitaría un proceso especifico de aprendizaje, mientras que el proceso

de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación

Para Vygotsky el aprendizaje infantil, que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto
de partida de todo este debate, es decir, todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene
siempre una historia previa.
El aprendizaje que se da en los años preescolares difiere del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela ya
que este ultimo se basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. Por lo tanto, se
puede decir que el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del

M
OOM
niño.
El aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del pequeño: la zona de desarrollo próximo.
El aprendizaje debería equiparse al nivel evolutivo del niño, por ejemplo, se ha establecido que la enseñanza
de la lectura/escritura debe iniciarse en una etapa determinada.
A partir de esto, habría dos niveles evolutivos:
- Nivel evolutivo real

..CC
- Zona de desarrollo próximo
El primero, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultados de
ciertos ciclos evolutivos. En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se supone
DDDD
que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por si solos son indicativas de las
capacidades mentales. Se puede determinar al nivel evolutivo real (edad mental del niño) mediante la
utilización de test, con estos se observa como los niños resuelven problemas y con qué nivel de dificultad lo
hacen. El nivel real de desarrollo es lo que revela la resolución independiente de un problema, y es que el
nivel del desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del
LLAA

desarrollo.
Por otro lado, la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
FFII

Esta zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración. El nivel del desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente (pasado)
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (futuro).
Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana nivel real de desarrollo, es decir, lo


que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por si solo.
Una nueva comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva
evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza
social y especifica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los
rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan el limite de sus propias capacidades, es
decir, a través de la imitación son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de adultos.
La noción de una zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula: el buen aprendizaje es
solo aquel que precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y
el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas
en su entorno. Solo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del
niño, es decir, se convierte en una función interna. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento
reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas del medio, dichas interacciones
proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 41

La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje: el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se internalicen estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del niño, es decir, el aprendizaje es un proceso universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas.

Capítulo VII: “El papel del juego en el desarrollo del niño”

Para Vygotsky la definición del juego como una actividad placentera resulta inadecuada por dos razones: en
primer lugar, porque existen otras actividades que proporcionan mayores experiencias de placer que el

M
OOM
juego, y en segundo lugar, porque hay juegos en donde la actividad no es placentera.
Se suele definir el desarrollo del niño como el desarrollo de sus funciones intelectuales, pero para
comprender su progreso de un estadio evolutivo hacia otro no se debe ignorar las necesidades del niño, así
como los incentivos que lo mueven a actuar.
Desde esta perspectiva, no se puede ignorar el hecho de que el niño satisface ciertas necesidades a través
del juego. El juego existe gracias a aquellas necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su

..CC
tiempo, el juego aparece cuando el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables y para resolver
esta tensión (la no aparición del deseo inmediato) el niño de edad preescolar entra en un mundo ilusorio e
imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida, este mundo es lo que Vygotsky
DDDD
denomina juego, el juego infantil es aquel en el que el niño crea una situación imaginaria.
Esto no quiere decir que el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho.
Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego, habrá reglas, pero no aquel tipo de reglas que
se formulan por adelantado y que van cambiando según el desarrollo de juego, sino reglas que se
desprenden de la misma situación imaginaria.
LLAA

El juego con reglas más simple desemboca inmediatamente en una situación imaginaria en el sentido de que
tan pronto como el juego queda regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de
acción. Toda situación imaginara contiene reglas, aunque de forma velada, todo juego con reglas encierra
en sí una situación imaginaria, aunque de forma velada.
FFII

Acción y significado en el juego:

El jugar en una situación imaginaria resulta imposible para un niño de menos de tres años, puesto que es
una nueva forma de conducta que libera al pequeño de las coacciones a que se ve sometido. Las conductas
de un niño pequeño está determinada por las condiciones en las que se desarrolla la actividad.


En el juego el niño ve una cosa, pero actúa prescindiendo de lo que ve, así alcanza una condición en la que
el niño empieza a actuar independientemente de lo que ve. La acción en una situación imaginaria enseña al
niño a guiar su conducta no solo a través de la percepción inmediata de objeto o por la situación que le
afecta de modo inmediato, sino también por el significado de dicha situación.
Para los niños muy pequeños resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual
porque existe una fusión entre el significado y lo que perciben visualmente. Es decir, si le decimos a un niño
la palabra “reloj” enseguida empezará a buscar el reloj, porque la palabra significa una determinada
localización espacial. Por tanto, el vinculo entre percepción y el significado puede observarse en el proceso
del lenguaje en los niños.
La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suele darse en edad preescolar. La acción
está determinada por las ideas, no por los objetos y ello supone un cambio de la relación del niño con la
situación real, concreta e inmediata. El pequeño no hace esto enseguida porque le resulta difícil separar el
pensamiento del objeto.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 42

Es el juego quien proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando el objeto se convierte en el
punto de partida para la separación del significado.
Durante el juego, el niño opera con significados de sus objetos y acciones, sin embargo, surge una
contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza
transicional del juego, es un estadio entre las limitaciones situacionales de la temprana infancia y el
pensamiento adulto.
Durante el juego el niño utiliza espontáneamente esa capacidad de separar el significado de un objeto sin
saber lo que está haciendo. Es a través del juego donde el niño accede a una definición funcional de los
conceptos u objetos, y las palabras se convierten en integrantes de una cosa.
El juego plantea demandas al niño constantemente para evitar el impulso inmediato, a cada paso, el niño se

M
OOM
enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer. En el juego actúa de modo
contrario al que le gustaría actuar, es decir, que el mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce
en el juego alcanzando el mayor despliegue de poder cuando renuncia a una atracción inmediata en el juego.
Un niño se subordina a las reglas renunciando a algo que desea, pero aquí la subordinación a una regla y la
renuncia a una acción impulsiva inmediata constituyen los medios para alcanzar el máximo placer.
El atribuyo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Respetar las reglas es una fuente

..CC
de placer, la regla vence porque es el impulso más fuerte, y una regla de este tipo es una regla interna, no
una regla que el niño obedece como si se tratara de una ley. El juego brinda al niño una nueva forma de
deseos.
DDDD
De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su
nivel básico de acción real y moralidad.

Separación de acción y significado:

Mientras la acción domina el desarrollo temprano, el significado se convierte en numerador y la acción ocupa
LLAA

el lugar del denominador. Es decir, el niño es capaz de hacer más cosas de las que puede comprender.
Luego la acción se relega a un segundo plano y se convierte en un trampolín, el significado se separa de la
acción mediante otra acción.

Conclusión:
FFII

Vygotsky demostrará que el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino el factor básico en el
desarrollo.
La conducta del niño en el juego siempre está regida por el significado, mientras que en la vida le es imposible
esta subordinación. El niño avanza a través de la actividad lúdica y en ese sentido puede considerarse al


juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño.
A medida que el juego va desarrollándose se ve un avance hacia la realización conciente de un propósito en
donde el juego constituye una actividad con objetivos y este objetivo como fin último, determina la actitud
del niño respecto al juego.

Epílogo:
La teoría de Vygotsky es inductiva, elaborada a medida que el mismo iba elaborando distintos fenómenos
como la memoria, el lenguaje interno y el juego.
Para Vygotsky el desarrollo no es simplemente la acumulación de cambios unitarios, sino que es un proceso
dialectico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos
y ciertos procesos adaptativos.

Conceptos de desarrollo:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 43

Para estudiar el desarrollo de los niños habría que empezar comprendiendo la unidad dialéctica de dos líneas
distintas: la biológica y la cultural, y para estudiar el modo adecuado de este proceso el experimentador
debe considerar ambos componentes además de las leyes que gobiernan su interrelación en cada estadio
del desarrollo infantil.
Uno de los puntos críticos de toda teoría del desarrollo es la relación entre las bases biológicas de la conducta
y las condiciones sociales a través de las cuales se lleva a cabo la actividad humana. Un concepto clave es el
sistema de aprendizaje funcional.
En esta teoría, la característica fundamental del cambio es el modo en que funciones elementales y
previamente separadas se integran en nuevos sistemas de aprendizaje funcional: las funciones psicológicas
superiores no se superponen a los procesos elementales, sino que representan nuevos sistemas psicológicos,

M
OOM
y tales sistemas son modificables adaptándose a las tareas que el niño debe resolver.
Uno de los aspectos esenciales del desarrollo es la habilidad creciente que poseen los niños para controlar y
dirigir su propia conducta, dominio que adquieren a través del desarrollo de nuevas formas y funciones
psicológica y a través del uso de signos y herramientas en este proceso.
El lenguaje, como medio a través del cual se realiza la consideración y elaboración de la experiencia, es un
proceso humano altamente persona y social. El lenguaje humano es la conducta más relativa al uso de signos

..CC
en el desarrollo infantil, el lenguaje es un uso de signos, que una vez internalizado se convierte en una parte
importante de los procesos psicológicos superiores, el lenguaje actúa para organizar, unificar e integrar los
distintos aspectos de la conducta de los niños.
DDDD
Implicaciones educacionales:
Durante el juego, los niños se proyectan en las actividades adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles
y valores, el juego va por delante del desarrollo, ya que así los niños comienzan a adquirir motivación,
capacidad y actitudes necesarias para su participación social.
LLAA

A lo largo de la etapa preescolar y escolar, las capacidades del niño se dirigen al juego y al uso de la
imaginación. Durante el juego el niño está siempre por encima de su edad promedio.
En principio los juegos son pura repetición y resumen de situaciones reales, pero a través de la dinámica de
su imaginación y del reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan dichas actividades que los niños
reproducen en sus juegos, alcanzan un primer dominio del pensamiento abstracto.
FFII

En este sentido, Vygotsky afirma que el juego dirige el desarrollo, asimismo, la instrucciones colar y el
aprendizaje van por delante del desarrollo cognitivo del pequeño. Es decir, se propone un paralelo entre el
juego y la instrucción escolar, ya que ambos crean una zona de desarrollo próximo, y en ambos contextos
los niños elaboran habilidades socialmente disponible y conocimientos que acaban por internalizar.


 “Del acto al pensamiento” Wallon.

Toda su obra psicológica es una expresión del materialismo dialectico.
Wallon hizo primero la carrera de medicina y comenzó su formación, especializándose en neurología. Poco
a poco, el estudio de los oligofrénicos le lleva a realizar la comparación de los mismos con los niños normales.
Así va pasando de lo patológico a lo normal y de lo neurológico a lo psicológico. Pero no solo eso, sino que
Wallon supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde un punto de vista genético entre lo tónico-
postural (y lo visceral) con los procesos emocionales y, más adelante, con el surgimiento de las
representaciones mentales y aun de la personalidad en su estructura unitaria y en sus aspectos
diferenciados. Es un verdadero desarrollo histórico de la individualidad que va diferenciando en su propio
seno niveles de organización global cada vez más complejos que partiendo de lo tónico-postural, alcanzan
los más matizados desarrollos de la personalidad. Este se cumple a través de saltos cualitativos, que
conservan la organización anterior, pero remodelándola, haciéndole tomar un nuevo sentido acorde al que
marca el nuevo nivel de integración que surge del anterior, conservando y negando al mismo tiempo. Así,

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 44

las crispaduras y espasmos que son tan frecuentes en los primeros meses de vida, como secuencia de
necesidades biológicas no satisfechas, se transforman pronto en un modelo de comunicación con el entorno
individual-social.
Wallon explica la evolución y el comportamiento, a la vez, por lo uno y por lo múltiple, por lo pasado y por
la perspectiva de futuro, por lo que permanece y por lo que cambia, por lo orgánico y por lo funcional, por
lo externo y por lo interno: “toda actividad se define por la relación de sus medios y por los fines de su
organización y del medio vital”.
En su tesis de Doctorado en Letras dos aspectos nuevos se van configurando: la especificidad de lo
psicológico y la importancia de los influjos medioambientales en el acuñamiento de la personalidad.
Respecto a la primera, consideraba a la psicología como una ciencia. Wallon consideraba al hombre como

M
OOM
un ser biológico y un ser social en una sola y misma persona y la psicología debe hacer conocer la identidad
del hombre bajo sus diferentes aspectos.
Respecto de la influencia del medio ambiente, Wallon destaca el hecho fundamental de que el niño está
preparado desde su nacimiento para estructurar una relación social como su necesidad básica, donde lo
biológico y lo social se fusionan, pues es necesidad biológica de lo social. Sus investigaciones más profundas
las dedico al cómo de esta influencia social.

..CC
En primer lugar, él demuestra cómo la misma no se agrega tardíamente a una conciencia individual
autónoma, sino que está ya implicada en las primeras adaptaciones del niño porque “el niño queda sin poder
satisfacer sus necesidades y deseos durante meses y aun años si no es por medio de otro”. Su instrumento
DDDD
va a ser lo que lo ponga en relación con su entorno, es decir, sus propias reacciones que susciten en el otro
conductas aprovechables por el niño. De allí surgirán las relaciones interpersonales. Así, Wallon dirá que las
funciones de expresión preceden de lejos a las de realización. Preludiando al lenguaje propiamente dicho, son
las primeras que dejan su marca sobre el hombre, animal esencialmente social.
Wallon distingue y analiza dentro de la unidad del individuo, cuatro parámetros fundamentales como
LLAA

procesos diferenciados del conjunto de la personalidad: la actividad tónica postural, los procesos
emocionales, las diferentes etapas de los procesos inteligentes y las formas concretas en que el medio acuña
a la personalidad y a las distintas funciones que se manifiestan en la misma.
Wallon identifica la psicomotricidad con el preludio del lenguaje, es decir le da el sentido y la función de un
cierto lenguaje y con ello eleva el fenómeno motor al nivel de la totalidad de la personalidad. Así, para el
FFII

autor la reacción circular va modelando el acto, porque el efecto de la misma siempre implica un avance en
el aprendizaje sensorio-motor y una manera de ir explorando el mismo. Pero el efecto hay que verlo en dos
facetas: en cuanto a la modificación interna que produce y el efecto que produce en los demás. Esta
repercusión sobre los demás es el gesto, que es el medio de establecer una comunicación con los otros. Todo


ello en una matriz emocional que enlaza al niño con la otra persona y es lo que Wallon denomino la
“conciencia original sincrética afectiva”. La emoción está presente en sus formas más elementales desde la
iniciación de la vida del niño.
La emoción se liga a los procesos tónico-posturales y viscerales desde los primeros meses de vida. Al
principio, son las crispaduras y los espasmos seguidos por la relajación que indican que el niño tiene
necesidades no satisfechas o que las mismas ya han sido colmadas. Esta matriz emocional es la que explica
la repercusión tónica y visceral de las emociones del adulto. La función postural se liga esencialmente a la
emoción, es decir a la exteriorización de la afectividad. Es a la vez acción sobre el otro y asimilación del otro.
Así aparece en la obra de Wallon una nueva acción, “la acción sobre los demás o por medio de los demás”
que permite explicar la emoción. Wallon precisa como la emoción es un nuevo nivel de integración
interindividual y colectiva que fusiona el yo y el otro. Es al carácter formativo de esa relación tónico-
emocional, a lo que W ha denominado la “simbiosis afectiva” dada en primer término en la cupla madre-
hijo, de manera tan que a partir de los seis meses el niño vive casi tanto de sus relaciones humanas como de
su alimentación.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 45

Para Wallon la individualización del sujeto se alcanza siempre a través de un proceso de socialización. El
hombre se individualiza más profundamente en tanto se socializa más profundamente. W demuestra que el
hombre es el conjunto de sus relaciones sociales.
La emoción, está ligada en sus orígenes ontogénicos a lo tónico-postural. W sostiene que desde muy
temprano, antes de llevarse a cabo cualquier movimiento, se produce una actitud tónica general de
preparación para realizarlo. La preparación tónico-postural queda, así como mímica o como actitud corporal
que expresa una intención no consciente, un gesto indicador del estado emocional que surge en la
preparación de la acción. De esta manera, el gesto y la actitud pasan a ser los exponentes del estado
emocional internos del individuo, y al llegar a ser captados por el otro, se transforman en expresión y se
condicionan como formas de mutua comunicación.

M
OOM
El niño se comunica por lo postural. Gesto emoción, de esa forma se comunica: a través del cuerpo. Todavía
no hay lenguaje.

UNIDAD TEMÁTICA II: PENSAMIENTO Y LENGUAJE

CONTENIDOS: El desarrollo de los niveles o fases del lenguaje.
La problemática de la adquisición del lenguaje. La integración de los aspectos neurofisiológicos, psicológicos

..CC
y lingüísticos en la adquisición del lenguaje.
Los procesos de Representación. Relación Pensamiento y Lenguaje. Las formas de representación simbólica:
acción, juego, dibujo y leguaje.
DDDD
Los procesos lingüísticos de la conciencia. El lenguaje como actividad discursiva. Conciencia y discurso.

 “Los retardos del lenguaje en el niño. Cap. 2” Azcoaga

Según Azcoaga, el desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico dotado de sus leyes
internas, con etapas principales y con los correspondientes indicadores de estas etapas. Sin embargo,
LLAA

aunque su principal interés es fisiológico, la complejidad de los procesos del desarrollo del lenguaje infantil
impone la necesidad de considerarlos bajo diversas perspectivas, por lo tanto, hay que tener en cuenta: los
procesos fisiológicos, los aspectos psicológicos y lingüísticos de cada periodo.

PRIMER ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: NIVEL PRELINGUISTICO

FFII

Se extiende desde el nacimiento hasta los 12-15 meses.

Aquí el analizador verbal está formándose y en ella se establecen los primeros recursos comunicativos del
niño, en particular con la madre. Se ha comprobado el papel comunicativo del llanto, la comunicación gestual
y la prosodia (parte de la gramática tradicional que enseña la pronunciación y acentuación correctas) en el


lenguaje de la madre.
Esta etapa de la comunicación es pre-linguistica ya que es preparatoria para el desarrollo del lenguaje. Sirven
a este desarrollo algunas actividades innatas como la succión, la deglución, el grito y el llanto del lactante.
Estas actividades van complicándose paulatinamente hasta formar parte de la función del habla.
Es el caso de que la contracción de cada musculo origina un mensaje sensorial que llega a la corteza cerebral,
estos mensajes se denominan “propioceptivos” o “cinestésicos”. En la corteza cerebral la coincidencia en el
tiempo de mensajes propioceptivos viene a constituir una combinación, tanto en la coincidencia de las
contracciones musculares como en la de los mensajes propioceptivos que llegan al cerebro. Esto fue llamado
por Azcoaga como “formula”. Esta coincidencia de aferencias propioceptivas se repite en cada movimiento
respiratorio y es esta respiración lo que tiende a estabilizarla y darle fijeza. Del mismo modo, cada
contracción va quedando ligada estrechamente a las que preceden, y por consiguiente se establecen
también “cadenas” de actividades propioceptivas-motoras que van consolidándose.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 46

Las aptitudes fisiológicas que sustentan al lenguaje son las que van a contribuir al desarrollo de toda la
función en lo sucesivo: por una parte, estabilidad que confiere la repetición y por otra parte flexibilidad y
ampliación del repertorio por la variación circunstancial.

Comienzo del juego vocal:

Hacia el segundo mes de vida comienza el juego vocal. Este es un verdadero juego ya que se compone de la
repetición incesante y aparentemente sin motivos de sonidos bocales y es preparatorio para una función
importante.
Azcoaga separa el juego vocal en dos etapas:
1. La primera es etapa propioceptiva del juego vocal: se inicia con emisiones continuas(vocalizaciones)

M
OOM
y con sonidos guturales. Además, se dan coincidencia de aferencias propioceptivas. Él bebe repite de
forma continua los motivos que a veces lo entretienen dos o tres veces, hasta que se intercala con el
anterior, lo sustituye o se combina con él, o se pierde. Así es como paulatinamente se van generando
nuevos sonidos.
Hacia los dos meses el niño es capaz de responder a las incitaciones de la madre en un proceso de
aprendizaje que se denomina “imitación” (el bebe responde moviendo los labios y emitiendo un

..CC
sonido similar)
El juego vocal se produce especialmente en los momentos de tranquilidad fisiológica, cuando no hay
estímulos externos tan intensos que reclamen la atención del niño y cuando sus necesidades estén
DDDD
satisfechas.

2. Segunda etapa del juego vocal: propioceptiva-auditiva. Esta etapa se extiende hasta los 10 u 11 meses
y se caracteriza por la intervención de aferencias auditivas y porque participan otros analizadores en
la organización de gnosias más complejas. Además intervienen nuevos recursos comunicativos
LLAA

vocales y gestuales que le permiten al niño una aceptable comunicación con la madre y otros adultos,
referida a sus necesidades.

El juego vocal va incluyendo nuevos sonidos de modo que la actividad bocal se hace más rica. Como efecto
FFII

de la producción de sonidos por el niño, a los componentes sensoperceptivos que integran el estereotipo de
los músculos bocales, respiratorios, y otros, se agrega la sensación oída. Las aferencias auditivas obran como
un reforzador de la actividad del juego vocal y al mismo tiempo van incorporándose a la síntesis, ya que dan
lugar a la regulación de los sonidos que produce el niño.


El juego vocal de los hipoacusicos es pobre, monótono, falto de armónicos y a menudo se extingue.
En este nivel pre lingüístico van adquiriéndose nociones acerca de la propiedad representativa de las
palabras. En este segundo semestre algunas palabras vinculadas a los intereses biológicos del niño, tienen la
propiedad de suscitar reacciones en este que indican el valor significativo que poseen. Estas palabras con
sentido representativo tienen los mismos rasgos que otros estímulos sensoperceptivos. Por eso a esta etapa
Azcoaga la denomina “de la palabra señal”.
Palabra señal: es generalizada. El niño empieza a repetir. Hay una situación que por ejemplo tiene que ver
con determinados objetos y acciones. Ejemplo: “papa” puede funcionar como una palabra señal, señal de
que la madre lo va a alimentar. Entonces el niño dice papa cuando la mama prepara la comida, le pone el
babero, etc.

Pasaje del juego vocal al lenguaje:

En este periodo influye en la regulación de los estereotipos del juego vocal el conjunto de los sonidos del
lenguaje que se habla alrededor del niño, ya al segundo semestre se nota el reforzamiento de los sonidos de

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 47

la lengua que se habla en el ambiente y se van excluyendo los sonidos que no forman parte de esa fonética.
Un factor de gran importancia es el papel significativo de las palabras en relación con los intereses biológicos
principales del niño.
Pero no solo actúa el reforzamiento, también la inhibición por cuyo efecto van suprimiéndose los sonidos
del juego vocal que no son reforzados.
El segundo semestre es también el periodo en que van incorporándose manifestaciones propias de la
comprensión del lenguaje. En esta etapa comienza a ligarse una palabra determinada con objetos
relacionados con la vida del niño. El niño logra, antes que otras, la comprensión de palabras relacionadas
con sus actividades vitales.
Azcoaga habla de palabra señal y palabra objeto. Entendiéndose por la primera aquella que indica la

M
OOM
condición representativa, similar a otros estímulos sensoperceptivos que en este primer momento tienen
otras palabras. Por otro lado, la palabra objeto se refiere a la condición de las palabras que forman parte de
la comprensión y luego de la elocución del niño, representativa de objetos concretos.
Alrededor de este tiempo se va produciendo la separación de palabras a partir del juego vocal.
Es por la acción reguladora (y reforzadora) que se habla en torno al niño, que se van transformando los
sonidos del juego vocal en fonemas. Hay un tránsito de una función fisiológica a una función fónica y

..CC
lingüística. Así es como en esta etapa se produce el tránsito de lo innato e incondicionado a lo aprendido. El
juego vocal tiene todas las características y propiedades de lo innato hasta que las influencias fónicas del
ambiente comienzan a transformarlo en actividad fónica. Por eso a los fonemas producidos en esta etapa
DDDD
corresponde denominarlos estereotipos fonemáticos.

SEGUNDA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: PRIMER NIVEL LINGUISTICO

Se extiende desde el primer año hasta los cinco años.
El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos fonemáticos; por la ampliación
LLAA

de la comprensión de significados y por la incesante síntesis en la actividad gnosicopraxica infantil con las
actividades del lenguaje. La formación de nuevas palabras resultara de la actividad fisiológica de
combinación (análisis y síntesis) de los estereotipos fonemáticos.
Se producirán nuevas combinaciones entre estereotipos fonemáticos, correspondientes a nuevas palabras.
Las diversas circunstancias obran de modo que el resultado es la “media lengua” infantil con sus
FFII

imperfecciones fónicas. En el desarrollo del lenguaje son estos errores los que dan la pauta de las diversas
etapas que se van recorriendo, en su curso interviene la actividad analítico-sintética de los dos analizadores
del lenguaje (cinestesico motor-verbal). El proceso de combinación de fonemas en la formación de nuevas
palabras sigue dándose en relación con las condiciones fisiológicas que así lo determinan, la inclusión de


nuevos estereotipos fonemáticos, a continuación de otros exige una actividad de síntesis que inicialmente
es lábil e insegura y se va consolidando constantemente por la reiteración. Esta repetición asegura la
continuidad de las aferencias propioceptivas y auditivas del estereotipo. De manera simultánea la inhibición
diferencial va suprimiendo todo aquello que no es inherente a la palabra como tal, ósea todos aquellos
componentes del nuevo estereotipo que no son reforzados.
Estos nuevos estereotipos correspondientes a las palabras tienen entre sí una vinculación más lábil que la
que existe en el interior de los estereotipos fonemáticos. Justamente la habilidad de la síntesis condiciona
diversas combinaciones, de los mismos estereotipos fonemáticos.
Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje, el que hace que las combinaciones de estereotipos
fonemáticos se estabilicen como estereotipos motores verbales, ósea, el soporte fisiológico de las palabras.
Otro proceso que se da de manera simultánea es la incorporación de significados. Los primeros significados
tienen todas las propiedades de las necesidades de los reflejos condicionados (estímulos visuales, acústicos,
gustativos, gnosias, etc.).

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 48

Por ejemplo, la visión del biberón despierta en el niño una determinada actividad, el estímulo visual del
biberón es una señal que anticipa el acto de alimentase, pero luego hay un estímulo verbal (la papa) que, sin
necesidad del estímulo visual suscita el mismo tipo de actividad. El proceso cursa en este estadio, como una
sustitución de señales sensoperceptivas por otras verbales.
En este estado hay una generalización primaria, propia de las palabras y distinta de la inicial del
condicionamiento. Una palabra tiene la propiedad de representar una diversidad de objetos.
Este estado de generalización primaria pasa a transformarse en la adquisición de significados para cada
palabra, proceso que tiene una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del analizador verbal y una
base lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.
Por obra de este proceso cada palabra va excluyendo (análisis) significados que no se corresponde con el

M
OOM
uso corriente de la lengua y va adquiriendo otros que si le son propios (síntesis)
Se trata de unos de los periodos más ricos en el desarrollo del lenguaje y por eso es conveniente subdividirlo
en niveles definidos por la contextura gramatical del lenguaje:
1. Monosílabo intencional
2. La palabra-frase
3. La palabra- yuxtapuesta
4. Frase simple

..CC
1. Etapa del monosílabo intencional.
DDDD
La actividad verbal durante este periodo no solo es comunicativa, sino que también es el comienzo de la
expresión verbal no comunicativa. En el aspecto fisiológico se expresa la debilidad de los procesos
inhibitorios con respecto a la excitación.
La etapa del monosílabo intencional comienza antes del año hasta el año y medio.
Los estereotipos fonemáticos, adquieren función denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de
LLAA

comunicación en la formulación de deseos y exigencias, al mismo tiempo evoluciona la actividad

manipulativa (el niño toma con su mano y suelta con intencionalidad)
Al alcanzar la capacidad de caminar, se amplía el dominio de la visión mediante la identificación de objetos
alejados de las manos.
FFII

2. Etapa de la palabra-frase.
Este periodo se extiende después del año hasta los dos años. La base fisiológica de esta etapa es la posesión
de las primeras síntesis y el enriquecimiento de las significaciones que le son inherente (estereotipos
verbales)


En el aspecto lingüístico la etapa se caracteriza la ampliación de los recursos fonológicos y la palabra es

utilizada en un contexto del que se desprende su valor comunicativito. En este periodo, la palabra no es
necesariamente la misma del vocabulario del adulto, se trata de fusiones de dos palabras en una.

3. Etapa de la palabra yuxtapuesta.

Inmediatamente emerge de la etapa anterior la utilización de dos palabras fusionadas, que paulatinamente
se van independizando por la incorporación de nuevas palabras (Por ejemplo: NE-ABA “el nene quiere agua”,
el niño no logra todas las combinaciones por lo tanto yuxtapone palabras). En este periodo comienza a
configurarse una de las primeras gramáticas infantiles.
La palabra más constante ha recibido el nombre de pivote (la que el niño más repite) y las demás palabras
abiertas (palabras que acompañan a la palabra pivote).
Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos, por eso se habla de “palabra
objeto”

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 49

4. La frase simple.
Desde los dos años, la articulación de palabras pivote-abiertas van en progresiva complejidad y pueden irse
identificando pivotes de segundo y de tercer orden. Palabras que intentan ser una frase completa, pero
faltan artículos, cuestiones de género ya que no hay representaciones.
Comienza el monologo infantil durante el juego que es el comienzo de la “interiorización del lenguaje” y se
van pronunciando las características que van a ser dominantes del pensamiento concreto.

Formación del “lenguaje interior”

Se extiende desde el primer nivel lingüístico al segundo, es decir, en términos cronológicos 2 o 3 años hasta
Los 7 u 8 años.

M
OOM
LENGUAJE EXTERNO -> LENGUAJE EGOCENTRICO -> LENGUAJE INTERNO (primero las representaciones y
después los pensamientos)
Lenguaje interior: proceso fisiológico, su patrimonio es el significado.
Lenguaje egocéntrico: el niño habla todo el tiempo, hay un monologo. El lenguaje es todo, explosión de
palabras. Este lenguaje egocéntrico va a comenzar a ceder porque el niño lo internaliza, es decir, signos
internalizados.

Sensaciones RI -> RC

..CC
La complicación de la actividad refleja más
inhibición interna es igual a los primeros
De a poco los estereotipos motores verbales se
asimilan los significados que constituyen =
estereotipos verbales
DDDD
estereotipos fonemáticos (ámbito
sensoperceptivas) Estereotipos fonemáticas
Combinación de estereotipos fonemáticos dan las La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje
primeras palabras pronunciadas = estereotipos interno el que se organiza en EV y sus componentes
motores verbales neurosemas
LLAA

Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje interno a expensas del lenguaje exterior está
dado por los significados. Son los significados correspondientes a cada una de las apalabras lo que se
convierte en patrimonio del “lenguaje interior”.
FFII

Cada significado puede entenderse como un complejo de relaciones. Estas relaciones Azcoaga las denomina
“neurosemas” (neurológico-semántico) del mismo modo que ya se propuso de denominación de
estereotipos verbales a las unidades fisiológicas de los significados.
Surge la hipótesis de que el flujo del lenguaje interior es un proceso de interconexión de neurosemas


concretados como estereotipos verbales. La “comprensión del lenguaje” requiere del lenguaje interior
(codificación- decodificación) el que se organiza con los estereotipos verbales y sus componentes, los
neurosemas, a la vez que, en su desarrollo, va despojándose de la participación propioceptiva.
Los estereotipos motores verbales resultan de la combinación de estos estereotipos fonemáticos en
palabras.

TERCERA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN: SEGUNDO NIVEL LINGUISTICO.

De cinco a doce años.
Este periodo coincide con el ingreso a la escuela y por consiguiente con el desarrollo de los procesos de
aprendizaje pedagógico que tiene como material básico al lenguaje
Se diferencian dos subperiodos que se extienden de los cinco a los siete y luego de los siete a los doce. Lo
común en ambos es la integración de los procesos analíticos-sintéticos de los analizadores del lenguaje,
también tienen en común la interiorización del lenguaje que, tienen su máximo hacia los siete u ocho años.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 50

Primera subetapa (5 a 7 años):

Los niños en esta época tienen ya integrado el instrumental locutivo, fonológico y gramatical. Prosigue un
proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramaticales incorporados a su habla y un desarrollo
dependiente de las influencias culturales del medio, de la incomprensión de los significados.
En el aspecto sintáctico, hay dominio de las oraciones y en el semántico se alcanza el dominio más
perfeccionado de adjetivos y adverbios relacionados con distintas longitudinales, cantidades.
Existe un logro de integraciones de espacio y tiempo, movimiento, velocidad, cantidad, partes del objeto y
objeto entero, apareamiento y correspondencia de elementos mediante rasgos perceptivos.
- Locutorio/fonológico/gramatical
- La comprensión de los significados refleja la amplitud del vocabulario

M
OOM
- Aspectos sintácticos: dominio de las oraciones
- Aspectos semánticos: dominio más perfeccionado de adjetivos y adverbios.
- La comunicación refleja el paso de las formas: pre conceptuales, pre operacionales y cálculo.
- Integración tiempo, espacio, movimiento, velocidad y cantidad.

Segunda subetapa (7 a 12 años aproximadamente):

..CC
El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación de los aspectos sintácticos y semánticos, demostrables
en el aumento cuantitativo del vocabulario, siempre en dependencia de los estímulos lingüísticos del medio,
la riqueza de oraciones encuentra su concreción en el dominio de conjunciones y preposiciones. El lenguaje
DDDD
ha sido completamente interiorizado y por consiguiente, solo se advierten algunas ocasionales
manifestaciones del monólogo.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento operacional, esta es la base adecuada
para el aprendizaje del cálculo y las nociones matemáticas.
- Ampliación conjunta de los aspectos: sintácticos y semánticos. Ordena los pensamientos en el lenguaje.
LLAA

- Aumento cualitativos de LGI

- El lenguaje interno ha sido completamente interiorizado.
- El lenguaje posee argumentos y clasificaciones: pensamientos operacionales.
- Aprendizaje del código lecto-escrito
- Madurez para el aprendizaje, lecto escritura y cálculo.
FFII

 “Imaginación y actividad creadora en la infancia desde la teoría de Lev. Vygotsky” Bereciartura

Si bien en la vida cotidiana se llama imaginación a la capacidad de formar en la mente imágenes o
representaciones y fantasía como la facultad de imaginar cosas que no existen en la realidad, según Vygotsky


la imaginación es el fundamento de toda actividad creadora y se manifiesta en todos loas aspectos de la vida.
Se plantea que todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, todo el mundo de la cultural
a diferencia del mundo de la naturaleza es producto de la imaginación y la creación basada en esa
imaginación.
Vygotsky se interesa en el estudio sobre la creación plástica infantil y otras esferas del arte como la creación
literaria y teatral en los niños de edad escolar. Las concepciones fundamentales planteadas por el autor
mostraron que, si bien es posible pensar que la fantasía en la infancia es más rica y variada que en la adultez,
es también cierto que la experiencia del niño es más pobre que la experiencia del adulto.
De manera que según, sus investigaciones, la imaginación en el niño, no es más rica, sino más pobre que la
imaginación del adulto, en el proceso de desarrollo del niño se desarrolla también la imaginación alcanzando
su madurez solo en la edad adulta. Se sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora
pertenecen entonces, a la fantasía madura.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 51

¿Qué se entiende por actividad creadora?Según Vygotsky, la actividad creadora es toda actividad del hombre
que genere algo nuevo, si se observa la conducta del hombre, toda su actividad, pueden distinguirse dos
tipos de proceder: un tipo denominada reproductora que guarda estrecha relación con la memoria y su
esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas de conductas ya formadas y creadas con
anterioridad. Además, se encuentra otro tipo de actividad denominada combinatoria o creadora en donde
se destaca el papel central del cerebro que es un órgano que combina, transforma y crea a partir de los
elementos de la experiencia anterior nuevas ideas y nuevas conductas.
Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y
transforma su presente, esta actividad creadora es llamada por la psicología, imaginación o fantasía.
El mundo de la cultura es producto de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación. La

M
OOM
actividad creadora no existe únicamente donde se crean obras históricas sino donde quiere que el hombre
común imagine, combine, transforme y cree algo nuevo.
Los procesos de actividad creadora se aprecian en toda su intensidad desde la más temprana infancia, es
fácil de observar como los niños despliegan sus capacidades de imaginación en los juegos. El juego del niño
no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación creadora de las impresiones vividas, la
combinación y organización de estas impresiones para la formación de una nueva realidad que responde a

como del juego.

..CC
las exigencias e inclinaciones del propio niño. El deseo de los niños de crear es tan actividad de la imaginación

Es importante considerar la imaginación no como un entretenimiento festivo del pensamiento, ni como una
DDDD
actividad que flota en el aire, sino como una función vital y necesaria.

¿En qué se diferencia la imaginación del niño de la imaginación del adulto?La actividad de la imaginación
creadora resulta compleja, depende de una serie de factores que adoptan diversas formas en las diferentes
etapas de la vida, por lo tanto, la actividad creadora no puede ser en el niño igual que en el adulto.
LLAA

En cada periodo de desarrollo infantil, la imaginación creadora trabaja de manera singular y de acuerdo con
el grado de desarrollo que esté el niño, la imaginación depende de la experiencia y la experiencia del niño se
forma y crece poco a poco.
Son también diferentes los intereses del niño y del adulto y por eso es que la imaginación en el niño funciona
de una manera diferente que en el adulto.
FFII

Vygotsky sostiene que los productos de la verdadera imaginación creadora pertenecen a la fantasía madura,
a medica que se acerca la madurez comienza a madurar también la imaginación.
Si bien el niño puede imaginar mucho menos que el adulto, hay que confiar más en los productos de su
imaginación ya que los controla menos, la imaginación se entiende como aquello que es irreal o inventado


por el niño.
La actividad si bien continua, se transforma previamente, se adapta a las condiciones racionales y ya no es
imaginación pura sino, mezclada.
Habría un periodo critico o de transito que se caracteriza por el rompimiento y posterior búsqueda del
equilibrio del organismo del adulto, es decir, la imaginación en este momento del desarrollo se caracteriza
por un viraje, la destrucción y la búsqueda de un nuevo equilibrio. En este tiempo, la actividad de la
imaginación disminuye, el niño pierde interés por los juegos de la fantasía y se vuelve critico con sus propios
dibujos. En esta etapa, se crea un mundo interior particular.
En esta época se manifiestan dos tipos principales de imaginación: la plástica que utiliza los datos de las
impresiones externas y se estructura con los elementos del exterior, y por otro lado la imaginación
externa/emocional que se estructura con los elementos del interior.

En conclusión, podría decirse que lo que sucede en la infancia es que el niño confía más en los productos de
su imaginación y los controla menos. Mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido, mientras mas

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 52

conozca y asimile y mayor elementos de la realidad tenga en su experiencia, mas importante será la actividad
de su imaginación.
La imaginación y la actividad creadora se nutren de la experiencia social compartida de la educación, de la
estética en todas sus expresiones artísticas, de los propios sueños, los proyectos por realizar entre tantos
otros.

 “Acción, pensamiento y lenguaje” Bruner

Capítulo 8: “Los formatos de la adquisición del lenguaje”
El lenguaje en cuanto tal, código léxico gramatical empleado en la comunicación lingüística, no se deriva en
absoluto de ninguna otra forma de conocimiento. Salvo en el sentido histórico más general, y sin embargo

M
OOM
la conclusión de la monografía es que las interacciones sociales en las que el niño participa junto con su
madre y con otros adultos, le ayudan enormemente en su dominio de aquellas peticiones condicionadas
lingüísticamente.
Diferentes sentidos de esta afirmación: la concepción del mundo tanto social como físico, conduce o no, de
modo natural a un conocimiento del lenguaje léxico-gramatical.
La concepción de Chomsky acerca del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL). Sostiene que la

..CC
adquisición de la estructura sintáctica formal, del lenguaje es completamente independiente del
conocimiento del mundo o de una interacción social.
Según este enfoque radical, la cuestión de los detalles de la adquisición del lenguaje es, sobre todo, un
DDDD
problema de actuación, más que de competencia, que es innato.
El desarrollo de la actuación depende totalmente del desarrollo de otros procesos como la amplitud de
atención y la capacidad de procesamiento de la información.
La otra alternativa sería la de Piaget, para él el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del
desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Para Piaget el lenguaje no constituye una
LLAA

problemática independiente, el lenguaje es simplemente un síntoma de la semiotización automática de las

operaciones cognitivas en desarrollo. Plantea la idea de que el lenguaje podría guiar o incluso alimentar el
desarrollo cognitivo no lingüístico, por tanto, hizo de él un subproducto de este desarrollo.
Aunque, sin embargo, prevalece el problema inverso de cómo el desarrollo cognitivo afecta a la adquisición
del lenguaje.
FFII

Podemos afirmar que la investigación de la última década apoya decisivamente la concepción de que la
adquisición del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea
antes de dicha adquisición o en el momento de ella. Influyen también la maduración y la privilegiada relación
social entre el niño y un adulto.


Pero si el niño no contara con un mecanismo que le permitiera descomponer el lenguaje, de nada serviría el
conocimiento del mundo real.
La concepción según la cual la interacción constituye el origen de las claves que permiten explicar la
adquisición del lenguaje, tiene algunas variantes. Las más recientes surgen de la teoría de los actos del habla
y su argumento central es que los niños en edad prelingüística saben ya como declarar y pedir.
Dominar las formas lingüísticas más convencionales para llevar a cabo estos actos es un problema de sustituir
viejas formas no lingüísticas por otras lingüísticas, con la ayuda y/o moldeamiento de un adulto, que ya
conoce el lenguaje y sus convenciones sociales.
Hasta el momento hemos estado presuponiendo que el niño actúa, en gran medida, según su propia
iniciativa, incluso en la interacción social y desde luego, al emplear como guía su conocimiento previamente
adquirido del mundo. Siempre que el adulto ha entrado a formar parte de la escena, lo ha hecho como
modelo a partir del cual el niño puede obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus
inducciones o permanentes descubrimientos y reconocimientos intuitivos.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 53

¿Pero acaso no puede el adulto utilizar el medio y sus encuentros con el niño para organizar esta interacción
con las informaciones lingüísticas, haciendo que se ajuste mejor al modo natural de actuar de él? Después
de todo conoce el lenguaje que el niño está tratando de dominar y probablemente tiene una teoría práctica
e implícita acerca de cómo ayudarle a aprenderlo. Así, el Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje
(SAAL) (ayudando al DAL) que establece formatos para la entrada al lenguaje recibida por el niño, de modo
que sus reglas fueran más transparentes para el dispositivo, para la adquisición del lenguaje.
El conocimiento del mundo y la interacción social facilitan la adquisición del lenguaje.
¿No podría suceder que, si bien el lenguaje es una problemática por sí mismo, existan ciertos procesos
cognitivos generales, desarrollados en los primeros años del niño, que le sirvieran también para aislar el
código lingüístico? Este argumento es diferente al de Piaget, según el cual el desarrollo cognitivo produce el

M
OOM
lenguaje como uno de sus síntomas o subproductos, pues propone la existencia de procesos comunes
implicados en la adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social eficiente y el lenguaje.
Una buena razón para otorgar un lugar central a la actuación de capacidades cognitivas generales en la
adquisición del lenguaje es que el lenguaje humano opera tan a menudo deícticamente, empleando el
contexto no lingüístico para aclarar los mensajes, que es difícil imaginar cómo podría haber emergido un
talento especial para el lenguaje que fuera independiente de otras formas de procesar información acerca
del medio.

..CC
DDDD
Adquisición del lenguaje y discurso:
Desde la perspectiva de la pragmática el lenguaje es un instrumento con el que hacer cosas y hacerlas para
otros, muchas de las cuales no podrían conseguirse sin él. La pragmática se trata de la extensión de la
interacción social mediante el uso del habla. Es un compromiso de interacción social mediante el uso del
habla, según esta concepción la pragmática se relaciona necesariamente con el discurso y al mismo tiempo
LLAA

depende siempre del contexto, de un contexto compartido. El discurso presupone un compromiso recíproco
entre hablantes, es un compromiso complejo que incluye tres elementos:
a) Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intención del hablante y la disposición del
que escucha. (relación compartida)
b) Una base compartida para explorar las posibilidades deícticas del contexto temporal, espacial e
FFII

interpersonal, sujeto al cambio.

c) Medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos.
Estos tres elementos dan al discurso sus orientaciones futuras, presentes y pasadas.
Una de las principales tareas de la interacción con los otros es la regulación de la atención conjunta, la


interacción temprana abunda en procedimientos para regular la perspectiva al atender a escenas en forma
de evocativos, demostrativos, gestos de señalar con el dedo, contornos de entonación, etc., empleados tanto
por el adulto como por el niño.
Todo esto conduce a la hipótesis de que para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar
primero de un tipo de relaciones que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso,
en relación a una intención compartida, a una especificación deíctica y al establecimiento de una
presuposición. Bruner denomina
Formato a esa relación social: El Formato es un microcosmos, definido por reglas en el que el adulto y el niño
hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general es el instrumento de una relación humana
regulada.
Los formatos, al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico gramatical entre
el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen unos elementos fundamentales en el paso de la
comunicación al lenguaje.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 54

A nivel formal un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes,
contingente en el sentido en que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una
anterior respuesta del otro. Cada miembro de este par mínimo ha marcado una meta y un conjunto de
medios para lograrla, de modo que se cumplan dos condiciones: primero que las sucesivas respuestas de un
participante sean instrumentales respecto a esa meta, y segundo, que exista en la secuencia una señal clara
que indique que ha sido alcanzado el objetivo.
Definido formalmente de este modo, los formatos son un ejemplo simple de un argumento o escenario.
Los formatos crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario.
Los formatos son también moduladores en el sentido de que pueden ser tratados como subrutinas que
puedan incorporarse en rutinas de mayor escala a largo plazo. Por Ej.: puede incorporarse un formato de

M
OOM
saludo en una rutina a mayor escala que implique otras formas de acción conjunta.
La definición comunal de los formatos es uno de los principales modos de cómo una comunidad controla la
interacción de sus miembros, una vez que el formato se hace convencional y se socializa, se considera que
tiene exterioridad y límites, los formatos proporcionan la base para los actos del habla y pueden
reconstituirse por medios exclusivamente lingüísticos, según las nuevas necesidades.
Son asimétricos con respecto a la conciencia de sus miembros, existe uno que sabe lo que está pasando

..CC
mientras que el otro sabe menos o nada en absoluto; el adulto sirve como modelo organizador y monitor
hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo.
El segundo rasgo de los formatos sería su papel en la provisión de una base para la sensibilidad del contexto
DDDD
y la función deíctica. No es posible comprender qué quiere decir un niño sin saber qué es lo que está
haciendo mientras habla (indicación deíctica). Pierce: al principio el lenguaje es indicador y necesariamente
deíctico dependiendo de una relación de contigüidad o de señalar con el dedo entre signo y significado. Con
el desarrollo de un sistema de signos se añade un segundo rasgo: el lenguaje puede actuar
intralingüísticamente, en el sentido de que los signos pueden apuntar a, o estar relacionados con otros
LLAA

signos. El contexto respecto al que se realiza la referencia puede todavía ser concreto y especifico, pero es
lingüístico. A medida que obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje como sistema codificado de
representación comienza a operar, y ya pasaría a un nivel meta-pragmático, donde el niño puede volver
sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es necesario, citarlo, o ampliar lo que quería decir e incluso definirlo.
En resumen, los formatos son ayudas esenciales al aprendizaje. Proporcionan en el discurso el microcosmos
FFII

necesario para que el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego intralingüísticamente
y desarrollar presuposiciones, todo esto en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden proyectarse
fácilmente en las funciones y formas del lenguaje.
En un principio el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto luego estos se hacen cada


vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente como él.
Todas las culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de hacer
sobresalir aquellos rasgos del mundo y de la interacción social que se proyectan más fácilmente en categorías
lingüísticas y redes gramaticales. Es este rasgo de interacción temprana al que me he referido como sistema
de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL) sin el cual el DAL no iría muy lejos.
El niño aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza en las situaciones organizadas
con el adulto.
Vigotsky plantea la hipótesis de que el dominio de una forma inferior da lugar como estado terminal a un
aumento de conciencia, caracteriza este paso a la Zona de Desarrollo Próximo como un préstamo de
conciencia que el niño recibe de manos del adulto y que conserva hasta que puede valerse por sí mismo.
Este préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo claves y
elementos accesorios, que serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan permanecer
dentro de este formato informativo y accesible.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 55

Un ejemplo de formato podría ser el juego, ya que allí se aprende las habilidades sociales necesarias para la
comunicación antes de que exista el lenguaje.

Capítulo 11: “Pensamiento y lenguaje”

El dialogo, entre quienes investigan sobre el desarrollo infantil y quienes se dedican al trabajo diario con
niños tiene una enorme importancia.
Según Bruner, vivimos en una época en la que se está produciendo una convergencia de intereses respecto
a la infancia y el tema que el trata es la relación entre juego, lenguaje y pensamiento.
Comenzará expresando acerca del juego que supone una reducción de las consecuencias que pueden
derivarse de los errores, es decir, el juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el

M
OOM
niño. Es una actividad para uno mismo y no para los otros, y por ello es un medio excelente para poder
explorar, el juego es en sí mismo un motivo de exploración. Además, la actividad lúdica se caracteriza por
una perdida de vinculo entre los medios y los fines, los niños muy a menudo cambian los fines para que
encajen con los medios. El juego no está excesivamente vinculado a sus resultados.
El juego no sucede al azar, se desarrolla en función de un escenario y este escenario es una forma de
idealización de la vida.

..CC
El juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el juego se transforma el
mundo exterior de acuerdo a nuestros deseos, mientras que en el aprendizaje nos transformamos nosotros
para conformarnos mejor a la estructura de ese mundo externo. El juego proporciona placer e incluso los
DDDD
obstáculos proporcionan gran placer cuando se logran superar y sin ellos, el niño se aburre enseguida.
Otro aspecto a tener en cuenta es que el juego se utiliza a veces para instruir a los niños en los valores de la
cultura, se fomenta la competición para enseñarles como deben competir de una forma honesta. Esta forma
de utilizar el elemento competitivo parece fundamental para predisponer a los niños de sociedades muy
determinadas a la toma de postura tan competitiva que deberán adoptar de adultos, el juego es un modo
LLAA

de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulto.

Una cosa es utilizar el juego como agente de socialización, de una forma espontanea y otra muy distinta es
explotar. El jugar con otros niños tiene una función terapéutica y es imposible privar a los niños de forma
total de esta acción, por mucho que se pretenda organizar el juego en función de su salud mental. El juego
es un medio para poder mejorar la inteligencia.
FFII

Hay múltiples razones para aconsejar que dejemos al niño libre en un medio honesto y rico en materiales,
con buenos modelos culturales a los que poder limitar.
En cuanto al lenguaje, existiría según Bruner un aspecto innato en el lenguaje, pero también hay una parte
de él que debe ser adquirido. La lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene


lugar en medio de una actividad lúdica, sucede a menudo que, las formas más complejas gramaticalmente y
los usos pragmáticos más complicados suceden en contextos de juego.
Hay algo en el juego que proporciona la actividad combinatoria incluyendo la combinatoria intrínseca a la
gramática y que subyace a las expresiones más complejas de la lengua. A parte de esto, tiene mucha
importancia el que no se deriven consecuencias graves de errores que se puedan cometer.
Hay un aspecto de la adquisición del lenguaje que es importante para fomentar esta adquisición y que, sin
embargo, plantea un dilema. El tipo de habla que las madres utilizan, es un tipo de habla que se denomina
“habla infantil” y que se establece con el mismo niño del niño, es un habla que ya es capaz de entender. La
importancia de este lenguaje infantil consiste en que le permite al niño intentar combinar los elementos del
lenguaje que ya conoce para producir emisiones mas complejas y para conseguir, con el lenguaje cosas
distintos a las ya logradas. El niño no solo está aprendiendo el lenguaje, sino que está aprendiendo a utilizarlo
como un instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 56

No es tanto la instrucción, ni en el lenguaje ni en el pensamiento, lo que le permite al niño desarrollar sus

capacidades combinatorias, sino la honesta oportunidad de poder jugar con el lenguaje y con su propio
pensamiento.
Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura o que inhiba la espontaneidad, no seria realmente juego,
el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo en
su influencia. El juego seria algo que proviene del interior del individuo y habría una serie de materiales que
darían lugar a sus formas más típicas.
Las secuencias de juego más largas y ricas se producirían con materiales que tienen una estructura
instrumental, serian actividades y materiales que permiten al niño construir algo en donde no tenia que
recurrir al adulto. Sin embargo, se evidenció que una concentración prolongada y una rica elaboración era

M
OOM
posible por la presencia de un adulto, es decir, alguien que estuviera cerca del niño, que le asegurara un
ambiente estable y que le diera una seguridad y una información en el momento en que este lo necesitaría.
Esta presencia de un adulto es semejante al papel que desempeña el adulto en la adquisición del lenguaje,
en donde uno es soledad y tres es multitud, dos niños que juegan juntos pueden intercambiar ideas, negociar
sus intenciones o elaborar los temas, pero un niño solo tiene dificultad de sostener esa actividad de juego y
tres constituyen una multitud que distrae y en la que nadie es capaz de pisar en firme.

..CC
A partir de esto, Bruner se preguntará por qué el juego en solitario plantea tantas dificultades para mantener
la concentración y expresará que el pensamiento y la imaginación requieren el dialogo con un interlocutor.
Sin el apoyo de éste se colapsan fácilmente, sobre todo en los primeros años.
DDDD
El desarrollo del pensamiento puede que esté determinado por las oportunidades de dialogo y dicho dialogo
puede interiorizarse y continuar funcionando por sí mismo en la cabeza de cada individuo.
Un juego más elaborado, más rico y más prolongado da lugar a que crezcan seres humanos más completos
que los que se desarrollan en medio de un juego empobrecido, cambiante y aburrido.
El juego no es solo un juego infantil, jugar para el niño y para el adulto es una forma de utilizar la mente e
LLAA

incluso una actitud sobre como utilizar la mente, es un invernadero en que se puede combinar, pensamiento,
lenguaje y fantasía.
El juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a éste la primera y la más importante
oportunidad de pensar, de hablar, e incluso de ser él mismo.
FFII

 “Crecer y pensar. Cap. 5” Delval

Las reacciones circulares:
Los niños repiten y repiten una acción hasta que la dominan perfectamente y entonces solo la realizan por
juego o por necesidad.


Las reacciones circulares expresar una idea de repetición, son la repetición de una conducta que tiene a
conservarse y a perfeccionarse. Expresan una idea de repetición frecuente en la conducta infantil, una
reacción circular es la repetición de un ciclo que se esta adquiriendo o se ha adquirido. Se trata de una
adaptación que tiende a conservarse por repetición y que, al mismo tiempo, da origen a nuevas conductas.
Se distinguen tres tipos de reacciones circulares:
- Las reacciones circulares primarias que se inician en el segundo estadio del periodo sensorio-motor,
son acciones que se producen de una manera fortuita y que el niño tiende a reproducir, son acciones
en las que el interés está centrado en el propio sujeto que realiza la acción.
- Las reacciones circulares secundarias aparecen en el tercer estadio del periodo sensorio-motor y se
refieren a acciones exteriores al sujeto, que tienen consecuencias en el medio que los rodea. Se trata
de resultados fortuitos pero referido al ambiente.
Se refieren a la conservación de fenómenos relativos al mundo exterior, nuevamente se trata de algo
fortuito que el niño tiende a conservar.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 57

- Las reacciones circulares terciarias, que comienzan en el quinto estadio, se refieren a resultados en
el medio, pero el sujeto rata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de
experiencias “para ver”. Hay una exploración y una búsqueda de lo que es nuevo en el resultado.
Suponen una modificación de un resultado que se ha producido, es una especie de experiencia para
ver que resultados produce, hay aquí una autentica experimentación y no solo una conservación de
algo fortuito, se conserva el carácter circular de repetición, pero con introducción de variaciones en
el curso de la acción.

 “Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Cap. VI” Karmiloff

Una característica distintiva del dialogo real es que dejamos gran parte sin decir. Cuando hablamos a otra

M
OOM
persona, damos por supuesto de forma automática tanto el conocimiento compartido como la capacidad de
nuestro interlocutor para hacer inferencias. La inferencia y los conocimientos compartidos son aspectos muy
importantes del discurso.
Una segunda característica importante del discurso es que muchas respuestas están truncadas y son
indirectas (ej.: hablante a: “¿a dónde iras cuando acabes?” Hablante b: “a casa”). Pero ¿qué pasaría si el
discurso no nos facilitaría estas formas abreviadas? La respuesta sería algo así: “después de acabar esto, iré
a casa”.

..CC
En consecuencia, en el dialogo real, el hablante no solo debe responder al contenido de la conversación o
de la narración que se esté contando, sino calibrar continuamente también los conocimientos del
DDDD
interlocutor con el fin de mantener el equilibrio entre el decir demasiado y decir demasiado poco. Este es
otro aspecto del lenguaje que deben aprender los niños y no es tan automático como pudiera parecer.

Aprender acerca del dialogo

Los niños y niñas se introducen en la pragmática del dialogo mucho antes de que empiecen a producir el
LLAA

lenguaje y a adquirir la gramática. Incluso en las primeras semanas de vida, la interacción entre padres e
hijos asume, con vocalizaciones o simples gestos, la sucesión de turnos y la reciprocidad típica de posteriores
intercambios lingüísticos. En este estimulante contexto comunicacional, el niño aprende a iniciar y a conducir
la interacción. Mas tarde, cuando los arrullos se transforman en balbuceos, y después, en las primeras
palabras, los niños comienzan a acumular conocimientos sobre cómo responder a diferentes tipos de habla.
FFII

Los niños deben aprender que el lenguaje exige diversos tipos de respuestas, que pueden incluir
conformidad, negación, aceptación, etc.
El niño debe aprender a interpretar tanto la forma como la función de la expresión del hablante y a mantener
la conversación iniciando nuevas respuestas y creando enlaces entre expresiones. Tiene que percatarse que


una pregunta que comience con “donde” es al mismo tiempo pregunta (forma) y una petición de información
(función).
Durante los tres primeros años, sus capacidades dialógicas sin limitadas. Sus intercambios no constituyen un
dialogo autentico. Sin embargo, desde los cuatro años, los niños y niñas empiezan a desarrollar unas
destrezas discursivas más sofisticadas, que les permiten establecer relaciones, tanto dentro de los
intercambios como entre ellos, con el fin de mantener tramos más largos de dialogo. Pero, para completar
el complicado ´proceso de llegar a ser un buen conversador, hacen falta varios años.
La autora plantea que la mayoría de los padres ajustan sus conductas a los niños y bebes para
proporcionarles un entorno que respalde el desarrollo del lenguaje, en su misma forma de interactuar con
el niño. Desde los primeros momentos de vida, responder a la mayor parte de los movimientos, a los gorjeos
y expresiones faciales como si fuesen significativos y se incorporan a una interacción que presenta una forma
dialógica.
Al comenzar el balbuceo, las protoconversaciones entre padres e hijos adoptan otras características del
dialogo real. Al final del primer año, las subidas y las bajadas de la entonación del balbuceo infantil imitan

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 58

las preguntas y las afirmaciones. Los bebes también incorporan a sus interacciones los protoimperativos
(pidiendo que les hagan algo) y, posteriormente, los protodeclarativos (señalando algo del entorno),
vocalizando y gesticulando al mismo tiempo para dirigir la atención del adulto. En esta época, los bebes
pueden distinguir entre las preguntas sí o no, las que utilizan “quien”, “que”, “donde”, “cuando”, y “por
qué”, y las afirmaciones, y aprender a responder a cada una de distinta manera. Sin embargo, antes de los
dos años, sus respuestas son muy limitadas (ej.: padre: ¿quieres ir en el coche? Niño: coche)
Hasta los tres años, más o menos, los niños no empieza a demostrar un conocimiento más amplio de la
semántica y de la pragmática del discurso ni pueden responder a preguntas como “por qué” y “cuando” con
respuestas adecuadas, desde el punto de vista semántico.
Hacia los cuatro años, los niños son capaces de responder adecuadamente a la mayoría de las preguntas, y

M
OOM
a los cinco años, dominan el arte de iniciar y mantener conversaciones relativamente bien estructuradas.
También, a sus cuatro años, los niños responden cada vez más a la estructura del discurso y no solo a su
contenido. Ahora, reconocen de forma verbal las respuestas de los otros y tratan de relacionar sus
contestaciones con expresiones anteriores para mantener viva la conversación.
Las conversación dirigidas por los adultos proporcionan el contexto lingüístico en el que los pequeños
hablantes pueden alcanzar un nivel multifuncional de dialogo con una facilidad considerablemente mayor

..CC
que cuando conversan con un igual.

Aprender acerca de la narración

DDDD
Una de las principales formas de discurso es la narrativa. Cuando estamos en medio de una interacción social,
no solemos darnos cuenta de que, cuando hablamos, estamos construyendo una historia con una estructura
general, en el plano del tema, y con una estructura interna, en el plano interoracional. Esto supone guiar al
oyente desde el planteamiento, a través del nido y hasta el desenlace. Estos mecanismos nos permiten
referirnos a cosas dichas con anterioridad, dejar otras sin decir, relacionar acontecimientos y progresar sin
LLAA

sobresaltos a través de la narración, sin tener que aclarar y reiterar cada detalle. A estos tipos de problemas
se enfrentan los niños y niñas cuando aprenden a seguir y a producir narraciones.
En el dialogo, por ejemplo, se puede decir “eso” y señalar o acompañar con un gesto. Sin embargo, en la
narración o en el discurso extenso, los pronombres tienen que estar anclados en el mismo texto lingüístico.
Aluden a algo ya mencionado en el relato. En contraste con el dialogo, la producción narrativa no puede
FFII

basarse entonces en el contexto extralingüístico. Por eso al niño le resulta más difícil comprender y producir
narraciones que establecer un dialogo. Sin embargo, como ha señalado Bruner, mediante la narración, los
niños y niñas desarrollan el sentido del yo. Al ser capaces de compartir sus experiencias y pensamientos,
crean sus propias autobiografías y consiguen una mejor comprensión del mundo que los rodea.


Las narraciones suponen coherencia y cohesión. La coherencia se refiere a la forma en la que el contenido
de la narración, o el tema, se mantiene unido y es detallado. La cohesión refiere a los dispositivos lingüísticos
utilizados para unir las oraciones y relacionar los antecedentes.
La adquisición de los principios del discurso representa una de las etapas finales de la compleja ruta a la
adquisición del lenguaje.

Coherencia narrativa
El primer objetivo de narrar una historia es comunicar una descripción comprensible de acontecimientos,
pensamientos y sentimientos con las adecuadas conexiones temporales y causales.
Aunque evidentemente la narrativa representa una forma comunicativa muy flexible, está limitada por su
estructura. Si, por ejemplo, el hablante vulnera el orden de los episodios puede hacer que la historia sea
difícil de comprender para el oyente. El objetivo del discurso es conservar el interés del oyente y mantener
la interacción social. En consecuencia, debe estar coherentemente estructurada desde el principio. Hay que

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 59

relacionar personajes, contextos y acontecimientos de tal manera que tenga sentido de forma inmediata.
Por eso es tan importante la coherencia narrativa.
A los tres años los niños son capaces de contar relatos estructurados de forma coherente, aunque
rudimentarios, en la medida en que sean descripciones de acontecimientos de la vida real que hayan
experimentado tanto física como emocionalmente. Los acontecimientos que hacen que los niños pequeños
rían o lloren, les resultan más fáciles de contar como narraciones bien estructuradas que aquellas con las
que no tienen una implicación emocional personal. Es decir, aunque los relatos experimentados
personalmente por los pequeños hablantes están bien estructurados, la capacidad de producir unos relatos
de ficción bien estructurados no aparece hasta mucho después.
Un niño de cinco años ya tiene la capacidad de producir una estructura narrativa coherente. Parece que el

M
OOM
problema de los niños más pequeños está en relacionar los objetivos con las acciones en una sucesión de
hechos ficticios. Da la sensación de que sus dificultades aparecen cuando no pueden relacionar los temas
con sus propias experiencias vitales.
Una de las estrategias que utilizan los niños pequeños para sobreponerse al problema de integrar objetivos
y actores en una narración de ficción consiste en limitar sus relatos a un único protagonista. Los niños
mayores, en cambio, no se encuentran limitados en este modo. Tienen pocas dificultades para producir

..CC
historias con varias líneas relacionadas de personajes y acontecimientos. Desde los tres o cuatro años,
cuando aparece la capacidad de crear una narración, la coherencia narrativa aumenta de forma constante.
Hacia los siete u ocho años, el niño o niña no solo es capaz de relatar un cuento de hadas popular en una
DDDD
versión abreviada y coherente, que contenga todos los personajes principales y los acontecimientos más
importantes, sino que también puede crear y contar historias imaginadas.

Cohesión narrativa
Se refiere a los medios lingüísticos específicos que mantienen unidas las oraciones y las enlazan entre sí.
LLAA

Estos medios abarcan el uso de los pronombres y los conectivos temporales y causales.
La consecución de la cohesión narrativa es un enorme paso adelante en el desarrollo del lenguaje porque
permite que los niños y niñas compartan con cualquier persona y en cualquier contexto sus pensamientos
personales, la experiencia de acontecimientos pasados e historias inventadas sin tener que depender de la
información inmediata.
FFII

Desde el punto de vista teórico crear una narración que sea cohesiva sin ser coherente o sea coherente sin
ser cohesiva. Ejemplo: “esto es un niño pequeño. Tiene treinta años. Odia el agua, por lo que salto al rio”
esta narración es “cohesiva” pero carece de sentido porque su contenido no tiene coherencia. Los
acontecimientos tan mal secuenciados y carecen de relación causal. Es un ejemplo de cohesión sin


coherencia.
Un ejemplo de coherencia sin cohesión es: “esta es la historia del chico. Lamentablemente, el chico se cayó
al agua. El chico se mojó. El chico encontró su coche y a su amigo y se fue a casa. Antes de llegar a casa, Jerry
se cayó al agua” esta narración supone incorrectamente que el oyente sabe quién es “el chico” de la oración
inicial. El contenido de la historia está estructurado de manera coherente, con un planteamiento, nudo,
desenlace, pero no tiene cohesión. Como se ve, la coherencia y la cohesión son vitales para la estructura de
la historia, y el niño o niña tiene que aprender a mantener el equilibrio entre ambas. Tanto una como la otra
cumplen funciones muy diferentes en el desarrollo de la producción y la comprensión de la narración, no
obstante, hay que insistir en que no se desarrollan por separado. Aunque con frecuencia se han estudiado
aisladas una de otra están íntimamente entrelazadas.

Conclusión
La producción de un discurso bien formado, tanto dialógico como narrativo, supone tener en cuenta gran
número de factores al mismo tiempo, que incluyen 1) el tiempo, el lugar y la causalidad de los

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 60

acontecimientos que se describen; 2) el plano en el que se sitúa la información; 3)la cantidad y la naturaleza
del conocimiento antecedente compartido por el hablante y el oyente y 4) los recursos cohesivos específicos
que proporcionan información adicional sobre la estructura jerárquica de los episodios de la historia y
ayudan a describir las relaciones entre personajes y acontecimientos. Como adultos, realizamos todas estas
hazañas lingüísticas de manera simultánea y automática cuando tomamos parte en el discurso. Sin embargo,
para el niño, la integración de todos estos aspectos del lenguaje requiere mucha práctica. Por eso, el dominio
completo del discurso es un hito del desarrollo posterior.

 “Conciencia y lenguaje. Conferencias III, IV y VII” Luria

Conferencia III: “El desarrollo del significado de las palabras en la ontogénesis”

M
OOM
La palabra incluye en su composición de componentes fundamentales:
- La referencia objetal: comprendida como la función de la palabra que consiste en designar al objeto.
- El significado: que se comprende como la función y la introducción del objeto en un determinado
sistema de categorías.
Esto da los fundamentos para que la palabra se convierta en la base de la generalización y medio de
comunicación. La psicología soviética mostro que ambos componentes no permanecen inmutables a lo largo

..CC
del desarrollo del niño, es decir, el significado de la palabra se desarrolla y cambia su estructura. Este
descubrimiento científico es realizado por Vygotsky, quien formula el hecho de que el significado de las
palabras se desarrolla tanto en lo relativo a su estructura como al sistema de procesos psíquicos que están
DDDD
en su base. Vygotsky llamo a esta proposición, proposición sobre el desarrollo semántico y sistémico de la
palabra.
Estas tesis establecen que ni el significado de la palabra, ni su estructura psicológica se mantienen
invariables, y que no solo la estructura de la palabra, sino también la estructura de la conciencia cambian.
LLAA

Significado y sentido:
Para la lingüística clásica el significado y el sentido eran sinónimos, pero en los últimos tiempos estos
conceptos comenzaron a diferenciarse, designando el significado “referencial” de la palabra y por otro lado,
el significado “social-comunicativo”.
Por significado se entiende el sistema de relaciones que se ha formado en el proceso histórico y que está
FFII

encerrado en la palabra. El significado es un sistema estable de generalizaciones que se encuentra en cada

palabra, igual para todas las personas, es decir, siempre se conserva un núcleo permanente.
Por sentido, se entiende el significado individual de la palabra separado de este sistema objetivo de enlaces,
si el significado de la palabra es el reflejo objetivo del sistema de enlaces y relaciones, el sentido, es la


aportación de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el momento y situación dado.
La lingüística contemporánea considera que, si el “significado referencial” es el elemento fundamental del
lenguaje, el “sentido” es la unidad fundamental de la comunicación. El sentido sería el elemento
fundamental de la utilización viva ligada a una situación concreta afectiva por parte del sujeto.
En el individuo adulto, ambos aspectos se encuentran desarrollados (el significado y el sentido).

Desarrollo de la función designativa (referencia objetal) de la palabra en la ontogénesis:

En el niño de 3 a 5 años está ya formada la referencia objetal de la palabra, sin embargo, esto no significa
que a esta edad se termine el desarrollo de la función designativa de la palabra.
Hay bases para pensar que la referencia objetal de la palabra se forma de manera gradual, es decir, el niño
comprende las palabras en función de factores complementarios. El significado de la palabra puede
depender de en qué situación se encuentre el niño, quien pronuncia la palabra dada y con qué entonación
de voz lo dice.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 61

En las siguientes etapas, la posición en la que se encuentra el niño ya no es esencial pero el hecho de quien
pronuncia la palabra, con que voz la dice y con que gesto siguen teniendo importancia.
Luego, el hecho de quien pronuncie la palabra deja de tener una gran influencia, pero el niño conserva la
referencia objetal de la palabra en el caso de que la palabra se acompañe del gesto indicador o si está incluida
en una determinada situación práctica. En esta etapa la palabra aun no se ha separado del gesto o acción.
Al final del segundo año de vida la palabra se emancipa de estas condiciones y adquiere su referencia objetal
permanente.
En las etapas iniciales del desarrollo, el significado de la palabra es todavía amorgo, no tiene una referencia
objetal firme, el significado es muy difuso y aunque designe solo un rasgo, hace referencia a distintos objetos
que presentan ese rasgo. Aquí las palabras se encuentran entrelazadas a la situación, el gesto o la entonación

M
OOM
y luego esta referencia objetal se emancipa.
Por lo tanto, solo en las ultimas etapas del desarrollo la palabra adquiere una referencia objetal exacta y
estable, aunque puede conservar su ligazón con la acción práctica.

Desarrollo del significado de la palabra:

El significado de la palabra de ninguna manera concluye su desarrollo en un periodo temprano (a los dos
años).

..CC
El desarrollo posterior de la palabra consiste en que aun después de que esta haya alcanzado una referencia
objetal y que esta referencia objetal sea estable, el desarrollo de la palabra ya no concierne a su referencia
DDDD
objetal sino a su función generalizadora y analítica, es decir, a su significado.
En cada etapa del desarrollo del niño el significado de la palabra cambia, pero en este cambio, no solamente
cambia su estructura semántica, sino que cambia también el sistema de procesos psíquicos que están detrás
de la palabra.
Según Vygotsky, el significado de la palabra se desarrolla aun después de que su referencia objetal haya
LLAA

alcanzado estabilidad y que este significado cambia no solo en su estructura semántica, sino también en su
estructura sistémica.
Existirían palabras “relativas” que adquieren su significado verdadero mucho más tarde, por ejemplo, la
palabra “hermano” adquiere un significado cuando el niño puede hacer abstracción de sí mismo y
comprender que si Camila es su hermana, él es hermano de Camila.
FFII

Además, existen combinaciones de palabras que también poseen un significado relativo, por ejemplo, la
construcción “hermano del padre” se compone de dos palabras “hermano” y “padre” pero esta construcción
designa al tío, por lo tanto, la referencia objetal no coincide con el significado inmediato de la palabra, sino
que surge de la relación de las dos personas entre sí.


Conferencia VI: “El papel del lenguaje en los procesos psíquicos. Función reguladora del lenguaje y su
desarrollo”
La palabra no sería solamente el instrumento del conocimiento sino también el medio de regulación de los
procesos psíquicos superiores.

El papel de la palabra en la organización de la percepción:

El ojo humano puede percibir varios millones de matices de color, sin embargo, el lenguaje dispone de un
numero pequeño de palabras que designan los colores, la persona tienen distintos sistemas de
denominación de los colores, los clasifican en forma distinta.

El papel del lenguaje en la organización del acto voluntario:

El hombre puede realizar no solo actos reflejos involuntarios, sino también actos concientes, voluntarios en
donde el sujeto establece un plan y lo cumple. La dificultad consistiría en encontrar una explicación científica.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 62

Es indispensable salir de los limites del organismo y examinar como los procesos voluntarios se forman en el
curso del desarrollo de la actividad concreta del niño y de su comunicación con los adultos. Esta fue la
posición de Vygotsky quien explicaba la organización del acto voluntario basada en el análisis del desarrollo
lingüístico.
En la primera etapa la madre se dirige al niño orientando su atención y el niño cumple estas instrucciones
verbales. La madre reorganiza su atención, organiza los actos motores del niño. En este caso, el acto
voluntario está dividido entre dos personas: el acto motor del niño comienza con la elocución verbal de la
madre y termina con las propias acciones del niño. En la etapa siguiente el niño domina el idioma y comienza
a darse órdenes verbales a sí mismo. Por eso el origen del acto voluntario es la comunicación del niño con el
adulto.

M
OOM
El desarrollo de la acción voluntaria del niño comienza con un acto practico que el niño realiza por indicación
del adulto, en la etapa siguiente comienza el mismo a utilizar el lenguaje externo y en el estadio posterior,
este lenguaje externo se interioriza, se vuelve lenguaje interno.

Génesis de la función reguladora del lenguaje del adulto:

El origen de la función reguladora del lenguaje es la capacidad del niño de subordinarse al lenguaje del

..CC
adulto. Este lenguaje, es la primera etapa que trae modificaciones a la organización de la actividad psíquica
del niño. La denominación del objeto por parte de la madre y su gesto indicador reorganiza la atención del
niño y separa el objeto de entre las demás cosas. Aquí la atención del niño deja de subordinarse a las leyes
DDDD
del reflejo y comienza a subordinarse a la acción del lenguaje del adulto.
Ya en la más temprana infancia el lenguaje de la madre provoca en el niño un reflejo de orientación y éste
inhibe la ejecución de ciertos procesos instintivos.
Estos hechos constituyen la prehistoria de la verdadera historia de la función reguladora del lenguaje. Sin
embargo, el verdadero nacimiento de la función reguladora ocurre cuando la madre comienza a unir una
LLAA

palabra a un objeto y cuando la reacción del niño adquiere un carácter específico.

Entre el primer y segundo año el desarrollo de la función reguladora del lenguaje da cuenta que el niño,
aunque se somete a la indicación verbal del adulto, es fácilmente alterado por la influencia directa de
objetos, por lo tanto, es necesario privilegiar al objeto nombrado, es decir, sacudirlo, levantarlo, entonces el
objeto denominado por la palabra y reforzado por la acción, es mejor fijado por el niño y ése puede cumplir
FFII

correctamente la tarea.
Otro factor que impide al niño cumplir la instrucción verbal del adulto es la inercia de la acción del niño.
La subordinación de la acción del niño a la instrucción verbal del adulto no es un acto simple y no surge de
golpe, es decir, que la función reguladora de la instrucción verbal se desarrolla progresivamente.


Bases psicofisiológicas de la función reguladora del lenguaje:

En la edad de un año y dos, la instrucción verbal del adulto pone en marcha el movimiento del niño, pero
todavía no puede detenerlo, es decir provoca una influencia estimuladora pero no inhibidora. Esto se debe
a que la función estimuladora del lenguaje aparece antes que su función inhibitoria.
El papel decisivo lo juega el hecho de en qué sistema se manifiesta la movilidad máxima, es decir, en el
sistema verbal o en el sistema motor.

Conferencia VII: “El lenguaje interior y la organización cerebral de la función reguladora del lenguaje”
La acción dividida entre dos personas se interioriza y se convierte en intrapsíquica y entonces el lenguaje del
propio niño comienza a regular su conducta. Por este camino, se forma el proceso de acción voluntaria
autónoma, que es, la subordinación de la acción no ya al lenguaje del adulto sino al lenguaje del niño.

Formación y estructura del lenguaje interior:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 63

Gracias a los trabajos de Vygotsky fueron introducidos algunos cambios al estudio del lenguaje interior.
El lenguaje no dirigido a los adultos era conocido y fue descrito por Piaget como “lenguaje egocéntrico” no
era comunicativo, sino que era un lenguaje para así. Se demostró que este lenguaje tiene al principio un
carácter desplegado, luego se reduce convirtiéndose en susurro, en la etapa siguiente este lenguaje
desaparece y quedan solo los movimientos reducidos de los labios, por los cuales se podía adivinar que este
lenguaje había crecido hacia adentro, se había interiorizado.
Piaget examinó el lenguaje egocéntrico del niño como un resto del autismo infantil, de egocentrismo y la
desaparición de este lenguaje se produciría a cuenta de la socialización de la conducta del niño.
Vygotsky consideraba que la suposición acerca del carácter autístico es falsa ya que el niño desde el
nacimiento es un ente social, siempre está unido a la madre socialmente y esta relación social con la madre

M
OOM
se manifiesta todo el tiempo.
De acuerdo con este enfoque, la evolución del lenguaje consiste en que si al comienzo el niño dirige este
lenguaje social al adulto y se dirige a él pidiéndole ayuda luego comienza a analizar por si mismo la situación
con ayuda del lenguaje externo tratando de encontrar las posibles salidas a la situación.
La dinámica del lenguaje egocéntrico que al principio tiene un carácter desplegado y luego se va reduciendo
y a través del susurro pasa al lenguaje interior debe considerarse como la formación de nuevos tipos de

..CC
actividad psíquica ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. El lenguaje interior del niño
conserva funciones analíticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje del
adulto.
DDDD
Con la aparición del lenguaje interior surge la acción voluntaria compleja como sistema de autorregulación.
El lenguaje interior no es simplemente un lenguaje para sí, este lenguaje representaría un decirse a sí mismo,
el lenguaje interior tiene un papel regulador o planificador, posee una estructura completamente distinta
abreviada y reducida.
El rasgo característico del lenguaje interior es que se convierte en un lenguaje puramente predicativo.
LLAA

Cuando el sujeto trata de incluir su lenguaje interior en el proceso de resolución de una tarea, sabe
perfectamente de que se trata, es decir, la función nominativa del lenguaje ya esta incluida en el lenguaje
interior. No hay sujeto, el lenguaje interior indica que es lo que es necesario realizar, en qué dirección debe
orientarse la acción y siempre conserva su función predicativa.
FFII

Organización cerebral de la función reguladora del lenguaje:

El oído fonemático está garantizado por el funcionamiento de los sectores temporales del hemisferio
cerebral izquierdo (Wernicke). Esta zona es el aparato cerebral fundamental del oído fonemático y por ello
es el mecanismo básico para la organización sonora del lenguaje.


En la realización de la composición fonemática del lenguaje un papel fundamental lo juegan los procesos de
articulación que garantizan la correcta pronunciación. Los aparatos cerebrales que garantizan la formación
de los articulemas son las zonas post-centrales del hemisferio izquierdo, que forman parte de las zonas
corticales del analizador motor.
Sin embargo, esto no significa que el lenguaje, alterado en su aspecto fonemático o articulatorio pierda su
función reguladora, el enfermo pierde la organización compleja conciente del acto voluntario.
La autora propone buscar los mecanismos que están en la base de la función reguladora del lenguaje, tales
sectores son las zonas anteriores de la corteza que se caracterizan por una configuración vertical, se
dividirían en un sector premotor y en otra zona prefrontal en donde predominan las neuronas asociativas.

 “Psicología del niño. Cap. III” Piaget

Al término del periodo senso-motor, hacia un año y medio o dos, aparece una función fundamental para la
evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado) por medio
de un significante diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 64

simbólico, etc. Se denomina en general “simbólica” a esa función generadora de la representación, aunque
Piaget señala que es mejor llamarla “función semiótica” para designar los funcionamientos referentes al
conjunto de los significantes diferenciados.

La función semiótica y la imitación

Los mecanismos senso-motores ignorar la representación y antes del transcurso del segundo año no se
observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los
nueve-doce meses, el esquema del objeto permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido.
1. Aparición de la función semiótica: en el curso del segundo año aparece, un conjunto de conductas
que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone,

M
OOM
en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder
referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden
distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea, que Piaget va a exponer en orden
de complejidad creciente:
- Hay, ante todo, imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta
de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual

..CC
puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en
pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de 16 meses, que ve un amiguito enfadarse y
que luego, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de
DDDD
representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
- Esta, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. Por
ejemplo, la misma niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir. La
representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero
acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
LLAA

- El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental,
que no aparece aun antes de los dos o de los dos años y medio.
- Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra huella en el periodo senso-motor y que
aparece como imitación interiorizada.
i. Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
FFII

2. Papel de la imitación: las cuatro primeras de las formas de conducta anteriormente descriptas se
basan en la imitación. También, el lenguaje mismo, que contrariamente a las otras conductas, no es
inventado por el niño, se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación constituye a
la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el termino de paso


entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir que constituye en el curso del
periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es solo diferida, sino interiorizada, y la representación
que hace posible, disociada así de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de
acciones que la soportaran en lo sucesivo, esta entonces presta para convertirse en pensamiento. La
adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del
proceso, asegurando un contacto con los demás.
3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son
“motivados” es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus
significados, y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos
por el individuo solo. El signo, por el contrario, como convencional, es necesariamente colectivo: el
niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; el
solamente lo acomoda en seguida a su manera.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 65

El juego simbólico
El juego simbólico señala, el apogeo del juego infantil. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio
afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación sea la asimilación de lo
real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos
pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos
exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le
es transmitido en formas ya hechas. Es indispensable entonces que el niño disponga de un medio propio de
expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema
de los símbolos propios del juego simbólico.

M
OOM
Hay tres categorías principales de juego y una cuarta. La forma primitiva del juego, la única representada al
nivel senso-motor, pero que se conserva en parte después, es el “juego del ejercicio”, que no contiene
ningún simbolismo, consiste en repetir actividades adquiridas. Después viene el juego simbólico, que
encuentra su apogeo entre los 2-3 años y los 5-6 años. En tercer lugar, aparecen los juegos de reglas (rayuela)
que se transmiten socialmente de niño en niño y aumenten en importancia, por tanto, con el progreso de la
vida social del niño. Finalmente, a partir del juego simbólico se desarrollan juegos de construcción, que

..CC
tienden a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
Piaget sostiene que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el
lenguaje interior, pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o
DDDD
impresionante, el niño tiene la necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental. Son, sobre todo, los conflictos afectivos
los que reaparecen en el juego simbólico. Por ejemplo, si se produce una escena trivial en el desayuno, una
o dos horas después del drama será reproducido en un juego de muñecas. De modo general, el juego
simbólico puede servir así para la liquidación de los conflictos; pero también para la compensación de
LLAA

necesidades no satisfechas, la inversión de los papeles, liberación y extensión del yo, etc.
Pero ese simbolismo entrado en el yo no consiste solo en formular y en alimentar los diversos intereses
conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes:
intereses sexuales, defensa contra la angustia, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño.
FFII

El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico y
la imagen mental.
El realismo del dibujo pasa por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito” la de los garabatos. Viene


después el “realismo frustrado” o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están
yuxtapuestos en lugar de coordinados en un todo.
Viene luego el periodo esencial del “realismo intelectual”, en que el dibujo supera las dificultades primitivas,
pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de la perspectiva visual. Así,
un rostro de perfil tendrá un segundo ojo, porque el hombre tiene dos ojos. Por el contrario, hacia los ocho
o nueve años, sucede a lo anterior un “realismo visual” en donde, por un lado, el dibujo no representa sino
lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular y por otra parte, se tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proporciones.

Las imágenes mentales

Parece que las imágenes mentales son de aparición tardía y resultan de una imitación interiorizada.
Hay una diferencia clara entre las imágenes del nivel preoperatorio y las de los niveles operatorios, que
parecen influidos por las operaciones.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 66

Es necesario, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras, que se
limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que
imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente
a su realización.
Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño con casi exclusivamente estáticas, con dificultad para
reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí; solo al nivel de las operaciones
concretas, los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías
correspondientes. Piaget habla entonces de un carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las
imágenes cinéticas y de trasformación solo son posibles después de los siete u ocho años, y ello gracias a
anticipaciones o re anticipaciones que se apoyan, sin duda, en la comprensión operatoria.

M
OOM
Piaget plantea que puede concluirse que las imágenes mentales solo constituyen un sistema de símbolos
que traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión
preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en modo alguno, para engendran las
estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada, para precisar
el conocimiento de los estados que la operación enlaza luego por un juego de transformaciones reversibles.
Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y en consecuencia, mejor para servir

..CC
de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las
imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.
DDDD
La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes
Hay dos tipos de memoria: la de reconocimiento, que solo actúa en presencia del objeto ya encontrado y la
de evocación, que consiste en evocarlo en ausencia. La memoria de reconocimiento es muy precoz, y la
memoria de evocación no aparece antes de la imagen mental.
LLAA

El lenguaje
En el niño “normal”, el lenguaje aparece al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico.
El lenguaje comienza, tras una fase de balbuceo espontaneo (común a todos los niños de todas las culturas
de los seis a los diez, once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a
los doce meses), por un estadio situado al término del periodo senso-motor, y que fue descripto a menudo,
FFII

como el de las “palabras frases”. Esas palabras pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones, etc.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin
conjunciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
Si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias. Mientras que


las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción,
las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una
rapidez muy superior. El lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho
más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, la inteligencia senso-motor procede por acciones
sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones
de conjunto simultaneas.
Esos progresos del pensamiento se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que
desliga el pensamiento de la acción y la que crea, en cierto modo, la representación. Hay que reconocer, sin
embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempeña un papel importante, ya que, contrariamente
a los otros instrumentos semióticos que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el
lenguaje esta ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos
que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio
del pensamiento.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 67

En conclusión, lo que plantea Piaget es que la función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de
imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos- imágenes o de
lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Pero, de modo reciproco, si hace así posible el pensamiento, proporcionándole un
campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la
percepción, solo progresa bajo la dirección y gracias a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia
representativo. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria se
desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.

 “Cognición y lenguaje: conceptos, palabras y formación del significado en el niño en desarrollo”

M
OOM
Salsa y Taberna.
Una ruta privilegiada para comprender en profundidad las complejas relaciones entre el pensamiento y
lenguaje es comprender como ambos se desarrollan e interactúan en la mente de los niños. Durante los
primeros años de vida se produce un formidable crecimiento mental que conduce a los niños, por ejemplo,
a organizar sus experiencias en categorías y a aprender su lengua materna. Ahora bien, ¿Cómo el sistema
conceptual influye en la adquisición del lenguaje?, ¿Cómo los patrones lingüísticos impactan en el modo en

..CC
que los niños conciben la realidad? El presente capitulo intenta dar respuesta a estos interrogantes
examinando como se construyen las relaciones entre concepto y significado en la mente en desarrollo.
Cuando un bebe de 14 meses escucha a su mama decir “gato, eso es un gato” mientras señala a una mascota,
se enfrente a la posibilidad de que la palabra “gato” pueda referirse no solo a ese gato sino a otros del mismo
DDDD
tipo. Para aprender el significado de esa palabra, el niño necesita de cierta comprensión de las condiciones
que subyacen a los miembros de la categoría, de lo que es y no es un gato. Esta comprensión es descripta
como un concepto (el concepto gato) y el concepto asociado con la palabra como el significado de la palabra
(el significado gato). Es decir, concepto se refiere a las representaciones mentales de las clases de entidades
LLAA

coherentes. Y el significado se refiere a los componentes semánticos de las palabras en particular.

Jean Piaget y la relación pensamiento-lenguaje: el determinismo cognitivo:

Piaget sostuvo que el lenguaje es relativamente de poca importancia para estimular el desarrollo del
pensamiento. argumenta que los mayores avances cognitivos se dan cuando los niños se relacionan
FFII

directamente con el mundo físico. En el modelo piagetiano el lenguaje es una ventana hacia la mente.
Él identifico tres momentos en los que el lenguaje parecería afectar el pensamiento, momentos que se
corresponden con la transición entre las etapas del desarrollo: 1) de la etapa sensoriomotora a la
preoperacional 2) de la etapa preoperacional a la operacional concreta y 3) la etapa operacional concreta a


la operacional formal. Piaget sostiene que el lenguaje en sí mismo no es la causa de esta transformación, es
responsable de los cambios cognitivos solamente al ser parte integrante de una función semiótica más
general. El lenguaje no puede ser considerado como mecanismo de cambio porque la emergencia del
pensamiento inteligente en la forma de esquemas sensoriomotores precede en el desarrollo a la emergencia
del lenguaje. Lo que hace avanzar la manera de pensar son las acciones y su coordinación. El lenguaje y el
pensamiento dependen de la inteligencia en sí misma, la cual antecede al lenguaje y es independiente de él.
Con respecto a la relación entre concepto y significado, la comprensión semántica deriva de la comprensión
conceptual preexistente en los niños. En conclusión, la posición de Piaget ha sido considerada como un
determinismo cognitivo en el que las estructuras de pensamiento posibilitan la emergencia y el desarrollo
del lenguaje.

El legado piagetiano I: la adquisición del significado como proceso de modularizacion:

Una perspectiva que diverge de la teoría piagetiana es la propuesta por Anette Karmiloff-Smith. Este enfoque
defiende la idea de que los niños pequeños se centran en el lenguaje como un tipo de problema particular y

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 68

no como parte de las entradas de información de dominio general. En lugar de considerar al lenguaje como
producto final del proceso de desarrollo sensoriomotor como plantea Piaget, para estos autores hay
restricciones (las restricciones refieren a principios que operan seleccionando la información relevante,
privilegiando cierta interpretación de la misma) previas que reducen las hipótesis de los niños sobre el
posible significado de las palabras.
En su visión constructivista del significado, la propuesta de Karmiloff-Smith se acerca al modelo piagetiano.
Sin embargo, se aleja de él en el reconocimiento de sesgos y restricciones innatas de dominio especifico que
reducen las hipótesis de los niños en la formación del significado de las palabras. Los piagetianos no otorgan
a los bebes estructuras innatas o conocimientos de dominios específicos, para estos autores el lenguaje en
general y el significado de las palabras en particular se desarrollan, se modularizan a medida que avanza el

M
OOM
desarrollo y no emergen de entrada. Según esta autora, es evidente que el desarrollo implica un proceso
más dinámico de interacción entre lamente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente
innatista.

El legado piagetiano II: la adquisición del significado desde las teorías del conocimiento nuclear:
Las teorías del conocimiento nuclear son un grupo de teorías que consideran a los niños como activos

..CC
aprendices, constantemente esforzándose para resolver problemas y para organizar su comprensión y su
conocimiento en totalidades coherentes como lo propone el modelo piagetiano. Esta propuesta asume que
la estructura innata es complementada y revisada al enfrentarse con la experiencia.
DDDD
Lev Vygotsky la relación pensamiento-lenguaje: comunicación e interacción social:
Los trabajos del psicólogo ruso son el punto de partida para cualquier teoría que intente explicar el papel de
la interacción social en el desarrollo conceptual y lingüístico.
La visión de este autor sobre la adquisición del lenguaje es a menudo contrastada con la de Piaget, aunque
LLAA

ambas perspectivas poseen varios puntos en común. Para los dos autores los significados de las palabras
cambian con el desarrollo y reflejan los cambios que subyacen al pensamiento; el lenguaje egocéntrico
decrece en frecuencia entre los tres y siete años; los niños más pequeños consideran el nombre de un objeto
como una propiedad inherente de ese objeto más que como el resultado de una convención social (“palabra
mágica”); y los niños a menudo usan construcciones lingüísticas correctamente (como los “por qué”) antes
FFII

de ser capaces de comprender las relaciones conceptuales que estas construcciones transmiten (causalidad).
En suma, ambos sostienen que la gramática precede a la lógica.
Como Piaget y Chomsky, para Vygotsky el lenguaje y el pensamiento son sistemas representacionales
diferentes. Vygotsky concluye que pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos y que en un principio


siguen vías independientes de desarrollo. Sin embargo, aproximadamente a los dos años, estas vías parecen
cruzarse por primera vez y el pensamiento se convierte en verbal y el lenguaje en racional. Esto es, los niños
descubren la función referencial del lenguaje en su comprensión de que cada objeto tiene un nombre.
Pensamiento y lenguaje pueden conceptualizarse como dos círculos concéntricos: su intersección es el
pensamiento verbal.
Para Vygotsky el lenguaje y los signos en general han de ser considerados como instrumentos que median
los procesos psicológicos y que los modifican en profundidad. Los procesos psicológicos mediados por signos
(que denomina superiores) se caracterizan por permitir su acceso a la conciencia y a una regulación
voluntaria. A diferencia de Piaget, para él el lenguaje, la mediación semiótica, es motor de cambio cognitivo.
Además, lo que distingue a Vygotsky de Piaget es su atención a los procesos sociales y su importancia para
el desarrollo cognitivo y lingüístico. Piaget, aunque no niega que la transmisión social es un factor necesario
para el desarrollo del pensamiento, asume que el lenguaje gradualmente se convierte en social; el lenguaje
egocéntrico precede al lenguaje socializado. Por el contrario, para Vygotsky el lenguaje es social desde los
inicios de la ontogenia y puede tomar dos formas: egocéntrico y comunicativo. El lenguaje egocéntrico se

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 69

internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior, que sirve como un medio para el
pensamiento verbal. Por otro lado, el proceso de internalización es eminentemente social: se hace con ayuda
de otras personas.
Por lo tanto, desde la perspectiva vygotskyana, el lenguaje y el pensamiento deben ser considerados dentro
de los contextos socioculturales en los que los niños crecen y se desarrollan.
Otro punto importante es que considera que los niños aprenden palabras y sus significados en el curso de la
interacción social. Mediante una serie de estudios se ha demostrado que los niños son capaces de aprender
el significado de las palabras no solo cuando los adultos se detienen específicamente a nombrar objetos y
eventos para ellos mediante el “juego de nombrar” sino también en el curso continuo del contexto social
cuando tanto niños y adultos están tratando de hacer cosas.

M
OOM
En conclusión, tomando especial distancia de los teóricos que explican el aprendizaje de palabras en
términos de restricciones y principios innatitas, desde esta perspectiva se asume que los significados son
construcciones sociales. De esta manera, los significados de las palabras son aprendidos de y a través de los
otros y usados con otros en contextos sociales. Si bien los niños forman conceptos activamente, no pueden
construir significados por si solos; necesitan conocer como las palabras son usadas por otros para poder
derivar así el sistema de significados que es utilizable en la comunidad lingüística en la que viven.

..CC
Finalmente, desde esta visión del aprendizaje del significado de las palabras, es necesario admitir que existe
un acuerdo generalizado en que las habilidades cognitivas básicas y los mecanismos de aprendizaje que los
niños traen al mundo cumplen un rol, pero se argumenta que el rol de los otros en las interacciones sociales
DDDD
contribuye fuertemente a la manifestación y el desarrollo de estas habilidades.

Conclusiones: el vínculo concepto-significado y la relación pensamiento-lenguaje:

¿qué es lo que ayuda al niño del comienzo de este capítulo a dar con el significado preciso de la palabra
“gato” cuando su madre señala y nombra a la mascota?
LLAA

Una posible respuesta sería que el niño disponga desde su nacimiento de in equipamiento cognitivo modular
en cuyo modulo del lenguaje contara con conceptos relevantes innatamente especificados para entender
una escena como esta.
Una segunda respuesta sería que el niño posea en su repertorio cognitivo una serie de principios y
restricciones conceptuales y lingüísticas que le permitieran comprender que la palabra “gato” refiere a la
FFII

totalidad del objeto o entidad.

Sin embargo, en las teorías innatistas (aun en las menos extremas) y neopiagetianas no hay mención alguna
al lugar que cumple el contexto social en el proceso de aprendizaje de palabras. En ambas teorías las
personas que componen el ambiente social del bebe solo acompañan este proceso. En marcado contraste,


una posible tercera respuesta sería que el niño posea en su equipamiento cognitivo sesgos implícitos y
mecanismos de aprendizajes generales que le permitieran establecer relaciones entre objetos y eventos y
detectar diferentes tipos de información provista por esa experiencia particular. La formación del significado
que el niño pueda hacer de la palabra “gato” que escucha de su madre, dependerá del proceso intersubjetivo
en el que niños y adultos construyen significados compartidos para palabras y conceptos.
Para resumir, hay dos posiciones bien definidas. Por un lado, estarían las teorías centradas en una visión
individualista del desarrollo del significado, aunque divergen en cuanto al peso atribuido a lo innato, a la
experiencia, o a la interacción entre ambos, innatistas y neopiagetianos asumen que el aprendizaje de
palabras se desarrolla enteramente dentro de la mente de los niños. Por otro lado, las aproximaciones de
Vygotsky ponen de relieve que las formas cognitivas específicamente humanas, como el aprendizaje de
palabras dependen, derivan y son constituidas en el marco de un contexto interpersonal con otros y no
solamente por los esfuerzos que los niños puedan realizar para conocer y nombrar su mundo.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 70

En conclusión, la posición de las autoras es que restricciones cognitivas y lingüísticas, más los diversos
aspectos del entorno social que proporcionan pistas sobre el significado de las palabras nuevas, actuarían
en forma conjunta en la formación del significado.

 “Bajtín y Vygotsky: La organización semiótica de la conciencia. Cap. I y III” Silvestri.

Lenguaje interior y diálogo
El lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de ella retiene, aunque en diverso grado, su
característica más constitutiva: la dialogicidad. En tanto practica social, el lenguaje encuentra su forma
esencial en el dialogo, es decir, en un intercambio comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas.
Bajtín considera la comunicación como la función esencial del lenguaje, es decir, es la actividad comunicativa

M
OOM
la que modela, la que forma el lenguaje.
Siempre el lenguaje está orientado hacia otro, en una actividad dialógica más o menos mediata. La
dialogicidad del lenguaje también se observa en su proceso de adquisición. Hay evidencias empíricas de que
ya los niños de alrededor de cuatro años adaptan y simplifican su lenguaje cuando se dirigen a niños
menores.
Pero el discurso no es dialógico solo porque se orienta hacia otras personas, sino que también porque se

..CC
relaciona con otros enunciados. El dialogo es siempre es la sucesión orgánica de enunciados a cargo de
distintos sujetos. De modo que la emisión funciona como un eslabón en la cadena discursiva, siempre
vinculada con otras anteriores y posteriores.
DDDD
La dialogicidad del lenguaje resulta entonces constitutiva e ineludible. Pero ¿continúa manifestándose esta
característica en el lenguaje interior, que tiene lugar dentro de los límites del organismo de una sola
persona? La mente individual, es en realidad social, en su génesis y en su funcionamiento. El lenguaje interior
se origina por introyección del habla comunicativa, y de ella retiene sus propiedades. Los signos son
instrumentos objetivos de la relación con otro. Al volverse interiores, se convierten en instrumentos internos
LLAA

y subjetivos de la relación con uno mismo. No se está ya “dialogando” con otro, sino con uno mismo. La
conciencia aparece, entonces, como una forma de contacto social con uno mismo.

Los procesos lingüísticos de la conciencia

Vygotsky apelo al estudio del habla egocéntrica del niño, que es la precursora ontogenética del lenguaje
FFII

interior. La evolución del monologo, desde su total identidad con el habla hasta su interiorización como
lenguaje interior, permite inferir sus características.
Hay una diferencia entre el habla sin sonido y el lenguaje interior. Las unidades fisiológicas que sustentan
fenómenos del lenguaje son, en el caso del habla sin sonido, estereotipos verbales diferenciados. Estos


pueden corresponderse con estereotipos motores verbales, los que incluyen información propioceptiva
acerca de la pronunciación de las palabras y se produce así la elocución. En cambio, el lenguaje interior
consiste, desde este punto de vista, en flujos de neurosemas, es decir, en trayectorias de la información
semántica por la red neuronal. Su cristalización en estereotipos verbales no es obligatoria, sino más bien
ocasional.
Vigotsky plantea representarse al pensamiento y al lenguaje como dos círculos de intersección, que en sus
partes superpuestas constituyen el pensamiento verbal. El área del pensamiento que no tiene relación
directa con el lenguaje se denomina pensamiento extraverbal. Es el pensamiento practico, concreto, que
requiere de la presencia de los objetos para operar. Es característico de los niños que aún no han adquirido
el lenguaje. También hay procesos lingüísticos en la conciencia que no implican pensamiento. Por ejemplo,
cuando recitamos mentalmente un poema aprendido de memoria (haciendo uso del habla sin sonido), no
está involucrado ningún proceso de resolución de problemas.

Características del lenguaje interior

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 71

Las características del lenguaje interior son:

1. Dialogicidad: constitutiva, el discurso es dialogo y toda emisión de dialogo está orientada
socialmente.
2. Función predicativa:
- Característica morfológica: abreviación y amorfismo gramatical.
- Característica semántica, significado, significación neutral y sentido- significación contextualizada.
3. Infusión de sentido: saturación de sentido, en una palabra, auto regulación del pensamiento
El proceso que hace posible la formulación del lenguaje externo- y que a su vez se ha formado gracias al
lenguaje externo- no es el habla sin sonido sino el lenguaje interior. En efecto, el habla sin sonido
simplemente duplica al lenguaje externo, es lenguaje ya formado al que le falta solo emisión sonora. No

M
OOM
tiene, entonces, ninguna función psicológica diferencial.
La particularidad del lenguaje interior es su función predicativa. Vigotsky definió al predicado psicológico de
un enunciado con la parte que incluye información nueva. En la emisión “el reloj se rompió”, el predicado
psicológico puede ser “el reloj” o “se rompió” según la situación concreta que la motive. Si el interlocutor
solo escucho un ruido, ya sabe que algo se ha roto. La información que demanda nueva es “el reloj”. Cuanto
mayor es el contexto compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la predicatividad de los

..CC
enunciados. Recurrimos a lo dado solo para anclar información nueva. Obviamente, la situación máxima de
contexto compartido es aquella en la que el emisor y el receptor coinciden en una misma persona: el dialogo
con uno mismo, el lenguaje interior.
DDDD
La predicatividad del lenguaje interior no se fundamenta solo en base a su carácter dialógico. Atendiendo al
lenguaje interior como proceso que hace posible la expresión verbal externa, se advierte por qué debe ser
predicativo en su función. Cuando deseamos verbalizar una idea, partimos del objeto, del tema de nuestra
futura expresión. Éste no necesita de designaciones especiales. Es el contenido predicativo del objeto lo que
debe figurar en nuestro lenguaje interior, para después convertirse en expresión verbal abierta. El lenguaje
LLAA

interior es altamente predicativo. Tiende a formular solo lo nuevo.

De esta función predicativa se derivan sus características morfológicas: la abreviación y el amorfismo
gramatical. La abreviación deriva del dialogo. El contexto verbal compartido por lo interlocutores posibilita
esta abreviación. Y el económico modelo de abreviación sintáctica que se aplica en la interacción con otro,
aumenta al aplicar el mismo modelo dialógico a uno mismo.
FFII

La reducción por predicatividad, en el dialogo, tiene un límite. La información dada no puede suprimirse
totalmente. Siempre es necesario un grade de redundancia informativa para ser comprendido. La
gramaticalidad del enunciado tampoco admite transgresiones violentas, incluso en situaciones muy
informales las normas gramaticales se respetan. Pero ya en el cuchicheo infantil previo a la pérdida total del


habla egocéntrica se observa amorfismo gramatical, ligado a las dos características anteriores. Los
elementos morfosintácticos portadores de baja o nula información pueden suprimirse en el dialogo con uno
mismo.
Otra peculiaridad del lenguaje interior señalada por Vygotsky es la infusión de sentido. Consiste en la
influencia que los sentidos de diferentes signos ejercen entre sí. Se produce una saturación de sentido en
una sola palabra, que proviene de haber absorbido las significaciones de otras palabras. Una situación
análoga puede encontrarse cuando, en nuestras anotaciones apuntamos una sola palabra, que no tiene
significado unitario, sino que engloba una cantidad de significaciones. La palabra “cita” por ejemplo, remitirá
a un acuerdo de dos personas, pero además quien es la persona, cual es el lugar de encuentro, el objetivo,
etc. Operando en el lenguaje interior, la sola palabra “cita” recubre todos estos sentidos, sin necesidad de
hacerlos explícitos. Cuando queremos volcarla al lenguaje exterior, se requieren muchas otras palabras para
rendir cuenta del sentido encarnado en solo una.

 “Obras escogidas III. Cap. VI y XI” Vygotsky

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 72

Capítulo VI: “Desarrollo del lenguaje oral”

El desarrollo del lenguaje oral es el fenómeno más cómodo para analizar el mecanismo de formación de la
conducta y comparar el enfoque de tales fenómenos. El desarrollo del lenguaje es la historia de la formación
de una de las funciones más importantes del comportamiento cultural del niño.
Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reacción innata, en el reflejo hereditario-incondicionado. Por
ejemplo, el reflejo del grito es la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto. En las
reacciones vocales del recién nacido no hay un reflejo incondicionado único sino una serie de ellos.
Al principio, la reacción condicionada en la fase que se llama generalizada no aparece como respuesta a una
sola señal aislada, seguidamente la reacción empieza a diferenciarse y al final, la reacción se forma solo ante
el estímulo elegido.

M
OOM
Dicha reacción no se desarrolla aisladamente, es siempre parte orgánica de todo un grupo de reacciones,
jamás se manifiesta en el niño una sola reacción vocal, se observan movimientos entre los cuales la reacción
vocal es solo una parte.
Durante los primeros años de vida del niño su desarrollo prosigue del siguiente modo: de un gran numero
de movimientos desordenados, se destaca cada vez más la reacción vocal diferenciada que comienza a
adquirir un significado central, de esta manera, desaparecen los movimientos y solo permanece la mímica.

..CC
Finalmente, la reacción vocal empieza a manifestarse sobre el fondo de las otras reacciones, destacándose
claramente entre todas las demás.
Vygotsky plantea que se puede atribuir a la reacción vocal del bebé dos funciones:
DDDD
- La primera consiste en el movimiento expresivo, se trata de una reacción incondicionada, instintiva,
que revela los estados emocionales.
- La segunda, es la función de contacto social.
Hay que tener en claro que las reacciones vocales del niño NO es todavía el lenguaje en el verdadero sentido
de la palabra. La reacción vocal del niño se desarrolla al principio, independiente del pensamiento, pero
LLAA

también el pensamiento se desarrolla con independencia del lenguaje.

Puede parecer que el pensamiento se desarrolla por un camino y el lenguaje por otro, pero en cierto
momento, estas líneas se encuentran y es entonces cuando se interceptan mutuamente, de esta manera, el
lenguaje se intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje.
Entre, el año y medio y los dos años, se produce un viraje después del cual el desarrollo de uno y otro sigue
FFII

una línea totalmente nueva, el niño descubre que cada objeto tiene un nombre y que a cada cosa le
corresponde una palabra que denomina el objeto dado.
Stern propone tres síntomas para dar cuenta de que el niño hace semejante descubrimiento:
1. Se incrementa el vocabulario


2. Primeras preguntas
3. Se produce en el niño el paso decisivo de la forma de reflejo-condicionada en el desarrollo del
lenguaje a otras formas (este tercer síntoma marca el limite entre las etapas del desarrollo psíquico
del niño y da la pauta de saber si se produjo el viraje o no)
Según Sterne el niño descubre el significado del signo, pero para Vygotsky esta suposición es poco probable
porque el niño no descubre el significado de las palabras, en el periodo del cambio no se produce ninguna
búsqueda activa, el niño domina simplemente la estructura externa del significado de la palabra, él asimila
que a cada objeto le corresponde su propia palabra.
En resumen, la prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es igual a todo reflejo
condicionado, el lenguaje se desarrolla independientemente del pensamiento y éste es independiente del
desarrollo del lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se encuentran el uno con el otro. A los dos
años, el vocabulario infantil se amplía activamente y le sucede la fase de las preguntas.
Se descarta la suposición de Stern de que en el momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento el
niño descubre el significado de la palabra.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 73

Capítulo XI: “Desarrollo del lenguaje y del pensamiento”

El niño al principio piensa en bloques íntegros y coherentes, este momento se denomina sincretismo, que es
una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en bloques íntegros sin disociar, ni separar
un objeto de otro. El carácter sincrético del pensamiento infantil perdura todavía en el escolar en la esfera
del pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento del niño en edad escolar.
Sin embargo, en el niño de más edad, el sincretismo produce confusión, porque es una conexión incoherente
del pensamiento, ósea, la supremacía de la conexión subjetiva en donde el niño, en su percepción relaciona
todo con todo. Percibe la conexión de sus impresiones como si fuera la conexión de los objetos.
A pesar de que no coincidir en su desarrollo, el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en intima
dependencia reciproca, el desarrollo del lenguaje del niño influye sobre el pensamiento y lo organiza. El

M
OOM
pensamiento del niño empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje, por ejemplo, el pensamiento de
un niño de 12 meses es mucho más completo y antecede a la formación del lenguaje, se trata de las raíces
pre-linguistica del intelecto infantil.
El niño, al principio y por regla general, actúa, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la
solución practica del problema. A la edad de 4-5 años, el niño pasa a la acción simultanea del lenguaje y el
pensamiento, el lenguaje se hace egocéntrico, surge el pensamiento durante la acción. En la edad escolar el

..CC
niño empieza a planificar verbalmente la acción necesaria y después realiza la operación.
La colosal revolución se produce cuando el niño pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje. El desarrollo
del lenguaje reestructura el pensamiento y le confiere nuevas formas, el niño que no piensa verbalmente ve
DDDD
la situación de manera sincrética.

 “Pensamiento y Lenguaje. Cap. 4” Vygotsky.

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje no son paralelos, ambas curvas de crecimiento se cruzan y
LLAA

entrecruzan, se fusionan pero siempre vuelven a divergir.

En los animales, el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo
de líneas diferentes, es decir, las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas del lenguaje.
Es decir que tanto el pensamiento como el lenguaje en los animales se desarrollan independientemente la
una de la otra y no existe una correlación definida y constante entre ellos. Por lo tanto, la correspondencia
FFII

entre las características del pensamiento y el lenguaje del hombre está ausente.
Hay que tener en cuenta que, en la filogenia del pensamiento y el lenguaje de los niños, son discernibles una
fase preintleectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento.
Y esta existencia de una fase prelingüística ha sido corroborada con experimentos llevados a cabo con niños


que todavía no habían aprendido a hablar. Según Koehler, las acciones de los niños son exactamente iguales
a las de los chimpancés, y por ello podría denominarse como “edad del chimpancé” correspondiendo a los
10,11 y 12 meses de edad. En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones.
Las raíces pre intelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos y sus primeras palabras
son etapas establecidas que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento y han sido
consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta, es decir, emplean una mera
función de descarga.
En cierto momento, a los dos años, las dos curvas del desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, hasta
entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Este instante
crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser expresados está
señalado por dos síntomas: la curiosidad del niño y los amplios aumentos en su vocabulario.
El niño siente la necesidad de palabras y trata, a través, de sus preguntas de aprender los signos vinculados
a los objetos, parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que era afectiva-

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 74

conativa, entra ahora en la fase intelectual. La líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado, de manera tal que ahora, el lenguaje ordena al pensamiento y da lugar al pensamiento verbal.
Al aproximarnos al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje es necesario manejar el tema del
lenguaje interiorizado, algunos psicólogos lo consideran como habla inhibida, sin sonido.
Watson, planteará que no se conoce en que punto de su desarrollo los niños, pasan del lenguaje al cuchicheo
y de éste al lenguaje interiorizado. Mencionará que para él las tres formas se desarrollan simultáneamente.
Vygotsky comprueba que estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro,
pero el lenguaje interiorizado ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las características ya que no
se desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido (bajo presión social un
niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar)

M
OOM
Vygotsky plantea que habría un eslabón perdido entre el lenguaje externo y el interiorizado, y se incilinará
en encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico planteado por Piaget, el que asume una función de
planeamiento, es decir, se convierte en pensamiento.
El lenguaje, para Vygotsky, se interioriza antes psicológica que físicamente, el habla egocéntrica es habla
interiorizada en sus funciones, es lenguaje de modo interno unido con el ordenamiento de la conducta
infantil.

..CC
¿Por qué el lenguaje se convierte en interiorizado?Porque cambia su función, su desarrollo debería
comprender tres etapas: el lenguaje externo, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interiorizado.
El desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones
DDDD
mentales que se desarrollan en cuatro etapas:
1. Fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje pre-intelectual y al pensamiento pre-verbal.
2. “Psicología simple”: el niño experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de
los objetos que se encuentran a su alrededor. Esta fase esta definida en el desarrollo del lenguaje y
se manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, el niño puede operar con
LLAA

palabras tales como porque, sí, cundo y pero, mucho antes de que pueda entender las relaciones
causales, condicionales o temporales.
3. Una tercera etapa que puede distinguirse por signos externos, operaraciones externas. Esta es la
etapa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnonicas, etc. y en el desarrollo del
lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.
FFII

4. “Crecimiento interno”: la operación externa se convierte en interna y sufre un cambio en el proceso.

El niño comienza a contar en su cabeza, a operar con relaciones inherentes y signos interiorizados.
Vygotsky imagina el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en intersección, en donde en sus partes
superpuestas se encuentra el pensamiento verbal.


Se ha descubierto que inicialmente el pensamiento es no-verbal y el lenguaje no-intelectual pero que en un

punto determinados las dos líneas se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento verbal. El niño
descubre que cada cosa tiene su nombre y comienza a preguntar sobre la denominación de cada objeto.
Cada nuevo objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve dándole un nombre,
cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos y durante mucho tiempo la palabra es
para el niño una propiedad más que un símbolo del objeto.
Para Vygotsky, el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de
las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje y las estructuras de este último, dominadas por el niño se
convierten en las estructuras básicas el pensamiento.
El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas
del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. El crecimiento intelectual del niño depende del
dominio de los medios sociales del pensamiento, es decir, del lenguaje.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 75

La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a los socio-cultural, el pensamiento verbal no es
una forma innata, pero está determinado por un proceso histórico-cultural.

UNIDAD TEMÁTICA III: PERTURBACIONES DEL LENGUAJE INFANTIL

CONTENIDOS: El lenguaje en la clínica. Perturbaciones del lenguaje infantil. Los trastornos del lenguaje de
causa neurolingüística. Aspectos lingüísticos, cognitivos y emocionales.
Los trastornos del lenguaje de origen auditivo. Las hipoacusias. Los trastornos del lenguaje de causa
psiconeurologica-oligofrenía. La problemática psicosocial derivada de los trastornos del lenguaje.
Perturbaciones del lenguaje de causa psicógena.

M
OOM
 “Abriendo las puertas a la comunidad: taller de juego “Juguemos Jugando” Agüero y Socic
Breve reseña histórica del CeCoAs:
Surge como un espacio que posibilitará dar respuestas a las necesidades y demandas de las instituciones
escolares de la zona aledaña a la Facultad de Psicología y como un modo de acercar la práctica a la teoría en
al formación universitaria.
El centro trabaja desde un enfoque interdisciplinario, a partir del cual, profesionales se encargan de la

y adolescentes.

..CC
prevención, diagnostico y tratamiento de dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y la subjetividad en niños

Trabajar en el área de Extensión implica, favorecer la inserción institucional de la Universidad con la

DDDD
comunidad. Establecer contacto con la realidad social promueve la construcción de un espacio de reflexión
que da lugar a una capacitación permanente y replanteo de nuestro quehacer cotidiano.

Taller lúdico, juguemos jugando:

El juego es una herramienta importante para el desarrollo afectivo, cognitivo y del lenguaje en el ser
LLAA

humano, crucial en su despliegue psicomotriz, mediador en la interacción del niño con sus pares. Permite
descubrir nuevos sentimientos, sensaciones y deseos. Jugando se refuerzan lazos, se crean vínculos y se
promueve la interacción con los pares. El jugar no tiene un por qué, ni un para qué y allí reside su mayor
riqueza.
Dicho taller está planteado como un espacio donde a través de lo lúdico se favorezca el desarrollo psíquico,
FFII

cognitivo, lingüístico y emocional de los niños, su modalidad grupal tiene por finalidad el enriquecimiento
mutuo de sus participantes.
Esta actividad genera efectos preventivos, terapéuticos y educativos en tanto posibilita la superación de
conflictos personales, facilita la comunicación, el transformar y transformarse, el aprender a pensar y


reflexionar el vinculo con los otros.

Se aborda el juego como un concepto que permite pensar en una operación posibilitadora de desarrollo,
como un espacio creativo.
La propuesta del Taller invita a un jugar y crear juntos, definiendo al taller como un lugar de manofactura y
mentefactura. La palabra taller, alude a un hacer.
Se identifica este espacio como un lugar de trabajo, donde existe una producción grupal dentro de un marco
creativo y participativo.

A modo de cierre:
Se genera un tiempo y un espacio para que los chicos puedan jugar, crear con aquello que los motiva y les
despierta interés o dificultad, de este modo la experiencia toma valor de acontecimiento de subjetivación
que permite ir dejando huellas en la vivencia de los niños.
Existe un desafío de aprender a esperar los tiempos del grupo y de cada niño, respetando su subjetividad y
el acontecer particular de cada encuentro.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 76

En cada encuentro se adecuan los recursos que surgen en los niños, amasando, creando y produciendo. Se
esta atentó a cada una de las necesidades de los niños y abiertos al desafío que implica sostener un taller de
juego en el ámbito del barrio que pertenece a la facultad.

 “Los retardos del lenguaje en el niño” Azcoaga

Capítulo 4: “Retardos del lenguaje de patogenia audiogena”
Es no específico ya que está afectada la actividad analítica sintética del analizador auditivo.

 RETARDO AUDIOGENO:
Causa: sensorial

M
OOM
Déficit: desequilibrio en AU.
La participación del analizador auditivo como parte genética en la organización del código lingüístico
(sistema fonológico) se pone de relieve en los distintos papeles que va cumpliendo en las diversas etapas.
Se hace preciso considerar el grado y la forma de la deficiencia auditiva que puede afectar en forma distinta
áreas diferentes del espectro auditivo: la etapa del desarrollo infantil del lenguaje en la que el déficit incide,
la localización de la lesión, el papel del reclutamiento, la habituación, la fatiga y la algiacusia en la

..CC
discriminación de los elementos fonéticos del lenguaje. También tienen que considerarse los aspectos
patológicos agregados que son inherentes al factor causal, o sea el mismo que dio lugar a la sordera, y
también a los factores interindividuales, familiares y sociales.
DDDD
La denominación “retardo” que se utiliza para la identificación de los otros trastornos infantiles del lenguaje
se aplica en este terreno a los cuadros generados por hipoacusia congénita. La determinación “congénita”
se atribuye a las hipoacusias de las etapas prenatal, natal y post natal inmediata.
El lapso que va desde el nacimiento hasta los tres años es el de mayor vulnerabilidad, mientras que el
intervalo que va desde los siete años genera más bien combinaciones entre “retardo” e involuciones de lo
LLAA

alcanzado en el lenguaje y todo esto, de acuerdo con el grado de deficiencia y las medidas que se hayan
adoptado para contrarrestarla.
En la misma línea de pensamiento, se determina “detenciones “o “involuciones” del lenguaje de causa
auditiva a aquellos cuadros determinados por causas que comprometen la audición del niño más allá de la
primera etapa lingüística o sea hasta los 6 o 7 años.
FFII

La designación de “retardo audiógeno aislado” (o puro) se aplica cuando se considera ante todo por los
elementos clínicos que es la parte periférica del analizador auditivo la causa exclusiva de la alteración en la
adquisición del lenguaje.
Relacionar el retardo audiógeno del lenguaje con el momento evolutivo en el que se instala la lesión auditiva


permite distinguir dos situaciones caracterizadas: la detención o involución audiógeno del lenguaje afecta
su desarrollo en el primer nivel lingüístico con pérdida de los aspectos fonológicos, semánticos, y sintácticos.
Por lo tanto, el nivel lingüístico ya logrado puede detenerse o retrogradar parcial o totalmente. El niño
recurre entonces al código gestual para compensar lo que ha perdido.
Pero si compromete al segundo nivel lingüístico, más allá de los 6 años los aspectos semánticos y sintácticos
resultan menos afectados. En cambio, la incidencia se aprecia en el sistema fonológico: la entonación de la
voz, el ritmo y la justeza de los puntos de articulación se vulneran por las dificultades de la discriminación en
el registro auditivo de los fonemas. Estas alteraciones tienden a repercutir en el aprendizaje de la ortografía
y dan lugar a manifestaciones en la lectura oral.

Los diversos retardos audiógeno:

 Retardos audiógeno exclusivos aislados (o puros).
 Anacusia (sordera total congénita) gutural y originaria. No se consolida la unidad de aprendizaje.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 77

 Hipoacusias de grado moderado.

 Hipoacusias leves.
 Retardos audiógenos asociados (o combinados)
 Retardo audiógeno asociado a retardo antártico.
 Retardo audiógeno asociado a retardo afásico.
 Retardo audiógeno asociado a retardo alálico.
 Retardo audiógeno asociado con hiperactividad.
 Retardo audiógeno asociado con componentes psicogénico.
 Retardo audiógeno asociado con dificultades del analizador visual.


M
OOM
Retardo audiógeno asociado con parálisis cerebral.
 Retardo audiógeno asociado con deterioro progresivo.

1. Retardo audiógeno del lenguaje exclusivo

Esta determinación corresponde al trastorno del lenguaje que resulta directamente de la pérdida auditiva,
por eso se lo denomina también “aislado” o “puro”.

..CC
Hipoacusias graves congénitas y anacusias:
Los niños que han sufrido una pérdida total o muy severa de la audición presentan desde muy temprano en
DDDD
su evolución características clínicas que llaman la atención y hacen posible el diagnostico oportunamente.
Una de las más notorias de estas características reside en el tipo de su actividad exploratoria. Se trata de una
buena actividad exploratoria, que se basa exclusivamente en la visión y más tarde en la actividad motora,
entonces también la comunicación es predominantemente gestual y manual. Los ruidos y los sonidos del
ambiente no generan ninguna respuesta de orientación.
LLAA

Otro rasgo reside en las condiciones de desarrollo de su juego vocal. Aunque haya manifestaciones en el
primer periodo (predominantemente propioceptivo) se extinguen antes den alcanzar la segunda etapa. Por
otra parte, el grito y el llanto carecen de armonía y modulación; se trata de misiones disonantes que cada
vez son más diferentes de las producciones del niño normal a medida que el hipoacúsico severo va creciendo.
El juego vocal se extingue por la falta de la denominada retroalimentación auditiva, esto es, la falta de los
FFII

estímulos auditivos generados por el propio aparato vocal, como falta también el reforzamiento auditivo del
lenguaje.
Muy temprano se marca una neta diferencia con la evolución normal. A partir del año, el niño se manifiesta
como un sordo mudo. Los únicos sonidos que emite son gritos inarmónicos o emisiones que acompañan al


llanto o la risa y carecen de musicalidad. En toda otra actividad que no sea el desarrollo del lenguaje, el niño
muestra una afectividad y una inteligencia despierta y vivaz y aun su actividad exploratoria suele ser más
notoria que la de un niño normal de su edad: es más curioso y más dinámico. Tal vivacidad en la actividad
exploratoria explica su capacidad para la lectura labial que va desarrollándose espontáneamente y que
alcanzan niveles de marcada especialización. Esto permite distinguirlo de otras formas de retardos del
lenguaje: el antártico logra la lectura labial mediante técnicas pedagógicas, y el afásico y el alálico no
desarrolla esta capacidad.
A partir de los dos años o algo más, las carencias de posibilidades comunicativas van restringiendo las
oportunidades el niño sordo al mundo concreto, inmediato. Se advierte la falta de nociones temporales que
dependen del lenguaje (“esta mañana”, “hace un rato”) y de las abstracciones que desde muy temprano
forman parte del niño normal.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 78

En la edad escolar esta incapacidad de manifiesta como un trababa. La situación se modifica en dependencia
de la ayuda que el niño recibe oportunamente con enseñanza individual y equipamiento adecuado con
audífonos.
Puesto que su afectividad y sus reacciones emocionales son las correspondientes a un niño de su edad, se le
hace sensible su déficit y reacciona a él según sus propias modalidades de temperamento. Lo ama corriente
es que reaccione con retraimiento y autolimitación de sus contactos sociales.
La capacidad semántica depende directamente de la edad en que se compensa con medidas adecuadas la
deficiencia auditiva. Un cierto grado de agramatismo sintáctico acompaña tanto al niño compensado desde
muy temprano como al que es tratado en la última parte de la primera etapa lingüística. El lenguaje tiende
a ser telegráfico, es decir, privado de las partículas complementarias de la oración, a esto se le agrega

M
OOM
alteraciones de la prosodia y de la resonancia. Existe nasalización y timbre modificado.
El juego mismo parece menos egocéntrico que el de los niños normales, porque el hipoacusico parece buscar
más el contacto social en comparación con los niños normales. Se trata de una actividad compensatoria que
reemplaza el monologo infantil. No hay trastornos del pensamiento, aunque hay estancamiento en el
pensamiento operatorio.

..CC
Hipoacusias de grado moderado:
Se trata en general de perfiles planos determinados por ejemplo por la sordera de la embriopatía rubeólica
o por estreptomicina (fármaco), o bien de un grupo en el que hay perdida de la audición predominantemente
DDDD
en la parte aguda y que corresponde con frecuencia a ictericia congénita (trastorno hepático, es decir, del
hígado) o anoxia natal (carencia de oxígeno en los tejidos del cuerpo)
El diagnóstico suele ser más fácil en los tipos clínicos de perfil plano aun cuando el déficit sea moderado,
porque el comportamiento es similar al hipoacúsico severo. Estos niños identifican la significación de los
diversos sonidos y ruidos, aunque no pueden discriminar los elementos integrantes del código fonético.
LLAA

En el nivel pre lingüístico el llanto y el grito no ofrecen diferencias con los del niño normal, porque se trata
de emociones sonoras cargadas de afectividad, pero en el juego vocal es frecuente comprobar la falta de
musicalidad y modulación. Las variaciones en las armónicas que caracteriza al juego vocal de los niños
normales como un gorjeo son escasas o disonantes, porque es insuficiente el reforzamiento auditivo. El juego
vocal puede extinguirse antes del momento en que desemboca en la síntesis de estereotipos fonemáticos y
FFII

estereotipos motores verbales. Puesto que es capaz de elaborar un código adecuado para sus necesidades
recurre a la gesticulación.

Hipoacusias leves:


Estos niños suelen ser identificados como deficitarios de la audición solo en el periodo escolar. Su déficit
afecta a una franja bien limitada del espectro auditivo, por lo tanto, se despiertan con los ruidos, tienen un
buen reflejo de orientación auditivo y diferencia las voces familiares de las que no lo son.
En la medida en que la deficiencia compromete muy parcialmente la zona auditiva de la palabra, el juego
vocal será deficiente solo en algunos sonidos. En el nivel inicial lingüístico no se aprecia un retardo
significativo ni del sistema semántico, ni del sintáctico de la elocución. Tan solo se advierten algunas
deficiencias en el desarrollo del sistema fonológico, pero más allá del momento en que se elaboran los
primeros estereotipos fonemáticos y cuando se sintetizan con los significados en la elaboración de los
primeros estereotipos motores verbales, se llegan a advertir algunas fallas en la pronunciación.
En la escuela los niños con hipoacusia leve presentan algunas actitudes particulares, por ejemplo: el niño
presenta una expresión de atención reconcentrada o bien, en otros casos, la atención es lábil, después de
algunos minutos el niño se distrae y se entretiene con otro motivo que ofrece el ambiente.

Retardo audiógeno del lenguaje puro progresivo:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 79

En algunos tipos de hipoacusia moderada o leve inicialmente, puede darse la progresión del déficit auditivo
hasta formas muy severas de hipoacusia o aun anacusia, esto acontece en cuadro determinados por causas
genéticas dominantes. El déficit puede ser progresivo solo en un oído o bien puede mostrar mayor
progresividad en uno que en otro. Además de la profundización de las dificultades de aprendizaje,
dependientes de la deficiencia auditiva, también hay una pérdida de estereotipos fonemáticos ya adquiridos
o de reciente formación

2. Algunas indicaciones acerca del diagnóstico.

El primer paso eficaz para encaminarse a un diagnóstico del padecimiento es el interrogatorio de los
familiares del niño y particularmente de la madre. Es necesario saber interrogar cada etapa en la evolución

M
OOM
del niño. El interrogatorio tiene que arrancar igualmente de las condiciones subjetivas de la madre, también
debe incluirse siempre lo relativo a los juegos del niño en sus diferentes edades, ¿el niño juega con objetos
productores de sonidos?
La preocupación del médico comienza por definir si hubo procesos patológicos anteriores que hayan sido
capaces de dejar este tipo de secuelas.
Se debe realizar un examen físico.

..CC
1. Principales causas determinantes de hipoacusia.
En general, se trata de procesos previos al parto, del momento mismo de este o bien posteriores, o procesos
DDDD
genéticos. También la rubeola sufrida por la madre en el momento de gestación se caracteriza por causar
lesiones que interesan al aparato auditivo.
No es seguro que otras virosis den lugar a este mismo tipo de lesión, pero la mayoría de los autores supone
que sí, particularmente el sarampión, la varicela, la fiebre urliana. También la incompatibilidad sanguínea
materno-fetal comprometen los núcleos del nervio auditivo.
LLAA

Los diversos traumatismos propios del parto son también causantes de lesiones, la causa más importante es
la asfixia del recién nacido, también partos muy rápidos o muy lentos. También las maniobras obstetricias,
instrumentales o no, pueden determinar traumatismos.
De los factores relacionados al parto, fundamentalmente se destaca la anoxia. Entre los factores que
determinan la hipoacusia con posterioridad al nacimiento, el más importante es la meningitis o la
FFII

meningoencefalitis.

2. Algunas consideraciones sobre el manejo del problema.

No se debe omitir la importancia de los factores socio económico en la carencia de soluciones para los niños


con hipoacusia. Desde las exigencias del diagnóstico oportuno hasta la atención adecuada, todo está en
dependencia de las posibilidades económicas de la familia y el nivel cultural. Todo indica que la solución
solo puede ser lograda mediante un apoyo estatal y una orientación inteligente.
Hacer el diagnóstico y no el tratamiento es una crueldad.

Capítulo 5: “Retardo del lenguaje de patogenia anártrica”

Es un trastorno específico ya que se encuentran afectada la actividad analítica sintética de los analizadores
específicos del leguaje, es decir, el ACMV y AV. Se ve afectada la parte central del analizador.

 RETARDO ANÁRTRICO:
Causa: neurológica o neurolingüística
Déficit: ACMV

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 80

Está afectado el ACMV, es una patología especifica del lenguaje. Hay alteración en el analisis y síntesis y
desequilibrio de los estereotipos.
El retardo anártrico es uno de los trastornos del lenguaje infantil del orden neurológico. Las funciones
instrumentales del lenguaje son ejecutadas por el aparato bocal. La regularidad del trabajo de las diversas
porciones del aparato bocal es la garantía del funcionamiento correcto de los puntos de articulación de los
diversos fonemas y de la inteligibilidad de la palabra. La correcta función da lugar por la actividad analítica
sintética del ACMV, los estereotipos fonemáticos y a los estereotipos motores verbales, así como la prosodia
y el ritmo de la elocución, se afecta a la elocución del lenguaje, la producción motora del lenguaje.
Las alteraciones anatómicas del aparato vocal son causas de las alteraciones en la producción de fonemas
palabras.

M
OOM
Se podría caracterizar a la anartría es una alteración de la elocución del lenguaje que se caracteriza por el
déficit en la actividad combinatoria del ACM consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se
exterioriza en síntomas que comprometen exclusivamente la síntesis de estereotipos fonemáticos y motores
verbales.
El retardo anártrico es el resultado de una acción patógena sobre el cerebro infantil que lo afecta antes el
primer nivel lingüístico (antes de los dos años), la mayoría de estos casos han sido determinados por causas

..CC
nocivas previas al partos inherentes al momento mismo que el parto o inmediatamente posterior. Las formas
más graves no solo envuelven al sistema fonológico, sino que se manifiesta como una mudez y luego dejan
secuelas en el aspecto gramatical.
DDDD
Dada la naturaleza del trastorno a medida que se van desarrollando las etapas de la comunicación va
notándose la incidencia de este déficit específico en la progresión del desarrollo del lenguaje
1. Nivel pre lingüístico (nacimiento-12,15 meses): no se advierten manifestaciones patológicas en la
primera etapa (propioceptiva) del juego vocal. En cambio, en la segunda etapa (propioceptiva-audita)
es frecuente una disminución cualitativa en las producciones del juego vocal. Se advierte una menor
LLAA

riqueza de motivos con relación a lo que acontece con los niños normales. Aunque el juego vocal sea
muy pobre se acompaña de una agudeza auditiva normal, sus producciones son armoniosas. (El bebé
escucha los sonidos, pero no puede producir los fonemas)
2. Primer nivel del lingüístico (12-15 meses- 5 años): en la etapa del monosílabo intencional hay
FFII

dificultades en el sistema fonológico debido al empobrecimiento anterior. El sistema fonológico no

se enriquece con la adquisición de nuevos fonemas ni tampoco tiene lugar la combinación entre
estereotipos fonemáticos. Este retraso se sustituye y complementa con la comunicación gestual.
En la etapa de la palabra frase y la palabra yuxtapuesta se da un progreso en la comprensión del


lenguaje, que marca una diferencia con la elocución. En el aspecto fonético no hay enriquecimiento
de la adquisición de nuevos estereotipos fonemáticos, pueden aparecer distorsiones que obedecen
a una insuficiencia en la diferenciación propioceptiva.
La actividad combinatoria (síntesis) entre estereotipos fonemáticos se compromete poco en esta
etapa, van adquiriéndose palabras polisilábicas.
La adquisición gramatical sufre una lenificación ya que la síntesis de nuevos estereotipos motores
verbales se entorpece por dificultades fonemáticas. La voz y la prosodia no presentan alteraciones.
Durante la fase de la frase simple, la comprensión del lenguaje evoluciona con su ritmo esperado. A
partir de todo esto, el lenguaje va haciéndose menos inteligible, excepto para los que están en
contacto diario con el niño.
La organización gramatical se resiente (debilita) por las limitaciones para la síntesis entre
estereotipos motores verbales. Hay notorias dificultades para la incorporación y el uso de artículos,
preposiciones, y conjunciones.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 81

El juego se acompaña de un monologo, pero este está disminuido y constituido por estereotipos
motores verbales alterados en su organización.
Además, la organización del lenguaje interior se ve comprometida por las deficiencias del lenguaje
externo que proporciona su material, sin embargo, la deficiencia del lenguaje interno es insignificante
en comparación con la que se da en el retardo afásico, esto se debe a que hay un trabajo normal en
la actividad analítico sintética del AV.
En la etapa de la frase simple sigue haciéndose notoria la diferencia entre la comprensión y la
elocución. Mientras la primera progresa la inteligibilidad de la palabra se dificulta por lo que se
denomina dislalias anartricas o dispraxias. No se advierten dificultades de las gnosias auditivas de
ritmo de análisis y síntesis, es decir, la actividad analítico sintética del analizador auditivo es normal.

M
OOM
La actividad praxica del sector orofacial está comprometida. El analizador auditivo ayuda a
compensar las deficiencias articulatorias, praxicas orofaciales. La apraxia orofacial es un trastorno en
la organización de los movimientos del sector orofacial.
El retardo anártrico con su correspondiente alteración articulatoria es un trastorno del lenguaje y se
origina en la organización de las aferencias propioceptiva de los músculos relacionados con la
articulación y la discriminación de los sonidos.

..CC
3. Segundo nivel lingüístico (5 años-12 años): coincide con la comunicación conceptual y el pensamiento
operacional concreto, muestra un retraso en la organización fonológica, que en general, se completa,
más allá de los siete años. Lo que aparece es un agramatismo sintáctico, y en consecuencia el discurso
DDDD
muestra una pobreza en oraciones subordinadas.
El pensamiento conceptual está levemente disminuido por las dificultades en el lenguaje externo que
tienden a empobrecer la organización del lenguaje interno. Las secuelas del retardo anártrico se
harán notar en el aprendizaje de la lectoescritura, así como en desequilibrios emocionales que
responden a la conciencia del niño ante la dificultad en comparación con sus compañeros.
LLAA

En cuanto a las alteraciones fisiopatológicas, se podría decir que en el estado puro se expresan en los límites
de un solo analizador (ACMV), hay una debilidad en la actividad combinatoria de este analizador.
La vigencia de una tonalidad inhibitoria sobre el ACMV lleva a considerar la falta de movilidad en el juego
equilibrado de la excitación y la inhibición, requisito de una adecuada actividad analítico sintética, hay una
inercia de la inhibición, una tonalidad permanente que rebaja el nivel de trabajo del analizador y genera
FFII

síntomas de tipo inhibitorios predominantemente.

Con el curso de la evolución comienzan a producirse algunos síntomas como las contaminaciones y las
perseveraciones.
De las causas podría decirse que se remiten a procesos postnatales, diversos traumatismos obstétricos


(partos muy lentos o rápidos) la anoxia (falta de oxígeno). Inmediatamente después del nacimiento la
meningitis y la encefalitis, también se han detectado factores genéticos. Otra causa pueden ser
enfermedades desmielinizantes, tumores y traumatismos.

Capítulo 6: Retardo del lenguaje de patogenia afásica:

 RETARDO AFÁSICO:
Causa: neurolingüística o neurológica
Déficit: AV
Existe un déficit en el analizador verbal (contenido de palabras, significados) un déficit en la decodificación,
por lo tanto, dificultades en la comprensión. Se los suele confundir con debilidad mental o un cuadro
psicótico.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 82

La afasia es una alteración, lesión, disfunción o retardo en el desarrollo cerebral de la comprensión del
lenguaje interior que se caracteriza por un déficit de la actividad combinatoria del analizador verbal
resultante de una lesión que lo compromete directamente, y que se exterioriza por síntomas que afectan la
comprensión del lenguaje y la capacidad de síntesis de proposiciones simples, y desorganiza la elocución, en
especial en el aspecto sintáctico-semántico.
En el nivel pre lingüísticohay poco que haga presumir que el niño desarrollará con su lenguaje una alteración:
el juego vocal en sus dos etapas es similar al de los niños normales; cuando se explora cuidadosamente
aparecen algunas características distintivas, por ejemplo, puede tratarse de un juego vocal
aumentacuantitativamente y con reiteración de algunos motivos que se hacen perseverativos, aunque no lo
parezcan.

M
OOM
Los problemas empiezan a aparecer alrededor de los dos años, cuando el niño está pasando de la palabra
yuxtapuesta –aislada- a la frase simple (segunda etapa de la comunicación) en este momento se advierte
que a veces comprende lo que se le dice y otras veces no. Los padres se preguntan si el niño oye bien.
La duda se hace más notoria cuando se compara la comprensión de situaciones verbales con las no verbales;
estas últimas son captadas mientras que las primeras ofrecen dificultades, hay una mayor dificultad en
oraciones compuestas,

..CC
En la elocución aparecen palabras bizarras, estas palabras se denominan parafrasias, si están muy lejos de
la estructura correcta se denominan neologismos. En cuanto a las parafasias (sustitución de una palabra por
otra, o a veces sonidos parecidos que no son) pueden ser literales, silábicas, pero generalmente son verbales
DDDD
ósea sustituyen a todo el vocablo (por ejemplo, cama por dama)
En relación a la sintaxis conserva su semejanza externa con el lenguaje normal, pero la introducción de
neologismos y parafrasias transforman la elocución del niño en un código solo inteligible para los que están
a su lado, los padres actúan como traductores de ese lenguaje distorsionado. También puede apreciarse
que algunas silabas o palabras aparecen reiteradamente en el discurso, se trata de perseveraciones. Si estas
LLAA

son del otro interlocutor, es el caso de la ecolalia.

A medida en que el niño avanza en su edad, en el primer nivel lingüístico, se advierte que en el aspecto
semántico ofrece dificultades, a menudo sucede que no encuentran la palabra adecuada, esto se denomina
anomia.
El monologo del juego es igualmente bizarro y puede ser muy fluido o, por el contrario, asemejarse al normal
FFII

o aun más pobre, cuando el monologo es de gran fluidez corresponde a la logorrea (empleo excesivo de
palabras). Por otro lado, cuando el monologo es escaso predomina una tonalidad inhibida.
El pensamiento operacional resulta afectado porque la desorganización del lenguaje externo y las
dificultades en la comprensión obstaculizan la organización del lenguaje interno.


La atención sigue siendo errática y a medida que se prolonga una actividad lingüística se incrementan los
errores tanto de comprensión como de elocución. Este rasgo se denomina fatigabilidad. La actividad del
análisis y de la síntesis se ve afectada en las cualidades de la comprensión: la discriminación y la memoria
inmediata.
En las actividades gnosicos praxicas de los niños con retardo afásico revelan también alteraciones, del mismo
modo que los procesos básicos del aprendizaje.
La distractibilidad es una de las características de estos niños, la atención es lábil y errática, del mismo modo
la motivación. En ambos casos participa la fatigabilidad. Durante el juego el niño cambia de objetivos, se
dispersan y no muestra una concatenación de sus acciones, la atención es lábil y se desplaza de uno a otro
juego. El lenguaje es logorrea y se prolonga un monologo egocéntrico, también hay alteraciones de conducta
de fondo emocional debido a las dificultades con el contacto social, hay comportamientos agresivos y de
inquietud motora que llevan al aislamiento

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 83

Con respecto a las manifestaciones del retardo afásico en el segundo nivel lingüístico (tercera etapa de la
comunicación)se puede decir que las alteraciones de tipo afásico son una secuela del retardo afásico, por lo
tanto, la evolución hacia la normalidad se ha detenido o se ha vuelto lenta.
La consolidación de los hábitos lingüísticos que da lugar al aprendizaje fisiológico de las perseveraciones,
parafasias y neologismos.
El lenguaje como instrumento de la comunicación es solo parcialmente inteligible para el niño, y no logra
decodificar lo más fino del mensaje ni a aprender a usarlo. La mala organización del monologo compromete
seriamente la interiorización del lenguaje, que se demora mucho más de lo que se espera y es también
defectuosa. A todo esto, se agregan las particularidades de la atención, motivación y memoria, además el
pensamiento pre operatorio se organiza escasamente. Se indicaría entonces que en el retardo afásico el

M
OOM
curso del tiempo lleva a la estabilización del cuadro el cual puede desembocar en una psicosis infantil.
En definitiva, la secuela del retardo afásico durante este nivel lingüístico crea grandes problemas, en
particular durante el aprendizaje pedagógico, los niños tienen dificultad para la síntesis, distractibilidad,
problemas de comprensión del lenguaje y fatigabilidad. Esto dificulta el aprendizaje de la lectoescritura y de
las nociones matemáticas.
Se recuerda que en el retardo afásico también hay síntomas que se generan por inercia de la inhibición, la

..CC
manifestación más notoria es la fatigabilidad. A medida que aumenta la fatiga, aumentan las parafrasias, las
latencias y las perseveraciones.
Las parafrasias indican una insuficiencia de la inhibición diferencial, gracias a esta última se logra la selección
DDDD
adecuada del fonema por su punto de articulación correcta, o bien la selección del correspondiente
estereotipo motor verbal. Las parafrasias se producen de una irradiación de la excitación.
En cuanto a las perseveraciones obedecen a una inercia de la excitación, es decir, a una insuficiente
movilidad de los procesos en la actividad combinatoria, también aquí la inhibición interna es insuficiente.
Así, las perseveraciones pueden dar lugar a dislalias afásicas o pueden darse como contaminaciones
LLAA

formando una ecolalia o como intoxicación en el vocablo.

Hay niños con retados afásicos en los que predomina una tonalidad excitatoria y otros una tonalidad
inhibitoria, el trabajo reeducativo en los primeros, así como el pronóstico es más dificultoso, con los
segundos es más factible.
Entre las causas que afectan al encéfalo antes del parto, se deben considerar las infecciosas (rubeola), las
FFII

toxicas (psicofármacos), o las metabólicas, por ejemplo, en las madres diabéticas. La prematurez puede ser
también un factor determinante.
Durante el parto la aplicación de instrumentos inhábil, los traumatismos del propio parto o la anoxia y la
ictericia (trastorno relacionado al hígado).


Durante el primer año de vida la meningitis y encefalitis por virus pueden dejar secuelas que afecten la
superficie de la corteza cerebral. Lo más frecuente es el retardo afásico provocado por causas natales e
inmediatamente post natales.

Capítulo 7: “Alteraciones del lenguaje de causas psicógenas”

 DEFICIENCIA MENTAL:
Causa: neuropsicológica o psiconeurológica
Déficit: cognitivo – inteligencia
Concepto: bajo esta nominación se incluyen todos los cuadros cuyo denominador común presentan
insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones intelectuales. Este déficit puede afectar total o
parcialmente a todas las manifestaciones del psiquismo, se caracteriza por una deficiencia o una debilidad
en todas las funciones cognoscitivas y la inteligencia que impiden o limitan la adquisición de conocimientos
y el desarrollo en plenitud del pensamiento y la conducta social del afectado.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 84

La deficiencia mental u oligofrenia esta siempre acompañada de un déficit lingüístico proporcional o aún
mayor. En la misma medida que se halla comprometida la inteligencia se hallara afectado el lenguaje en su
integración y desarrollo. En la práctica estos cuadros son designados con los nombres de insuficiencia
mental, retardo mental, oligofrenia, frenastenia, debilidad mental, etc.
La clasificación de los oligofrénicos se ha venido realizada según criterios psicométricos destinados a “medir”
el rendimiento intelectual con referencia a los promedios de la población infantil considerada normal. Según
la escala para medir el cociente intelectual, se toma el 100 como medida normal y 15 como desviación
estándar, se clasifica como deficientes cuyo CI es por debajo de los 70. Cuando oscila entre 85 y 50 el retardo
el leve, mientras que debajo de los 50 el retraso es severo o grave.
En la actualidad se tiene a utilizar criterios más amplios y conformados a las posibilidades concretas de cada

M
OOM
niño. Para la valoración psicológica no solo se basan en el CI sino también en la conducta y aspectos no
intelectuales de la persona.
La división más útil es la de deficiencia leve y moderada, y a su vez, esta última y la severa y profunda. La
deficiencia leve no se acompaña de una detención de la adquisición lingüística, esto si sucede en las otras.
La escolaridad y adquisición de conocimiento práctico es una opción para las deficiencias leves, conlleva
limitación para la moderada, pero es inaccesible en la profunda.

Etiología:

..CC
Las oligofrenias son enfermedades organizas, se trata siempre de una anomalía del tejido cerebral. Suelen
DDDD
distinguirse dos tipos, endógeno y exógeno. En el tipo endógeno la deficiencia psíquica puede no
acompañarse de síntomas neurológicos, habitualmente se trata de una debilidad congénita familiar. El tipo
exógeno, en cambio, obedece a cuadros patológicos orgánicos que perturban el desarrollo del sistema
nervioso con lesiones o anomalías en el tejido cerebral, por lo tanto, se acompañan de síntomas
neurológicos. El compromiso intelectual suele ser más severo
LLAA

Las causas más frecuentes son; enfermedades hereditarias, las dificultades perinatales y accidentes del
parto, afecciones neuro infecciosas de la primer infancia, ciertas enfermedades de la madre durante el
embarazo, etc.

Características psicológicas:
FFII

Deficiencia leve (debilidad mental): Representa el grupo mayor, corresponde al CI de los 89 a los 50. El niño
viendo o representándose los objetos no consigue o consigue mal, determinar entre ellos determinadas
relaciones; semejanza, oposición, inclusión, etc. Los débiles mentales tienen dificultades para abarcar al
mismo tiempo conocimientos y actividades del pensamiento en características distintas.


La deficiencia en el lenguaje comienza a manifestarse en el primer nivel lingüístico, corresponde al estadio

pre operacional de la inteligencia, pero en los “fronterizos” (CI entre 70 y 85) las dificultades pueden hacerse
notorias en el segundo nivel lingüístico, etapa de transición de estadio pre operacional y operacional.
En el sector de la deficiencia leve, el desarrollo evolutivo alcanza la primer etapa operacional concreta (5 y 7
años) y, por lo tanto, adquieren conocimiento escolar básico.
En el límite superior se encuentran los fronterizos, su desarrollo intelectual y rendimiento se confunden con
los “normales”. Pueden completar su ciclo escolar primario sin dificultades y alcanzar ciclos superiores. Sus
limitaciones aparecen en las pruebas de las operaciones formales, abstracciones, anticipación, reflexión, etc.
es un fenómeno relacionado con la cultura local y pueden aparecer miedos, obsesiones, irritabilidad,
frustraciones, etc.

Deficiencia metal moderado: En los casos en que el déficit es marcado (CI entre 49 y 25), las limitaciones de
la capacidad cognitiva se evidencian por sí mismas. Hay un retraso escolar, su evolución queda detenida en
el primer nivel lingüístico. Las mismas limitaciones se presentan en el aprendizaje artesano y en las tareas

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 85

laborales de nivel medio, por lo cual estos niños poseen una capacidad de auto conducción restringida y una
invalidez social permanente. (frustración)

Deficiencia severa y profunda: Aquí no solo es deficiente la capacidad intelectual sino el conjunto de las
funciones mentales, el impedimento no permite el aprendizaje. La vida de relación esta adherida a las
manifestaciones indispensables para su subsistencia. En los casos menos graves corresponde a un CI 50 a 20,
es posible la comunicación a través de un lenguaje mímico y verbal rudimentario que permite la enseñanza
de hábitos personales y sociales compatibles con un desplazamiento dentro de la convivencia familiar, en
cambio cuando el déficit es profundo, CI debajo de 20, son seres desprovistos de intelecto y de razón que
viven reducidos a las funciones vegetativas de sus necesidades corporales.

M
OOM
Seudodebilidad mental: Donde la actividad superior y la estructura de su pensamiento no se hallan
afectados, sino que se ha comprobado que hay factores de diversa índole capaces de detener o dificultar el
desarrollo intelectual y el aprendizaje del niño.
Causas y algunas características; la necesidad de que el medio aporte estímulos necesarios y el ambiente
favorable para el normal desenvolvimiento de las capacidades del niño, hace que las carencias afectivas, la

..CC
educación rígida y represiva, falta de gratificación y estimulo y la adecuación produzcan en el niño un retraso
y lenificaciones en los ritmos evolutivos suficientes para disminuir su capacidad asimilativa y su rendimiento
respecto a su edad. A estas inferioridades relativas frente al medio o grupo escolar suele agregarse las
DDDD
reacciones inhibitorias del niño, su aislamiento y sus sentimientos de frustración.
Lenguaje: en la oligofrenia el lenguaje muestra un rasgo común, es el déficit evolutivo del lenguaje, este
variara según la magnitud de la insuficiencia psíquica global y según lesiones encefálicas y las perturbaciones
de regiones sensoriales de la recepción y la expresión verbal que acompaña a la deficiencia.
Hay un retraso en el iniciación, el desarrollo y la integración del lenguaje. En donde existe una correlación
LLAA

entre el déficit del habla y el del pensamiento y la inteligencia. El retardo oscila entre la ausencia total del
lenguaje (alalia idiotica) y simple retraso del desarrollo, pobreza de contenido o de sintaxis. La comprensión
del lenguaje es lenta y pobre asociada a las fallas de atención. Si existe retardo audiógeno o afásico, el déficit
de comprensión se agrava y los progresos son menores.
El aprendizaje verbal y no verbal es nulo en las deficiencias graves. La lectoescritura será dificultosa si hay
FFII

fallas en los analizadores, secuelas anartricas, afásicas o hipoacusia que producen dislexia, disgrafia y dislalia
acentuada.
En las deficiencias leves hay dislalias por retardo alálico que puede persistir por mala discriminación auditiva,
fallas amnésicas y efectos pedagógicos.


La voz puede tener sonoridad irregular o monótona por dificultades bucofaríngeas o auditivas o falta de
destreza en la fonación. En los mongólicos la palabra es tartajeada, grave, gutural y monótona.

 “Entrecruzamiento del juego simbólico y el lazo filiatorio en niños con diagnósticos de deficiencia
cognitiva” Ronchese, Yorlano
Las autoras piensan que el juego y el jugar ocupan un papel central e imprescindible con relación a los
mecanismos fundantes de la subjetividad. Para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un
marco brindado por Otro que contenga y sostenga la escena lúdica. Los elementos que conformaran este
marco, son todos ellos ofrecidos por otro. Tiempo, espacio, alternancia, espejo, anticipación. Es en ese Otro
donde se encarnan las figuras parentales, los significantes que marcaran una historia, la significación y el
lugar simbólico otorgado a un hijo, los diferentes modos en que fue mirado, tocado, alimentado. Estas
marcas significantes son filiatorias y se inscriben en el cuerpo del bebe. El modo en cómo se inscriben esas
marcas fundantes facilitara u obstaculizara la emergencia de un sujeto deseante. Un nuño se ubicara en un

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 86

lugar fálico, como hijo deseado y deseante en tanto opera una triologia de funciones que gire alrededor de
una falta.
Esteban Levin plantea que cuando un niño juega se juega el mismo en esa producción de ficción,
desdoblándose en esa escena con su cuerpo en movimiento. Crea la escena y la escena lo crea a él. A partir
de dichas experiencias lúdicas se va constituyendo el psiquismo.
El juego simbólico tiene que ver con una apropiación, con la creación de una historia singular, única y
subjetiva. Para que esto suceda debe existir allí un deseo que circule, sin detenerse. En el jugar no hay
caminos prefijados, un niño juega a ser lo que no es, representa, ficciona, escenifica. El juego simbólico se
hace posible porque hay espacio disponible. Espacio que permite al niño crear y representarse diferente.
Siguiendo el planteo de Coriat, se sitúa al juego como “escenario en el que el niño se apropia de los

M
OOM
significantes que lo marcaron”. Se juega con los significantes y con las marcas que cada uno heredo. En este
sentido, cabe preguntarse qué sucede con todo esto en la deficiencia.
Resulta pertinente rescatar, el concepto freudiano de series complementarias que permite pensar lo
constitucional (lo genéticamente heredado), las influencias experimentadas durante los primeros años y los
sucesos accidentales o las diferentes vicisitudes como factores entramados entre sí. El desarrollo remite a
procesos madurativos, la constitución subjetiva sigue otros carriles. Lo madurativo oficia de límite para el

de un sujeto.

..CC
advenimiento del sujeto, pero no es su condición. Las habilidades corporales no dan cuenta de la existencia

Para que un bebe, que nació con un problema orgánico, pueda estructurarse como sujeto del deseo, deberá
DDDD
atravesar las mismas operaciones que cualquier niño. Por un lado, está el problema orgánico y por el otro la
dificultad que entra en escena a partir del diagnóstico dado. Coriat plantea una metáfora para pensar esta
problemática, haciendo referencia a una mano produce inscripciones y a un papel sobre el cual quedan
registradas tales inscripciones. El cuerpo y la superficie corporal serian el papel. Hay papeles donde se puede
escribir y la tinta se desliza fácilmente, pero otras veces, hay papeles donde la tinta no puede fijarse, y hay
LLAA

que marcar y remarcar. Generalmente, en el campo de la discapacidad se trabaja con un cuerpo que requiere
de múltiples intentos para que algo pueda ser inscripto. La psicoanalista Norma Bruner manifiesta que hay
sujetos para quienes la encrucijada que representa el diagnostico orgánico hace destino y para quienes no.
El nacimiento de un hijo con discapacidad puede generar obstáculos a la hora de establecer un lazo filiatorio.
En virtud de lo cual, es preciso suponer consecuencias en la
FFII

constitución psíquica del niño.

Ese acontecimiento de apropiación del hijo es la filiación, filiación a un linaje, a una historia que se viene
tejiendo desde antes de la aparición de este niño y le da una existencia más allá de su andamiaje orgánico.
Coriat observa que ocurre una gran conmoción en el narcisismo de los padres que pone en cuestión el lazo


filiatorio. Con frecuencia, el Otro no puede suponer allí un sujeto, no propicia su emergencia. A esto se suma
la ideología de que todo debe ser clasificado para ser curado/remediado, en virtud de lo cual, los padres
ingresan a un interminable circuito, que incluye consultas a diferentes profesionales. Esto atenta en muchos
casos contra la estructuración subjetiva del niño, tomando este como un objeto, en tanto objeto de estudio
científico.
Dentro de este punto de vista, las autoras consideran que la noción de deficiencia cognitiva es compleja
puesto que depende de los distintos criterios que se empleen para definirla (criterio psicométrico, de
adaptación social, biológico).
Mannoni plantea que para definir la noción de deficiencia mental no basta con recurrir a la noción de déficit
intelectual, sino que resulta fundamental indagar el sentido que la alteración organiza ha tomado en la
constelación familiar. El propone “escuchar hablar a sujeto, para captar, a través del discurso y del de los
padres, el sentido que había llegado a tener la debilidad mental para uno y otros”. Sostiene que, en estos
casos, se genera una situación dual del niño con la madre, sin intervención de una imagen paterna

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 87

inderdictora, se produce un rechazo de la castración simbólica (niño en posición de objeto) y, asociado con
ello, se evidencia la dificultad de acceso a los símbolos y a ciertas operatorias inherentes al cálculo.
En los casos de deficiencias, frecuentemente aparecen “etiquetas” que obstaculizan que el niño haga un
despliegue lúdico, aparece en menos su posibilidad de simbolizar, de metaforizar, notándose un dominio de
la literalidad y la estereotipia. El niño, al estereotipar, crea un sistema lineal, unidireccional de equivalencias
y conexiones, pero sin reversibilidad, ni intercambio simbólico.
En la experiencia que relatan las autoras llevada a cabo en una Escuela Especial, observaron como una misma
propuesta de juego supone un despliegue escénico para uno, el surgimiento de la imitación para algunos y
un punto de partida de estereotipias para otros. El despliegue del juego y el de la estereotipia dan a conocer
la posición que asume el niño respecto del discurso familiar. Un niño deberá tratar de encontrar significantes

M
OOM
que lo representen ante y dentro del discurso familiar, es su única posibilidad de ser. Se considera que el
niño que presenta organicidad, para poder advenir con sujeto deseante, debe cumplir las mismas premisas
que en el caso de un niño sin complicaciones orgánicas. Depende de cómo resulten las marcas fundantes,
posibilitaran u obturaran la emergencia del sujeto.
En los niños con los que se ha trabajado, se evidenciaron ciertas dificultades en el surgimiento y/u
organización del juego simbólico en correlación con complicaciones en los procesos filiatorios pertinentes.

..CC
Se puede considerar que la escuela se propone como “la institución secundaria privilegiada del espacio social
para la constitución del sujeto”. Sin embargo, en el contexto de esta investigación, se puede pensar a la
escuela como la primera y, en algunos casos, la única opción subjetivante con la que cuentan estos niños.
DDDD
 “El lenguaje y sus tropiezos. Más allá de los criterios clasificatorios” Cieri
Pensar los tropiezos con los que se puede encontrar un niño en el proceso de construcción del lenguaje
implica observar, mirar, escuchar, decir, interactuar, estar alerta, más allá del síntoma lingüístico.
LLAA

El lenguaje infantil y sus tropiezos, diferentes criterios para su clasificación:

Los niños con problemas específicos en la adquisición del lenguaje han venido incluyéndose en categorías
como “afasia evolutiva”, “retraso del lenguaje”, “disfasia evolutiva”, entre otros. Es fundamental tener en
cuenta que la adquisición del lenguaje se manifiesta con una gran variedad interindividual.
Un andamiaje bio-psico-social es el que permite la configuración del proceso lingüístico, por lo que se cree
FFII

que cualquier acontecimiento puede plantear diferentes tropiezos en el proceso, de diversa índole y
severidad.
Cuando se aborda la problemática de los trastornos específicos del lenguaje infantil se esta haciendo
referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en el desarrollo del lenguaje, caracterizadas por un déficit


en la comprensión, producción, uso del lenguaje o en alguno de sus componentes.

Se entiende al componente fonológico como el nivel del lenguaje que agrupa los sonidos propios de una
determinada lengua (fonemas)
Al componente morfosintácticocomo el relacionado con la estructuración de los enunciados en secuencias
organizadas de lexemas (palabras)
Al componente semántico como aquel que refiere al contenido del lenguaje expresado a través de relaciones
de significado de las palabras, y al componente pragmático como el que agrupa una serie de funciones que
tienen la intención de actuar sobre el interlocutor e influenciarlo.
Una de las formas de nominar las entidades que comprometen el desarrollo del lenguaje es propuesto por
Azcoaga como retardo anártrico y retardo afásico, cuadros que comprometen la elocución en el primer caso
y cuados que comprometen la organización de significados en el segundo.
Los niños con problemas en la adquisición del lenguaje se han incluido en otra categoría denominada
“Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)”, esta nominación describe una problemática que puede variar y

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 88

designa una perturbación en la adquisición de las competencias lingüísticas que en principio no están
asociadas ni derivadas de alteraciones intelectuales, sensoriales, motoras, afectivas.
En oposición se encuentra el “Retraso Simple del Lenguaje (RSL)” donde la evolución sigue los indicadores,
pero desfasados en tiempo y ritmo de adquisición del lenguaje.
Un niño con dificultades en la adquisición del lenguaje puede manifestar los siguientes indicadores (que
deben ser considerados dentro del contexto familiar/social del niño) :
 Escasa fluidez de producción
 Enunciados inteligibles
 Repertorio fonológico reducido
 Pobre precisión articulatoria

M
OOM
 Limitado inventario silábico y escaso enriquecimiento de la combinatoria
 Aparición tardía de las primeras palabras
 Variabilidad en la producción verbal
 Uso extendido de monosílabos y palabras frase
 Disturbios en decodificar mensajes verbales simples
 Respuestas erráticas ante enunciados e interrogaciones simples.

..CC
 “La psicosis y los niños” Coriat
La categoría de psicosis se recortó primero según las características que presentaban los adultos, ya que los
DDDD
chicos se portaban mal, no presentaban ordenadamente la lista de signos necesarios para ubicarlos en algún
lado.
Se utilizó el término “psicosis” en plural porque son múltiples sus formas de presentación clínica.
Es habitual considerar que el diagnostico de psicosis tiene un carácter irreversible. La psicosis en la infancia
es pasible de remitir incluso sin dejar consecuencias en el devenir de la estructura del sujeto, a diferencia de
LLAA

los adultos, hay multitud de ocasiones en las que incluso hasta una breve intervención, consigue modificar
un destino que se veía obturado.
Coriat propone separar el campo de las psicosis en psicosis y psicosis infantil, propone adosar a este último
el sello de pasible de ser modificada. En esta clasificación interviene el tiempo como factor diferencial, ya
FFII

que lo que trazaría la línea divisoria seria la conclusión del pasaje por la pubertad, en la medida en que es
alrededor de esa época, que la clínica indica que se completa la construcción de la estructura. Pasado ese
tiempo, la posibilidad de transformación es prácticamente nula, cuanto mas pequeños, mas posibilidades
hay de operar una transformación, encontrándose más dificultades a posteriori del pasaje por el Edipo.


Al niño pequeño, la Ley que hace corte, le llega encarnada en otro que cumple la función de tercero, pero
para que un tercero pueda aparecer es condición necesaria que se haya introducido el estadio del espejo, la
angustia del octavo mes y que se haya sorteado con éxito.
El Nombre-del-Padre es el significante que se va escribiendo en cada una de estas experiencias de
separación.
Dentro de la patología, es típica la situación de una madre capaz de libidinizar a su bebé como para que éste
se introduzca con júbilo en el estadio del espejo, pero que jamás salga de allí. Es esta una de las condiciones
para producir psicosis infantil.
La psicosis infantil es un monstruo de infinitas caras que incluye desde desaforadas hiperquinesias hasta
angustiadas e inhibidas inmovilidades. Lo que determina la inclusión de un niño en este cuadro es que real,
simbólico e imaginario no se anudan en articulación borronea por carencia de la inscripción del Nombre-del-
Padre.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 89

El factor común entre las manifestaciones de la psicosis infantil es que en el juego no hay objeto transicional,
es decir, no hay objeto que desempeñe el papel de juguete sosteniendo el despliegue de una historia
inventada.
La psicosis no es un atributo del ser, ni se nace con ella ni acompañará al individuo para toda la vida. En esta
concepción carece de sentido decir que un niño es psicótico, en todo caso, está psicótico, sabiendo que
puede dejar de estarlo.
Para la autora, un buen diagnostico es crucial en la infancia para el destino del tratamiento, la importancia
de establecer el diagnostico es para ubicar nuestro quehacer, el qué y el cómo de nuestra intervención con
los padres que no pasa por si se le informa o no que su hijo es psicótico.

M
OOM
 “Autismo, hacia una explicación del enigma” Uta Frith
Capítulo 1: ¿Qué es el autismo?
En primer lugar, la autora aclarara que el autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no es una
alteración que afecte solamente a la niñez, sino que es un trastorno del desarrollo. Se trata de un trastorno
que afecta a todo el desarrollo mental, por lo tanto, sus síntomas se manifiestan de formas distintas en las
diferentes edades.

..CC
Por otro lado, la autora dirá que no es verdad que los niños autistas son autistas porque sus padres no los
quieren lo suficiente. El autismo es un fenómeno raro y trágico que puede golpear a cualquiera, cualquier
familia, sin previo aviso. Su origen biológico reside, probablemente, mucho antes del nacimiento.
DDDD
Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944) fueron los primeros en publicar descripciones de este trastorno.
Ambos pensaban que desde el nacimiento se producía un trastorno fundamental que daría lugar a
problemas característicos. Las palabras autismo y autista, se refieren a “si mismo”.
El término “síndrome de Asperger” tiende a reservarse a los pocos autistas casi “normales”, que poseen
buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje. El síndrome de Kanner suele emplearse,
LLAA

para referirse a los niños que se asemejan a las características por el descriptas, a saber:
 La soledad autista: el niño ignora lo que viene de afuera, tiene buena relación con los objetos, pero
no así con las personas, extrema soledad. No tiene que ver con el estar solo físicamente, sino
mentalmente.
 El deseo de preservar la invariancia: los sonidos y movimientos del niño son monótonamente
FFII

repetitivas. Pautas repetitivas, rígidas.

 Los islotes de capacidad: su sorprendente vocabulario, su excelente memoria de episodios lejanos,
la memoria mecánica de poemas y nombres, y el preciso recuerdo de patrones y secuencias


complejas indican la existencia de buena inteligencia.

Kanner dirá que estos niños han venido al mundo con una incapacidad innata para formar lazos normales,
de origen biológico, de contacto afectivo con las personas. Solo dos características para él, son suficientes
para el diagnóstico de autismo: la soledad autista y la insistencia en la invariancia.
Asperger dirá que es un trastorno que produce dificultades considerables de integración social. Por otro
lado, comenta que los niños autistas no establecen contacto ocular, que sus gestos y expresiones son pobres
y hay movimientos estereotipados. El uso del lenguaje parece anormal. Sin embargo parecen tener una gran
capacidad para el pensamiento lógico abstracto.
Es decir ambos acentúan en las peculiaridades de la comunicación y la dificultad de adaptación social. Los
dos prestan atención a los movimientos estereotipados y a algunos logros intelectuales. Ambos, también,
dirán que el autismo no es una enfermedad progresiva.
En cuanto a los criterios diagnósticos, la autora plantea que la soledad autista sigue siendo el primer síntoma
y el más importante de todos. También se ha estipulado que el trastorno debe aparecer en un periodo
temprano del desarrollo, es decir antes de los 3 años de edad. Con respecto a los trastornos del lenguaje y

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 90

la comunicación, los deterioros varían desde aquellos que implican una ausencia completa del habla hasta
los que consisten en una adquisición simplemente retrasada que se acompaña de un empleo extraño del
lenguaje. Otro criterio diagnostico refiere a la falta de actividad imaginativa, es decir ausencia de juego de
ficción, por ejemplo. Por otro lado, también se tiene en cuenta lo que Kanner llamaba el deseo obsesivo de
invariancia, la resistencia a cambiar de rutinas, por ejemplo.
La autora plantea que el autismo es un trastorno del desarrollo. Esto significa que el desarrollo, como un
todo, se ve afectado desde la infancia en adelante. Sostiene que indudablemente el autismo tiene una causa
biológica y es consecuencia de una disfunción orgánica. Sin embargo, al igual que sucede con cualquier otro
trastorno del desarrollo, es necesario, sin duda, tomar en consideración tanto los factores orgánicos como
los ambientales. Debe haber una interacción entre esos factores para que se produzca el desarrollo. En

M
OOM
realidad, no se debe pensar en “la” causa del autismo, sino más bien en una larga cadena de causas. Hay un
defecto, que se sigue de un destrozo, que se sigue de un daño. El defecto puede ser de muchos tipos, genes
defectuosos, anomalías cromosómicas, trastornos metabólicos, agentes víricos, intolerancia inmunitaria, y
anoxia. Se puede suponer que cualquiera de estos defectos tiene el potencial de producir un destrozo en el
desarrollo nervioso, por lo que puede producirse un dalo en el desarrollo de sistemas cerebrales. El daño
puede ser moderado o grave pero siempre implica la interrupción del desarrollo de un cierto sistema critico

..CC
en un cierto momento crítico. Su hipótesis es que solo entonces se produce el autismo. Ella propone
entonces una cadena de causas con la cual se puede admitir causas múltiples y deficiencias también
múltiples.
DDDD
Contacto afectivo y teoría de la mente
la autora comenta un experimento en el que utilizaban historietas. Si la atribución de estados mentales
supone un problema para los niños autistas, deberían tener un rendimiento bajo solo en las historietas
mentalistas, pero no en las mecánicas ni en las conductuales. Eso fue exactamente lo que encontraron.
LLAA

Los niños autistas, carecen de experiencia sobre el mundo, ya que carecen de cierta propensión básica a
integrar una inmensa cantidad de información sobre sucesos, objetos, personas y conductas. Los niños
autistas son conductistas. No presuponen que las personas pueden ser, por ejemplo, consideradas, o crueles.
Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas interacciones que cambian el significado de su conducta, como
el engaño, la ironía, se les hacen muy difíciles de comprender. Interpretan la conducta de forma literal,
FFII

mientras que otros niños pueden interpretar conductas desde la perspectiva de las intenciones que hay tras
ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.
La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados mentales, no es una deficiencia global.
No todas las interacciones sociales dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué


verse impedida por ese hecho de que la capacidad de atribución mentalista sea escasa. Lo que si ocurrirá
será que no podrán empatizar con los estados mentales de los demás, por ejemplo, serán incapaces de
empatizar con los sentimientos de otras personas. Por otro lado, incluso los autistas más capaces
comprenden de forma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas, su interpretación de las señales
verbales y no verbales es extremadamente limitada.
La soledad del niño autista no consiste solo en una deficiencia de expresión y comprensión de emociones.
Para el autista hay otros estados mentales, además de las emociones, que también son un misterio: conocer
y creer.
La autora dice que, si los niños autistas tienen problemas para desarrollar una teoría de la mente, también
deberán tenerlos para desarrollar autoconciencia. Sin duda poseen representaciones adecuadas de su yo
corporal. Además, distinguen a las personas de los objetos. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre
solo implica que no se producirá un desarrollo adecuado de la representación del yo como instancia que
posee y elabora estados mentales. La capacidad de dar sentido a los demás equivale a la capacidad de dar
sentido a sí mismo. La teoría que aplicamos a las mentes de los demás es exactamente la misma que

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 91

empleamos para entender nuestra propia mente. Recurrimos a nuestros estados mentales para explicarnos
porque hicimos esto o aquello. En nuestra vida diaria, sabemos cómo funciona la mente.
Alan Leslie ha señalado que existe una semejanza entre la lógica en que se basan las atribuciones mentalistas
y los actos de crear ficciones. La ficción puede entenderse como una precursora de la teoría de la mente. En
el segundo año de vida, el niño “normal” comienza a desarrollar la capacidad de crear ficciones y luego
desarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto a otros factores, este desarrollo hace posible que
llegue a formarse finalmente una teoría de la mente completamente elaborada. La teoría de Alan es
relevante para el autismo porque tanto el juego de ficción como la capacidad mentalista presentan
deficiencias en los niños autistas. Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca o casi nunca
juegos de ficción. Rara vez se encuentra en ellos pruebas de juegos imaginativos de “hacer como si”, como

M
OOM
las que suelen tener los preescolares “normales”. Los autistas tienden a la literalidad, tienen una incapacidad
de leer entre líneas.
Lo que suele presentarse como un problema del lenguaje, se comprende mejor como un problema de la
semántica de los estados mentales. De igual manera, lo que parece un problema de la relación afectiva,
puede entenderse como consecuencia de una incapacidad: de percatarse de lo que significa tener mente y
pensar, saber, creer o sentir, de forma diferente a como piensan, saben creen y sienten los demás. Lo que

..CC
suele presentarse como un problema de aprendizaje de competencias sociales, puede entenderse mejor si
nos situamos exactamente en la misma perspectiva: no basta con un aprendizaje superficial de normales
sociales, sino que se requiere la capacidad de leer entre líneas y, si, la de leer los pensamientos de los demás.
DDDD
El pobre empleo que hacen del contacto ocular puede entenderse como una incapacidad de aprender el
lenguaje de los ojos, es decir, porque no aprenden a usar y comprender las señales que se asocian a ciertos
estados mentales. Tanto la evitación del contacto visual como el carácter inadecuado de muchas
aproximaciones sociales pueden explicarse por la misma carencia de teoría de la mente: ambas
características se deben a que no se comprende lo que piensan, sienten o desean otras personas.
LLAA

Capítulo 11: una mente literal:

Nosotros suponemos que ver es saber, y que, si alguien no ha visto algo, no lo sabe. Pero muchos niños
autistas no conciben ese supuesto. De ahí que no sea extraño que muchos autistas no sientan la necesidad
de contar hechos importantes.
FFII

Suele decirse que para el niño autista el mundo es impredictible. Lo que es impredictible para ellos es lo que
las personas hacen en función de sus estados mentales. Por lo contrario, lo que encuentran de predictible
es lo que hacen las personas como consecuencia directa de sucesos físicos.
Muchos investigadores coinciden en la idea de que el autismo implica una disfunción del procesamiento de


la información. Mi propuesta es que solo existe y es disfuncional un aspecto de los procesos centrales: el
impulso hacia la coherencia. En el autismo hay una mente no recursiva. A los niños con autismo, hay que
explicarles muy detalladamente los aspectos implícitos, habría que adquirir con ellos un estilo literal y
comportamental de la comunicación.
En conclusión, la autora dirá que el autismo es un tipo de discapacidad mental que se debe a anomalías en
el desarrollo del cerebro. En algunos casos se pueden producir aprendizajes compensatorios, pero eso no
significa que se haya desvanecido la incapacidad fundamental. El autismo puro es poco frecuente, es más
común que se asocie a otros trastornos del desarrollo.
Uta Frith plantea que para identificar los rasgos nucleares del autismo hay que buscarlos debajo de la
superficie de los síntomas. Entonces se puede ver la incapacidad de integrar información, obteniendo de ella
ideas coherentes y con sentido. La predisposición de la mente a dar sentido al mundo es defectuosa en los
autistas. Solo ese defecto concreto de los mecanismos de la mente puede explicar las características
esenciales del autismo. El resto es secundario.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 92

 “Formar e informar en la clínica de la discapacidad” Ana Laura Gerez

Breve recorrido de las leyes sobre discapacidad en la Argentina:
En 1860, Domingo Faustino Sarmiento, hacía referencia sobre la enseñanza del “sistema braile” método de
lectura y escritura para ciegos. En 1887 comienza la enseñanza de este sistema para niños no videntes en el
Asilo de Huérfanos.
En 1902 se puede situar la inauguración de la primera Escuela Especial (privada), fundada y dirigida por
Francisco Gatti, la escuela contaba con instrucción primaria y talleres, dicha institución educativa fue
nacionalizada mediante la Ley N° 5.796, la primera ley en Argentina que se ocupa de personas no videntes.
Las personas no videntes fueron entonces, las precursoras en el ámbito legislativo en relación a recibir los
derechos pertinentes por sus situaciones en relación al déficit visual.

M
OOM
En la década del 50, se creó la “Comisión Nacional de Rehabilitación del Lisiado”, promulgado por la ley N°
18.348. En 1981, la ley N° 22.431 y otras normativas instauran el Sistema Integral de Protección de las
personas discapacitadas, en el año 83, el decreto 498 reglamenta la ley.
Dicha Ley considera a la persona con discapacidad como aquella que padezca una alteración funcional
permanente o prolongada, física o mental, que, en relación a su edad y medio social, implique desventajas
considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral”.

..CC
La ley N° 22.431 se refiere a la rehabilitación integral y la entiende como el desarrollo de las capacidades de
la persona discapacitada, otorgando al Estado la responsabilidad para la implementación de todos los
servicios que pudieran no existir.
DDDD
Recién en 2001 se adopta la Ley N° 25.415 que contempla la creación del Programa Nacional de Detección
Temprana y Atención de la Hipoacusia donde se expresa que todo niño recién nacido tiene derecho a que se
estudie tempranamente su capacidad auditiva y que se le brinde tratamiento en forma oportuna si lo
necesitase. La prueba que se realiza a los bebés recién nacidos se denomina “screening” auditivo mediante
el estudio de otoemisiones acústicas.
LLAA

Otras normativas que se fueron logrando a partir de los 80 fueron:

 Ley nacional de empleo
 Régimen de la adquisición de automotores
 La ley de cheques (los fondos recaudados por el Banco Central se destinarán a la aplicación de los
programas y proyectos a favor de las personas con discapacidad)
FFII

 Código electoral
 Acceso a la educación superior
 Acceso bonificado a actividades culturales
 Licencia por maternidad de hijo con Síndrome de Down (6 meses)


 Día de las Personas con discapacidad (3 de diciembre)

Etapas evolutivas de la rehabilitación en Argentina:

Los servicios de rehabilitación surgen en 1943 como consecuencia de la epidemia de poliomielitis que azota
a la ciudad de Buenos Aires.
Con el correr de los años, se fueron ampliando servicios y se crean centros asistenciales similares en distintos
puntos del país, la mayoría de estas instituciones fueron organizadas por Organizaciones No
Gubernamentales (ALPI se la considera pionera en nuestro país)
Es importante destacar que tanto la sordera como la ceguera y las enfermedades mentales comienzan a
considerarse discapacidades a finales de los 70.
En el marco de los aspectos evolutivos de la sociedad argentina en relación a la rehabilitación se pueden dar
cinco etapas:
 Filantrópica: donde predominaba la beneficencia

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 93

 De asistencia social: el gobierno tomaba una actitud paternalista

 Biomédica: en los años 70 se desarrollan los servicios hospitalarios, de educación y los laborales en
relación con la discapacidad. En dicha década comienza a emplearse el término “discapacitado”
 De igualdad de oportunidades: época de la des-institucionalización, en los 80, no se pudieron lograr
los resultados que se esperaban ya que se generó un déficit de adecuación de los actores y el medio.
 De derecho a la integración: la década de los 90 en Argentina no logró arbitrar los medios y los
recursos para el cumplimiento.
Es importante destacar que la Organización Mundial de la Salud establece que la rehabilitación incluye todas
las medidas que tienen como objetivo disminuir el impacto de la discapacidad y restricciones en la
participación social para lograr la integración social de las personas con discapacidad. En la actualidad el

M
OOM
objetivo de la rehabilitación es la intervención en el ambiente inmediato y en el conjunto de la sociedad.

Marco legal vigente. Certificado Único de discapacidad:

La Convención Americana sobre los Derechos Humanos recepta el pedido legal de igualdad entre los
hombres como una igualdad relativa.
En la Argentina acceder al certificado permite a quien lo posee acceder a las prestaciones básicas: salud,

..CC
educación y ayudas personales. Dicho certificado da cuenta de la existencia de una discapacidad, su
naturaleza y su grado, así como las posibilidades de rehabilitación y que tipo de actividad laboral o
profesional puede desempeñar.
DDDD
A partir de esto, las obras sociales están obligadas a la cobertura total de sus afiliados, y el Estado prestará
a las personas con discapacidad, que no estén incluidas dentro del sistema de las obras sociales,
rehabilitación integral, formación laboral o profesional, prestamos o subsidios, regímenes diferencias de
seguridad social, entre otros derechos.
Este certificado único de discapacidad sirve para acceder a la cobertura integral de las prestaciones básicas
LLAA

de habilitación y rehabilitación. Para obtenerlo, la persona debe ser evaluada por una Junta que suele
funcionar en SAMCOS, hospitales u otras reparticiones.

C.U.D ¿pliegues que marcan e identifican?:

Al momento de informar a los padres cuando algo no anda bien es importante tener en cuenta los efectos
FFII

de ese núcleo familiar en donde una realidad cambia.

La clínica de la discapacidad enfrenta con un escenario que ha cambiado respecto del hijo esperado
idealizado por aquellos padres, por lo que es fundamental trabajar el duelo de ese hijo esperado.
La tarea de acompañar es fundamental en el transmitir el para qué del certificado y se hace necesario instalar


la palabra sujeto de derecho, habilitar la posibilidad de reencontrar a un niño-niña que irá surgiendo en los
aprendizajes posibles.

 “Taller terapéutico: Ronda Redonda. Una mirada interdisciplinaria sobre las problemáticas del
lenguaje y la subjetividad” Gurgone y Bearzotti
“El cuerpo humano es efecto del lenguaje y no al revés, se sostiene como tal por el lenguaje, son sus leyes
las que lo sujeta, lo atraviesan y lo rigen. Es el lenguaje el que crea un sujeto y con él a su cuerpo y a su
motricidad. Es el, el que nos da la posibilidad de tenerlo, sustituirlo y desplazarlo. Desde ese instante el
cuerpo es y se transforma en lenguaje y el lenguaje se encarna y es cuerpo” Levin.
Este capítulo tiene por fin transmitir la experiencia clínica del Taller Ronda Redonda en el espacio del Centro
Comunitario Asistencial (CeCoAs) que funciona en la Faculta de Psicología, que fue creado en 1900 con el
doble objetivo de prevenir y asistir las posibles dificultades en el lenguaje, en el aprendizaje y en la
subjetividad de niños y adolescentes en edad escolar y de articular la praxis asistencial con la formación de

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 94

grado. Ronda Redonda se planteó como un espacio lúdico, terapéutico interdisciplinario y grupal para niños
con dificultades en el lenguaje y la constitución psíquica.

¿Cómo pensar a un niño, que es para nosotros un niño?

En el caso de las autoras, toman en cuenta la historia familiar, la particularidad de una determinada familia,
sus costumbres y sus modos de vivir. Para entender a un chico o un adolescente hay que retroceder a donde
él no estaba aún.
El niño es un sujeto, y el sujeto circula por un carril diferente, si hablamos de sujeto, no podemos dejar de
lado el deseo y la inscripción significante. Desde esta postura, el Otro del lenguaje preexiste al sujeto lo que
hace que la palabra esté presente aun antes del nacimiento. Antes de la llegada de un ser biológico, hay allí

M
OOM
palabra, esa pura carne que nace recibe un baño de lenguaje, el bagaje de aquello que lo estaba esperando.
En este orden, Esteban Levin (2000) ubica el nacimiento de un niño como una instancia que enfrenta a los
progenitores a su propia historia subjetiva, es decir, el mito familiar. Los padres que reciben un niño, según
este autor, deben hacer un acto de apropiación. Aparece, entonces, un nuevo estatuto: una función materna
y una función paterna. A partir de allí es donde ese niño podrá estructurarse como hijo. El hijo, entonces,
toma una posición simbólica que no responde a la carga genética. El hijo se sitúa en una escena familiar

..CC
donde sus padres transmiten el orden legal y una herencia simbólica. Ese es un acto de filiación, se filia el
hijo a un linaje, a una historia que se viene tejiendo desde mucho antes del nacimiento. La filiación va más
allá del organismo. En este punto de encuentro emergerá un sujeto capaz de reconocerse y afirmarse.
DDDD
El padre transmite una legalidad, una herencia, hace circular el deseo poniendo un corte simbólico a lo
incestuoso entre la madre y el hijo. El padre es una terceridad que funciona como interdicción, como corte,
como separación. El lugar que el padre tomar respecto al hijo, lo define la madre en su funcionamiento. La
madre soporta el corte instaurado por el padre y de este modo, sitúa una distancia entre ella y el hijo. Para
que la triangulación padre-madre-hijo funcione, la misma debe ordenarse frente a un agujero central u
LLAA

operador fálico que habilite a la circulación del deseo. La premisa materna tendrá que soportar que armar a
un hijo es sin duda renunciar a él.
De manera que, en este punto, renunciar al hijo es brindarle la posibilidad de constituirse en sujeto deseante,
un sujeto que marque el saber, que pueda dejar a un lado el saber de los padres. El recién nacido enuncia
una demanda indiscriminada de amor. Hay respuesta del Otro cuando lo acaricia, le habla, lo toca, lo cuida-
FFII

en ese momento se produce una anticipación, la madre supone un saber en ese bebe, lo reconoce como hijo
de ella.
Ahora bien, en esta instancia, el bebe es inmaduro en lo que respecta al dominio postural y al aspecto
neuromotriz. Dice Levin que es así como el Otro apela al lenguaje para poder soportar esa falta y le brinda


un sentido a las producciones corporales que van apareciendo. En esos cuidados, en la voz, en la mirada se
va contorneando el cuerpo del bebe, se le va dando forma, se van trazando marcas significantes, es un primer
dialogo libidinal.
Estas escenas establecen las bases sobre las cuales se va a ir erigiendo un sujeto. Si estas escenas no se dan,
puede quizás el niño estructurarse psíquicamente del lado del autismo. Allí no hay alienación al Otro, hay
alienación a las cosas. Podemos, por otro lado, encontrarnos con niños ubicados más del lado de la
estructura psicótica donde quedan alienados al goce del Otro, alienación que no permite ubicar allí una
metáfora, una historia.
Siguiendo a Juana Levin, las autoras comparten que el lenguaje implica relación con otro. Para adquirir el
lenguaje es condición necesaria que entre el niño y ese Otro se genere una situación dialógica libidinizada,
esto es, la situación dialógica, el discurso amoroso, habilitara al niño a apropiarse de expresiones discursivas
y gramaticales de la lengua materna. En otras palabras, el niño no produce lenguaje sin otro, sin un
semejante que escuche no habrá nada para decir.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 95

El lenguaje no es la sumatoria de palabras enunciadas, sino que es el marco simbólico, ese baño inaugural a
partir del cual un sujeto se va modelando para poder empezar a contarse y a decirse. Ese marco es brindado
por otro. Frente a ese marco simbólico que quizás no estuvo o fue fallido, María, Pedro y Juan (niños con
quienes se realizó Ronda Redonda) se presentan en el Taller con un cuerpo que se alborota, que se golpea
contra las paredes y contra los vidrios, que se mueve incansablemente sin interrupción. Ante ese real que
irrumpe, oponemos una palabra, proponemos un juego. La posibilidad de jugar no es algo natural ni tiene
que ver con una capacidad biológica y, además, es de sumo valor, puesto que no hay ninguna perturbación
severa o significativa en la infancia que no se espeje de alguna manera en el jugar.
Frente a esto, las autoras plantean que el abordaje interdisciplinario es una salida posible frente a las
encrucijadas a las que somete la práctica.

M
OOM
 “El desarrollo del Cachorro Humano. TGD y otros problemas” Kremenchuzky
Capítulo 1: “Dos interrogantes para el debate”:
¿Está aumentando la incidencia de trastornos en el desarrollo?
Estudios recientes evidencian un aumento de diez veces en la prevalencia de trastornos en el desarrollo,
comparada con estudios anteriores. Al existir múltiples factores que repercuten en la posibilidad del

..CC
desarrollo de un niño, no se puede generalizar cómo van a incidir las condiciones de vida en cada uno de
ellos: se trata del “caso por caso”.
Por ejemplo, la situación de pobreza no es en sí misma condición para el descenso en la calidad de asistencia
DDDD
libidinal al niño pequeño. Muy lejos de ello, muchas madres desilusionadas por la falta de proyectos sociales,
dedican a sus hijos un potencial asistencial superior al que estos solicitan y encuentran en los pequeños la
oportunidad de acceso a experiencias de satisfacción y placer. Otras, en cambio, atravesadas por situaciones
de carencia, son víctimas de un arrasamiento económico que atenta también contra los suministros
narcisísticos necesarios para hacerse cargo del niño pequeño.
LLAA

Por otro lado, una de las causas que pueden llevar a una situación de adversidad en el sostén del niño
pequeño es la depresión materna, que se puede traducir en cuidados mecánicos y falta de interés en él bebe,
al que se le habla poco, no se busca su mirada, ni se desarrolla el maternes (idioma único que inventa cada
mama para comunicarse con su bebe).
FFII

El autor considera que el pediatra es el único por fuera de la familia que tiene contacto frecuente y
longitudinal. Y considera que el mismo debe dejar de ser el que imparte reglas y rutinas a ser cumplidas,
para pasar a ser el que escucha, alienta y favorece la inventiva de los padres, el que observa como la madre
despliega su intuición para satisfacer las demandas del bebe y cómo reacciona el bebe frente a estos


cuidados. Es importante que el pediatra esta alerta y utilice el breve tiempo que dura la consulta para incluir
también en la evaluación indicadores de funcionamiento: intensidad de la mirada, gestualidad e
intencionalidad.

¿Nuevos desordenes o síntomas?

En casi todas las situaciones, el paciente se ve beneficiado cuando, de acuerdo con su patología, es bien
diagnosticado y se le prescribe el tratamiento o el procedimiento adecuado. Hay situaciones en las que
clasificar a un niño enfermo dentro de una categoría es necesario para delinear un tratamiento, pero puede
ser perjudicial si esa categoría está siempre presente y no se diluye.
Es frecuente ver a un recién nacido con imágenes de lesión severa, el medico ante esta evidencia, puede
inclinarse hacia un pronóstico pesimista, que a menudo traslada a los padres con proyecciones de futuro
azaroso. Esto puede inducir a comenzar un recorrido con un peso negativo que sin duda va a incidir en la
evolución de ese niño, se le puso una mochila encima de su problema. En estas situaciones, es importante

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 96

trabajar con los padres y apostar a que el niño adquiera funciones, se arme de otros circuitos que le permitan
la adquisición de nuevos logros, y fundamentalmente, conectase con el otro.
En todos los casos, por lo tanto, se debe tener mucho cuidado al utilizar rótulos diagnósticos. Lo importante
es contener, brindar las expectativas positivas para un niño y su familia, sin certezas, pero con propuestas
de trabajo y tratamiento que favorezcan el desarrollo, estas son las estrategias que las familias esperan y
necesitan de nosotros. Clasificarlo sin ver la subjetividad, de acuerdo a una cierta escala, puede llevar a
errores. Lo singular del niño puede quedar tapado, mientras se tabula, como observador, si cumple o no tal
o cual ítem preestablecido por una prueba.
Por otro lado, el autor plantea que frente a un problema puede haber dos formas de abordarlo: una la más
rápida y simple, es atacar y silenciar el síntoma que trae el niño. La otra, más dificultosa, tomara al síntoma

M
OOM
como un pedido de ayuda, como una cuestión que surge de una situación disfuncional que de ninguna
manera hay que tapar. Para encontrar el significado de estos síntomas de debe bucear en la subjetividad del
niño y su entorno, único e irrepetible. Apuesta que requiere de tiempo y dedicación, de una posición de
escucha, de un compromiso, de entablar una relación de transferencia con el niño y sus padres.
Así, puede haber cuestiones de violencia, de duelos detenidos, de secretos familiares, de juegos, de
identificaciones, que son las que dan lugar a la aparición del síntoma y que permanecerán inalteradas si solo

..CC
se dedica a acallar el movimiento molesto o la desatención. Igual que indiciar una aspirina para el dolor de
cabeza producto de un tumor. En cambio, una actitud de contención y escucha permite desplegar situaciones
que estaban tapadas y eso solo ya puede ser eficaz.
Existe una tendencia a “genetizar” todo. Pero siempre hay que tener en cuenta el entorno, el lugar donde
DDDD
uno se cría, la gente que nos rodea. De todos modos, uno es lo que es sobre la base de la información
genética y la interacción con el medio ambiente. La determinación es tanto biológica como social.
LLAA

 AUTISMO:
Causa: psicógena según Kanner, biológica según U. Frith
Déficit: depende del autor.
 “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil” Jerusalinsky
Capítulo IV: “La dirección de la cura de lo que no se cura”
FFII

La dirección de una cura imposible:

Una cura, no sabe a qué destino se dirige, sino que va saliendo, paso a paso, solamente por donde va. Existen
ciertos momentos típicos en la cura en donde la transferencia se encuentra con un efecto muy directo del
fantasma que la deficiencia del niño ha reabierto. Se hacen por ello necesarios, actos clínicos.


La demanda de los padres es de: diagnostico, evaluaciones, test, indicaciones educativas remedios, etc.
Demanda que se orienta en su apariencia a que le arreglen el muñeco roto de su narcisismo.
Entonces, el modo en que se trabaja la transferencia en esta clínica es en la demanda de la sugestión. Aquello
que constituye el núcleo de la transferencia es el sujeto supuesto saber; este supuesto se conforma con los
límites de ese saber solamente en los efectos, porque el paciente nunca sabe, cuanto de la naturaleza opero
por sí misma y cuanto sale el médico acerca de lo que produjo tales resultados. Lo que ese Otro, al que
consulta, opera en él, se le escapa como conocimiento; pero lo supone regido éticamente por un saber, por
eso se lo confía y se lo entrega.
En la trasferencia hay mucho de sugestión, aquí el saber no juega como supuesto, sino que se desliza hacia
una posición con cierta medida de impostura: dejar que el otro lo suponga más allá de su límite.
En las enfermedades del desarrollo, donde el pronóstico de la evolución del “enfermo” se fusiona, con la
evolución de su destino, los padres, médicos y técnicos suelen quedar atrapados en un diálogo de sordos.
Podemos notar, como los padres se confunden acerca del diagnóstico, o como los mismos expresan que es
la primera vez que escuchan tal cosa sobre su hijo, siendo que se lo dijeron desenas de veces.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 97

Solo una determinada perspectiva podría alejarnos de estas resistencias parentales. Es la escucha
psicoanalítica de este supuesto saber. Lo que significa no colocarnos en el lugar del sujeto que sabe, sino en
el punto donde este saber, que es supuesto a los terapeutas, en realidad corresponde a un sujeto en lo que
aun nada se le ha preguntado. Este es el sujeto del niño, sujeto que, cuando empiezan a presentarse las
primeras patologías del desarrollo, está mucho más en el discurso parental que albergado en el niño mismo.
Los padres se resisten a interrogarlos, desviando la pregunta al supuesto saber del terapeuta.
La dificultad para interpelar este niño, estructurado por sus padres, reside en que, frecuentemente es
menester desear la muerte del niño, o entonces para no desear esta muerte en lo real, se realiza la muerte
del sujeto retirándolo del campo de la sexuación y por lo tanto de su relación al Otro. Allí es donde el
deficiente se torna un eterno niño.

M
OOM
Frente a estos riegos de deslizamiento del acto clínico en el campo de la sugestión o en algún otro campo, e
necesario efectuar puntualización en el curso del trabajo mismo;
1) Establecer lo real; es preciso definir del modo más preciso posible el límite de afecto al niño enfermo,
en cuanto a sus posibilidades funciones. Cuando se dice establecer lo real, lo real, es aquello que se
opone como limite efectivo en el momento en que el significante pugna por imponer su movimiento.
Esto supone escuchar con precisión, en qué posición está actuando la serie significante, respecto al

..CC
niño. Por otro lado, también significa, definir como los padres se oponen, inadvertidamente, con su
propia fantasmática, en viabilizar un sujeto en ese niño.
2) Desdoblar la escucha de la demanda: Es necesario que en la administración del paciente se haga
DDDD
presente una doble escucha; la que tiene que ver con lo real en su propio campo (lo médico,
ortopédico o fisiológico) y la que se propone operar este real en el campo de lo fantasmático.
3) Establecimiento y desarrollo de la transferencia: La misma se instala del modo necesario en el
desarrollo de un tratamiento, cuando los padres dl niño no se resignan a la deficiencia, pero, se
resignan a que ella le imponga límites a su niño. Esta paradoja sufre las vicisitudes de toda neurosis
LLAA

de transferencia: idealización inicial del terapeuta, regresión de los padres a posiciones de “no saber
cómo criarlo”, depresión por autoculpabilidad, agresivizacion de las relaciones terapéuticas, des
idealización del terapeuta. En este punto, si el terapeuta propicio la idealización inicial a través de
sus actos sugestivos, es probable que el tratamiento se rompa, pero si este pudo renunciar a su saber
FFII

supuesto saber, es probable que los padres retomen la conducción de su hijo, con las limitaciones
necesarias.
4) La denegación del deseo de muerte: Se torna inevitable para los padres el deseo inconsciente de la
muerte del niño nacido con graves problemas del desarrollo. Ocurre que el sujeto previamente


estructurado en el lenguaje se torna incompatible, en el imaginario parental con este niño. Con lo
real, nada se puede hacer, más que adecuarlo a sus representaciones simbólicas para poder hablar
de él. Esta operación simbólica es posible con la denegación, que tiene como efecto, decir la verdad
amortiguando el efecto. Esto le permite convivir con su hijo deficiente en un plano de “normalidad”.
Con efectos normalizantes para el niño. Este proceso de denegación solo es posible a partir de la
elaboración del trauma inicial
5) Vacilaciones del yo ideal del niño: Cada vez que este demuestra su fragilidad, el trabajo técnico hace
una pausa, para dar lugar a una intervención analítica.
6) Estos momentos reabren anudamientos que se articularon alrededor de la enfermedad del niño en el
momento traumático inicial, son cuestionan que retornan el fantasma social a los padres niños, cada
vez que estos dan un paso en la dirección de la integración del niño a la comunidad. Los momento
que suelen reabrir estas crisis son;
a. Primeras salidas a los lugares frecuentados por otros niños; se materializa el rechazo social

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 98

b. Primer salida a otras instituciones, fuera de la familia, el jardín, se perciben las diferencias con
otros niños.
c. Escolarización: se plasman los límites del aprendizaje
d. Pubertad: surgimiento real de cuestiones sexuales.
e. Juventud, integración social y trabajo: se constata la restricción de lugar social para ellos.
f. Fin de tratamiento: cada terapeuta debe poner fin a la fase que le toco intervenir. Los
tratamientos en este tipo de patologías tiene su límite de recuperabilidad, por eso los niños
parecen necesitar más de tal o cual cosa. En el corte, es donde el terapeuta, padres y niño
resignan lo que nuca llegara a producirse: la cura total.

M
OOM
Psicología terapéutica temprana (Estimulación)
No es el estímulo, el que nos interesa, ya que el mismo, por si solo es capaz de producir desarrollo. El hecho
de que el estímulo sea capaz de modificar la actividad del organismo no garantiza la dirección ni la trama de
estas modificaciones. Por el contrario, poner el acento en el estímulo borra la trama de significaciones que
hacen de él un lugar necesariamente vacío. Lugar recubierto por un significante que captura, transforma esa

..CC
actividad, más allá de la naturaleza del estímulo mismo.
El Otro, no es un estímulo, ni un estimulante, sino la instancia que, desde su mirada, organiza en el niño su
auto-imagen corporal; y desde su discurso, recorta, en cada “agujero” del niño, la sombra de un objeto
inexistente que, por ello, será incesantemente buscado.
DDDD
La propuesta de la estimulación temprana parte de un lugar negado por la posición conductista, donde la
función materna: entendida como una estructuración, que proporciona inconscientemente la guía para que
los intercambios de esta y su hijo ocurran de manera espontánea.
Al nacer el niño deficiente, afecta centralmente la función materna, ya que la madre se debate con el duelo
de la pérdida del hijo imaginado y siente al recién llegado como un impostor o como un desconocido.
LLAA

También el vínculo queda profundamente perturbado cuando el déficit constitucional del bebe produce un
desencuentro precoz. Desencuentro que, por un lado, aparece como el efecto de un dolor que se instala,
suprimiendo el goce del intercambio madre-hijo; por otro lado, se alimenta con los bajos niveles del registro
y respuesta del pequeño ocasionados por los déficit constitucionales de este.
FFII

La estimulación temprana encuentra una brecha en este desencuentro y en el deseo parental de

solucionarlo. Es necesario reconstruir los aspectos dañados de la función materna. La fragilidad del niño no
admite dilaciones, ya que las consecuencias de un distanciamiento materno pueden ser graves e
irreversibles. Así pueden instalarse rasgos autistas, pueden perderse la oportunidad de moderar expresiones


patológicas del sistema nervioso y neuromuscular, características hipotónicas pueden asentarse y

transformarse en permanentes.
La doble traducción, acción por lenguaje, lenguaje por acción, que toda madre normalmente realiza para
interpretar los gestos de su bebe, y para hacerle llegar las expresiones de su comprensión, aparece
notoriamente afectada en estos casos y necesita una tarea de re-instalación de códigos. Para esto es
imprescindible la elaboración del duelo materno y la adecuación de la madre a las características especiales
de este niño.
La función paterna, cuya representación ante el niño es ejercida por la madre, aparece afectada por la
suspensión de toda inscripción simbólica de este niño, también por el rechazo afectivo del padre real. Esta
fractura abre lugar a la psicosis precoz.

Capítulo: XII: “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Autismo en neurología infantil”

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 99

Las conductas de conexión de tipo autista suele confundírselas, debido a otras patólogas y en general se las
considera como parte de las deficiencias mentales, lo que impide su diagnóstico diferencial y su tratamiento
específico.
La conducta autista puede aparecer en cualquier niño y a cualquier edad, aunque es más frecuente antes de
los 30 meses, como reacción ante la imposibilidad de no poder tolerar ciertos estímulos o situaciones en el
medio externo. Puede verse en niños aparentemente sanos, cuando la relación madre-hijo no puede
desarrollarse adecuadamente, por perturbaciones emocionales de quien cumple la función materna,
hablamos entonces de una fractura de la función materna.
El niño puede no responder a las conductas de estimulación materna por padecer trastornos neurológicos.
Así puede generarse en la madre sensaciones de desconcierto y/o rechazo consciente o inconsciente que

M
OOM
pueden derivar en una conducta de desconexión. lo mismo puede suceder entre el prematuro y su madre,
lo que hace difícil para la misma, sentirse cerca de él. En otros casos el rechazo puede realizarse frente a un
niño que sin padecer trastornos neurológicos manifiesta malformaciones o cuando el mismo no es deseado
por su madre.
En los niños autistas también se generan actitudes autistas en su familia y entorno.
Si la relación con la figura materna no se establece adecuadamente, el niño puede desarrollarse de forma

..CC
inadecuada, disarmonica, emocional y también neurológicamente, podría presentar dificultades también en
su maduración. La actitud de la madre determina una actitud en el hijo y viceversa. En ambos las emociones
se expresan a partir de variantes en el tono muscular y actitudes corporales. La calidad tónica lo determina
DDDD
no solo como es visto y sentido sino también como se siente así mismo.
En la raíz del autismo parece haber elementos de maduración neurológica y de disfunción cerebral, pero si
buscamos los signos de estos elementos, podremos lograr la detección precoz y el tratamiento temprano
del autismo. Ya que el paso del tiempo hace que el autismo se encapsule, haciendo aún más difícil el
tratamiento.
LLAA

Las conductas de desconexión son evidentes a los 8 y 9 meses, los primeros signos de alarma: pobre o
ausencia de anticipación y acercamiento oral al pecho materno y el rechazo al contacto con el pecho,
pobreza o ausencia de reflejos, más tarde de la sonrisa social. Las distonía muscular también pueden ser
signos de alarma, ellas son; las hipotonías o hipertonías. Estas distonías traen consigo actitudes posturales
atípicas y anomalías en los reflejos.
FFII

Los trastornos de la alimentación son frecuentes en esta patología con compromiso de los reflejos orales,
rechazo del pecho, chupeteo y mamadera. También dificultades en la aceptación de alimentos como sólidos
y salados y hasta no piden alimento por muchas horas.
Se halla a menudo trastorno de los ritmos circadianos: sueño – vigilia – hambre –plenitud y los de evacuación.


Los niños autistas pueden presentar actitudes evitativas de la comunicación con el otro, activos o pasivos.
También la evitación se generaliza en los objetos, no tomarlos o solo tocarlos, si los toman luego los tiran.
Suele haber un rechazo de la posición sentado tirándose hacia atrás o parado elevando los pies en el aire,
rechazo a estar desnudo, no atender cuando se le habla, tampoco a los ruidos y no hablar.
En los niños con desconexión podemos hallar percepción distorsionada con insensibilidad ante ciertos
estímulos; sensoriales (no ver, no oír) emocionales (negarse a afectos), sensitivas (insensibilidad al dolor o
temperaturas externas) como también hipersensibilidad ante otros estímulos; auditivo (rascado de
superficies) visuales (predilección por mirar la luz), olfativo (oler todo), gustativo (ponerse todo en la boca)
vestibular (dar vueltas) reflejo de moro muy marcado.
La maduración neurológica muestra un salpicado con mezcla de retardo y normalidad, esto debido a
diferentes velocidades de maduración en los diversos campos de la conducta: motor, personal social,
lenguaje.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 100

La comunicación y el lenguaje a menudo se hayan afectados, este último puede estar ausente, ser tardío,
escaso, privado de neologismos, no dirigido al interlocutor, fuera de contexto, con evitación de palabras y/o
del yo, hablando en tercer persona con ecolalia y la verborragia sin sentido.
El lenguaje presenta trastornos fonológicos, hay una cualidad expresiva discordante. Los problemas del
lenguaje tienen relación con la tendencia a evitar contacto con las personas, no usando este sistema de
comunicación, aunque también hay dificultad para entender el lenguaje gestual y en imitar movimientos.
Estos síntomas podrían deberse a hipoacusia, anacusia, retardo mental, trastorno emocional una lesión
cerebral con o sin síndrome afásico que pueden llegar a confundirse con autismo.
También hay trastornos del afecto: tratan a todos los adultos con el mismo afecto, suele no presentar la
angustia de los 8 meses y no se asusta de los extraños, tiene pánico a situaciones nuevas, su llanto es

M
OOM
inespecífico y no se observa un juego exploratorio.
También deben considerarse los signos clásicos que son indicadores de la desconexión autista, como lo son;
- Autoestimulación excesiva o ritmias: hamacado, acostado en todas las posiciones.
- Conductas masturbatorias
- Estereotipias
- Preocupaciones desmedidas por su cuerpo y algunos objetos.

..CC
- Succión de la lengua, de las manos y dedos, fura de lo normal, de forma exagerada.
- Mirarse o jugar con manos y pies
- Rascar, golpear con los dedos.
DDDD
- Apretarse y refregarse ojos y oídos.
- Mirar la luz obsesivamente o las manos frente a los ojos.
- Hace ruidito o manipula papeles frente al oído.
- Aleteo
- Girar o quedar absorto ante objetos giratorios.
LLAA

- Hacer sombras chinicas o jugar con las sombras.

- Chupar y oler todo
- Automutilación
Se debe intervenir para intentar hacer la prevención del autismo, disminuyendo las circunstancias que
FFII

frecuentemente llevan a la desconexión, como;

Internaciones prolongadas en el prematuro, recién nacido y niño pequeño, disminuir periodos de
inmovilidad, diagnosticar y corregir tempranamente déficit auditivo y visual, evitar programar hacer al
mismo tiempo estudios dolorosos que lleven anestesia, evitar largas horas en guarderías y cambios repetidos


de figuras parentales, evitar consolar al niño con objetos en lugar de afectos, enseñar a ofrecerse uno mismo
en vez de ofrecer cosas.
El tratamiento en si se apoya en la psicoterapia y la farmacología y mientras se implementan estas medidas,
en la estimulación temprana, la terapia psicomotriz y la reeducación, siempre con una única terapeuta y con
la activación de la familia en el tratamiento.

 “Autismo infantil precoz: un campo de controversias” Jerusalinsky

Kanner 1943, relata; el factor común en todos estos pacientes es una incapacidad para relaciones de manera
habitual con las personas y las situaciones, comenzando esta dificultad a partir del inicio de sus vidas. Sus
padres acostumbran a describirlos como autosuficientes y cerrados en sí mismos, más felices cuando se
quedan solos, actuando como si la gente no existiese y dando la sensación de poseer una silenciosa sabiduría.
Las historias de los casos indican la presencia desde el comienzo de una soledad autística extrema.
Kanner menciona para los casos de AIP (autismo infantil precoz) también aparecen por algunos tipos de
niños, deben considerarse siete grupos;

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 101

1. Niños sordos e hipotónicos.

2. Niños ciegos o con visión parcial.
3. Niños subnormales o infradotados profundos.
4. Niños con lesión cerebral conocida
5. Niños clasificados como psicóticos infantiles.
6. Niños clasificados como esquizofrénicos infantiles
7. Niños con estados demenciales debidos a diferentes causas patológicas.
En la práctica clínica se puede ver como aumenta la presencia de rasgos autistas en los grupos de niños con
condiciones más precarias de registro debido a sus características constitucionales. Pero recíprocamente
observamos que esto depende de la capacidad de la madre para cubrir esa distancia impuesta por las

M
OOM
limitaciones de sus hijos.
Por otro lado, considera Mahler, niños que tienen un buen potencial genético, tropiezan con madres
intensamente melancólicas y retraída, lo cual termina por generar, verdadero cuadro autista. La fase de
proceso normal muestra esta formación como un momento del proceso de individualización, que aparece
como una defensa frente a la simbiosis. El pasaje materno es decisivo para que este pasaje pueda efectuarse
sin que el niño se fije en este aislamiento de manera patológica.

..CC
Ornitz, considera el autismo como un problema neurofisiológico determinado en el interior del cerebro con
una influencia genética pero no hereditaria. Este autor insiste en la pureza orgánica del cuadro, pero mostro
la importancia del vínculo madre e hijo en la producción del autismo.
DDDD
En efecto, lo que articula la estructura autistizante en la madre es su imposibilidad de dejar caer el objeto
real restitutivo de su castración y dar lugar así a la constitución del deseo materno. Esa imposibilidad se
origina en lo que lo estructura como sujeto o lo que en el hijo la obstaculiza, para sostener en él la dimensión
simbólica. Partiendo desde este punto de vista psicoanalítico, la madre queda “suelta” en relación a su hijo,
o sea que la madre es arrojada afuera de su papel de agente de una función, función materna y no de la
LLAA

madre.
Existirían algunas polémicas de si el estado esquizofrénico es una forma adulta o no de locura, y si es o no el
destino más probable de la evolución posterior de los niños autistas, también se discute si el término psicosis
se superpone o no al de esquizofrenia y autismo. Los niños autistas se aíslan del mundo, mientras que los
FFII

esquizofrénicos mantienen con él un contacto distorsionado.

Tres tipo de psicosis infantil:

- Psicosis autista infantil; caracterizada por el hecho de que la madre parece no haber sido jamás


percibida por él bebe, como figura representativa del mundo exterior. Del mismo modo la primera
representación de validez externa, la madre como persona, como entidad separada, parece no ser
catextizada. La madre aparece como objeto parcial, que no se diferencia de aquellos objetos
inanimados.
- Psicosis simbiótica infantil; se observa la primitiva relación simbiótica madre-bebe, pero no avanza
hasta el estadio de catexia del objeto libidinal materno, la representación mental de la madre se
funde con el self, es decir, no se separa del self. Forma parte de la ilusión de omnipotencia del
paciente infantil.
- Esquizofrenia; donde la autora presenta que toda la evidencia clínica refuta la argumentación de que
la misma no se produce antes de la pubertad. La principal causa de la propensión del yo a alienarse
de la realidad y fragmentarse es la grave perturbación, como un conflicto específico madre-hijo sea
este autista o simbiótico.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 102

Tustin, define el autismo patológico como una interrupción del desarrollo psicológico que se torna
intensamente rígido, en una fase primitiva o de una regresión a tal fase. El autismo es normal, como estado
anterior a la capacidad de pensar, el autismo patológico es un estado de anti pensamiento.
Jerusalinsky mantiene la idea de que el autismo consiste en la ausencia de lo Imaginario/Simbólico
propiamente dicho, la idea es que el espejo que el intermediario materno al niño ofrece, lo devuelve
permanentemente a la esfera de lo Real.

 “Psiquiatría infantil” Leo Kanner

Autismo infantil precoz:
Niños que detonaban tendencia al retraimiento antes de haber cumplido un año Kanner los denominaba

M
OOM
como autismo infantil precoz.
Esos niños eran llevados a la clínica con el diagnóstico de intensa debilidad mental o de deficiencia auditiva,
los test psicométricos registraron cocientes de inteligencia muy bajos y la falta de reacción a los sonidos, o
la respuesta insuficiente, confirmaron la hipótesis de la sordera; pero un examen meticuloso demostró que
el trastorno básico encubría la capacidad cognoscitiva de los niños, se estableció que no había deficiencia
auditiva. El denominador común de estos pacientes era su imposibilidad de establecer conexiones ordinarias

..CC
con las personas y las situaciones.
Estos niños actúan como si las personas que los rodean no estuvieran y dan la impresión de sabiduría
silenciosa. El lenguaje que adquieren no les sirve al principio como medio de comunicación sin embargo
DDDD
logran retener vocablos largos y raros, tienen una excelente memoria mecánica para recordar poesías,
canciones y los padres sienten orgullo pensando que su hijo es prodigio. Las frases que forman son
combinaciones de palabras que repiten como loros, se podría hablar de una ecolalia retardada.
La falta de formación espontanea de frases y la reproducción ecolálica originan un curioso fenómeno
gramatical, los pacientes repiten los pronombres personales tal como los oyen sin ajustarlos al cambio de la
LLAA

situación. Usan las mismas palabras, también la misma entonación, por ejemplo, cuando la madre pronuncia
la frase original en forma de pregunta, reproducen la misma forma gramatical y el mismo tono interrogativo.
Conservan la fijación pronominal hasta los seis años, edad en la que van aprendiendo gradualmente a hablar
en primera persona y a referirse al interlocutor en segunda.
Gobierna la conducta de los niños el deseo ansiosamente obsesivo de conservar una igualdad que
FFII

únicamente ellos en raras ocasiones interrumpen, cualquier cambio en la rutina los desespera.
Los niños se relacionan muy bien con los objetos, les interesan y juegan con ellos muy contentos horas
enteras, les cobran cariño o se enojan cuando no logran hacerlos entran en un espacio determinado, los
objetos le dan la satisfactoria sensación de placer y dominio.


La relación de los niños con las personas es totalmente diferente, todos ellos, no bien entran al consultorio
van a tomar los objetos sin prestar atención a las personas. Sería un error decir que no advierten la presencia,
pero los seres humanos y siempre que no molestan a los niños, tiene para ellos el mismo valor que los
objetos. No se incomodan si les hablan, si no quieren no contestan y si les hacen una pregunta con demasiada
insistencia responden para sacársela de encima y continúan con lo que estaban haciendo. No parecen hacer
caso al movimiento de personas, ni siquiera de la madre.
Las conversaciones que se mantienen no les despiertan interés. Nunca miran a nadie en la cara, cuando un
adulto les quita un objeto que ellos necesitan, pelean y se enojan con la mano o el pie de la persona
considerándolos como cosas en si y no como partes de una persona.
Recuperado el objeto, el mal humor se cambia en placidez. Cuando los pinchan, demuestran miedo al alfiler
y no a la persona que lo maneja. Todos ellos poseen una indudable capacidad cognoscitiva, tienen una
expresión facial inteligente que revela seriedad.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 103

Cuando están solos con sus cosas sonríen acompañándose a veces de un canturreo monótono pero alegre,
su fantástica memoria mecánica para las poesías y los nombres y su facilidad pare recordar minuciosamente
formas complejas y sus derivados indican que hay una clara inteligencia.
Hay otro denominador común interesante en los antecedentes de estos niños. Entre los padres, abuelos y
parientes colaterales hay hombres de ciencia muy pocos afectuosos. Eran personas intensamente
preocupados por abstracciones científicas, literarias o artísticas y poco dados a los genuinos interés
humanos, incluso los matrimonios más felices eran fríos y formales.

Psicosis infantil simbiótica:

Mahler dividió las psicosis de la niñez en dos grupos incluyendo en uno de los casos el autismo infantil precoz

M
OOM
y en el otro de los casos la psicosis infantil simbiótica.

Frecuencia:
30 casos de esquizofrenia en niños menores de diez se comprobó que solo en catorce de ellos se podría dar
un diagnóstico (1937)

Etiología:

..CC
Para Kanner no se encuentra ningún factor o conjunto de factores determinados que fueran la causa de la
elección. La causa de la esquizofrenia no se conoce, todos los que buscaron la causa especifica están
DDDD
destinados a fracasar.
Bender expuso de que la esquizofrenia en la niñez es una entidad clínica que presenta un estado patológico
en todos los niveles y todas las zonas de integración y de conformación dentro del sistema nervioso central.
Para algunos autores el 60% de los adultos esquizofrénicos que estudiaron tuvieron madres que les
dispensaron su enorme exceso de protección hasta después de la adolescencia. Las madres eran agresivas,
LLAA

muy ansiosas, demasiado solícitas y mostraban una ambivalencia hacia sus hijos.
No se explica el porque de unos niños que responden con el retraimiento esquizofrénico ante una situación
que en otros niños produce una reacción de neurosis o de delincuencia, o una duradera adaptación. Para
responder esta pregunta Kanner vuelve a la hipótesis de la predisposición constitucional, se ha dicho que la
esquizofrenia es una psicosis narcisista.
FFII

Por otro lado, la idea de la herencia predestinada en los cromosomas se ha refutado con el argumento de
que los padres psicóticos introducen graves conflictos en las relaciones que mantienen con sus padres.
Kanner concluye en que la esquizofrenia de la niñez guarda con la actitud de los padres una correlación
mucho mayor y más consistente que con la herencia, la configuración corporal, los trastornos metabólicos o


cualquier otro factor.

Tratamiento:
Durante mucho tiempo se creyó que la esquizofrenia era el camino inevitable a la ruina, los medios curativos
no daban resultado, es decir, que el pronóstico de la niñez era uniformemente malo.
Hasta hace poco los niños esquizofrénicos no eran tratados, el criterio de que la esquizofrenia es un destino
predeterminado creo una sensación de inutilidad paralizadora. Hecho el diagnostico se enviaba a los niños
a establecimientos de custodia.
Sin embargo, es cierto que cuando el mal inicia de forma aguda y violenta en la edad preescolar el niño se
vuelve inaccesible a cualquier tratamiento, es decir, se ha observado que los niños que hablan responden
mejor que lo mudos, aunque no siempre se puede esperar de la terapéutica los mismos resultados.
Para Kanner se puede tratar de influir en las relaciones del niño modificando los agentes, alejando los
patógenos e introduciendo los curativos. Las drogas no tendrían mucho valor como agentes curativos al igual
que la terapia del shock.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 104

Como agentes curativos debe confiarse en la actitud de las personas, cambio de ambiente significa cambio
de personas, su efecto depende de la actitud de esas personas. Las sesiones frecuentes con el psiquiatras
mejoran la capacidad del niño para establecer las relaciones y le quitan la tentación de refugiarse en la
esquizofrenia. El tratamiento de esta última se encuentra, según Kanner, en la etapa experimental.

 “Una aproximación al estudio del autismo infantil” Brígida Lara

Abordar la problemática del Autismo no es tarea fácil; en la complejidad de lo que supone el autismo, la
multiplicidad de las variables a controlar, la no especificidad de los síntomas considerados específicos del
autismo y los desacuerdos entre distintas escuelas de pensamiento.
El término “autismo” había sido introducido por Bleuler (1911,1950) para caracterizar un síntoma

M
OOM
fundamental de la esquizofrenia, es decir, el rechazo al contacto con la realidad. Melanie Klein describió un
caso diez años antes que Kanner identificara por primera vez el síndrome de autismo. Se trata de un vivo
retrato, que indica hasta qué punto esa falta de coordinación con otras personas es tanto física como mental.
Klein comparaba la forma de relacionarse con las personas que tiene un niño autista con la que se daría
“ante un mueble”.
Kanner lo primero que señalo fue que el niño atendía a los objetos inanimados, y se quedaba absorto ante

..CC
ellos, pero ignorando la presencia de las personas con las que hubiera podido implicarse y comunicarse, lo
que demostró una profunda falta de capacidad para relacionarse con los otros.
De forma sintética se puede considerar que lo que diferencia al trastorno autista de otros es la existencia de
DDDD
una alteración grave en los aspectos pragmáticos y comunicativos, alteración que interactúa de forma muy
variable con una diversidad de déficits semánticos y formales.
El autismo aparece precozmente (antes de los treinta meses) y el desarrollo psicológico del niño autista esta
globalmente retardado en comparación con el niño normal. Puede ir asociado a una deficiencia mental o a
una disfunción neurológica, cuyos principales rasgos de conducta son un desarrollo social escaso, un
LLAA

lenguaje atípico y una insistencia sobre la inmutabilidad, caracterizándose este último rasgo por juegos
estereotipados, una vinculación a objetos particulares y una resistencia al cambio.
El criterio de una edad de aparición del síndrome antes de la edad de treinta meses, diferencia el autismo
de las diferentes psicosis degenerativas, estas últimas se inician generalmente después de los tres años.
Al considerar los síntomas del niño autista en tres categorías: incapacidad general frente al desarrollo de
FFII

relaciones sociales estables, un retraso severo de lenguaje, un comportamiento rígido y compulsivo,

teniendo en cuenta los diversos factores asociados, será posible formular una aproximación diagnostica
desde la “heterogeneidad” de la entidad “autismo”.
El niño autista manifiesta una alteración de sus relaciones psicoafectivas, además, presenta


comportamientos ritualizados y estereotipados complejos, de anomalías del lenguaje y de la actividad de

simbolización que parecen constituir su perfil característico y distintivo mayor.

Las características del lenguaje

Los niños autistas padecen de una ausencia o de un retraso severo de lenguaje. Los niños que desarrollan un
lenguaje rudimentario presentan con frecuencia, las siguientes características:
- Rara utilización del lenguaje verbal para la comunicación interhumana, utiliza con poco funcional del
lenguaje, poca comunicación recíproca, poco interés en comunicarse por placer, incapacidad de
expresarse fuera del contexto situacional inmediato.
- Inversión de los pronombres personales
- Producción ecolalica
- Dificultades en la comprensión del lenguaje

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 105

Durante los tres primeros años se ha observado en el niño autista, un déficit en lo que se refiere a las
habilidades de señalización: gestos anticipatorios, gritos, una vocalización atípica, una pobreza de la
comunicación gestual y mímica; pocas imitaciones verbales y no verbales y sociales; pocos juegos simbólicos
creativos; una manipulación estereotipada de los objetos. Wing (1971) interpreta estas diferencias como
sintomáticas de un lenguaje interior pobre. La voz, en la mayoría de los niños autistas, posee mayor
componente nasal, es con frecuencia atona y arrítmica.

Las anomalías de integración perceptiva frente a los objetos y las situaciones

El comportamiento del niño autista para consigo mismo, los objetos y el espacio que lo rodea se caracteriza
por una búsqueda de la inmutabilidad. El niño parece vivir en un mundo de objetos que utiliza de manera

M
OOM
estereotipada, manifiesta escasas actividades exploratorias y rara vez imita los movimientos de los demás.
Los receptores sensitivos preferenciales son los cinestésicos. Los niños con autismo huelen, lamen y tocan
los objetos más que los miran y que escuchan ruidos. A menudo producen ruidos con su propio cuerpo y en
un espacio próximo. Se complacen en una rutina rígida y se resisten a menudo a modificaciones en el
entorno.

..CC
Los criterios específicos del autismo son:
- Déficit en cuanto a los mecanismos de interacción social
- Retraso severo del lenguaje
DDDD
- Comportamiento ritualizado y compulsivo frente a sí mismo, a los objetos y a las situaciones
- Déficit intelectual asociado, frecuentemente; anomalías neurológicas frecuentes-
- Aparición del síndrome antes de la edad de treinta meses
Para plantear el diagnostico de autismo hay que operar no solamente con una reagrupación de síntomas
pertinentes sino tener en cuenta también el contexto social y familiar del niño, su historia médico y biológica
LLAA

y las hipótesis etiológicas y patogénicas propuestas.

Los caracteres heterogéneos existentes en los niños autistas imponen un abordaje interdisciplinario de la
problemática del niño con autismo.

 “El niño retardado y su madre” Mannoni

FFII

Capítulo 1: “El trastorno orgánico”

Descripción fenomenológica.
En el caso de niños retardados graves o mongólicos, su organicidad desde el comienzo va a acentuar el


carácter fatal de la enfermedad, que lleva a los médicos a plantear muy pronto un diagnóstico definitivo. A
su vez, los padres tratan de revisar cien veces el diagnostico de tal modo que desde su nacimiento el bebe
se convertirá en un concurrente paciente de los consultorios médicos.
La madre es quien emprenderá contra la inercia o indiferencia social una larga batalla cuya meta es la salud
de su niño. Si el padre esta vencido, si es ciego o inconsciente del verdadero drama que se desarrolla, la
madre es muy a menudo de una terrible lucidez.
La relación amorosa madre-hijo tendrá siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada; a
veces de indiferencia patológica, en ocasiones de rechazo consiente; pero las ideas de muerte están ahí,
aunque todas las madres no puedan tomar conciencia de ello.
Se genera una situación en la que madre e hijo no son más que uno, toda ocasión en la que se desprecia al
niño es recibida por la madre como un ataque a su propia persona. La enfermedad del niño afecta a la madre
en el plano narcisista, hay una pérdida de toda identificación y se trata de un pánico ante la imagen de sí que
ya no puede reconocer.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 106

La madre va a vivir contra los médicos, pero al mismo tiempo buscara sin cesar su apoyo. Desea que su
pregunta no tenga jamás respuesta para que pueda seguir planteándosela (por eso vivirá contra los
médicos), pero le es precisa la fuerza de proseguir y eso es lo que viene a solicitar. Le es necesario un testigo
que sienta que es ella la que no puede más, detrás de esa fachada de tranquilidad.
Y cuando el padre, por excepción, se siente involucrado, no es raro que reaccione con episodios depresivos
o persecutorios. Entonces, por ejemplo, interviene interrumpiendo una psicoterapia en marcha porque sabe
que “todo está perdido”. Si el padre acepta con serenidad la enfermedad de su hijo es siempre al precio de
una enorme culpabilidad, es un fracasado como hombre y como padre.

Enfoque analítico del problema:

M
OOM
Para la madre el nacimiento de un niño es la revancha o el repaso de su propia infancia; la llegada de un niño
va a ocupar un lugar entre sus sueños perdidos: un sueño encargado de llenar lo que quedo vacío en su
propio pasado, una imagen fantasmática que se superpone a la persona real del niño. Este niño soñado tiene
por misión restablecer, reparar aquello que en la historia de la madre fue deficiente, sufrido como una
carencia, o prolongar aquello a lo que ella debió renunciar.
Si ese niño cargado así de todos sus sueños perdidos llega enfermo, la irrupción en la realidad de una imagen

..CC
del cuerpo enfermo va a causar en la madre un shock: en el instante en que, en el plano fantasmático, un
vacío era llenado por un niño imaginario, surge el ser real que por su enfermedad, no solo va a despertar los
traumas y las insatisfacciones anteriores, sino que impedirá más adelante, en el plano simbólico, que la
DDDD
madre pueda resolver su propio problema de castración. Porque ese verdadero acceder a la femineidad
debe pasar inevitablemente por la renuncia al niño fetiche, que no es otro que el niño imaginario del Edipo.
En revancha, vemos que en la realidad se concreta cierta situación fantasmática: se le da ese niño como un
objeto para cuidar, fuera de la influencia del marido.
Cada mujer ante la falta de las señales de identificación de su niño enfermo va a vivir su angustia en función
LLAA

de aquello que la ha marcado en su historia, es decir, en función de su propia castración oral, anal, fálica.
Cada madre vivirá así, un drama real que siempre hace eco a una experiencia vivida con anterioridad en el
plano fantasmático y de la cual ha salido de algún modo marcada.
La ausencia de dialogo, una situación de a dos en una soledad total, es responsable de la angustia y de la
depresión de esas madres que, a los ojos del mundo, “aguantan admirablemente el golpe”. Por ello es que
FFII

hay un momento, en la historia del niño enfermo, en que más allá de su problema, es el problema de la
madre el que se platea agudamente.
El niño enfermo es rara vez incorporado a una situación verdaderamente triangular. Pero hay casos en que
es el padre quien se preocupa por el niño. En tanto que custodio de la ley, el padre no puede sino sentirse


perplejo ante un niño que, desde el comienzo, está destinado a vivir fuera de todas las reglas.
Si se trata de una madre “normal”, la llegada de un niño enfermo no puede no tener incidencia sobre ella.
En respuesta a la demanda del niño, deberá proseguir de alguna forma, una gestación eterna. Tales madres
quedan marcadas por la prueba y adquieren un aspecto esquizoide, a fuerza de contraponerse también ellas,
en respuesta a la criatura, de manera a tónica, a dinámica.
Otro factor importante es la forma en que el niño va a moldear él mismo a la madre, e inducirla a adoptar,
con respecto a él, un tipo de vínculos sado masoquistas. Las madres oscilan entre una actitud imperativa y
de indiferenciación.
El estado de estupor del niño reclama la educación llamada adquisición de automatismos. El niño esta
alienado como sujeto autónomo, para devenir objeto a cuidar. En el caso de un niño adinámico, madre e
hijo se dejan estar en una vida vegetativa, en la que no hay sitio para el esfuerzo, mientras la vida continúa.
La madre acepta ser parasitada, o más bien habitada por un ser que solo existe en un cuerpo parcelado.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 107

Cuando se tiene un hijo anormal – parecen decir – se está a la vez muy sola, porque en ese niño una no se
reconoce como ser humano, y muy vigilada, ya que más que otra madre, se debe dar de sí misma cierta
imagen soportable.

Capítulo 2: “La insuficiencia mental”:

Suele ser descubierta de forma accidental. La intervención de un médico que, en lugar del niño, se hace
receptor de la perturbación materna permite una recuperación de las relaciones normales madre-hijo,
indispensable para que el pequeño pueda continuar su vida.
Cuando se consulta por un retardo mental, raros son los casos en que los padres aceptan de buen grado que
se asigne una dimensión psicoanalítica a un problema que para ellos debe resolverse en un nivel práctico:

M
OOM
debemos, o bien negar que hay un retardo, o dar un remedio concreto.
Con lo que respecta a la debilidad mental se pueden tomar dos actitudes: o bien el consultor “sabe”, y con
toda conciencia orienta al niño hacia una reeducación competente. O bien trata de comprender y el tiempo
poco le importa: para condenar a un ser, la hora suena siempre demasiado pronto.
Para este autor lo mejor es optar por no saber, siempre hay que tomarse un tiempo para reflexionar llevando
el tiempo del dialogo lo mas allá posible. Es así como aparecería cada vez un tipo de relación interhumana

..CC
que permitiría introducir en el lenguaje lo que a menudo quedaba enmascarado en el síntoma. Al reeducar
apresuradamente el síntoma, no solo se hubiera dejado escapar una posibilidad de expresión esencial, sino
que se hubiera hecho cómplice, el analista, de una mentira en el terreno de los padres.
DDDD
El débil simple tiene un CI entre 50 y 80, no manifiesta trastornos caracteriales evidentes ni una evolución
psicótica caracterizada.

El débil mental simple:

Hay una gran variedad de casos, en donde cada niño tiene su historia particular, que pesa sobre todo su
LLAA

devenir humano. La gravedad del desorden psicomotor de estos niños es también, función de la relación
fantasmática del sujeto con la madre y con su propio cuerpo.
Algo que asombra en estos niños es la forma en que siempre logran desarrollar una situación a dos,
convirtiéndose en objeto de uno de los padres. El sentido de la insuficiencia motriz se inscribe en esa relación
(el cuerpo del niño pertenece siempre a uno de los padres).
FFII

Este carácter patógeno pasa a menudo inadvertido cuando el niño es pequeño, el medico a instancias de los
padres se preocupa ante todo de la readaptación escolar, sin darse cuenta de hasta qué punto el medio
familiar pesa sobre la génesis de los trastornos caracteriales que se agregan a la debilidad mental, o sobre la
retención misma del éxito escolar. El débil a quien se ha asignado un lugar como tal en la familia hallará


siempre muchas más dificultades que aquel que, a pesar de su retardo, es pasible de las sanciones paternas.
La respuesta de porque hay débiles mentales “tontos” y débiles mentales “inteligentes” con un mismo IC
reside en el sentido que la enfermedad ha tomado en la constelación familiar.
Otro aspecto importante es la contratransferencia del educador ante el niño retardado, es frecuente que
este educador se conduzca con él en función de su situación de madre adoptiva, reclamando la separación
de la madre. Esta reacción inoportuna y bastante frecuente es en general la expresión de un miedo ante al
abismo instintivo que el niño presenta. Estos niños responden al pánico de los adultos con una actitud aún
más estructurada o aún más violentamente caracterial.
Es dable que, en un medio normal, por ejemplo, una escuela nueva, aporte una mejoría espectacular,
contradiciendo los pronósticos pesimistas. El niño va a por fin hallarse en un medio donde nada concreto le
es pedido. Ante la ausencia de deseos del adulto con relación al niño, éste responderá entonces
manifestando sus propios deseos.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 108

Los niños que en un nivel consciente no han tenido la posibilidad de pasar por la castración significante,
mantienen frente al mundo objetar un comportamiento particular: no pueden cargar significativamente los
objetos (carecen de sentido) y en especial en el dominio temporo-espacial y en las matemáticas se evidencia
un tipo muy singular de dificultades. Falta una determinada dimensión de lo simbólico. La reeducación en
matemáticas se orienta en esencia a reintroducir mediante juegos progresivos en el domino abstracto ese
soporte esencial faltante, que no tiene nada que ver con una carencia en el nivel de la realidad o de la
compresión.
Desde el comienzo debe introducirse un trabajo que lleve a una confrontación del sentido, a partir del sentid
más elemental de las cosas. Es inútil abordar los rudimentos del cálculo si el sujeto no puede ubicarse con
relación a su cuerpo, con relación al espejo, al espacio, a la familia. Por tanto, es preciso introducir de entrada

M
OOM
un dialogo.
El débil mental “difícil” tiene más posibilidades de ser orientado en psicoanálisis que el débil mental
tranquilo, amorfo, cuya estructura subyacente es a menudo de difícil definición.
La debilidad mental, cualquiera sea el origen que se le atribuya, es concebida en general como un déficit de
la capacidad el sujeto. Los test son considerados como medida de la capacidad restante y no como
indicaciones de un síntoma. Esto influye en el pronóstico en el sentido de una incurabilidad fundamental. La

..CC
curación está orientada en el sentido de una utilización práctica de la capacidad restante. El éxito de la cura
se va a definir en términos de readaptación.
El psicoanálisis de los débiles mentales es una experiencia muy particular, que no tiene nada de común con
DDDD
el psicoanálisis de los neuróticos, se relaciona con el análisis de los psicóticos por la forma en que la familia
del sujeto entra en el juego en forma masiva en ocasión del tratamiento.
La debilidad mental concebida como déficit de la capacidad aísla al sujeto en su defecto. Al buscar para la
debilidad una causa definida, se niega que pueda tener un sentido, es decir, una historia o que pueda
corresponder a una situación.
LLAA

El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, sino que comienza por la familia. El
fracaso de las terapias en los débiles mentales es mayor que los éxitos. Es por el desvío de la
contratransferencia que se abre el camino que conduce a la comprensión de los débiles mentales.

Capítulo 4: “La relación fantasmática del niño con su madre”:

FFII

Para captar el sentido de los síntomas de los niños, primero es preciso buscarlo en los padres. El principal
problema con el que el débil mental tropieza es la imposibilidad de afrontar las pruebas de castración, esta
fijación en determinada etapa del desarrollo a menudo ha sido ya vivida por uno de los padres de forma no
exitosa.


Es importante destacar entonces que el clima que favorece la explosión psicótica existe aún con anticipación
al nacimiento del niño. Su destino ya está trazado: será ese objeto sin deseos propios cuyo único rol consistirá
en colmar la vida materna.
Tratando de distinguir, a través del análisis, las fantasías del niño de las de la madre, se lleva al sujeto a
asumir su propia historia, en lugar de permanecer alienado a la madre.
También sucede que padres adoptivos patógenos pueden exactamente del mismo modo crear una relación
psicotizante con el hijo. El niño destinado a colmar la falta de ser de la madre no tiene otra significación que
la de existir para ella y no para él. Y toda pretensión del niño de autonomía, correspondería de inmediato
para la madre, la desaparición de ese soporte fantasmático del que tiene necesidad.
Todo estudio del débil mental queda incompleto mientras no sea en la madre que se busque de entrada el
sentido de la debilidad. El estudio del tipo de relación fantasmática niño-madre llevaría tal vez a precisar los
factores determinantes de la elección psicótica, psicosomática o perversa. Una búsqueda del sentido de la
enfermedad del niño en la madre no debe conducirse a la conclusión simplista de que es la madre a quien
hay que tratar. Se trata, por el contrario, a partir de una anamnesis bien entendida, de ayudar al niño a

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 109

asumir en el tratamiento su propia historia, en lugar de hacer suyas las dificultades relacionales de la madre
con su propia madre, es decir la abuela del niño.
Después de muchas investigaciones, primero pasando por tesis organicistas y de clasificación psicológicas,
el autor llego a la conclusión de que hay que optar por no saber nada al principio de la alteración orgánica o
del CI, a fin de escuchar hablar más al sujeto para captar, a través de su discurso y el de los padres el sentido
que había llegado a tener la debilidad mental para uno y otros.
Pero al débil les es bastante difícil hablar, más bien es hablado. Le es difícil desear, es un objeto manejado,
reeducado desde su primera infancia. La dimensión que se le da en un psicoanálisis lo hunde en una angustia,
al ser tratado como sujeto, pierde de golpe toda referencia de identificación, no sabe más quien es ni a
donde va. Y a manudo tendrá una gran tentación de permanecer en una débil quietud antes que aventurarse

M
OOM
en lo desconocido.
El estudio sistemático de los débiles mentales llevaría a descubrir factores comunes que se hallan en los
psicóticos, ya se han señalado, pero para memorizar:
1. Situación dual con la madre, sin intervención de imagen paterna.
2. Rechazo a la castración simbólica.
3. Dificultad de acceso a los símbolos.

..CC
Por tanto, el autor planeta que hay que tratar a los débiles mentales como enfermos mentales (con una
esperanza de recuperación) y no inmovilizarlos en una orientación basada en un déficit capacitario.
DDDD
 “Psicosis infantiles y otros trabajos” Mahler
Autismo y simbiosis: dos perturbaciones extremas de la identidad
La atrofia del instinto de autoconservación y la inmadurez de los aparatos en el momento de nacer
determinan que el pequeño humano dependa de los cuidados de una madre, es decir, es necesario una
simbiosis social.
LLAA

Los síndromes de las psicosis infantiles tempranas, tanto del tipo autístico como del simbiótico representan
fijaciones a las dos primeras fases evolutivas de “indiferenciación” dentro de la unidad madre-hijo. En esta
fase el bebé no da señales de percibir otra cosa que no sea su propio cuerpo, parece vivir en un mundo de
estímulos internos. Las primeras semanas se caracterizan por la fase de realización alucinatoria del deseo.
La mayor parte de los bebés nacen con un equipo apropiado de señales para resolver el problema de sus
FFII

tensiones instintuales cuando éstas van más allá de lo tolerable, sus reacciones sirven para convocar a la
madre y usarla como un yo ejecutivo, además el neonato exhibe un reflejo de presión discriminatorio que le
permite distinguir entre lo animado e inanimado.
La fase presimbiótica o autística normal de la unidad madre hijo deja paso a la fase simbiótica desde


alrededor de los tres meses. El niño de tres a cuatro meses está despierto y siente hambre, parece percibir
esa parte de la realidad exterior representada por el pecho, el rostro y las manos de la madre.
Esta fase de oscura conciencia del “objeto que satisface necesidades” marca el comienzo de la fase de
simbiosis en la cual el pequeño se comporta y obra como si él y la madre fueran un sistema omnipotente
encerrado en una frontera en común.
A la fase simbiótica sigue la llamada fase de separación-individuación que ocurre paralelamente con la
maduración y consolidación de funciones autónomas del yo como la locución y el comienzo del lenguaje.
Deben existir dos condiciones indispensables para que tenga lugar la estructuración del yo la neutralización
de pulsiones, que conducirán a la individuación:
- Los estímulos no deben ser tan persistentes ni tan intensos que impidan la formación de una
estructura.
- La social simbiótica debe ser capaz de servir como amortiguador de los estímulos y de organizarlos
para el bebé mientras así lo orienta hacia la distinción entre un mundo interior y exterior.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 110

Si no se cumplen las dos condiciones, la facultad del yo no puede cobrar un dominio ni puede desarrollarse
en función de integración y síntesis del yo.
En el autismo infantil precoz la perturbación principal es que los niños no pueden percibir la Gestalt de la
madre ni la Gestalt de los vitales servicios que ésta cumple en provecho de ellos, no existe una conciencia
perceptiva de un mundo interior y un mundo exterior, una conciencia del propio sí-mismo del niño como
algo distinto del ambiente inanimado.
Estos niños permanecen fijados en la fase autística de la vida uterina o retornan a un estado fetal aun más
arcaico de funcionamiento. Se encuentran la inadecuada sensibilidad al dolor y también signos que indican
insuficiencia de la circulación sanguínea, hay una falta de estratificación jerárquica de la libidinización zonal,
esto es evidente por la relativa pobreza en las actividades autoeróticas y también por la facilidad con que las

M
OOM
posiciones libidinales pueden sustituirse unas a otras, estos niños muestran hábitos autoagresivos.
Además, suelen ser niños completamente impenetrables a la voz y a los mandatos de su madre, tampoco
parecen ver a nadie y miran a través de uno. Les hace necesario hallar mecanismos sustitutos de adaptación
y esas formaciones sustitutas representan la sintomatología del autismo infantil precoz.
El síndrome psicótico simbiótico representa una fijación o regresión al segundo estadio diferenciado. El
autismo primario se manifiesta de manera gradual pero el cuadro psicótico simbiótico se desarrollo con crisis

..CC
de reacciones catastróficas y de pánico.
Una de las características de la estructura del yo simbiótico, a diferencia de la estructura del yo autístico, es
su gran intermeabilidad no cohesiva con el ello, la falta de distinción entre el proceso primario y el proceso
DDDD
secundario como así el predominio del principio de placer, la realidad interior y la realidad exterior están
fundidas. Son niños que no alcanzan la fase de separación-individuación.

El sentido de la propia identidad:

El sentido de la identidad individual es procurado por sensaciones corporales, su núcleo es la imagen del
LLAA

cuerpo.
El cuerpo del bebé es al mismo tiempo exterior e interior y eso le permite al niño ir estableciendo la distinción
entre-sí-mismo y no-sí-mismo.
Las imágenes auditivas y visuales de percepción a distancia permiten conocer al mundo objetal y reconocerlo
como algo distinto, la integración de las sensaciones corporales y fantasías inconcientes sobre el sí mismo
FFII

corporal constituye una adquisición relativamente tardía del yo. Esa adquisición coincide con el primer nivel
de integración del sentido de identidad que depende del proceso de separación-individuación y se
caracteriza por una fase negativista.
El segundo año le confiere al pequeño una autonomía física avanzada, la locomoción permite al niño


separarse de la madre, alejarse físicamente de ella. El niño de dos años goza de su independencia y ejercita
el dominio de sus movimientos con gran tenacidad y así el yo utiliza grandes cantidades de libido y agresión,
hay niños pequeños que muestran reacciones diversas y se aferran a la madre como reacción a su propia
autonomía.
En la fase de separación-individuación todo niño es vulnerable, si fracasa la fragmentación de su yo tiene
como consecuencia un colapso de las funciones de integración en todos los niveles.

 “El niño sordo y su familia” Blanca Núñez

Introducción:
Suceden, en la familia que se enfrenta con la confirmación del diagnóstico de sordera en un hijo, algunos
hechos y la modalidad de respuesta depende de cada familia, así como de una multiplicidad de factores que
intervienen en cada cosa.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 111

Blanca Núñez parte de que la comprobación de la anomalía del hijo provoca una situación de crisis, el
concepto de crisis denota un grado de desorganización familiar. El equilibro del grupo se altera al enfrentarse
a una situación que modifica su funcionamiento previo
Sin embargo, la superación puede llevar a un crecimiento y mayor desarrollo de la familia, es decir, a un
fortalecimiento de ella.
La crisis, también, puede ser un germen de disfuncionalidad y conflicto, se diferenciarían dos crisis:
- Crisis evolutivas: están vinculadas a cambios referidos al proceso de crecimiento de una familia: el
primer embarazo, el nacimiento de los hijos, etc. Cada uno de estos periodos exige a la familia una
reacomodación indispensable para poder seguir continuando.
- Crisis accidentales: tienen las mismas características, pero se le suma el carácter urgente, imprevisto.

M
OOM
Algo esencial en estos casos, es la desproporción del estímulo en relación con las posibilidades de
elaboración de la familia, por ejemplo: la muerte de uno de los integrantes.
En este sentido, la confirmación de la sordera del hijo es una situación de crisis accidental. En esta situación,
la familia se halla con el diagnostico confirmado y al mismo tiempo debe hacer una elección inmediata de
un método para su hijo. Esta crisis que atraviesa la familia implica una pérdida, un duelo en donde se pierde
el hijo ideal, cargado con las expectativas, deseos, esperanzas de la pareja y de la familia en general. Esta

..CC
familia, debe afrontar un proceso de duelo que le permita aceptar esta pérdida para poder conectarse con
el hijo real deficitario que tiene adelante. Este duelo se atraviesa en varias etapas y hay que considerar que
esta situación es para la familia un periodo de vulnerabilidad.
Es necesario tener en cuenta los factores que inciden en la modalidad de elaboración de esta situación de
DDDD
crisis:
1. El modo de resolución de duelos anteriores: una mala elaboración actuaría como carga adicional para
la situación presente. En cambio, una buena elaboración de crisis anteriores actúa como guía para la
acción presente, es decir, la familia contaría con mayores recursos. Sin embargo, la expectativa previa
moldea, pero no determina la forma de resolución actual ya que cada crisis representa una situación
LLAA

nueva que implica nuevas fuerzas tanto internas como externas.

2. El momento del ciclo vital: cuando el niño sordo es el primero, la pareja debe afrontar dos situaciones
nuevas: por un lado, el hecho de pasar de una situación de dos a la inclusión de un tercero que implica
el tener que comenzar a asumir un rol parental. Por otro lado, los progenitores se enfrentan con un
FFII

déficit que pone en cuestionamiento sus posibilidades de gestar juntos algo sano.
Cuando hay otros hijos sanos anteriores el proceso de adaptación del déficit abarca a todo el grupo
familiar.
3. El lugar asignado al hijo: hay un lugar preparado de antemano, preexistente, armado por la fantasía


parental, es lo pensado, lo deseado. Sobre el niño se depositan expectativas, deseos o esperanzas.

4. El grado de discrepancia entre el hijo deseado y el hijo real: cuando mayores hayan sido las
expectativas, más difícil será la aceptación de la deficiencia.
5. La personalidad de los padres: en la medida en que para las personalidades narcisistas lo central es
la valoración de sí mismas, el tener un hijo con déficit implica un fuerte ataque a ese narcisismo.
6. Las características del vínculo de la pareja matrimonial: conflictos en ese vínculo pueden llevar a
utilizar al hijo como chivo expiatorio.
7. La actitud que toma la pareja parental ante la situación crítica: existe la importancia de que ambos
padres puedan permanecer juntos en una actitud de apoyo mutua. Puede suceder una asincronía en
donde los padres pasan por las diferentes etapas del duelo a distinta velocidad, la reacción de ambos
suele ser distinta, la madre manifiesta un impacto más emocional mientras que el padre se aferra a
un modelo masculino estereotipado “no llorar, ser fuerte”

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 112

8. La posibilidad de la familia de contar con sostenimiento del entorno: es decir, la familia ampliada, así
como recursos en salud, educación, etc. Cuando el entorno no ofrece esta cobertura, por ejemplo,
en medios rurales, la familia debe mudarse a otro lugar con las consecuencias que eso trae aparejado.
9. La capacidad de la familia para recurrir y/o aceptar los sostenimientos externos: esto es un índice de
bueno pronostico familiar en la resolución del duelo.
10. El nivel social, económico y cultural de la familia: las familias de clase baja se enfrentan a la crisis
con una actitud de mayor resignación, es una prueba más que deben afrontar y tal vez haya en ellas
un nivel de expectativas menor. Las familias de clase media o alta tiene procesos de duelo más
complicados.
11. Las características del déficit: el grado de pérdida auditiva, los factores etiológicos de la pérdida, la
presencia de otros problemas concomitantes asociados, las posibilidades de intervención quirúrgica,

M
OOM
la progresión de la pérdida, en el caso de que haya otros miembros afectados del mismo déficit la
familia parece estar más preparada, etc.
12. El momento en que se hizo el diagnóstico: un diagnóstico temprano puede favorecer el proceso de
duelo, mientras que un diagnóstico tardío aumenta los sentimientos de culpa y ansiedad por el
tiempo perdido y los sentimientos de desesperanza por lo que no se le ofreció al niño en el momento
oportuno.

..CC
13. La modalidad en que el equipo asistencial encare la atención de la familia en crisis: los profesionales
pueden favorecer el curso del duelo o influir de un modo perjudicial. Los errores más frecuentes son:
(a) una mala información inicial (b) una actitud desajustada del profesional frente a la familia en
DDDD
donde se puede encontrar:
- Actitud de distancia acercándose a un ideal de asepsia emocional, hay una disociación
mente/cuerpo y en este caso la familia queda sola con sus sentimientos.
- Actitud de identificación masiva con la familia en donde el profesional aparece confundido envuelto
en la situación con un desborde emocional.
LLAA

- Falta de respeto en donde el equipo asistencial demande una elaboración rápida de la crisis y las
reacciones emocionales son vistas como interferencias.
- Alto nivel de exigencias a la familia, es común que las exigencias de los profesionales recaigan en la
madre quien debe llevar y traer al niño.
FFII

- Transmisión a la familia de un estado de frustración, impotencia, desesperanza y desinterés.

- Relación hacia la familia con una actitud omnipotente, esperanzas excesivas como consecuencia de
una identificación con poderes de reparación mágica.
Los factores que pueden contribuir a un procesamiento adaptativo de la situación de crisis familiar son:


A. Una información inicial adecuada. Esta información debe ser veraz, aunque la verdad sea dolorosa
posibilita a los padres a relación un proceso de duelo. La información no debe tener un contenido
desesperanzado, es importante destacar los aspectos normales del niño destacando sus rasgos
positivos. Es fundamental que la información se haga de manera verbal, la información no verbal
tiene mucho valor, es decir, gestos, silencios, etc. En cuanto a la duración de la entrevista de
devolución de información durará el tiempo necesario.
Se debe tener presente que el enfrentamiento inicial con el déficit provoca un shock al que sigue una
negación. En la base de esto está el mecanismo de defensa en donde se busca evitar una realidad
dolorosa.
La entrevista de devolución de información debe realizarse con ambos padres ya que favorece el
compartir sus impresiones, sentimientos y empezar a hacer juntos el duelo.
Si en la familia hay hermanos, también debe ofrecérseles información acorde a su edad. Con respecto
a cuando se da la información debe ser lo más rápido posible.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 113

B. Función de sostenimiento y de apoyo del equipo asistencial a la familia. Esta función consiste en estar
junto a la familia, escuchando. La función de sostenimiento implica que el profesional pueda dar
espacio a las emocionas que surjan tanto en él como en la familia, esta actitud requiere, sin embargo,
de una distancia emocional justa.
Un objetivo de los profesionales debe ser el ayudar a que la familia vaya encontrando los recursos
propios para hacer frente a la situación.
C. Una actitud de respeto frente a la familia en cuanto a su modalidad y tiempo particular para la
elaboración del duelo. El respeto pasa también por no tomar una actitud de sobreexigencia con la
familia. Respetar a la familia es no tomar una posición ante ella de dueño del saber.
D. Una actitud de discriminación entre sus expectativas y las limitaciones y posibilidades del niño. Es
fundamental un ajuste entre sus deseos de reparación, sus ambiciones terapéuticas y las

M
OOM
posibilidades de tratamiento de la patología que aborda. Se trata de evitar tanto los estados de
omnipotencia y aliento de esperanzas mágicas como los de impotencia y desesperanza.

Las fases de elaboración de la situación de crisis:

Cada uno de los miembros del grupo familiar tiene una modalidad propia de atravesar estas etapas y no

..CC
siempre se mantiene una sincronía. Las fases son:
1. Etapa de shock, conmoción: se da como respuesta ante la información de la deficiencia del hijo. Esta
situación está teñida de un estado general de embotamiento de la sensibilidad, como estar viviendo
una situación de irrealidad.
DDDD
2. Etapa de negación: implica percibir la realidad de la pérdida, pero acompañada de un intento de no
admitirla. Esta actitud se caracteriza por sentimiento de anhelo y la búsqueda del hijo sano.
Es un periodo en que los padres pueden comenzar una serie de peregrinaciones por distintos
especialistas e incluso se puede dar la visita a curanderos. Puede haber, también un retorno a
prácticas religiosas con una fantasía de base “si dios me castigó prometo que seré bueno y me dará
LLAA

mi hijo sano”
En esta fase de búsqueda de lo perdido aparecen accesos de cólera que pueden volverse contra dios,
contra el destino, contra el hijo que los frustró, etc.
Los profesionales que atienden a los padres en este periodo tiene que estar alertas ante la aparición
FFII

de estos sentimientos de enojo y hostilidad, estos sentimientos deben ser entendidos como
respuestas normales a la situación. Los padres también expresan sentimientos de culpa, la sordera
del hijo puede ser vivida a nivel de fantasía como castigo por alguna mala acción. Estos sentimientos
de culpa suelen ser transferidos al obstetra, al pediatra, a un pariente lejano, al cónyuge


supuestamente portador del gen mal.

En la base de esos sentimientos está la tristeza profunda y generalizada por el reconocimiento de la
pérdida del hijo sano y de la imposibilidad de reencuentro con él.
La búsqueda inquieta, la esperanza intermitente, el desengaño repentino, el llano, la tristeza, la rabia
y la ingratitud son rasgos de estas fases del duelo y deben entenderse como expresiones de la
imperiosa necesidad de encontrar y recuperar a la persona perdida. Es de gran importancia que los
profesionales puedan acompañar en esta fase a la familia, su función de sostén y contención cobra
mayor relevancia ya que hay un gran desborde emocional.
Estas primeras dos fases corresponden a un periodo de desorganización del grupo familiar. Esa
desestructuración suele manifestarse siguiendo ciertas grietas que ya existían anteriormente.
Se presentan situaciones de riesgo, frente a las cuales los profesionales deben estar alertas. Una de ellas es
cuando este periodo de desorganización parece no darse, es decir, no hay manifestaciones de emociones y
el grupo muestra una conducta de reorganización rápida y eficaz, como si no hubiera sucedido nada. Una
etapa de desorganización inicial con un desborde emocional forma parte de una respuesta sana.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 114

Otra situación de riesgo para el sistema familiar es que este momento de desorganización llegue a un nivel
tan profundo que la familia quede sumergida en el mismo, el equipo asistencial aquí debe ayudar a que la
familia encuentre los recursos para afrontar la situación.
Otro indicador de riesgo se da cuando los padres aparecen separados sin darse apoyo mutuo y con ausencia
de comunicación. También hay que considerar que ambos padres están haciendo un proceso de duelo lo
que significa para ellos un gran costo de energía, simultáneamente se encuentran con las exigencia de
cuidados del hijo deficitario.
Cuando hay otros hijos mayores se presentan situaciones de disfuncionalidad en este periodo de
desorganización en donde los padres pueden adoptar distintas actitudes:
a. Que se los aísle, se los descuide o abandone como consecuencia de una dedicación exclusiva al hijo

M
OOM
sordo.
b. Que se los involucre demasiado en la situación
c. Que se los sobreproteja, dejándolos al margen de todo lo que los padres están viviendo hasta llegar
incluso a una ocultación de la situación.
Es un índice de buen pronóstico familiar el que los hermanos sean informados desde un comienzo de la
deficiencia y tomen un rol participante, es importante para el crecimiento armonioso de la familia que se

..CC
manifiesta la alternancia no solo de ambos padres, sino también de los otros hijos.
3. Etapa de recuperación, de equilibrio: se caracteriza por una atenuación de las reacciones
emocionales, se llega a un lento reconocimiento y aceptación de la perdida, los padres pueden
encontrarse con el hijo real deficitario y se da una movilización de esfuerzos.
DDDD
Es un indicador de la llegada a esta fase que la familia esté más abierta a recibir información
volviéndose más colaboradora con los profesionales. Se da una descentralización del niño sordo y
pueden aparecer otros centros de interés y preocupación postergados hasta ese momento.
4. Etapa de reorganización: implica por parte de los padres una renuncia a la esperanza de recuperar al
hijo perdido y una actitud de aceptación del hijo sordo con sus posibilidades y limitaciones.
LLAA

Una buena resolución del proceso del, duelo conduce a una reorganización adaptativa del grupo
familiar que significa:
a. Una pareja unida, comunicada con una actitud de apoyo mutuo.
b. Un subsistema filial que incluye al niño con el déficit dentro del cual hay pautas de interacción
FFII

para negociar, cooperar, competir.

c. Límites claros entre los distintos subsistemas parental, conyugal y filial.
d. Un grado de equilibrio adecuado en el grupo entre la unión de sus miembros.
e. Elaboración de proyectos mediatos o inmediatos.


f. Mantenimiento de interacciones fluidas con el entorno.

Sin embargo, el tipo de reorganización a la que llega la familia puede tener características disfuncionales:
a. Reorganización del grupo alrededor del niño con el problema. Esto significa un detenimiento
en el desarrollo y crecimiento de la familia como grupo y de cada uno de los integrantes, el
niño con el problema aparece sobreprotegido, favoreciendo así su dependencia y la falta de
desarrollo de sus potencialidades.
b. Reorganización de la familia desconociendo el déficit, en este caso el niño sordo es: delegado
al cuidado y atención de personas que no pertenecen al grupo, delegado solo a un miembro
o aislado dentro del seno de la familia.
c. La pareja aparece disminuida.
d. Los hermanos pueden aparecer igualando a los padres en hacerse cargo o bien ocupando
directamente el rol parental. Esto les resta posibilidades de desarrollo y crecimiento
ocupando un lugar periférico, sufriendo abandono y descuido o bien, sobreprotegidos,
mantenidos al margen de la situación.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 115

e. La familia como grupo mantiene una actitud de aislamiento con respecto al medio exterior y
se presenta como un grupo cerrado.
Blanca Núñez destaca que puede darse la ausencia de una o varias etapas, y además, el duelo no se elabora
de una vez para siempre, sino que ante cada nueva etapa de crecimiento del hijo se da una recreación del
mismo. La adolescencia suele ser un periodo particular de reelaboración de la situación que suele coincidir
con el egreso del niño de la escuela especial y el ingreso a una nueva etapa con más exigencias sociales, este
periodo suele significar la ruptura de cierto monto de esperanzas mágicas puestas en el tratamiento
reeducativo y hay un enfrentamiento nuevamente al hecho de que la sordera no desapareció, el hijo “no
hala tan bien como se esperaba…”

M
OOM
 “El niño y el adolescente sordo” Schorn
Capítulo 3: “Desarrollo de la personalidad: el bebé y el niño sordo”
La autora expresa que lo que va a dar cuenta es de aquellos niños sordos sin patologías agregadas, sanos
emocionalmente, con padres que han sido informados del diagnostico a pocos meses de nacer o a partir de
los siete meses. La falta de audición del niño no ha representado una herida narcisista profunda ni una
destrucción de una parte de sí que equivaldría a desconectarse afectivamente del niño.

..CC
Mahler dice que todo niño atraviesa por una serie de fases en el proceso de separación-individuación para
el logro de su identidad.
La primera fase, la autista normal, corresponde a las primeras semanas de vida donde predominan en el
DDDD
bebé los procesos fisiológicos, el bebé come, duerme y no tiene demasiada conciencia del agente materno.
El infante pasa la mayor parte del dia en un estado de semisueño y semivigilia, se despierta cuando tiene
hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades.
Es la maternación la que saca gradualmente al infante de su tendencia innata, el escuchar la voz de la madre
promueve conciencias sensoriales que lo conectan con el ambiente y con ella.
LLAA

En el caso del niño sordo se suele recordar como un bebé tranquilo, dormilón, sin que nada logrará perturbar
su sueño. La falta del sensorio auditivo provocaría un reforzamiento de esa fase autística normal
extendiéndose más allá de los dos meses o bien habría una falta de inactividad de alerta.
Alrededor de los dos meses, todo niño pasaría a la fase simbiótica donde aparece una conciencia del objeto
maternante, el corazón autista empieza a resquebrajarse y la sonrisa social hace su aparición (generalmente
FFII

dirigida a la madre). Madre y niño están en una verdadera luna de miel.

El sensorio visual logra cada vez un mayor desarrollo y es este organizador el que viene en ayuda de este
niño sordo y suple su falta de audición. La actividad perceptual le permite al niño dirigirse al exterior y estar
más tiempo despierto, la función escopica comienza a sobredimensionarse y este bebé sordo se presenta


como en un estado de alerta cuando alguien está delante de él y se mueve.

Alrededor de los seis meses, el bebé comienza a separarse de sus padres y para ello el desarrollo corporal lo
ira acompañando, se iniciarán los procesos de separación-individuación-
El niño goza, percibe y reconoce a su madre desde mayor distancia, alrededor de esta edad es cuando suelen
diagnosticarse y confirmarse la falta de audición.
La madre tiene miedo por la exploración que su hijo hace del entorno, el saberse no escuchada por él, la
induce a que busque permanentemente estar presente, no permitiendo el descubrimiento natural
tornándose una madre impredecible.
El niño que no escucha, no interpreta adecuadamente las palabras de su madre, solamente mira las
expresiones del rostro para orientarse, su madre a veces no responde adecuadamente a las necesidades, no
lo entiende y trata de suplir su desconocimiento con una permanente presencia.
En un normo-oyente la aparición de la palabra mediatiza la angustia de separación y lo va integrando a la
cultura familiar. El niño sordo está distanciado de esto en lo referente al lenguaje oral, los padres comparten

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 116

con él un código lingüístico que él no entiende, produciéndose una fractura comunicativa entre los padres e
hijos.
Estos niños asumen conductas de apego excesivas o de independencia prematura. El sordo es un niño que
hace uso expansivo de su cuerpo, corre, grita, se tira al suelo como distintas formas de comunicarse con el
otro, su rostro es expresivo y sabe hacerse entender en todo lo concerniente a sus necesidades básicas.
Los padres de niños sordos tienden a hacer un vinculo más infantilizado con él, la sobreprotección, la falta
de límites, hace de ese niño un ser por momentos “dictatorial”
Al faltar el amortiguador de la palabra, el niño se manifiesta con la acción y controla con la acción.
A los tres años, todo niño logra tener una representación simbólica del objeto permanente y único que es la
madre y recién ahí puede ser sustituida por un sustituto confiable que es la maestra.

M
OOM
El niño sordo, su ingreso a la etapa fálica y su evolución:
El descubrimiento de las diferencias sexuales crea un sentimiento de malestar. Al niño sordo esto le sucede
igual que cualquier otro niño, pero junto con las pequeñas perdidas y diferencias sexuales, repara en todas
las otras diferencias que hay en él.
Este momento de verdadera crisis algunos niños la verbalizan, otros la dramatizan y otros la expresan con

..CC
un accionar compulsivo siendo considerados como niños hiperquinéticos.

La latencia en el niño sordo:

DDDD
Entre los seis y los once años, el niño sordo y sus padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la
adquisición de un lenguaje y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia, existe una
sobrevaloración de lo intelectual.
Lo más común es observar dos tipos de niños: los que presentan problemas escolares o emocionales y
aquellos cuyos padres no manifiestan una preocupación por su desarrollo psíquico. Son obedientes,
LLAA

apegados a las normas e ideales de sus padres y de su grupo social pero no desarrollan una verdadera
capacidad de juego sublimatorio. Estos niños constituyen un falso self.
En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tramitar su propio deseo, reproducen un
modelo esperado.
Muchas veces en el niño latente sordo, este proceso no es fácil ni común de observar, los padres están
FFII

sumidos en el acompañamiento escolar, nunca alcanza todo lo que se hace, nunca, parece que el niño sabe
todo o hay que estar constantemente haciendo deberes y tareas. Por ejemplo, los niños con déficit auditivo
pocas veces hacen deportes fuera del ámbito escolar.
El sentimiento de vergüenza es común en los latentes, el audífono a veces se trata de ocultar ya que el


saberse sordo o diferente reafirman este sentimiento.

Temen ser objeto de burlas o de segregación, por lo tanto, se sienten más cómodos acompañados de
compañeros iguales, lo cual impide la salida a otros grupos. De ahí la tendencia a ocultar la falla aumentando
sus actividades dentro del mundo ya conocido.
Debido a los sentimientos de inferioridad y de vergüenza están ligados a la perdida de la autoestima, sienten
que no han llegado a la meta adecuada o de ideal de la perfección.

Capítulo 4: “Estructuración del psiquismo en el niño sordo”

La gran mayoría de los padres empiezan a percibir, reconocer o aceptar la falta de respuesta del hijo, recién
cuando la palabra debe hacer su aparición o en el momento de mayor desarrollo motriz.
En el caso de los niños sordos la falta de la voz sonora de la madre esa suplantada por otros recursos.
La autora planteará la necesidad de diferenciar los conceptos oír y escuchar. Los bebés oyen, no oyen u oyen
poco. Oír y escuchar no necesariamente se refieren a lo mismo, oír significa percibir los sonidos acústicos,

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 117

escuchar es prestar atención a lo que se oye y está incluida la intencionalidad y el deseo, y uno puede
escuchar con todo el cuerpo.
Desde el punto de vista de la teoría malheriana, se podría pensar que la falta del sensorio auditivo, provocaría
la prolongación de esa fase autista, produciendo una respuesta en el niño de más dormir. Estos niños
duermen más porque al no encontrar el placer ni la posibilidad de distenderse escuchando la voz de la
madre, buscan refugio en un estado de recuerdo intrauterino.
El bebé sordo o que queda sordo al poco tiempo de nacer, se sumergirá en ese estado de mayor dormir,
envuelto en esa sonoridad intrauterina y cenestésica, siendo a posteriori el desarrollo del sensorio visual, el
que posibilitaría la relación del niño con su madre y su entorno.
El niño sordo en sus actividades cotidianas busca tocar y que lo toquen. Toda la piel proporciona al aparato

M
OOM
psíquico las representaciones constitutivas del Yo. De todos los órganos de los sentidos, la piel es la que más
dimensión ocupa en el cuerpo y está en estrecha conexión con los otros órganos de los sentidos y con la
sensibilidad cenestésica y de equilibrio. Además, facilita el intercambio con el entorno.
Las lastimaduras y dolencias en la piel hacen referencia a formas arcaicas de la vuelta de la agresividad contra
el propio cuerpo. El yo piel como representación psíquica surge de los juegos entre el cuerpo de la madre y
el cuerpo del niño.

..CC
Es así como los bebes sordos, al igual que cualquier otro bebé irán construyendo su aparato psíquico en el
interjuego de ese vinculo materno porque en esto no deferirá en nada a la de cualquier otro bebé.
El soporte de la estructuración psíquica de estos niños serán un entramado ente madre e hijo centrado en
DDDD
imágenes visuales, en conjunción con lo táctil y lo olfativo. El no-oyente es un hábil y útil observador.
El niño sordo está inmerso en otro tipo y calidad de baño sonoro “un baño visual, olfativo y táctil” que como
todo baño melódico tiene su propia melodía.

 “Interdisciplina y salud. Tejer nuevos lazos, formar parte de la trama” Sosic

LLAA

El presente capitulo intenta dar cuenta de lo Interdisciplinar como fundamento de una práctica efectiva en
salud.
La salud es, un fenómeno que tiene implicaciones biológicas, psicológicas, ecológicas, culturales y
económicas; por lo tanto, resulta claro entender por qué las acciones tendientes a mantener la salud,
mejorarla o recuperarla, no pueden reducirse a la sola intervención desde una disciplina. La salud no es
FFII

propiedad exclusiva de un dominio disciplinario y por ello se torna necesario identificar un plano más
profundo de reflexión; ese plano estaría dado por la interdisciplinariedad.
La interdisciplina supone el conocimiento del objeto de estudio de forma integral, estimulando la
elaboración de nuevos enfoques metodológicos más idóneos para la solución de los problemas y, aunque su


organización puede resultar compleja, se convierte en una clave indispensable en el tratamiento de

problemáticas.
La interdisciplina es un instrumento cuyo objetivo reside en lograr aproximaciones, encuentros entre las
diversas disciplinas o saberes científicos particulares hasta su posible convergencia y entrecruzamiento
logrando así una visión global del objeto de estudio. Es una forma de cooperación estrecha entre disciplinas,
en donde prima una apertura recíproca y una comunicación entre campos de saber.
Cuando se trata de la salud de niños y/o adolescentes es imprescindible considerar que se está trabajando
con sujetos en desarrollo. Desde el campo de la pediatría, Kremenchuzcky afirma que todavía en los tiempos
actuales es más proclive tapar las faltas con certezas, dar rápidas explicaciones y obturar las preguntas y los
replanteos, lo cual impide la investigación y la búsqueda del entramado particular de las dificultades de cada
niño y/o adolescente.
Para ello, propone que debemos reconocer que la gran mayoría de las veces el saber de la propia disciplina
es insuficiente para dar cuenta de un problema, el intentar comprender el padecer de cada niño implica

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 118

aceptar que muchas veces no se lo puede abordar por completo y que habrá que pedir ayuda a diferentes
profesionales.
Considerar la Interdisciplina en Salud resulta una alternativa posible para evitar el rotulo ya que implica un
cuestionamiento a los criterios de causalidad, básicamente a los de causalidad lineal y evita la posibilidad de
fragmentación de los fenómenos a abordar.
Lo que le sucede a un niño no puede ser explicado por una sola disciplina sino por cada una de ellas de un
modo diferente. Cada profesional con su saber mira y escucha lo que sabe. Aquí está la contradicción: el
paciente no es la sumatoria de todas esas visiones, ni tampoco un ser segmentado posible de ser abordado
desde cada parcialidad. La clínica interdisciplinaria no es una sumatoria de conocimientos sino un lugar de
encuentros y desencuentros, de intercambios, de cruces y divergencias, prestamos de conceptos.

M
OOM
UNIDAD TEMÁTICA 4: TRASTORNOS DE LA PALABRA Y DE LA VOZ. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL
ADULTO
CONTENIDOS: Las perturbaciones del habla en la infancia. Trastornos de la articulación, fonológicos y del
ritmo. Los trastornos en la producción vocal. Disfonías psicógenas.
Los trastornos del lenguaje en el adulto de origen neurolinguistico. Afasias

..CC
Demencias. Problemática psicosocial.
El lenguaje y el pensamiento en la psicosis.

 “Avances en neurología. Cap. XVII” Azcoaga

DDDD
Las demencias es un síndrome clínico caracterizado por la pérdida o la disminución de todas las facultades
intelectuales a consecuencia de una patología orgánica y adquirida del encéfalo. Es la multiplicidad de las
etiologías lo que obliga a referirse a síndrome.
Se puede encontrar en un síndrome demencial un conjunto de funciones mentales alteradas como por
LLAA

ejemplo la memoria, las capacidades cognitivas, la atención entre otras.

- Enfermedad de Alzheimer:
Comienza entre los 50 y los 60 años, el origen es incierto. Los primeros síntomas son desorientación en el
tiempo y en el espacio, trastornos afectivos y hay una afectación variable de las funciones cerebrales
FFII

superiores. Los síntomas van en lenta progresión hacia una demencia global. Muchos pacientes también
muestran alucinaciones y suelen tener conciencia de su enfermedad y progresivo deterioro, por lo que
pueden agregarse reacciones catastróficas.
El estado terminal se caracteriza en flexión o rigidez descerebrada y caquexia. La causa de muerte suele


corresponder a procesos infecciosos.

Habría tres alteraciones histológicas características de esta enfermedad:
1. Las placas seniles.
2. La degeneración neurofibrilar
3. Degeneración granulovacuolar.

- Enfermedad de Pick:
Se trata de una atrofia circunscripta a las regiones fronto-temporales en donde hay una perdida neuronal.
Afecta a sujetos en la edad media o de más años. Los primeros síntomas pueden aparecer alrededor de los
54 años. Durante años anteriores el paciente puede mostrar una reducción en el causal de sus ideas,
estereotipias gestuales y verbales, disminución de las capacidades de abstracción, del raciocinio y de la
afectividad.
Los síntomas van desde fallas en la autocritica hacia atentados a la moral, depresión o euforia.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 119

En la enfermedad de pick no se da el síndrome de apraxia-agnosia-afasia, no hay déficit en la orientación y

los trastornos mnésicos son menos notorios que en el Alzheimer.
Los trastornos del lenguaje no son constantes, su comienzo puede estar dado por la anomia y luego van
instalándose algunas alteraciones, pero no se completa un síndrome de afasia. La evolución tiende al
mutismo, la inercia y la indiferencia.

- El grupo de las demencias seniles:

Está compuesto por las demencias seniles puras en donde hay una degeneración o involución del
parénquima cerebral. Su comienzo se da hacia los 70 o 75 años en forma insidiosa con trastornos mnésicos
y de tipo psicótico. Se caracteriza por ser una demencia global con alteraciones de las funciones

M
OOM
intelectuales, desorientación espacial e inconsciencia del trastorno. Hay amnesia completa para los hechos
recientes, perseveración de la rememoración de acontecimientos del pasado, fabulaciones y falsos
reconocimientos.
Tres elementos definen el cuadro:
1. Los trastornos psicóticos con ideas de persecución o perjuicio, celotipia y onirismo.
2. La prosopagnosia.

..CC
3. La apraxia constructiva.
No se encuentran síntomas neurológicos asociados y la evolución es progresiva hacia la muerte.
Existen también, las demencias arteriopáticas, determinadas por la disminución de los aportes de oxigeno y
DDDD
sustancias nutritivas al parénquima cerebral.
En las demencias vasculares es similar a la senil y en este caso hay trastornos de las funciones cerebrales
superiores, y también evoluciona a saltos.

- Enfermedad de Creutzfeld-Jakob:
LLAA

Se trata de las encefalopatías transmisibles. Se asocian síntomas extrapiramidales y síntomas psíquicos.

Comienza a los cuarenta años y después de uno o dos meses de síntomas prodrómicos.
Las anomalías motoras van afectando las palabras.

- Corea de Huntington:
FFII

Es una enfermedad hereditaria transmitida por un gen dominante, consiste en la degeneración de los
núcleos grises de la basa y de la corteza cerebral. Puede comenzar entre los 35 a 50 años y se manifiesta por
trastornos intelectuales/emocionales.
Es frecuente un estado de irritabilidad, labilidad emocional, brotes depresivos, etc.


- Parálisis general progresiva:

Es una consecuencia tardía de la infección sifilítica, afecta a sujetos entre los 30 y 60 años. Tiene una
incidencia mayor en varones y es característico el deterioro del raciocinio, trastornos afectivos, delirios
paranoides, inhibiciones morales.
El comienzo puede ser insidioso, pero el proceso puede ser detenido con un tratamiento oportuno.

- Hidrocefalia con presión intracraneana normal:

Se produce en el adulto como consecuencia de un bloqueo leptomingeo, es decir, resulta de infecciones
meníngeas.
La semiología consiste en una triada: trastornos mentales, trastornos de marcha e incontinencia urinaria.

 “Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Cap. 12” Azcoaga
Trastornos específicos del lenguaje en el adulto:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 120

No hay etapas porque el lenguaje ya se ha adquirido.

 SÍNDROME AFÁSICO:
Las alteraciones correspondientes a la comprensión del lenguaje refieren a la afasia, es decir, la elocución
del afásico es difícilmente comprensible. La afasia es la pérdida de una función específica, todos sus síntomas
fueron identificados como manifestaciones únicas, como iniciación o como parte de crisis epilépticas. Los
síntomas afásicos son: vacilación, repetición de palabras y de sílabas, confusión de números al contar,
incapacidad para de denominación, y parafasias con y sin perseveraciones.
La estimulación puede producir síntomas afásicos cuando se aplica en regiones frontales y parietales del
hemisferio dominante, pero es la región temporal la que ofrece mayores fenómenos afásicos por
estimulación. Los síntomas afásicos de origen epiléptico con foco temporal y las alteraciones del lenguaje

M
OOM
provocados por estimulación cortical, revelan una estrecha vinculación. Estos datos permiten postular la
existencia de un sistema cortical capaz de operar con los significados del lenguaje.
El lenguaje es una función adquirida. En todos los idiomas las primeras palabras a la que el niño responde
son las mismas, estas palabras son las que representan los objetos que tienen relación con los intereses
vitales del niño, la figura de la madre, los implementos de alimentación, aseo, etc. Están constituidos por
señales de la satisfacción de sus necesidades biológicas, las palabras, a su vez, actúan como señales de esos

..CC
objetos. Son “señales de señales”.
Progresivamente el lenguaje va independizándose de las necesidades biológicas y tanto la actividad del niño
como la de los adultos que los rodean, va incorporando propiedades representativas que son registradas por
DDDD
la corteza cerebral. La palabra supera el carácter univoco y simple de la “señal”
Las señales acústicas se transforman en palabras porque tienen la posibilidad de adquirir nuevas
propiedades representativas, porque pueden expandir su significado. Esto se halla sustentado en el
establecimiento de nuevas conexiones fisiológicas. Este complejo de conexiones constituye lo que la
fisiología de la actividad nerviosa superior llama “estereotipo dinámico”, por tratarse de un complejo de
LLAA

conexiones significativas establecidas alrededor de una señal auditiva verbal, es correcto denominarlo
“estereotipo verbal”.
El significado es el conjunto de propiedades representativas de la palabra, el conjunto de relaciones que
contiene cada vocablo. La comprensión del lenguaje es un proceso de aprendizaje creciente que descansa
en la adquisición de estereotipos verbales que corresponden a palabras oídas e identificadas. La operación
FFII

con significados de las palabras requiere una fluida actividad de análisis y síntesis entre estereotipo verbales,
la adquisición de los estereotipos y la actividad analítico-sintético requieren la integridad de una zona. Se
propuso llamar a esa zona “analizador verbal” diferenciándola del ACMV, la integridad de sus funciones es
indispensable para decodificar el significado de una estructura verbal oída o leída, este analizador ha sido


señalado como hegemónico en el lenguaje.

La afasia es un trastorno del lenguaje que presenta síntomas tanto en la comprensión como en la elocución,
el paciente percibe el sonido de las palabras, pero es incapaz de descodificar su significado, dirige su atención
a quien le da una orden, pero no la ejecuta o lo hace de forma incorrecta. La elocución esta alterada, en la
afasia la misma llega a ser copiosa (logorrea), pronuncia los fonemas, las palabras e incluso algunas frases
cortas y construcciones comunas. El lenguaje del afásico conserva la prosodia (melodía del lenguaje) de tal
manera que podemos creer que su lenguaje es correcto, sin embargo, lo que la elocución del afásico tiene
alterado es la coherencia y la continuidad de los significados en las frases.
Las alteraciones de la comprensión y las que se contienen en la elocución del afásico tienen un origen común:
la dificultad o imposibilidad de operar con los significados de las palabras, tanto para la descodificación de
los significados como para la codificación de estos en la elocución.
La elocución del afásico es florida y está plagada de parafasias, neologismos y perseveraciones. Estos signos,
la repetición de modalidades y muletillas son expresión de la anomia, ósea la imposibilidad de hallar la
palabra adecuada.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 121

Las parafasias son sustituciones de la palabra correcta por otra que le es próxima, sea por estructura o por
el significado. (En la anártria hay solo las primeras y en la afasia ambas). La sustitución en la estructura puede
llevar a cambios en el significado, cuando las modificaciones de la estructura son tan importantes que se
vuelve imposible determinar la palabra se habla de jergafasia.
Cuando el lenguaje del paciente está plagado de parafasias y neologismos, se lo denomina jergafasia, esta
solo aparece en la afasia y en los comienzos de origen vascular, las perseveraciones que algunos llaman
“intoxicación por el vocablo” forman parte de este cuadro.
Algunos afásicos repiten en voz alto la orden que se les imparte, a esto se llama ecolalia, un grupo de afásicos
presenta serias dificultades para la repetición de las palabras, la producción de series suele también está
comprometida en los afásicos.

M
OOM
Los afásicos presentan anosognosia, la afasia está acompañada de trastornos de la lectura (alexia) y de la
escritura (agrafia), el pensamiento está empobrecido y adherido a lo concreto como resultado de su
perturbación lingüística.
La comprensión en la afasia se altera en grados crecientes.
El análisis demuestra que las respuestas del afásico pueden alejarse o acercarse al vocablo pedido, pero se
produce en una misma zona, “campo del significado” o “campo semántico”. Las respuestas de las parafasias

..CC
son elocuentes, pueden desplazarse la respuesta hacia un significado más genérico o reducido, son
desplazamientos del significado.
Los desplazamientos del significado que ponen de manifiesto la anomia y las parafasias verbales
paradigmáticas son expresión del “tanteo verbal” semántico que realiza el paciente entre significados
DDDD
próximos para llegar a codificar la palabra requerida. Esta puede estar sustituida por otra palabra o por
distintas expresiones sustitutivas.

Las parafasias:
LLAA

Son palabras mal nombradas porque algo del significado está perturbado. Hay una insuficiencia de la
inhibición e irradiación de la excitación. Pueden clasificarse:
 Por estructura: (afasia anartría) parafasias verbales, sintagmáticas, parafasias morfológicas.
 Por significado: (afasia) parafasias verbales, paradigmáticas o semánticas.
Las parafasias consisten en la sustitución de un vocablo por otro que se le asemeja, sea por la estructura o
FFII

por el significado. En la afasia es mucho más característica la sustitución de una palabra por otra, relacionada
por el significado: son las parafasias verbales paradigmáticas o parafasias semánticas. Las “parafasias
sintagmáticas” son las sustituciones de segmentos más prolongados que la palabra.
El análisis de las parafasias llevo a identificar dos fases en el proceso de codificación 1) la codificación


semántica 2) la codificación fonológico-sintáctica. La segunda está subordinada a la primera.

En el síndrome anártrico solo se altera la codificación fonológica, en cambio en el síndrome afásico, debido
a que falla la fase de la codificación semántica, se producen los síntomas de la fase fonológica. En la afasia
aparecen parafasias fonemáticas, fonéticas, morfémicas y también parafasias verbales paradigmáticas.
Los síntomas son anomias, logorrea/jergafasia, circuloquios, parafasias, fatigabilidad, perseveraciones,
ecolalia.

Fisiopatología de la afasia:
Se han clasificado los síntomas afásicos en relación con los procesos fisiopatológicos que los determinan en
dos grupos, el primero constituido por síntomas en los que predomina la inhibición patológica como la
fatigabilidad que es el aumento del número y la magnitud de errores que presenta el afásico (si se insiste
puede haber un bloqueo total)

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 122

La pérdida de la comprensión del lenguaje está determinada por un proceso inhibitorio que perturba la
actividad del AV, se lentifica la actividad analítico-sintética obstruyendo la decodificación semántica. La
comprensión de un afásico puede mejorar si se le habla lentamente.
Los estereotipos verbales son un conjunto de conexiones complejas establecidas en torno de una señal
audioverbal, si el flujo de la inhibición y de la excitación esta alterado en el analizador repercutirá afectando
el sistema de conexiones de los estereotipos verbales, es decir, hay una dificultad para la síntesis, esto es
otra manifestación de inhibición patológica.
Hay un segundo grupo de síntomas relacionados con la inhibición patológica, pero con un mecanismo
distinto, construidos por manifestaciones “positivas” como parafasias, neologismos, perseveraciones,
logorrea.

M
OOM
En cuanto a la excitación los síntomas son “positivos”, la alteración del analizador da lugar a un déficit de la
inhibición interna y a un curso no controlado de la excitación. La irradiación de la excitación hacia otro
estereotipo verbal determina la producción de una parafasia verbal, si esa irradiación es caótica conduce a
la aparición de un neologismo que ya no tiene relación con la palabra que sustituye.
Las perseveraciones son manifestación de la inercia de la excitación, la ecolalia puede ser considerada como
otra manifestación de la inercia de la excitación. La logorrea, la jergafasia y sus componentes son

..CC
manifestaciones excitatorias producidas por un déficit de la inhibición interna.

 SINDROME ANARTRICO:
DDDD
Introducción:
Azcoaga nombra tres modalidades de presentación de los trastornos del lenguaje. La afasia, la anartría y un
tercer grupo en donde se mezclan en distintas proporciones los trastornos semánticos y de la elocución.
Estos últimos son cuadros mixtos y entre ellos se ubica la “Afasia de Broca” (afasia de Wernicke+anartria)
Existen pocos cuadros puros.
LLAA

El síndrome anártrico
Definición: La anartría es una alteración de la elocución del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la
actividad combinatoria del analizador cinestésico motor verbal, generalmente consecutiva a una lesión que
lo afecta directamente y que se exterioriza en síntomas que comprometen la síntesis de estereotipos
FFII

fonemáticos y estereotipos motores verbales.

Para pronunciar cada fonema, se requiere de posiciones precisas y casi simultaneas de la lengua, labios,
cuerdas vocales, etc. Así, el adulto posee estereotipos fonemáticos que le permiten ordenar la actividad
motora del aparato bucofonador para pronunciar los fonemas característicos del idioma. La zona cortical


encargada del análisis y síntesis de los estereotipos fonemáticos los estereotipos motores verbales. Azcoaga
llama ACMV a este órgano funcional de la corteza y codificación fonológica-sintáctica al resultado de su
actividad analítico-sintética. La localización anatómica se puede ubicar dentro del área de Broca, sin
embargo, no hay una localización estricta ni límites precisos del analizador.

Clínica del síndrome anartrico

El término “anartría” significa “falta de articulación”. En algunos casos de anartria, el primer estadio consiste
en una supresión total de la elocución. Luego con los días aparecen las primeras producciones, constituidas
por sonidos. Si la evolución es favorable el anártrico arriba a un cuadro caracterizado por una elocución
laboriosa, penosa y lenta, con trastornos más netos cuando más voluntario, intencional, y proposicional sea
el lenguaje (ej.: conversación). El curso es en general lento, con modulaciones bruscas y pausas. Es frecuente
la agrafia y los trastornos del grafismo. La comprensión de la lectura, en cambio, esta conservada. El
agramatismo puede ser también un estadio en la evolución de los anartricas. En aquellos pacientes en los

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 123

que la recuperación y rehabilitación dan resultados positivos, queda a veces como huella una pronunciación
ligeramente desviada en algunos fonemas.
El fonema es el resultado audible de la realización casi simultánea de un conjunto de contracciones y
relajaciones del aparato bucofonador. Cada fonema tiene unidades más simples, que se las denomina rasgos
y pueden ser definidos como un estado determinado del aparato bucofonatorio. Si falla la realización de uno
o más rasgos que componen el fonema, el resultado es una perturbación audible del mismo. Se usa la
expresión de transformación fonética para distinguir esta falla. Son exclusivas del síndrome anártrico.
En la elocución del anártrico aparecen fallas no solo en la pronunciación de los fonemas sino también en el
encadenamiento de los mismos para formar palabras. Estos errores se los denomina parafasias fonémicas.
Ej.: petiso-peteso (mecanismo de sustitución). Bueno-beno (mecanismo de omisión). Ruso-

M
OOM
druso(mecanismo de adición). Además de estos, también se da el desplazamiento. En el anártrico se dan
errores en la realización de cada fonema y en el encadenamiento de estos.
La anartría es una regresión al estadio primitivo de la articulación pero que esta vez apenas puede ser
sobrepasado.

Fisiopatología del síndrome anártrico:

..CC
Cuando se produce una lesión, los procesos fisiológicos que actúan en el trabajo normal del cerebro son
sustituidos por nuevos procesos, y estos, son los que originan los síntomas. En el estado normal hay una
relación de equilibrio entre la inhibición y la excitación, en condiciones anormales se produce el desequilibrio
DDDD
que lleva al predominio de una sobre otra. La excitación y la inhibición pueden irradiarse o concentrarse,
desplazarse una a la otra. El desplazamiento mutuo ente excitación e inhibición puede ser lento, poco fluido.
Entonces el predominio resultante recibe el nombre de inercia (de la excitación o de la inhibición). La
irradiación desordenada sucede cuando la excitación o la inhibición no se desplazan de forma armónica y
equilibrada.
LLAA

Los síntomas anartricos se pueden dividir dependiendo el proceso fisiopatológico que la origine, en:
1. Síntomas en los que predomina alguna forma de inhibición patológica:
a) Agramatismo sintáctico.
b) Síntesis dificultada para determinadas combinaciones de estereotipos fonemáticos o para la
estructuración de algunos de ellos
FFII

c) Latencias, inicial e intermedias, disminución del gasto (cantidad de palabras en la unidad de

tiempo)
2. Síntomas que resultan de un déficit de la inhibición interna y que se expresan por diversas


manifestaciones de tipo excitatorio:

a) Parafasias fonémicas y verbales sintagmáticas, transformaciones fonéticas
b) Neologismos.
Las parafasias verbales morfológicas han sido denominadas así porque afectan a la estructura de la palabra
con independencia completa del significado de la misma. También han sido llamadas “parafasias verbales
sintagmáticas” porque se producen en el flujo de la emisión verbal.
En el primer grupo de síntomas, el predominio de la inhibición perturba diversos aspectos de la síntesis entre
estereotipos fonemáticos y entre estereotipos motores verbales. Cuando la inhibición falla (es decir cuando
no se inhiben los sonidos que no corresponden), el lugar puede ser ocupado por un estereotipo fonemático
que no corresponde a la palabra: una falla en el análisis, que conduce a una síntesis defectuosa. Tal es el
caso de las parafasias en el síndrome anártrico. Los neologismos, poco frecuentes, responden al mismo
mecanismo.

Diagnóstico del síndrome anártrico

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 124

La elocución del lenguaje tiene dos fases: la codificación semántica y la codificación fonológico-sintáctica
que se le subordina. La integridad del sistema fonologico-sintactico depende del ACMV. En el síndrome
anártrico, esta vulnerado este analizador, entonces da lugar a la desintegración que se manifiesta por
síntomas que afectan exclusivamente a la elocución: la codificación fonológica-sintáctica. La codificación y
la descodificación semántica permanecen indemnes (comprensión).
Las transformaciones fonéticas y el agramatismo sintáctico son las manifestaciones típicas del síndrome
anártrico. Las parafasias fonémicas y verbales sintagmáticas son las únicas que aparecen. También están
presentes en el afásico, pero por otro mecanismo.

 “Demencias. Problemática psicosocial” Galli y Sartor

M
OOM
La vejez, como fenómeno universal y etapa del ciclo de la vida, la Adultez Mayor, no refiere únicamente a
un corte cronológico o madurativo propio de toda sustancia viva, sino también al cuerpo como fenómeno
del lenguaje y como hecho cultura. Desde una perspectiva psicoanalista, el envejecimiento se podría pensar
como una de las formas en que las palabras marchan al cuerpo; como un escrito en el cuerpo en el que se
manifiesta su decadencia. Pero esa escritura no tiene fecha y lugar específico, ni una única forma de
escribirse, sino que es progresiva en un contexto bio-psico-social en la que se determina.

..CC
Uno de los modos en que esa escritura se puede plasmar es la demencia, definida por la OMS como “un
síndrome- generalmente de naturaleza crónica y progresiva-caracterizado por el deterioro de la función
cognitiva más allá de lo que podría considerarse una consecuencia del envejecimiento normal. La demencia
DDDD
afecta a la memoria, el pensamiento, la orientación, la comprensión, el cálculo, la capacidad de aprendizaje,
el lenguaje y el juicio. El deterioro de la función cognitiva suele ir acompañado y en ocasiones precedido, por
el deterioro del control emocional, el comportamiento social o la motivación”.
El presente capitulo tiene el propósito de articular la demencia, en particular la Enfermedad de Alzheimer,
con su impacto en el medio familiar/social.
LLAA

Demencias, un proceso de perdidas

En cuanto a lo cognitivo lo primero que se pierde es la memoria y la orientación en el espacio, hay
incapacidad para realizar aprendizajes complejos y dificultad creciente en el razonamiento.
Con respecto a lo afectivo emocional hay varios cambios no solo en quien padece la demencia sino también
FFII

en las personas que la acompañan. En quien posee la demencia, aparecen conductas diferentes a las
cotidianas, como, por ejemplo, ataques de agresividad, irritabilidad, cambios bruscos del humor, depresión,
etc.
En referencia a lo lingüístico, progresivamente se empiezan a producir alteraciones en el lenguaje: no puede


encontrar la palabra (anomia), comienzan una frase y no saben cómo seguir, hay un vacío semántico en el
lenguaje (el lenguaje puede estar gramaticalmente correcto pero empobrecido de significado), hay
dificultades en la asociación de ideas, perseveraciones de temas del pasado, comienzan a violarse las reglas
gramaticales, etc. La persona será cada vez más incapaz de expresar sus ideas en palabras y menos capaz de
entender lo que se le está diciendo.
El diagnóstico de la demencia se hace específicamente en base a la pérdida de autonomía de la persona, es
decir a la capacidad que tiene para auto valerse, hacer cosas que antes podría hacer en su cotidianidad. El
indicador de la salud en un adulto mayor es la autonomía. Cuando n puede solo con el día a día, comienza
un proceso de deterioro.

Enfermedad de Alzheimer, un mal en expansión.

Emil Kraepelin y Alois Alzheimer en 1906, ambos psiquiatras descubrieron la enfermedad, ya que trabajaban
en el mismo laboratorio.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 125

El Alzheimer es una enfermedad que consiste en una muerte neuronal acelerada que afecta áreas del
cerebro que modulan las funciones cognitivas o intelectuales. La principal facultad afectada es la memoria.
La enfermedad tiene una duración media de diez años, en la etapa temprana la persona pierde la memoria
de los hechos recientes, pero aún conserva los recuerdos más antiguos. El deterioro es progresivo y es el
estadio final donde aparecen los síntomas más severos.
Con respecto al lenguaje, los deterioros son diversos y relativos a la etapa de la enfermedad:
Fase inicial
- Leve dificultad subjetiva para recordar nombres de personas y/u objetos.
- Dificultad manifiesta para encontrar las palabras adecuadas con interrupciones frecuentes o leve
tartamudeo.

M
OOM
- Déficit de verbalización evidente para las familias y tendencia a divagar.
- Ideas fijas repetitivas.
- Alteraciones leves de escritura, de naturaleza léxico semántica.
- Lentitud paulatina de la compresión.
Fase moderada
- Marcada pobreza en el lenguaje espontaneo

..CC
- Errores frecuentes de expresión generan un lenguaje incompresible y estereotipado.
- Déficit en la acentuación
- Anomia
DDDD
- La lectura y la escritura van desapareciendo
Fase avanzada
- Respuestas limitadas, escasas palabras.
- Perdida de las capacidades verbales o vocabulario.
LLAA

- Cuadro de afasia global.

- Mutismo.

Demencia y contexto sociocultural

Actualmente no existe ni un método para detectar la enfermedad tempranamente y prevenirla ni, un
FFII

tratamiento que pueda curar esta enfermedad. Sin embargo, un abordaje oportuno puede enlentecer su
avance.
Diversos estudios coinciden en afirmar que la demencia no solo comprende la aparición de problemas
cognoscitivos, emocionales y comportamentales en la persona que lo padece sino también conlleva la


manifestación de una serie de dificultades en la familia y en especial en la persona que asume el rol de
cuidador del paciente. Dichas dificultades son a nivel físico, por ejemplo, enfermedades respiratorias; a nivel
emocional, ansiedad, sobrecarga, depresión; a nivel social, aislamiento; a nivel familiar, se generan cambios
de roles asociados al incremento progresivo de las responsabilidades del cuidado; laborales, ausentismo,
etc.
Así se observa como la enfermedad de Alzheimer supone un cambio radical tanto en la vida de la persona
afectada como en la de su familia. También es necesario, por tanto, que se atienda un tema de gran
importancia: el papel del cuidador. Puede suceder que en el intento de conservar a la persona que conocían
antes de la enfermedad, se produzcan estados de angustia o profundas depresiones que dificultan llevar
adelante la tarea como cuidador. Las necesidades más importantes para los cuidadores son: la de recibir
mayores conocimientos sobre la enfermedad y el entrenamiento en el manejo practico del paciente en la
casa; incluir apoyo emocional por parte de profesionales, familiares y personas que hayan pasado por lo
mismo.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 126

Actualmente existe la posibilidad de contar con un recurso como es el de acompañante terapéutico, para
contribuir a que, tanto el enfermo como el cuidador tangan una mejor calidad de vida. Para que en el
transcurso de la enfermedad el deseo tenga un espacio, es importante que la persona sea mirada y
escuchada en su singularidad y no como “el enfermo” en tanto generalidad, lo cual marca una diferencia. Y
aquí el acompañante viene a ocupar un lugar, el de aquel que lo acompaña en el reencuentro y vehiculizarían
de aspectos deseantes. Intenta que algo de sus deseos perdidos, olvidados, pueda re-existir, como así
también que se habilite a la aparición de nuevos. Por lo tanto, el acompañamiento aparece relacionado
justamente a que algo del sujeto empiece a emerger.
Si bien es cierto que las neuronas se deterioran con los años, también es cierto que se puede demorar este
proceso, haciendo un buen uso de nuestro cerebro, manteniéndose mentalmente activo y teniendo lazos

M
OOM
sociales. Es importante no descuidar distintas actividades y mantener una intensa actividad intelectual y
social. Además, también es de suma importancia que aquellas personas que tengan más de 60 años se hagan
un chequeo, ya que la detección temprana de le enfermedad permite retrasar años su evolución.

 “Características del lenguaje en el proceso de envejecimiento normal” Gomez

El presente capitulo abordara las características del lenguaje durante el proceso de envejecimiento normal.

..CC
El lenguaje es una función psicológica superior compleja, que se produce por procesos de interacción social,
asentado en bases biológicas, siguiendo procesos de desarrollo en los que intervienen aspectos cognitivos,
afectivos y lingüísticos.
DDDD
Consideraciones generales acerca del envejecimiento y de la ancianidad.
No puede hablarse de un único modo de envejecer, sino que hay tantos modos de envejecer como personas
en el proceso de envejecimiento. De tal manera puede decirse que el envejecimiento es un proceso: normal,
ya que es una norma en todos los seres humanos; natural, dado que es inherente a la evolución de la vida e
LLAA

individual ya que consiste en la adaptación a las condiciones cambiantes de la propia persona y del medio
en el que vive.
Hay un vínculo entre la edad cronológica y el proceso de envejecimiento, pero esa relación no es directa ya
que no es la edad en sí misma, sino “el cómo se la vive” lo que se relaciona causalmente con el
envejecimiento. Se pueden distinguir tres tipos de envejecimiento: biológico, psicológico y socio laboral.
FFII

Envejecimiento biológico y sus manifestaciones clínicas

Desde lo biológico el envejecimiento es entendido como cambios morfológicos, fisiológicos y metabólicos
que ocurren en los tejidos vivos con el paso del tiempo, que no resultan de enfermedad.


Durante el proceso de envejecimiento el organismo va sufriendo modificaciones, de modo general se

evidencia: disminución de la talla, aumento de la proporción entre grasa y masa magra corporal, disminución
del agua corporal y aumento de arrugas en la piel. Los sistemas más afectados son: el sistema perceptivo
(mayormente la visión por la presbicia y la audición por la presbiacusia); el sistema circulatorio y el sistema
nervioso.
El envejecimiento cerebral normal se caracteriza por la disminución del peso y volumen cerebral (disminuye
100 gramos a partir de los 60 años), atrofia cortical, perdida de neuronas corticales y subcorticales. También
se altera el equilibrio entre la noradrenalina y la serotonina, lo que se manifiesta en trastornos en el ciclo de
sueño-vigilia. La disminución de la noradrenalina además interviene negativamente en los trastornos
mnesicos y la capacidad de aprendizaje.
Otra de las características del envejecimiento son aquellas vinculadas a la declinación dela memoria;
especialmente de la memoria de trabajo. Las fallas mnesicas estarían dadas por la dificultad en la capacidad
de diferenciar la información relevante de la irrelevante y por una disminución en los tiempos de

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 127

procesamiento de la información relevante que se encuentra disponible, también por una disminución de
los procesos atencionales.
Estas deficiencias de la memoria de trabajo podrían vincularse al deterioro de los lóbulos frontales como
consecuencia del paso de los años.

Características psicológicas y sociales del envejecimiento.

En la vejez, el sujeto sufre una serie de pérdidas significativas (muerte de seres queridos, disminución de los
vínculos sociales, etc.) que influyen en mayor o menor medida, sobre el estado de salud.
El modo de encarar la vejez, dependera en gran parte del modo en que vivió esa persona cada etapa de su
vida. Si bien cada sujeto es diferente puede decirse que existen dos posturas:

M
OOM
- Quienes vivieron creyendo que la existencia estaba ya determinada, tienen una actitud conformista
y culpan de todo a la vejez, caen en la abulia, aislamiento, pasividad y depresión
- Quienes se creyeron responsables de sus accionares y actuaron comprometiéndose, llegan al vejez
con satisfacción y alegría por haber alcanzado sus proyectos. Continúan con una vida social activa y
poseen la capacidad de reaprender y asumir nuevos roles.
Hay una serie de factores que vuelven al sujeto más vulnerable a la depresión, como son: la disfuncionalidad

..CC
o ruptura familiar, ausencia de personas en quienes confiar, falta de empleo, perdida el cónyuge,
disminución de las capacidades físicas y sensoriales o padecimiento de otra enfermedad.
Una forma de atenuar el proceso de deterioro en la vejez y prevenir la depresión, es el de realizar algún tipo
DDDD
de actividad física o mental, buscar mayor contacto social, compartir gustos e intereses, etc. Otra de las cosas
que influye sobre el estado de ánimo de la persona es la búsqueda de una actitud positiva frente a los
avatares.
El anciano debe aprovechar lo mejor posible sus relaciones familiares y amistades. Así también, la sociedad
y la familia deben modificar actitudes y prejuicios para evitar que los ancianos se aíslen y puedan participar
LLAA

así activamente en la sociedad.

Prevención del deterioro cognitivo en la vejez

En los últimos tiempos se han realizado investigaciones en individuos mayores de 70 años, con funciones
FFII

cognoscitivas intactas y sin problemas neurológicos. Se conoce ya la neuroplasticidad del sistema nervioso
central, la cual no se termina ni en la infancia ni en la juventud, sino que, continúa hasta el fin de la vida
debido que a medida que el ser humano crece y de acuerdo con sus experiencias, el cerebro se modifica y
adquiere nuevas habilidades. Todas las actividades que el sujeto realiza influyen sobre la fisiología cerebral.
La actividad física y la buena alimentación son importantes para el funcionamiento cerebral durante la vejez.


Otro tipo de actividades que favorecen el funcionamiento cerebral son los crucigramas, los juegos de mesa,
la lectura, entre otras.
De lo expuesto, se infiere que para mantener “en forma al cerebro” es necesario cuidar tanto los aspectos
físicos como los posológicos y sociales.

Fisiología del lenguaje en la vejez

Durante el proceso de envejecimiento se produce un deterioro cognitivo general. Las dificultades del
lenguaje, que son producto del proceso normal del envejecimiento, no se deben a una lesión localizada en
los analizadores del lenguaje o en estructuras subcorticales vinculadas a ellos como ocurre en los trastornos
neurolingüísticas, sino que tienen que ver con afecciones en los procesos mnesicos y atencionales, con el
enlentecimiento general que caracteriza a esta etapa de la vida, con la dificultad para inhibir los estímulos
inapropiados y facilitar los apropiados; siendo esto consecuencia de modificaciones en la actividad
combinatoria de los analizadores específicos del lenguaje. Es decir que, las dificultades del lenguaje

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 128

encontradas en la vejez son producto del déficit de diversos procesos centrales que afectan al lenguaje. Por
tal motivo y debido a que forman parte de un proceso normal de deterioro, al hacer referencia a aquellas
dificultades se las llamara “fallas lingüísticas”

Fallas lingüísticas del Código Semántico.

De la descodificación semántica
En el lenguaje de los ancianos, que cursan un envejecimiento normal, puede evidenciarse lentificación en la
comprensión del lenguaje hablado, esta se advierte cuando el sujeto no logra comprender lo que s ele dice
hasta que su interlocutor disminuye la velocidad de su decir. Otra de las fallas lingüísticas que se pueden
encontrar son las latencias que se manifiestan en el tiempo que transcurre entre el momento en que el

M
OOM
sujeto oye la indicación y el cumplimiento de la misma.
En cuanto al déficit para la comprensión, existe una gradación del mismo.
Déficit para la comprensión de estructuras oracionales complejas: el sujeto solo comprende frases simples.
En los ancianos podría haber dificultades para comprender estructuras complejas debido al déficit de la
memoria a corto plazo y a las limitaciones para operar simultáneamente con numerosa información, lo que
se vincularía directamente a la afección del análisis y síntesis del material verbal.

..CC
Dificultad para operar con los semas más abstractos y generalizados del lenguaje: el anciano no logra
comprender los aspectos no manifiestos del lenguaje y falla en la extracción del doble sentido. Si se
consideran las dificultades que posee el anciano para poder seleccionar la información relevante e inhibir la
DDDD
irrelevante y se suma a esto las fallas presentes en la memoria se puede esperar que el mismo presente
dificultades para la comprensión de los contenidos no manifiestos del lenguaje.
Otra es la falla en la síntesis, estas se evidencian en la dificultad para comprender y ejecutar órdenes
complejas. En la ancianidad esta falla se vincularía al déficit de la memoria a corto plazo, dado que el anciano
debe recordar toda la estructura oracional en el orden enunciado; y en las limitaciones para operar
LLAA

simultáneamente con varia información- por déficit de la actividad inhibitoria.

De la codificación semántica
Existen dos fallas lingüísticas de carácter inhibitorio la lentificación y las latencias, vinculadas a la demora en
la circulación de la información semántica, que podrían presentarse en el lenguaje del anciano.
FFII

Una de las fallas lingüísticas que caracteriza al lenguaje en la ancianidad es la dificultad para hallar la palabra
precisa. Esta falla se debería tanto a las dificultades perceptivas y gnosicas, como a las falencias en la
selección de la información pertinente y el enlentecimiento en la circulación de la misma; como también a
modificaciones en la actividad analítico sintética del analizador verbal, dado que para nombrar un objeto es


necesaria la integridad de la estructura acústica de la palabra, la adecuada percepción del objeto y su

inclusión en un complejo sistema de asociaciones y relaciones. Esta dificultad para hallar la palabra precisa
se denomina anomia y es una manifestación inhibitoria.
La anomia, durante la prueba de designación de objetos, se manifiesta en el anciano, con latencias que
pueden ser seguidas por la aparición de la palabra precisa o bien, por una palabra que se vincula
semánticamente (parafasia verbal paradigmática) a la palabra adecuada. Vale aclarar que todas las personas
poseemos una latencia media de acceso a una palabra, cuando supera los doce segundos será considerada
una falla.
Otro tipo de respuesta frente a la anomia es la utilización de expresiones sustitutivas tales como: la definición
del objeto a denominar, la perífrasis que son un intento de definición o la reproducción del significado de la
palabra precisa, pero a manera de sentido figurado y el circunloquio es una expresión alejada de la palabra
precisa o la manifestación de la dificultad para encontrar la palabra justa.
La insuficiencia de la inhibición interna produce desplazamientos cuando la excitación se irradia
desordenadamente, esta movilidad anormal de la excitación determina desvíos de la información neural

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 129

dentro de la red semántica ocasionando la sustitución de un significado por otro más o menos cercano a la
red, dando lugar a las parafasias verbales paradigmáticas.

Fallas lingüísticas del Código Fonológico sintáctico

De la Codificación Fonologico-sintactica
En la codificación fonológico-sintáctica pueden encontrarse, en el anciano, lentificación del flujo de la
elocución y latencias iniciales e intermedias, estas últimas expresan la demora en la circulación de la
información, un bloqueo inhibitorio que opera sobre la elocución. E n la codificación fonológico-sintáctica
pueden encontrarse dificultades en la repetición de frases y en el uso espontaneo de las mismas
(agramatismo sintáctico). Este último no consiste en un lenguaje telegráfico, sino que se caracteriza por la

M
OOM
sustitución o disminución en el uso de las partículas que colaboran en el ordenamiento sintáctico, mal uso
del género y número e inversiones sintagmáticas.

 “Palabra tartamuda: palabra medio muda” Groisman.

Frente a la tartamudez, la estrategia terapéutica estará determinada no solo por el profesional consultado,
sino por las posibilidades de la familia de hacerse cargo de la conflictiva que los ocupa. El momento y el tipo

..CC
de intervención dependerá de la singularidad de cada caso.
Si pensamos la tartamudez como un síntomay no solamente como un trastorno en la fluidez del lenguaje,
podemos percatarnos de los diferentes aspectos que actúan en su formación para realizar un abordaje que
DDDD
atraviese la subjetividad del paciente, tomando en cuenta los elementos lingüísticos y paralingüísticos que
intervienen en la organización de la palabra hablada desde los momentos tempranos de la constitución del
aparato psíquico.
Cuando decimos elementos paralingüísticosno referimos a: la voz, la entonación, la prosodia, la respiración,
la tensión muscular, la gestualidad, etc. Son elementos que no pertenecen al código, sino a la subjetividad
LLAA

del hablante.
¿Qué sucede con las representaciones que pueden estar presentes en los cortes, interrupciones y bloqueos
del discurso? Si el síntoma esta tan adherido a la expresión misma de la palabra, ¿no es contraproducente
empezar a abordarlo desde allí?
Algo del orden de los deseos inconscientes irrumpe y marca una dificultad para su simbolización, por eso
FFII

queda del lado del cuerpo, en el hacer de la palabra, en el acto del decir, pero de esta manera queda excluido
de la red simbólica que implica el discurrir con fluidez del lenguaje. La palabra aparece, pero no del todo, se
corta y queda trabada por algo.
La hipótesis es que en el niño hay un espacio no del todo construido, un espacio previo a la instalación de la


palabra articulada, que tiene que ver con el proceso primario. La palabra, aparecería como un esfuerzo de
sobreadaptación, como si perteneciera al proceso secundario, tiene muchas ligazones con el, pero el nudo
de la cuestión estaría centrado en épocas muy primarias, en donde todavía la apalabra dicha no habría sido
estructurada en forma de código, pero si funcionaria en un registro corporal estrechamente ligado al
movimiento pulsional.
El niño tartamudo muestra su relación con una madre ansiosaque en los primeros momentos le hablaba con
tensión, que dificultaba su manera de respirar, de hablar –balbucear-, que marca la agresividad de la cual él
fue objeto y que se pone de manifiesto en las alteraciones del habla. De esta madre le resulta difícil
separarse, establecer un límite que lo discrimine de la identificación con ella, sus deseos son los deseos de
la mama, está pendiente de una imagen muy especular con ella.
Probablemente, la palabra actuo muy tempranamente de una manera particular, quizás no permitiendo su
manipuleo.
En el caso del paciente tartamudo -niños y adolescentes, nos encontramos con que el lenguaje esta
degradado en su función, pues las palabras no pueden llegar a funcionar en este registro, el simbólico. La

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 130

palabra esta mas del lado de la osa, casi no hay diferencia entre decir y hacer.
El tartamudo no puede usar la palabra jugar, porque para el funciona mas en un registro icónico que en el
simbólico, las palabras no representarían, SON.
Aquí ha operado la palabra de Otro sentido como rígido e inflexible, constituyendo un Superyo severo e
intolerable, que no le ha permitido armar un espacio más flexible para jugar, un campo transicional de juego
donde las palabras cobren diferentes valores, despierten distintas representaciones, se asocien las unas con
las otras, arrastrando tras de si múltiples significados.
Hay que tener en cuenta la cuestión de la erotización de la zona oral y su equivalencia con la anal en el sujeto
que tartamudea. La palabra que sale de a pedacitos, retentivamente, no sale con fluidez de recorrido, sino
con esfuerzo, como si costara mucho trabajo, es característico del sujeto que tartamudea. El sujeto se pone

M
OOM
tenso muscularmente la hablar, tiene espasmos, incoordinación fonorrespiratoria, trastornos en la emisión
del aire con su voz, no le alcanza el aire, boquea, muchas veces tiene gestos espasmódicos tiene a veces
disfonía.
Hay una situación conflictiva que se ve actualizada permanentemente en la situación de dialogo, emerge a
través de la realidad de discurso y es esa realidad la que al mismo tiempo provoca su emergencia.
Cuando una persona tartamuda habla con una que no lo es, existe una dificultad para terminar las palabras

..CC
y las frases, con el agregado de cierta tensión muscular que expresa el sujeto, impulsa el otro a tratar de
ayudarlo complementando lo que aparece inconcluso, terminando sus palabras.
Desde la lingüística vemos que en este acto siempre intervienen dos personas, una que hala y otra que
DDDD
escucha, alternativamente en una situación de dialogo.
El uso del Yo designa al que habla .por eso podemos preguntarnos quien está hablando aquí, quien es ese Yo
que al tratar de expresarse lo hace en forma tensa, incompleta, provocando en su interlocutor el deseo de
llenar los agujeros en el decir, de completar sus fallas expresivas.
El sujeto tartamudeante está hablando identificado estrechamente con otro, poseedor de la palabra, sin
LLAA

poder hablar de sí mismo. ¿Cómo escucha la palabra el Otro? La palabra del otro es escuchada como cortante
y severa, prohibitiva y persecutoria. El sujeto no puede reconocer las cualidades sensoriales del habla de su
interlocutor ni el sentido de su discurso, pues se halla entrampado en una situación que se siente como
persecutoria.
Para la dirección de la cura en el tratamiento del leguaje, es necesario poder transformar en el paciente la
FFII

palabra superyoica configurando un espacio que tenga que ver con Otro capaz de armarle un campo lúdico,
donde se valoricen los aspectos pulsionales que se hallan en juego para constituir la fonematización, donde
se puedan manipular las palabras, desgastarlas de u valor icónico para instalarlas en una cadena asociativa,
polisémica y simbólica. Es fundamental considerar los aspectos relacionados con la constitución de la


palabra hablada desde sus orígenes pulsionales.

Se llevara al paciente a una situación regresiva donde pueda vivir la experiencia de respirar libremente ,sin
que nadie le tape la boca, moverse con mayor soltura producto de la relajación corporal, modular, de
diferentes formas de su voz, acompañado de la presencia confiable del terapeuta, a la manera de una madre
suficientemente buena, que haga un buen holding.
El poner en palabras sensaciones, ideas, sentimientos, imágenes, coloca al sujeto en la situación de oir lo
que el mismo dice y de que lo oigan los otros, destacándose así los trastornos en la cualidad sensorial de las
palabras que es donde aparece el problema del tartamudeo.
Si bien el acto fonético está ligado a los aspectos preconscientes que llevan a la formación de la palabra, en
cuanto a su relación con el significado, también está ligado a lo reprimido icc que interviene en su
constitución y que surge en las interrupciones y bloqueos en el decir tartamudeante.
La palabra tartamuda, así como las deformaciones articulatorias, muestran que el sujeto produce una
versión fonética diferente de la palabra oída.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 131

Si bien la no coincidencia entre la palabra dicha y la del pensamiento le provoca al sujeto un gran malestar,
sin embargo, se aferra a su síntoma, pues de lo contrario aparecerían los componentes prohibidos de la
palabra que la represión se encarga de ocultar.
Es necesario crear un espacio donde las palabras representaran sus estados afectivos.
Entonces existen diferencias si se toma como una mera actividad fonoarticulatoria a reparar o si se puede
comprender y ayudar a comprender los elementos preconscientes e inconscientes que sustentan la
expresión verbal y que están ligados a alas sucesivas traducciones y transformaciones por las que
atravesaron los componentes preverbales de la palabra hablada, hasta llegar a adquirir pleno sentido
simbólico.

M
OOM
 “El afásico. Comunicación y daño cerebral” Joanette
La humanidad está en una era posindustrial, la era de las comunicaciones, es decir todo pasa por las
comunicaciones consideradas omnipresentes. Todo cada vez va a mayor velocidad, la distancia es cada vez
menos un obstáculo para la comunicación, en nuestra sociedad ella se volvió un sexto sentido.
En estas condiciones se puede imaginar el estigma que puede representar para un individuo el hecho de no
poder comunicarse, se encuentra fuera de circuito, limitado, discapacitado. Cuando se habla de una persona

..CC
afásica, toda ella está afectada por la afasia.
La afasia es la mayor invalidez desde el punto de vista personal, social o económico causada por un daño
cerebral. Es un choque con la realidad, un envejecimiento acelerado, es decir uno se encuentra viejo de un
DDDD
día para el otro.
La persona afásica y su entorno sienten una sensación de que algo injusto acaba de producirse, algo que les
hace sentir impotencia, incredulidad, frustración y rabia. La aparición de la afasia es una de las experiencias
de vida más desconcertantes que hay y conduce al espanto a quienes la viven.
La afasia puede provocar tantos cambios en el individuo que la padece y estos cambios a nivel de la
LLAA

personalidad se explica por la reacción de la persona afásica frente a su afasia. Las reacciones pueden estar
combinadas con los efectos del daño neurofisiológico. Por lo tanto, los cambios de la personalidad tendrán
dos orígenes posibles: pueden estar provocados por el daño cerebral o bien, pueden ser reactivos a la
situación de pérdida. Es importante poner énfasis en la importancia de la “reacción emotiva” como factor
causante de los cambios de la personalidad en las personas afásicas.
FFII

Estas reacciones están determinadas por la severidad y la duración de los problemas, sin embargo, la
personalidad anterior juega un rol determinante, ya que el individuo afásico tiende a acomodar su nueva
realidad o adaptarse a ella, utilizando las mismas modalidades de comportamiento anteriores, aunque no es
raro que personas afásicas presenten cambios radicales e incluso cuesta reconocerlos por la forma en que


ha variado su comportamiento.
La autora llama la atención en la percepción que tiene la persona de sus límites y la significación que le otorga
a los mismos, esto determinaría sus reacciones emotivas siendo determinante el contexto de vida. Se
necesita que haya percepción para que haya reacción.
Hay que destacar que mientras la condición general parece progresar, el hecho de tomar conciencia de las
limitaciones puede provocarle al afásico una reacción de desaliento, esta etapa suele coincidir con la vuelta
al domicilio o con el momento en que el afásico se enfrenta a su realidad anterior.
Es importante subrayar el rol que pueden jugar algunos factores en la condición emotiva del afásico, entre
ellos el pronóstico, el nivel de responsabilidad, tanto de la familia como del equipo que trata al paciente, y
el nivel de calidad de vida que puede entrever el afásico para su futuro.
En cuanto al afásico, este reacciona como si su organismo estuviera en peligro y esta reacción se ve
acompañada de sensaciones desagradables o penosas, el individuo va a intentar enfrentar esta nueva
realidad tratando de encontrar el equilibrio anterior lo más rápido posible. Se pueden encontrar algunas
actitudes o comportamientos de adaptación como:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 132

1. La ansiedad: el nivel de ansiedad es elevado. Los afásicos tienen que hacer frente a la situación más
difícil de su vida y deben afrontarla con medios limitados, están enfrentados al miedo ante lo
desconocido, su vida está sacudida y cuanto más aumenta el grado de conciencia, mayor es el grado
de ansiedad.
2. Negación: la realidad del afásico es tal, que a veces es preferible negarla y no verla. La negación le
permite a la persona ganar tiempo y adaptarse a su nueva realidad pudiendo representar una
protección contra la depresión.
3. Regresión: la persona afásica vuelve a comportamientos primarios, se observa un empobrecimiento
en el plano psicológico y no es raro que la familia considere al afásico como un niño.
4. Egocentrismo e infantilismo: el individuo afásico da prioridad a necesidades que le son esenciales,

M
OOM
necesidades de base como beber, comer, dormir. Estas necesidades deben satisfacerse
inmediatamente ya que existe una dificultad para retrasar la gratificación, hay un recrudecimiento
del narcisismo.
5. Daño a la autoestima: la persona afásica se siente herida en si misma, puede suceder que pierda el
sentido de identidad, ve sus ingresos y su estatus social disminuido e incluso puede estar

..CC
imposibilitado para cumplir sus roles familiares o sociales de la manera en que antes lo hacía.
6. Soledad y aislamiento: la disminución de la autoestima y la dificultad para comunicarse con el otro
conduce a los afásicos al aislamiento social, el temor a ser rechazados por el entorno los lleva al
DDDD
aislamiento, la soledad puede aumentar el sentimiento de tristeza y depresión, bloqueando los
avances en el tratamiento del lenguaje.
7. Labilidad de las emociones: frecuentemente se encuentra en el afásico una tendencia a llorar de
manera excesiva, es posible que tengan tendencia a pasar con rapidez de un estado emotivo al otro,
y también es frecuente observar comportamiento en donde el individuo aparece como si nada
LLAA

pudiera conmoverlo.
8. Agresividad: dada su débil tolerancia a la frustración, las personas afásicas son irritables. Para algunos
la agresividad es una forma de controlar el medio que lo rodea y una forma de afirmarse, son las
personas del entorno inmediato las que serán sus víctimas porque ellas están presentes en el
FFII

momento de la crisis de agresividad (se sugiere no responder a este tipo de agresividad)

9. Vergüenza y culpa: el hecho de que el afásico se vea disminuido en su dignidad puede provocarle
vergüenza, es decir, tiene vergüenza de ver en lo que se ha transformado y puede que se sienta
menos que nada. Suele también culparse de sobrecargar a las personas que lo rodean a causa de sus


limitaciones.
10. Dependencia y pasividad: el afásico tiende a resignarse y a abandonarse a los cuidados de otros, no
puede hacer otra cosa que depender de su medio por cierto tiempo y esto es un duro golpe a su
autoestima pudiendo provocar agresividad o desaliento.
11. Desinhibición: la persona afásica puede conducirse de manera incorrecta e incluso trasgredir las
normas sociales por la falta de control.
12. La ley del todo o nada: el más insignificante hecho puede animarlo vivamente, mientras que un
tropiezo puede tomar tal importancia que llegue a desalentarlo quitándole toda motivación.

Correlaciones anatomo-clínicas:
Se han intentado asociar a la afasia ciertas conductas psicológicas particulares según la localización del daño
cerebral, es decir, según el hemisferio dominante haya sido lesionado en su parte anterior o posterior.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 133

Cuando hay daños anteriores asociados a las afasia del tipo Broca, es frecuente observar en los afásicos que
la comprensión del lenguajes es adecuada, aunque experimentan dificultades para expresarse. Estos
individuos, tienden a involucrarse poco en las tareas que están relacionadas con la comunicación, se aíslan
con un pretexto, se comunican mínimamente y solo para cuestiones esenciales. Estos afásicos sienten un
nivel de frustración elevado y pueden muchas veces ser coléricos, se muestran como desvalidados,
impotentes y deprimidos.
Por otro lado, los daños posteriores asociados a la afasia de Wernicke dan cuenta de individuos poco
concientes de sus deficiencias y parecen no darse cuenta de que tienen dificultades de comprensión, no es
raro que parezcan indiferente a lo que les pasa o que tengan tendencia a negar sus secuelas. Estas personas
pueden pasar por periodos de euforia o paranoia.

M
OOM
El duelo:
En las personas afásicas se habla del duelo que deben vivir frente a las funciones que han perdido, en estos
casos, la perdida sobrepasa las simples funciones perdidas (como la comprensión o expresión del lenguaje)
El fenómeno del duelo puede presentar diferencias de un individuo a otro, la persona afásica a medida que
tome conciencia de lo que ha perdido deberá atravesar diferentes fases como:

..CC
1. Inicio de tomar de conciencia y shock inicial
2. Periodo de absorción del shock, fuga o reacciones frecuentes
3. Objetivación de las secuelas e inicio de tratamiento
DDDD
4. Adaptación e integración de los limites a la nueva vida.
Las manifestaciones del fenómeno del duelo pueden depender de varios factores, algunos de ellos son:
importancia de la lesión y limitaciones; significación de la perdida del lenguaje en el plano personal; otras
perdidas ligadas a la afasia; naturaleza del pronóstico; nivel de madurez y recursos personales; calidad del
entorno y perspectivas del porvenir.
LLAA

Poco después de la afasia, todo lo que el afásico y su entorno desean es que todo pudiese volver a ser como
antes, el “como antes” está omnipresente en la readaptación y representa el objetivo del tratamiento. Da la
impresión de que la persona dañada no podrá consolarse mientras no recupere la función perdida. Cuando
este proceso está en curso conviene hablar de adaptación más que de aceptación.
Por todos los motivos antes mencionados, para la persona afásica el periodo de depresión puede calificarse
FFII

como normal, es una depresión pasajera. Sin embargo, cabe destacar que, en el caso de una persona
tendiente a la depresión, la afasia reactivará el sentimiento de pérdida o de desvalorización. Las
características de una depresión pueden ser: desmejoramiento generalizado, incapacidad de ser feliz y de
hacer proyectos, presencia de ideas suicidas, etc.


Normalmente los comportamientos ligados a la depresión ceden a medida que disminuyen las causas
orgánicas y que el individuo adapta a su nueva vida, para poder salir de este estado, una persona debe
cambiar toda la filosofía de su vida anterior, debe redefinirse como persona.

Afasia y sexualidad:
Cuando se habla de sexualidad se quiere decir todos los comportamientos de acercamientos de tipo
amoroso, las conductas eróticas y las conductas eróticas y las conductas sexuales propiamente dicho.
En los afásicos se encuentran conductas inapropiadas en el acercamiento sexual como el estallido de una
“hipersexualidad” o variaciones de la libido. Para la persona afásica, los deseos sexuales pueden
manifestarse de manera adecuada, sin embargo, la vida sexual puede retomarse cuando los cónyuges se
hayan readaptado sobre nuevas bases.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 134

No hay que subestimar los beneficios que puede representar una vida sexual satisfactoria para la persona
afásica, esta le permite de comunicar de otra manera algunas de sus emociones disminuyendo la condición
depresiva y aumentando la autoestima.
Hay que destacar el papel del cónyuge ya que suele tener tanta necesidad de ayuda como la persona afásica,
ellos también deben adaptarse a cambios significativos y hacer elecciones de gran importancia para su futuro
y el de su compañero. La influencia de la afasia en la pareja dependerá de la relación que existía entre ellos
anteriormente.
El cónyuge se ve sumergido en una serie de responsabilidades y funciones que antes le incumbían al otro
miembro, incluso sienten culpa de no haber previsto el ataque, este sentimiento de culpa se acompaña de
actitudes sobreprotectoras para evitarle al afásico todo tipo de situaciones estresantes. Las actitudes

M
OOM
sobreprotectoras esconden un sentimiento de rechazo implícito en frases como “yo lo cuido como a un hijo,
lo considero más un niño que un esposo”
Creen que los cambios se irán produciendo y que el afásico volverá a hablar como antes. En cuanto a la
pareja se producen problemas de comunicación, se pierde el sentimiento y disminuye la satisfacción sexual.
También disminuyen las actividades sociales y las salidas, por lo tanto, disminuye el intercambio con el
mundo exterior, solo quedan el núcleo familiar y uno o dos amigos. Cada miembro de la familia vive estas

..CC
perturbaciones hasta alcanzar un nuevo equilibrio.

 “Los orígenes -¿biológicos?- de la tartamudez” Kelman

DDDD
Cuando se habla de tartamudez se refiere a un complejo modo de sufrimiento, en su causa hay un mar de
posibilidades.
La tartamudez o disfluencia es una problemática que afecta al ritmo del habla, es una dificultad para
mantener una buena prosodia. Aparecen dificultades del orden de repeticiones de silabas, consonantes o
vocales, se escuchan también trabas con apneas, respiración cortada y acompañarse de movimientos
LLAA

musculares que suelen ser involuntarios, espásticos, etc.

Hay diversas teorías: una causalidad genética, una casualidad a nivel neurológico químico (+DA) y otra
causalidad que se asocia a una doble dominancia cerebral.
El autor llama su atención en el hecho de que el habla tartamuda está en relación al otro y se pregunta que
sucedió en los primeros momentos del proceso de adquisición del lenguaje, en ese tiempo donde es el Otro
FFII

quien brinda los primeros sonidos.

Juana Levin plantea la problemática como “una dificultad en la asunción del yo” se iniciará con una
defectuosa asunción subjetiva del yo para finalizar constituyéndose en un rasgo de identidad: el tartamudo.
A modo de hipótesis, Kelman, planteará que algo sucede con los silencios, es decir, para que el habla surja


es necesario cierto silencio por parte del Otro. Para poder hablar el cuerpo debe callar y en el habla
tartamuda el niño no puede ser callado, aparecen los ruidos o gestos, cuando el niño comienza a hablar
empieza a diferenciarse de su madre y no ser un apéndice de ella (esto puede causarle daño)
La segunda hipótesis planteada por el autor atañe a la mirada, esta ultima tiene que ver con la libidinización
por parte del Otro, la mirada compone al lenguaje, le da consistencia y estatuto. En el sujeto tartamudo la
mirada aparece como un rasgo intrusivo. Otra hipótesis puede relacionarse con una fijación sádico-anal.

 “Trastornos del habla” Lara

En este capítulo se describen los trastornos en el habla en general y los trastornos fonéticos y fonológicos
en particular.
El habla es el uso particular de la lengua, tiene un soporte sonoro que la hace audible y que nos permite la
comunicación verbal, siendo una capacidad única de los seres humanos.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 135

De todos los sonidos que somos capaces de distinguir y reproducir, solo una parte tiene significado más allá
de lo que representa físicamente: son los sonidos del habla o fonos. Los sonidos del habla son un conjunto
muy pequeño de sonidos comparado con las posibilidades articulatorias.
Los procesos articulatorios para la producción del habla, involucran órganos infragloticos (los pulmones, los
bronquios), que producen la energía (el aire) necesaria para la producción del habla; la laringe en la que se
encuentran las cuerdas vocales y las glotis, que son las encargadas de producir el sonido, cuando son
estimuladas por el aire proveniente de los pulmones y por último las cavidades supraglóticas (faringe,
cavidad bucal, y cavidad nasal), que modifican el aire produciendo el habla.
Los sonidos o fonos varían según el contexto en que se encuentren, no todos tiene la capacidad de cambiar
el significado de las palabras. A los fonos que son capaces de cambiar el significado de las palabras se los

M
OOM
llama fonemas y a las variantes posicionales de estos alófonos (se llama alófonos a cada uno de los fonos
que en un idioma dado se reconoce como un fonema, sin que las variaciones entre ellos tengan valor
diferenciativo).
Las fonética tiene que ver con las características fisiológicas (articulatorias) acústicas y auditivas del lenguaje,
es decir de la estructura física de la palabra. En cuanto a la fonología estudia los patrones del lenguaje, es
más abstracto ya que estudia las representaciones subyacentes del habla; son dos ciencias íntimamente
relacionadas.

..CC
Saussure plantea que todo lo lingüístico tiene dos caras: la expresión o significante y el contenido o
significado que asociados, forman el signo lingüístico. En el habla el significante es un continuo fónico
concreto, de naturaleza física y perceptible por el oído. Por ejemplo, el signo lingüístico “casa” está formado
DDDD
por una suma de elementos fónicos (C + A + S + A), y por un significado que sería la idea o concepto que
nosotros tenemos de los que es una “casa”. En consecuencia, en el plano de la expresión verbal existen dos
clases de hechos: de un lado, un numero infinitamente variable de sonidos realizados y perceptibles en el
habla, y por el otro, una serie limitada de reglas abstractas que forman el sistema expresivo de la lengua.
LLAA

Trastornos del habla:

En toda expresión verbal se tiene en cuenta las características fonéticas, fonológicas y también la entonación
melódica que identifica y diferencia la lengua en uso (ritmo de la palabra). De tal manera podemos clasificar
los trastornos del habla, en articulatorios, fonológicos y del ritmo. Se describirán solo los trastornos
FFII

articulatorios y dificultades fonológicas.

- Trastornos articulatorios
Para que las secuencias del habla se realicen correctamente es preciso la acción coordinada de ciertas


estructuras que gobiernan la respiración, la fonación y la articulación. Toda ejecución verbal es una emisión
laríngea que se convierte en palabra por acción de unos movimientos a nivel de la laringe, faringe y de la
boca. Los órganos que intervienen en la articulación de la palabra son la laringe que es el órgano productor
de sonidos; la faringe, fosas nasales y boca, que actúan como resonadores y por último las arcadas dentarias,
lengua, velo paladar y labios.
Entre los trastornos articulatorios, la dislalia es una perturbación del habla que se caracteriza por la dificultad
para emitir correctamente los fonemas, modificando la expresión verbal; es un trastorno de la articulación
por alteración funcional de los órganos periféricos del habla sin compromiso orgánico. En este caso puntual
se hablará de dislalias funcionales, son muy frecuentes en la infancia, sobre todo en los primeros años
escolares.
Durante el desarrollo del habla se presentan los niños una dislalia fisiológica, que va desapareciendo
generalmente antes de llegar a la edad escolar, su persistencia a partir de los 6 años debe considerarse
patológica e incita a la sospecha de un déficit cognitivo, de audición o de coordinación motora.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 136

Otras causas etiológicas que pueden mencionarse son la educación deficiente, circunstancias sociales
desfavorables, disfunciones familiares, falta de cariño o de interés por el desarrollo lingüístico del niño, y el
bilingüismo.
En el caso de las llamadas disglosias la dificultad en la articulación de los fonemas resulta de la alteración
morfológica de los órganos articulatorios. Existe una relación directa entre el déficit anatomorfológico y las
dificultades en el habla. Las causas puede ser múltiples: frenillo lingual corto, mal implantación dentaria,
espacios interdentales exagerados. Se caracterizas principalmente por ser sistemáticas, el niño pronuncia
mal siempre el mismo fonema, y el resto de la emisión normal no ofrece dificultades.
Siguiendo la división anatómica de los órganos periféricos de la articulación, se pueden distinguir: disglosias
labiales, mandibulares, linguales, palatinas. Dentro de las disglosias se mencionan las dislalias audiogenas.

M
OOM
Las rinolalias son disglosias que obedecen a mal formaciones congénitas tales como la fisura palatina total o
parcial, velo del paladar ausente o corto o labio leporino. Es necesario tener en cuenta que, en la emisión de
la palabra, la corriente aérea sonora no debe tener acceso por las fosas nasales. En los niños con fisura
palatina o labio leporino, esto no sucede, todos los fonemas orales son nasalizados, dando origen a las
rinolalias.
Por último, las disartrias son trastornos del habla de naturaleza motriz, secundarias a lesiones nerviosas. Son

..CC
desordenes derivados de la falta de control neuromotor del habla. Se trata de dificultades en la expresión
del lenguaje debido a trastorno del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones
del sistema nervioso.
DDDD
A diferencias de las disglosias, la disartia es asistemática, no siempre de forma o sustituye un fonema de
igual manera toda la articulación de la palabra esta alterada, condicionada por la falta de control motor. Así,
una disartia puede ser secundaria a un proceso traumático cráneo cervical, a una tumoración benigna o
maligna del cerebro, cerebelo, o tronco encefálico, a enfermedades infecciosas, etc.
LLAA

- Dificultades fonológicas
Para Jakobson el fonema es la unidad mínima de sonido utilizable para diferenciar enunciados los fonemas
que existen en una lengua se determinan a través de contaste u oposición. Un fonema contrasta o se opone
a otro cuando su cambio produce una diferencia en el significado (por ejemplo: peso y beso). En el desarrollo
fonológico se da una forma paralela a los estadios del desarrollo cognitivo propuesto por Piaget. El niño
FFII

juega un papel activo en el proceso de adquisición fonológica. El niño ante la tarea de adquirir los sonidos
del adulto crea determinadas estructuras (asimilación). A medida que conoce mejor el sistema las va
modificando (acomodación) con el fin de parecerse más al modelo adulto presentado.
Al comienzo el niño puede darle estructuras a las nuevas palabras mediante el patrón básico (consonante


vocal) a medida que va progresando en el aprendizaje de las palabras adultas adquiere un nuevo patrón
consonante-vocal-consonante
Para describir el proceso de adquisición fonológica por parte del niño se describen tres niveles de
representación.
1- La palabra adulta o repertorios de sonidos producidos en un lenguaje determinado
2- La fonología infantil, donde le niño de forma activa y progresiva estructura su propio sistema
fonológico con la participación de las dimensiones de percepción, organización y producción. El niño
poco a poco va asimilando y acomodando sus patrones fonológicos iníciales para parecerse más al
sistema adulto.
3- La palabra infantil, el grupo de sonidos que el niño produce.
Hay tres componentes fundamentales que hacen posible que la edad de 5 años el niño haya logrado
aprender la mayoría de los sonidos y secuencias de sonidos del habla. Estos son a) auditivo- perceptivo b)

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 137

cognitivo-lingüístico c) neuromotriz -articulatorio. Esto sirve para comprender mejor el desarrollo normal y
los posibles desordenes de este desarrollo en el niño.
Al hablar de dificultades fonológicas es necesario diferenciar los errores fonéticos de los fonológicos. Los
primeros se dan cuando el niño es incapaz de pronunciar un fonema por errores en la ejecución motora,
ósea, en la articulación de dicho fonema. Los niños con este tipo de trastornos (descriptos anteriormente
como dislalias) cometen errores estables, incurriendo siempre en el mismo error cuando emiten un sonido.
Los errores fonológicos son aquellos que se derivan de una mala estructuración del sistema del contraste de
la lengua, alteración que se produce en el nivel perceptivo, organizativo y en el nivel articulatorio, es decir,
en los procesos de discriminación auditiva afectando los mecanismos de conceptualización de los sonidos y
a la relación entre significante y significado. El término fonológico significa lo que el niño debe aprender, la

M
OOM
fonología del lenguaje, más que el control sobre sus gestos articulatorios.
Los errores de los niños pueden clasificarse en: omisiones, sustituciones, adiciones o distorsiones de los
sonidos del habla dentro de la palabra, sin que exista causa orgánica o fisiológica conocida.

La jerga, un modo de decir particular.

Se denomina jerga cuando existen perturbaciones en el aprendizaje fonológico que hacen que el habla de

..CC
un niño sea ininteligible. En el aprendizaje normal del sistema fonológico, existe un periodo durante el cual
el niño utiliza la jerga para comunicarse, necesita un tiempo para ir identificando los fonemas y las
estructuras de las primeras palabras gracias a sus características personales y la estimulación del medio ira
DDDD
progresivamente completando ese sistema fonológico. Dicho aprendizaje comienza desde el primero año de
vida y culmina alrededor de los dos o dos años y medio.
Si esta jerga continua más allá de lo esperado (después de los tres años), se estaría hablando de dificultades
en el aprendizaje fonológico. Son varias las causas que pueden causar esto. Dentro de las perturbaciones en
el desarrollo fonológico, se pueden mencionar: los trastornos específicos del lenguaje (ej: anartria), los
LLAA

trastornos psiconeurologicos (ej: deficiencia mental) y los trastornos audiogenos (ej: hipoacusia).
Cuando estamos en presencia de un niño que mantiene la jerga comunicativa más allá del tiempo esperado
para su edad de desarrollo y teniendo en cuenta los trastornos mencionados, para el diagnóstico diferencial,
es necesario identificar y analizar los errores fonológicos de ese niño, como síntomas que caracterizan tal o
cual perturbación del habla.
FFII

Pero no siempre dicha jerga comunicativa obedece a las causas mencionadas, también pueden responder a
perturbaciones en la interacción madre-hijo.
El estudio de las dificultades fonológicas que presenta un niño requiere por parte del profesional actuante
una sólida formación teórica y práctica que lo habilite a realizar un buen diagnóstico diferencial y la elección


terapéutica pertinente orientada a la resolución del problema.

 “La voz humana” Lara

La voz, ese sonido peculiar que nos acompaña desde antes de nacer, es el soporto sonoro de la palabra y el
vehículo de las emociones. La voz da pautas de diferentes estados de animo y provocan situaciones en el
interlocutor.
Las primeras manifestaciones sonoras tales como el llanto, el grito, son las primeras voces; ya antes del
nacimiento el bebé percibe la voz de la madre, esa voz materna que libidiniza, inaugura la relación dialógica
de la díada madre-hijo.
Las voces de los seres de los primeros cuidados convocan y suscitan en los tiempos primarios de los seres
humanos, todo un universo de significación. Esos seres humanos que somos en los inicios utilizamos la voz
como vía de expresión primordial. Fonamos solo algunos sonidos primitivos pero suficientes para que alguien
advertido los descifre y subvenga a nuestras necesidades.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 138

La voz es el principal canal para lograr la reubicación del sujeto en sus fantasmas. Esta sujeta a las emociones
y su control es subcortical.
La voz posee el estatuto de lo lingüístico-no verbal, configurando la significación general de nuestro discurso
el sentido de lo dicho.
Es necesario distinguir la existencia de dos voces, aquella cuyo timbre es audible, es la voz del canto o del
decir y otra voz, que es la voz embrionaria, constituida por una multiplicidad de acontecimientos que ha
operado como impactos psíquicos, es una voz inmaterial incorpórea, que para hacerse oír deberá recubrirse
de la voz sonora.
La voz audible es la envoltura sensible de una voz psíquica que, en sí, esta reducida al silencio, que se anima
dentro, cada vez que el sujeto oye su eco sonoro fuera. La voz, amenazante o amable es un don especifico,

M
OOM
inalienable y particular del humano. A nadie puede privársele de ella, se la puede enmudecer en su fonación,
pero nadie deja de oír sus voces interiores. Estamos constituidos por las voces de los otros sumados a esa
Gran Voz que es la del otro.
La voz es registrable, se graba, se conserva, se mide, se colecciona y por lo tanto se torna perdurable. la voz
registrada no envejece y podría decirse que la voz siempre vive.
La voz audible es un conjunto de sonoridades producidas por el funcionamiento de los órganos de la

..CC
fonación. La voz se produce por el juego armónico y conjunto de tes elementos:
- El elemento vibrador: las cuerdas vocales
- El elemento motor: el aire espirado
DDDD
- El elemento resonador: cavidades supra e infraglóticas.
Todos ellos están regidos por un comando nervioso a punto de partida cortical. La voz es el resultado del
juego armónico de estos tres elementos y tiene tres cualidades:
- La intensidad: es el mayor o menor grado de fuerza espiratoria, la cual acústicamente se manifiesta
en la mayor o menor amplitud de las vibraciones.
LLAA

- La altura o tono: cuanto mayor es el numero de vibraciones de las cuerdas, más agudo será el sonido.
- El timbre: es la cualidad que permite distinguir las voces de las distintas personas. No hay dos voces
iguales, lo que las hace diferente es el timbre.
Desde lo orgánico la voz está sujeta a cambios hormonales, durante la pubertad gracias a la acción de las
gónadas femeninas y masculinas se produce un cambio en la voz, mucho mas importante en el varón que en
FFII

la mujer. Además, trastornos orgánicos pueden ocasionar una mutación de la voz, pero también diferentes
causas emocionales posibilitan el mantenimiento de la voz infantil.
Los cambios de estado de animo y en los sentimientos afecta la respiración y la resonancia nasal en el
individuo. Así por ejemplo en situaciones de miedo las membranas mucosas se vuelven secas y las fosas


nasales se encogen por lo que la voz suena oran sin el toque cálido de la resonancia nasal.
La voz se desintegra mucho antes que el lenguaje, ya que esta mas directamente conectada con los procesos
emocionales y menos sujeta al control cortical.

 “Cómo la personalidad previa y el entorno familiar inciden en la rehabilitación del afásico”

Milanese
Las posibilidades de rehabilitación dependen de su estado psíquico, de ahí surge la importancia de las
vivencias emocionales y las reacciones psicológicas. La personalidad anterior juega un rol determinante.
Tanto la edad, la presencia o no de un cónyuge o de la familia, la profesión, la situación financiera, como el
status social son algunos de los factores que pueden influir en las reacciones psicológicas de la persona frente
la afasia.
La importancia que se le otorgue al lenguaje también puede influir en sus reacciones.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 139

La consideración de los aspectos psicológicos y de la personalidad previa, deben ser un tema fundamental
para el equipo interdisciplinario, la labor debe esta dirigida a la evaluación y manejo de algunos aspectos
como la ansiedad, la depresión o el nivel de frustración.
La afasia produce la desorganización de la personalidad, se trata de una disociación a partir de la ruptura de
la continuidad histórica. El efecto desestructurante determina etapas por las cuales atraviesa el paciente:
- Aguda o de stress
- Retracción o repliegue defensivo
- Reconocimiento o renovación de stress
- Adaptación y cambio
En los primeros meses que siguen al accidente vascular (entre los 6 y 12 meses) forman parte del cuadro

M
OOM
clínico comportamientos como la ansiedad, negación o el egocentrismo e infantilismo.

El duelo:
Los pacientes afásicos viven un duelo frente a las funciones que han perdido, pero la familia debe también
hacer el duelo por el ser querido que era anteriormente, las fases del duelo son:
1. Inicio de toma de conciencia y shock inicial

..CC
2. Periodo de absorción del shock, fuga o reacciones fuertes
3. Objetivación de las secuelas e inicio del tratamiento
4. Adaptación e integración de los limites de la nueva vida.
DDDD
El instinto de conservación hace que el duelo disminuya y desaparezca con el tiempo, el paciente termina
por adaptarse a la perdida y encuentra nuevas formas de satisfacer sus necesidades, el “como antes” está
omnipresente en la readaptación.

La familia del paciente afásico:

LLAA

La afasia repercute directamente en la familia, quiebra la comunicación súbita y bruscamente, sin preaviso
y muchas veces en forma permanente. Todo el sistema de interacciones familiares y sociales se perturba.
La familia contribuye a la mejoría de la comunicación al apoyarlo en sus esfuerzos cotidianos, será
importante que en la familia se intente recuperar el equilibrio.
La familia es el primer grupo de pertenencia y constituye el marco de referencia esencial, la enfermedad
FFII

provoca un estrechamiento o un alejamiento de los lazos familiares.

La familia está influida por la afasia y por ello, cambia sus actitudes y comportamientos.

El equipo interdisciplinario:


El equipo interdisciplinario deberá estar compuesto por neurologo, psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo,
medico clínico, kinesiólogo, terapista ocupacional, asistente social y psicopedagogo.
El equipo se insertará en una tarea multifocal y multidireccional, hacia el paciente y hacia su familia.

 “Tartamudeante no hay camino, se hace camino al hablar” Mizrahi

Charles Van Riper sostiene que la imagen corporal se desarrolla a través de la evaluación de los demás, de
los adjetivos que usan y de los comentarios que hacen sobre nosotros. Al reunir auto retratos de muchos
niños tartamudos, algunos mostraban rostros sin boca. La imagen corporal del tartamudo, la esencia de su
identidad no provee continuidad, cambia de lo normal a lo anormal. Por otro lado, la autora cita a Joseph
Sheehan quien dice que la tartamudez es un desorden en la presentación social del Si-mismo, no es un
desorden del habla, es un problema de identidad, un claro ejemplo del conflicto del rol de Si-mismo. El
tartamudo manifiesta los siguientes grupos de síntomas:
1. Bloqueos, demoras, muecas, compulsiones, repeticiones, prolongaciones u otras rupturas en el ritmo
fluido del habla.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 140

2. Miedo o anticipación de los bloqueos, miedo a la incapacidad de hablar, anterior a la situación de

hablar.
3. El concepto de Si mismo, el cual incluye verse a sí mismo como tartamudo, con bloqueos al hablar o
como una persona carente de fluidez en su habla normal.
Para la autora es interesante este punto de vista, que destaca la importancia de no reprimir la tartamudez y
la necesidad de enfrentar los miedos que ella produce.
Por otro lado, la autora nombra la importancia de la intervención temprana. Ya que favorece el pronóstico
de recuperación, permite un diagnóstico diferencial, previene la continuidad de este desorden a lo largo de
la vida, previene la formación de pensamientos, sentimientos y conductas poco saludables con relación a la
tartamudez, que entorpecen el desarrollo lingüístico y socio-emocional del niño. Los factores predisponentes

M
OOM
(tener algún antecedente familiar de disfluencia o tartamudez) y los desencadenantes (el stress
comunicativo familiar relacionado con situaciones de la vida diaria) son imprescindibles de ser detectados.
Silvia Friedman plantea que la tartamudez no está en la persona, en su organismo, sino que en la situación
discursiva. El decirle cosas como “habla despacio” no muestran el error y el niño no tiene como saber dónde
está su error. Si eso se presenta siempre, el niño empieza a temer a su manera espontánea de hablar. De
ese modo, el tartamudo que era natural, empieza a tener un nuevo modo de funcionamiento. Para esta

..CC
autora, existe una “tartamudez natural” que es parte integrante del hablar fluido y una “tartamudez
sufrimiento” que depende de las relaciones que se dan entre el hablante y el oyente. La forma de tartamudez
sufriente sucede cuando el niño se siente evaluado, controlado, juzgado, entonces teme tartamudear, y es
DDDD
cuando más lo hace. Por todo esto, es necesario cambiar la mentalidad frente al tartamudo. Esa nueva
mentalidad establece que es necesario respetar y comprender la tartamudez como lugar de subjetivación.
Para ella, salir de la tartamudez implica dejar de buscar una mantera de hablar sin tartamudear. Es que la
persona crea en su capacidad de hablar, que no esté siempre ocupado en no tartamudear. Para ella, la
tartamudez es un momento del habla, no el habla como un todo.
LLAA

 “Alteraciones de la comunicación en el paciente demente”

Se puede definir la demencia como un síndrome cognitivo progresivo del adulto que es lo suficientemente
severo como para interferir en su vida. Si bien la alteración de la memoria es el síntoma primordial existen
FFII

algunas características clínicas como: el nivel de conciencia conservado, alteración de dos o mas de las
siguientes áreas cerebrales (lenguaje oral/escrito, atención, percepción, abstracción, juicio, razonamiento,
calculo, praxias ideomotoras, ideatorias, orofaciales y del vestir, gnosias visuales, auditivas, topografias,
táctiles) modificaciones de la personalidad, alteraciones funcionales en las actividades diarias y laborales.


Las entidades con demencia son cuadros degenerativos de SNC e irreversibles, se pueden clasificar en:
1. Demencias tratables: pueden ser asistidas y detener su evolución.
2. Demencias reversibles: tratadas dentro del año pueden revertir
Es importante además de la determinación del diagnóstico, la zona del cerebro que ha sido dañada con
mayor severidad: corteza cerebral, área subcortical (substancia blanca y núcleos grises de la base) sustancia
blanca bihemisférica. De esta manera se pueden clasificar a las demencias para su estudio en corticales,
subcorticales, por afección de la sustancia blanca o mixtas.
Es a través de la evaluación del habla y del lenguaje que se puede brindar una información visión general
sobre su deterioro lingüístico.
Nadie nace hablando, pero todo el mundo aprende a hablar y a entender la palabra hablada, como también
aprende a escribirla y a leerla. Así como el lenguaje, otras funciones son aprendidas por el hombre, algunas
de estas funciones superiores son gobernadas por retículos neuronales especiales y se sabe que por lo menos
existen dos regiones definidas del córtex cerebral: el hemisferio izquierdo posee una actividad verbal que

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 141

queda definida a los ocho años mientras que el derecho se ocupa de actividades no verbales, aunque retiene
un potencial para el desarrollo del lenguaje.
La demencia afecta la comunicación más allá de la alteración del lenguaje, por estar afectada la asociación
de ideas, la conceptualización.
Estos pacientes pueden usar palabras correctamente articuladas, pero son palabras que no entienden,
convirtiendo su lenguaje en un vacío, prestado, sin contenido semántico.
Alteraciones sintácticas: alteración de la comprensión lógico-gramatical; fragmentación de oraciones; uso
indebido de clausulas subordinadas y frases preposicionales; disminuida la extensión media de la frase.
Alteraciones lexicales: disminuido el numero de palabras; uso de palabras genéricas; reducido el vocabulario
receptivo; dificultad en la nominación; deterioro de la fluencia verbal y categorial; dificultad en el acceso

M
OOM
lexical.
Alteraciones no lingüísticas: palilalia(recepción inmediata de una silaba o palabra) logorrea (necesidad
imperiosa de hablar y resistencia a la interrupción, no son conscientes de que han terminado de expresas
sus ideas) lenguaje breve; verbosidad (lenguaje vacío de contenido); perseveraciones (repeticiones
inapropiadas) aposiopesis (interrupción brusca de una expresión); parafasias (producción de silabas no
intencionales)

..CC
Así como avanza la demencia, la sintaxis se torna mas simple y comienzan a violarse reglas gramaticales,
emergiendo así los agramatismos, también puede observarse errores en el uso de las preposiciones,
fragmentación de oraciones, y omisión de palabras. Estas alteraciones pueden manifestarse en grados y
DDDD
tiempos distintos de acuerdo con la etiología.
La autora aclara que el termino afasia para determinar las alteraciones del lenguaje en la demencia es
controversial. Si bien los dementes tienen signos que se parecen a las afasias, estos deben ser diferenciados.
Entre los dementes suelen aparecen los jóvenes y se da en ellos una evolución rápida y agresiva. A mayor
edad, mayor será el riesgo de sufrirla.
LLAA

Es necesario realizar un diagnóstico diferencial entre afasia y demencia:

El termino afasia deberá estar circunscripto al paciente con pérdidas del lenguaje por lesión cerebral focal,
los afásicos fluentes y con repetición conservada suelen ser confundidos con los dementes. La diferenciación
entre afasia y demencia puede tornarse difícil ya que algunos afásicos manifiestan mayor deterioro
cognitivo, y algunos dementes mostraron mayor deterioro en el lenguaje.
FFII

Los dementes en los estadios tempranos tienen un déficit del lenguaje que es moderado, la repetición y la
articulación se encuentran conservadas, hay buena comprensión de la unidad lexical, pero hay dificultades
para extraer el significado de la frase. En estadios intermedios, declina la comprensión, el habla se vuelve
vacía, la repetición permanece asemejándose a una afasia de Wernicke. Por último, en los estadios finales


el deterioro del habla y de la comprensión es tan importante que se confunde con una afasia global.
De allí la importancia de establecer un diagnostico diferencial.
La afasia es un trastorno del lenguaje y la demencia es un desorden de la inteligencia.

 “Lenguaje y psiquiatría” Rondal y Seron

Las psicosis, las neurosis y las enfermedades psicosomáticas, sin ser enfermedades especificas del lenguaje,
le dan un cariz particular y en ciertos casos, lo desorganizan.
El interés de los investigadores y de los clínicos se ha centrado sobre la dificultad que tienen los
esquizofrénicos para categorizar, para asociar las palabras, en resumen, sobre su aptitud para
conceptualizar. Nancy Andreasen (1979) llega a reconocer como reales e individualmente detectables 18
formas de trastornos del pensamiento que pueden aparecer en la esquizofrenia, la manía o la depresión
psicótica. Concluye que ninguno de sus 18 subtipos es patognomónico de la esquizofrenia, que también se
observan en la manía, incluso en la depresión psicótica. Andreasen evoca asimismo la eventualidad de una

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 142

inadecuación entre el pensamiento del psicótico y su lenguaje. La contribución de esta mujer es, para los
autores, muy importante. Esos 18 subtipos son:
1. Pobreza del discurso: el sujeto responde a las preguntas de manera breve, concreta y sin elaboración.
2. Pobreza del contenido del discurso: las respuestas del sujeto tienen escasa información.
3. Discurso bajo presión, logorrea: el paciente habla rápidamente, no se deja interrumpir, su discurso
es enfático y enunciado en un alto tono.
4. Discurso divergente: el locutor deja interrumpir el curso de su pensamiento por cualquier estimulo
que provenga del entorno inmediato.
5. Discurso tangencial: este término se refiere a una manera oblicua de responder, sin relación
manifiesta con la cuestión planteada.

M
OOM
6. Descarrilamiento: un modelo discursivo en el que las elecciones léxicas se realizan en función de
relaciones semánticas potenciales entre palabras y no en relación con un tema dado. Las conexiones
entre las frases devienen imprecisas, confusas.
7. Incoherencia: el discurso es esencialmente incomprensible. La incoherencia va ligada a que el sujeto
desprecia las reglas de la sintaxis y/o de la semántica.

..CC
8. Ilogismo: las conclusiones no se extraen lógicamente por inferencias abusivas o falsas premisas.
9. Asonancia y aliteración: los sonidos, más que las relaciones significativas, son las que guían la elección
de las palabras.
DDDD
10. Neologismos
11. Aproximación de la palabra: se trata de utilizar nuevas y no convencionales palabras pertenecientes
a la lengua.
12. Discurso circunstancial: el discurso es muy indirecto: la idea objeto (el fin) se realiza acaso muy
tardíamente.
LLAA

13. Perdida del objetivo, olvido del tema: incapacidad de seguir con el curso de una idea hasta su
conclusión.
14. Perseveracion: repetición persistente de palabras o temas.
15. Ecolalia
FFII

16. Bloqueo: en el curso del enunciado se produce una interrupción antes de que se lleve a término el
pensamiento o la idea.
17. Discurso enfático: el discurso es pedante por la utilización de palabras raras, de formas sintácticas
rebuscadas, rígidas.


18. Discurso autorreferencial: remitido al locutor.

Los subtipos encontrados con mayor frecuencia son: la pobreza del contenido del discurso, el flujo de
elocución acelerado, el discurso tangencial, el descarrilamiento, la perdida de la finalidad y la perseverancia.
Los que se observan con menor frecuencia son la pobreza del discurso, la incoherencia, la circunstancialidad
y el discurso divergente.
El esquizofrénico, aunque no tenga dificultades en lo que se refiere a la esfera receptiva del lenguaje, no se
da cuenta o no se preocupa del hecho de que su discurso no responda en nada l de su interlocutor. Rosenberg
y colab. (1979) pudieron sugerir que el esquizofrénico tiene preocupaciones temáticas bien identificables y
que serían universales en esta enfermedad: la religión, la ciencia, la política.
Cuando el esquizofrénico debe proceder a la interpretación de una frase que contiene un elemento ambiguo,
se observa una inestabilidad de las asociaciones y se constata que el locutor no tiene en cuenta el contexto
de la frase ni sus limitaciones y que no desliga del sentido más común de la palabra.
El lenguaje del maniaco se caracteriza por juegos de palabras y por un flujo elocutorio acelerado que
traducen, la clásica fuga de ideas con aumento de la rapidez de asociación y disminución de la selección de

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 143

ideas y de la inhibición de los detalles. La mayor diferencia entre el maniaco y el deprimido se evidencio a
nivel de los elementos sintácticos: el maniaco utilizaba más verbos de acción, más adjetivos y nombres
concretos y el deprimido más verbos de estado, adverbios modificadores, pronombres personales, en
particular pronombres en primera persona. El discurso del deprimido tiene tendencia a ser más vago,
cualificado y personalizado, mientras que el discurso del maniaco es más coloreado y concreto.

 “Un modelo para la explicación de la génesis y consolidación del habla tartamuda” Santacreu
Definicion y evaluación de la tartamudez
La tartamudez se puede definir como un problema de falta de fluidez en el habla determinado por la
influencia de cuatro tipos principales de variables: variables fisiológicas relacionadas con el habla

M
OOM
(respiración y tensión muscular), variables relativas a la propia dicción, variables cognitivas como las propias
expectativas de tartamudeo y variables situacionales. Fue a principio de los sesenta cuando se empieza a
definir la tartamudez como un problema de falta de fluidez en la dicción, que originaría errores del tipo de
bloqueos y repeticiones, silencio entre palabras, repeticiones de silabas, palabras e incluso frases completas.
Los tartamudos no solo cometen errores al hablar, sino que cuando hablan lo hacen de forma distinta a las
personas no tartamudas. Las características principales son:

..CC
1. Respecto al patrón de habla tartamudo, se caracteriza por una serie de errores de dicción, del tipo
de repeticiones de silabas y palabras, bloqueos de inicio de palabra, particiones de silabas, que se
acompañan de unas especiales características de velocidad, entonación, que lo hacen distinto al
DDDD
patrón prosódico normal.
2. Las respuestas psicofisiológicas son dos, por un lado, la tensión muscular y por otro lado la
respiración. No todas las personas que tartamudean presentan ambas alteraciones, e incluso pueden
no presentar ninguna de ellas.
3. Las variables cognitivas implicadas en la tartamudez se refieren especialmente a las expectativas del
LLAA

sujeto sobre su fracaso al hablar con fluidez. Se mantienen en la creencia de que hablar es difícil.
Además, los tartamudos se fijan más en los errores que cometen al hablar, quizás debido a que están
pendientes, suelen ser muy críticos con dichos errores.
4. Las variables situacionales son también muy importantes, de forma que la tartamudez se suele
acentuar cuando el tartamudo habla ante cierto número de personas. La percepción que tiene la
FFII

propia persona de la situación en la que tiene que hablar también tiene un valor importante, si la
evalúa como amenazante o problemática cometerá muchos más errores.
El problema del tartamudeo de un niño se agrava cuando los demás y después el mismo se convencen de
que es un tartamudo porque esa convicción le induce normalmente a utilizar soluciones que provocan mayor


tartamudez en situaciones que cree que puede tartamudear.

El problema de la tartamudez es mucho más complejo de lo que puede parecer a simple vista. Y si complejo
es el problema compleja será la evaluación del mismo. En primer lugar, hay que evaluar los errores o faltas
de fluidez de los sujetos tartamudos. Los problemas de fluidez no se manifiestan únicamente a nivel fonético,
sino que es posible diferenciar cuatro niveles: el nivel fonético (errores en silabas), nivel gramatical (errores
en palabras), nivel prosódico (errores en la entonación), nivel léxico-semántico (errores en la secuenciación
de las ideas, que se refleja en el uso inadecuado de las pausas).
En segundo lugar, es imprescindible evaluar las variables psicofisiológicas, es decir, tanto la tensión muscular
como la tasa respiratoria. También evaluar las variables cognitivas, las descripciones que la persona hace
sobre sus creencias y expectativas y además, los elementos del contexto más problemáticos y su relación
con una acentuación del habla tartamuda. Por último, hay que diferenciar si el sujeto tartamudea o se
considera a sí mismo tartamudo para conocer las estrategias que de forma espontánea pudiera utilizar el
individuo para hablar sin tartamudeo.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 144

Teorías sobre la tartamudez

I. La tartamudez como un problema genético
La tartamudez es un problema determinado genética o constitucionalmente. Esta teoría se apoya sobre
cuestiones como el efecto que padre o madre tartamudo sobre el número de tartamudos de la
descendencia. Sin embargo, diversas características de la tartamudez, como el hecho de que los tartamudos
no tartamudean cuando hablan solos, hacen que se cuestione esta posibilidad de explicar el trastorno.
II. La tartamudez como un problema orgánico
Una de las primeras hipótesis explicativas de la tartamudez intentaba relacionar esta con la anormal
representación bilateral de las funciones cognitivas en los hemisferios cerebrales, hipótesis que ha dado ligar
a una gran cantidad de investigaciones. Hipótesis posteriores han conceptualizado la tartamudez como un

M
OOM
error de retroalimentación o defecto perceptual, como una disfunción neuromuscular o como falta de
coordinación entre los sistemas respiratorios, fonatorio y articulatorio.
III. La tartamudez como una conducta aprendida
Entendida como un problema psicológico, se ha considerado que la tartamudez se genera como cualquier
respuesta aprendida: cuando el niño empieza a hablar aparecen en el faltas de fluidez en general, la excesiva
atención de los padres hacia los errores de dicción puede actuar como un reforzar de los mismos y provocar

..CC
el aumento de la frecuencia de errores al hablar.
Es muy frecuente observar que algunas personas se ponen nerviosas a la hora de hablar, y ello sería la causa
de su tartamudez. Según esta teoría, las personas tartamudean en situaciones que elevan su nivel de
DDDD
ansiedad. Ese miedo a hablar se ve reforzado por el hecho de que el habla tartamuda va seguida de críticas
de otros y una autoevaluación negativa, puesto que el mismo se da cuenta de que tartamudea. Una vez
producido este condicionamiento inicial, el tartamudeo se va generalizando a los distintos estímulos
presentes en el ambiente del niño. Cuanto más habla el niño, cuanta más experiencia tiene, un mayor
número de situaciones provocan su tartamudeo. La tartamudez estaría asociada entonces a situaciones
LLAA

específicas y a la relación que tienen estas con críticas, amenazas o burlas.

Lo que subyace a esta teoría es el proceso de condicionamiento. Es decir, cuando se presente una situación
similar, el niño responderá con respuestas de miedo, entre las que se encuentra la tensión muscular que
dará lugar a errores. Sim embargo, esta teoría deja algunos puntos en penumbra, ya que muchas personas
que tartamudean no se sienten nerviosas. Otras personas se condicionan a determinadas palabras, silabas
FFII

o letras, de modo que siempre que vayan a pronunciar alguna de ellas, tartamudearan con mayor
probabilidad. La hipótesis del autor es que están pendientes de la aparición de la palabra o silaba temida, y
las propias expectativas de tartamudeo les lleva a tartamudear.


Un modelo integrado
El tartamudeo es un amplio conjunto de respuestas cognitivas, conductuales (dicción) y fisiológicas
integradas, que el autor llama patrón de tartamudeo. Del conjunto de respuestas que se podría asociar como
componentes del patrón de tartamudeo, las distintas personas que lo manifiestan muestran subconjuntos
de síntomas, más o menos amplios en los que el bloqueo de inicio de palabra y las pausas en un lugar
inadecuado del discurso, son los más comunes y las repeticiones de silabas y la tensión muscular en la cara
los más llamativos.
En cuanto a las causas del tartamudeo, el autor piensa que no existe una sola variable que lo explique, sino
que hay una serie de variables encadenadas que justifican el tartamudeo en un momento dado.
Los casos de tartamudez que evolucionan hacia la constitución y mantenimiento de los errores de dicción, a
medida que transcurre el tiempo, incorporan más condicionamientos, más intentos de solución del
tartamudeo, que conforman el patrón de habla tartamudo como el único modo oral de comunicarse.
La falta de fluidez, en una primera fase, en edad de desarrollo, se puede considerar como un problema
madurativo. Es decir, que el niño entre los 3 y los 5 años comete un gran número de errores de dicción

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 145

debido fundamentalmente a que está aprendiendo a hablar. Sin embargo, hay muchas diferencias
individuales tanto respecto al número de errores cometidos por los niños como en cuanto a la importancia
que los adultos dan a esa falta de fluidez. Todo ello da el pie para presentar un modelo de la génesis de la
tartamudez, y para poder explicar como un problema de desarrollo (tartamudeo infantil) se convirtió en un
problema de habla con importantes repercusiones en la vida del individuo. El autor cree que el ambiente
autoritario o la alta motivación de logro en los padres pueden hacer que centren la atención excesivamente
en el habla de los niños desde muy pequeños, cuando la fluidez no está bien establecida. Según este modelo,
parece darse una situación de miedo ante las situaciones de habla provocada por el temor a no hablar bien.
Nuestra experiencia con niños nos confirma que, ciertamente, en su patrón de tartamudeo surge lo que se
ha llamado reacción de alarma. Este mecanismo pone en marcha una serie de respuestas que facilitan la

M
OOM
preparación del sujeto para el ataque o la huida en una situación de peligro, evaluada como tan por el propio
sujeto; en los sujetos tartamudos la respuesta preferida al estrés es la tensión muscular.
En segundo lugar, interviene lo que llaman “factores de predisposición genética”, de vulnerabilidad al
tartamudeo, que, es una tendencia específica a responder como se decía antes, al estrés con una respuesta
de tensión muscular.
Hasta aquí, en este proceso de génesis, solo se tiene un sujeto que tartamudea al hablar, aunque cada vez

..CC
lo hace con mayor intensidad y frecuencia, pero no es todavía un tartamudo.
A partir de este momento (entre los seis y los diez años) se va a producir un cambio. Al tiempo que los padres
van dejando de prestar atención a los errores del niño, suele haber una gran cantidad de recuperaciones
DDDD
espontaneas. En embargo, en algunos casos el niño ha tenido tiempo suficiente para condicionarse y evocar
la reacción de miedo no solo cuando habla ante los padres que son los que lo corrigen, sino también ante
otros niños y en general ante cualquier situación, lo que permite que el tartamudeo se amplié y se mantenga.
Lo que parece ocurrir en los casos en que no remite el problema es que los sujetos comienzan a tomar
consciencia de que hablan mal h que tienen que hacer algo para solucionarlo, comenzando a retraerse cada
LLAA

vez más en las conversaciones. Entra el juego otro importante factor que complica aún más la génesis de la
tartamudez: las soluciones que intenta el tartamudo para evitar los errores al hablar.
Las variables cognitivas están, asimismo, inmersas en todo el proceso de constitución de la tartamudez. Una
de estas variables es la anticipación del tartamudeo y que cuando interviene su aparición provoca por sí
mismo la respuesta de tartamudeo. En un gran número de ocasiones, el sujeto sabe que va a tartamudear y
FFII

así suele ocurrir.

La percepción del tartamudeo es otra variable cognitiva. Cuando el sujeto se está dando cuenta que
tartamudea y reconoce su incapacidad para evitarlo, su nivel de ansiedad aumenta y por consiguiente,
aumentan los errores.


Habría entonces un sujeto que ya ha percibido que tartamudea y no sabe cómo evitarlo, que en muchas
ocasiones su tartamudez ha tenido consecuencias negativas y por tanto considera que las situaciones de
comunicación son para el situaciones de riesgo, en las que se activa el conjunto de respuestas de estrés.
Las respuestas operantes que se ejecutan al hablar como los intentos de solución, logra, a pesar de todo, el
objetivo deseado: decir lo que se deseaba decir. Las soluciones inadecuadas, por tanto, están siendo
reforzadas desde la perspectiva del sujeto, ya que la persona tartamuda establece una relación de
contingencia precisa entre su intento y su logro lleva a la paradoja de la tartamudez. La solución a la paradoja
estriba en la distinción entre el objetivo del sujeto tartamudo (no tartamudear) y del hablante (comunicarse).
En la fase inicial, los intentos de solución tienen como objetivo no tartamudear, pero en la fase final, el único
objetivo es poder expresar lo que realmente se desea, comunicarse.

 “La comunicación oral” Segre

Capítulo 10: “Disfonías por alteraciones funcionales”

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 146

Las disfonías son funcionales solamente al principio, cuando efectivamente no existen lesiones orgánicas o
metabólicas, pero luego las alteraciones anatómicas o metabólicas aparecerán.

Disfonías psicógenas:
La voz transporta el mensaje emocional, la palabra carga con el mensaje intelectual, la voz afina las
emociones y la palabra puede engañar, la voz raramente lo hace. El hombre nace con voz y la palabra debe
ser aprendida.
La voz es expresión sonora de la personalidad.
La dinámica vocal en sí ya es psicodinámica, ya es psicoterapia. El drenaje vocal es algo sumamente
importante para la homeostasis emocional, a través de la voz se drena gran parte de la carga afectiva. Cada

M
OOM
individuo tiene la voz que merece, si algo pasa con la voz, algo esta aconteciendo en el individuo, por lo que
todo tratamiento vocal es psicoterápico.
Se incluyen entre las disfonías psicógenas los problemas de la mutación vocal sin acentuar el problema
endocrino.
Una de las cosas que deben ser tenidas en cuenta es la disfonía útil, aquella que el paciente utiliza para
escapar a las responsabilidades o para protestar conta una actividad que lo disgusta, es decir, el silencio

razones de su pérdida.

..CC
actúa como mecanismo protector. Esto da cuenta de que no se debe restituir una voz sin antes conocer las

Se podrían dividir las disfonías funcionales en: disfonías de usura, de desgaste y disfonías de contención.
DDDD
También existen hoy las disfonías intencionales y las disfonías artísticas.
La voz no libera el filtro emocional, la voz es la propia emoción sonorizada y que dentro del tratamiento debe
ser vista como estación termina de todo lo que somos, sentimos o fuimos.

- Diafonía crónica infantil:

LLAA

Es la criatura que grita y cuyas venas se hinchan en el cuello. Casi siempre se trata de una disfonía familiar,
es decir, la familia tiene otros roncos o bien la constelación familiar conduce a la ronquera a ese niño. En la
laringe se ve una hiperemia, o pequeños nódulos.

- Mutación vocal:
FFII

En la adolescencia la laringe crece violentamente y en el hombre se dobla su tamaño. Existen muchachos

que persisten en su voz infantil y son los que poseen un padre superautoritario y una madre sobreprotectora,
de manera que se refugian en la infancia vocal, porque temen asumir las responsabilidades de la vida adulta.
El examen laringoscópico revela una discreta hiperemia de las cuerdas.


- Disfonía de fatiga:
Hay personas que fatigan fácilmente su voz, presentan una hipotonía, la que tiene carácter general y no
exclusivo del aparato fonador. El timbre se altera, la voz se debilita y cualquier esfuerzo es excesivo.

- Disfonías hipocinéticas e hipercinéticas:

Hay una incoordinación fonorespiratoria psicógena. Se pueden presentar bajo la forma de deficiencia para
menos, hipocinesia, o para más, hipercinesia, en agresión a la laringe. En la voz hipocinética puede haber
habido perdida vocal súbita por trauma emocional, es la afonía emocional.

- Fonofobia:
Oradores, cantores, gente que habla en general, puede sufrir de gran ansiedad toda vez que tenga que
enfrentar al público, aquí no hay nada orgánico que justifique su situación, lo que existe es una fobia. Todo
el organismo está movilizado en esta reacción que tiene a ser de fuga, pero con el éxito se transforma.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 147

- Disfonía espástica:
Aquí se da una verdadera regresión filogenética, la laringe relega la comunicación a un plano secundario y
pone en primer plano su función esfinteriana. Por las semejanzas con la tartamudez fue llamada “tartamudez
de las cuerdas vocales”.
Son pacientes obsesivos, ordenados, metódicos que llegan al médico dando impresión de que lo desafían a
curarlo, precisan controlar todo. Aquí está afectada la función de la comunicación.
Su instalación puede ser insidiosa o brusca resultando de un trauma emocional, tiene una base psicógena
pero también existen señales neurológicas. Esta ligado a la fonación voluntaria, por tanto es un problema de
comunicación.

M
OOM
- Disfonías laborales:
Son trabajadores que exponen sus órganos vocales a causas traumatizantes crónicas. Puede estar causada
por la inhalación de polvos, vapores o gases.
Los mejores consejos son reducir los factores negativos o las causas traumatizantes que actúan sobre la
laringe, pero cuando la disfonía se agrava ha llegado el momento de consultar al foniatra para rehabilitar la
voz ya que es probable que se formen laringitis crónicas

..CC
 “El autismo en niños y adultos” Wing
Capítulo 3: “Haciendo un diagnóstico”
DDDD
El diagnóstico se efectúa identificando los patrones de conducta presentes desde la temprana edad. Las
deficiencias en la interacción social, la comunicación y la imaginación, y un patrón de actividades repetitivo
y rígido, son rasgos cruciales para el diagnóstico.
El diagnóstico depende de la obtención de una historia personal que relacione entre sí toda la información
disponible. Lo ideal es que se recopile, por medio de entrevistas con los padres, la historia desde la infancia
LLAA

y una descripción de la consulta presente. Se debe observar la conducta del individuo y aplicar una serie de
test psicológicos.
Cuando se diagnostica un trastorno autista, existe el problema adicional de decidir a qué subgrupo del
espectro pertenece el individuo. Por ejemplo, el síndrome de Asperger difiere de otras formas de autismo,
ya que incluye principalmente a aquellos con niveles de capacidad en la media o superiores, la cuestión
FFII

principal es como distinguir el síndrome de Asperger de los casos de mejor funcionamiento del autismo de
Kanner. En realidad, desde el punto de vista de ayudar a la persona en cuestión, es de lo o valor el gastar el
tiempo en asignarlos a un subgrupo. La principal tarea clínica es decidir si tienen un trastorno del espectro
autista y después evaluar su patrón de capacidades.


Capítulo 4 “La conducta de los niños con trastornos del espectro autista”
Cada individuo con trastornos autistas es diferente a cualquier otro, por lo que estás descripciones de deben
considerar en general. Sin embargo, muchos, quizás la mayoría muestran signos de problemas sociales y de
comunicación desde la primera infancia.

La conducta de los bebés

El diagnóstico raramente se efectúa antes de los dos años de edad. Algunos bebés que presentan después
una conducta autista, parecen desarrollarse normalmente durante un tiempo. Otros bebés, hacen que sus
padres se preocupen desde el nacimiento.
Parece que hay tres tipos de bebes con trastornos autistas. Aquellos bebés que no lloran para que se les de
alimento, se quedan tranquilamente todo el día en el cochecito. En contraste, otros, lloran muchísimo y no
se los puede consolar. Hay también algunos cuyo comportamiento no parece mostrar ningún rasgo extraño.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 148

Los bebés que luego son diagnosticados, puede que no eleven las manos o se pongan en situación de que
los levanten, parecen no estar interesados en cosas que llaman la atención de otros bebés. Con frecuencia
los bebés con trastornos autistas sonríen, echan los dientes, se sientan, gatean y andan a la edad esperada
y aumentan de peso con normalidad. A veces, los puntos clave dela motricidad están retrasados. Es posible
que no les importe sentarse, aunque puedan hacerlo, aparentemente porque tienen poco interés por el
mundo.
El balbuceo tiende a ser limitado en cantidad y de pobre calidad y normalmente no desarrolla el modelo de
entonación y la gama de sonidos del habla corriente, que por lo general comienza hacia el final del primer
año.

M
OOM
Diagnóstico de la conducta en los trastornos del espectro autista
Los padres con frecuencia comienzan a preocuparse durante el segundo año, si el niño no habla o si el patrón
de conducta es diferente al de otros niños de la misma edad. Si el niño tiene un nivel de habilidad algo en
algunas áreas, los padres pueden no preocuparse hasta el tercer año o incluso después. El autor describe la
tríada de deficiencias sociales, de la comunicación y de la imaginación y la conducta repetitiva, que son
cruciales para el diagnóstico.

..CC
Deficiencias en la interacción social
Las agrupa en cuatro grupos principales.
DDDD
- El grupo aislado: es probablemente el más común de deficiencia social en niños pequeños y se
observa más claramente en esta etapa. Los que están socialmente aislados se comportan como si los
demás no existieran. No acuden cuando se les llama, ni cuando se les habla, miran a través o detrás
de uno. Parecen apartados en un mundo suyo, completamente absortos en sus propias actividades.
Los niños pequeños con trastornos autistas del grupo aislado son indiferentes hacia sus compañeros
LLAA

de juegos de grupo o se la escuela infantil. De la misma forma, los adultos que continúan siendo
aislados no tienen interés por sus pares.
- El grupo pasivo: es la menos frecuente. Estos niños o adultos no están completamente apartados de
los demás. Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la interacción social.
En general, son los que tienen menos problemas de conducta. Sin embargo, algunos cambios pueden
FFII

darse al atravesar la adolescencia.

- El grupo “activo pero extraño”: los niños y adultos de este tipo realiza aproximaciones activas a otras
personas, pero lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para continuar una
y otra vez con las cosas que les interesan. No prestan atención a los sentimientos o a las necesidades


de las personas a las que se dirigen. Se pueden volver difíciles y agresivos si no se les presta la
atención que exigen.
- El grupo hiperformal, pedante: este patrón no se observa hasta el final de la adolescencia y la vida
adulta. Se desarrolla en los que son más capaces y tienen un buen nivel del lenguaje son
excesivamente educados y formales en su conducta. Tratan con todas sus fuerzas de comportarse
bien y se manejan ciñéndose rígidamente a las normas de la interacción social. En realidad, no
comprenden estás normas y tienen dificultades especialmente en adaptarse a las sutiles diferencias
de comportamiento que se esperan en situaciones diversas. La falta de comprensión de los
pensamientos y sentimientos de los demás es evidente en los diferentes subgrupos.

Deficiencias en la comunicación
Todos los niños y adultos con trastornos autista tienen problemas de comunicación. Su lenguaje puede ser
deficiente o no. El problema está en el modo en que utilizan cualquier lenguaje que hayan desarrollado.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 149

La utilización del habla

Algunos niños, directamente no hablan nunca. Otros desarrollan el habla, aunque muchos comienzan
considerablemente después de lo normal. Con frecuencia empiezan repitiendo palabras pronunciadas por
otras personas (ecolalia). Algunos niños repiten palabras o frases que han oido en el pasado.
Algunos niños no pasan nunca de la etapa del lenguaje en eco. Otros llegan a la etapa siguiente, en que
comienzan a decir algunas palabras y frases que ellos mismos han construido.
Algunos conservan anomalías en el habla en la vida adulta y otros mejoran, y algunos desarrollan una buena
gramática y vocabulario amplio.
El contenido del habla de estos niños y adultos que son capaces de hablar es repetitivo y no conversacional.
Pueden seguir y seguir planteando las mismas preguntas, o lanzarse a un monólogo sobre algo de su interés

M
OOM
particular sin importarles la respuesta de la audiencia.

La comprensión del habla:

El nivel de comprensión varía de forma tan amplia cómo el uso del habla. Algunos no comprenden el lenguaje
hablado y no responden cuando se les habla. Pero la mayoría tiene cierta comprensión. Para ellos, una fuente
de confusión es la falta de flexibilidad en el significado de las palabras. Pueden surgir dificultades si los

..CC
objetos tienen más de un nombre. Es fácil imaginar sus problemas con palabras que suenan igual pero que
tienen significados diferentes.
Otra característica esencial es la interpretación lineal. Por lo general reaccionan mal a las bromas verbales,
DDDD
porque las toman en serio. Tienen poca o ninguna comprensión de los chistes que se basan en la ambigüedad
verbal.

La entonación y el control de la voz:

La inmensa mayoría de las personas con trastorno autista tienen una entonación extraña, que pedir ser
LLAA

monótona o de inflexiones inadecuadas. Tienen problemas para controlar el volumen del habla, que puede
ser demasiado alto o, con menor frecuencia demasiado bajo. La voz puede tener una calidad rara, mecánica,
como de robot.

La utilización y la comprensión de la comunicación no verbal:

FFII

Son incapaces de utilizar otros medios de comunicación como son los gestos, expresiones faciales y
movimientos corporales. Hay muy pocos intentos de mímica para señalar sus necesidades, y tienden a ser lo
más breves y esquemáticos posible. En muchos niños se desarrollan gestos sencillos, cómo mover la cabeza
para decir que si o que no. Pero por lo general tienen dificultades para comprender el lenguaje no verbal y


también para utilizarlo.

Deficiencias en la imaginación
No desarrollan los juegos imitativos sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que lo hacen los
demás niños. Algunos nunca tienen ningún tipo de juego imitativo. Manejan los juguetes y otros objetos
simplemente por sensaciones físicas. Las acciones son limitadas y repetitivas, sin inventiva.

Actividades estereotipadas repetitivas

Este aspecto de la conducta sobra sentido si se ve como otra cara de la deficiencia en la imaginación. Si la
persona con autismo no puede disfrutar de las actividades que implican un pensamiento creativo y flexible,
lo único que les queda es asegurarse la tranquilidad repitiendo las actividades que le proporcionan placer.

Actividades repetitivas simples:

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 150

Las formas más sencillas están en relación con sensaciones repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear o escuchar
ruidos, mirar fijamente a las luces, son ejemplos. A veces la actividad repetitiva adopta la forma de morderse
a sí mismos, dar golpes con la cabeza, que la mayoría de las veces es una respuesta a un estado de malestar.

Rutinas repetitivas elaboradas:

Se encuentran especialmente en niños con el autismo tal como lo describió Kanner. Algunos tienen rutinas
que ellos mismos inventan, como dar golpecitos a la silla antes de sentarse. El colocar los objetos en largas
líneas, que no se pueden alterar, es una característica conocida de la conducta autista. En niños mayores y
adultos puede tomar la forma de una ordenación rígida de sus cosas que nadie puede alterar. En otros casos
las rutinas de derivan de una actividad iniciada por los padres. Es típico que si la rutina se contraria haya

M
OOM
gritos y rabietas.
Los niños pueden llegar a estar apegados a ciertos objetos y negarse a separarse de ellos. La resistencia al
cambio puede aplicarse a la comida o también a la música. En los más capaces, la actividad repetitiva toma
con frecuencia la forma de fascinación por temas especiales, como los horarios de trenes, dinosaurios, clima,
los números, etc.

..CC
Otros rasgos de conducta
Estás conductas son normales, pero no son universales y tampoco cruciales para el diagnóstico.
DDDD
Movimientos estereotipados
Se dan en la mayoría de los niños con autismo, un ejemplo es el aleteo con los brazos. Estos movimientos
suelen darse cuando el niño o adulto está excitado agitado o enfadado. Pueden ponerse tensos y angustiados
si se les hace suprimir sus singulares movimientos durante largos períodos de tiempo.
LLAA

Anomalías en el modo de andar y en la postura

Casi todos los niños son inmaduros en la forma de moverse y muchos tienen extrañas posturas. Las
anomalías en el modo de andar y en la postura se hacen más notorias al aumentar la edad.

Imitación de movimientos
FFII

Es típico que los niños con autismo estén retrasados en imitar y algunos no lo hagan nunca. La imitación es
una de las habilidades básicas para el desarrollo de la conducta social y de este modo, su deficiencia
representa una parte significativa del cuadro autista.


Respuesta a estímulos sensoriales

En cuanto a las respuestas a los sonidos, muchas veces se cree que los niños con autismo son sordos, porque
tienden a no responder cuando se les habla y pueden ignorar sonidos muy fuertes. Pero pronto se nota que
pueden oír, porque responden inmediatamente a algunos sonidos en particular. Pueden estar fascinados
por algunos sonidos y encontrar desagradables otros, y nunca parecen ser sensibles a los ruidos que ellos
mismos hacen.
Respecto a los estímulos visuales, sucede lo mismo, con algunos quedan fascinados, otros los ignoran y otros
los angustian.
En cuanto al tacto, el sabor, el olfato, las vibraciones, el dolor y la temperatura, tienen la particularidad de
que todos implican un contacto directo con el cuerpo, a diferencia de la audición y la visión que son sentidos
distantes. La respuesta también puede ser de fascinación de angustia o se indiferencia. Algunos muestran
un desagrado evidente al ser tocados y rechazan incluso las caricias más suaves. Uno de los rasgos más
sorprendentes es la indiferencia al dolor.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 151

Es característica en los trastornos autistas la capacidad de concentración en las actividades que le interesan
al niño. La puede mantener durante un periodo de tiempo sorprendente para su edad. En contraste, la
atención en actividades que están por fuera de su campo de intereses es mucho más breve.
Se dice que uno de cada diez individuos con trastornos del espectro autista podría tener habilidades
concentras en las que se destacan y sobresalen. Por ejemplo, tocar un instrumento o componer música,
hacer largos cálculos numéricos.

Conducta inadecuada
Es frecuente la conducta inadecuada y difícil. Las causas incluyen la confusión y el miedo a situaciones no
conocidas, la interferencia con rutinas repetitivas, la incapacidad de comprender las convenciones sociales,

M
OOM
la hipersensibilidad a estímulos sensoriales como sonidos fuertes, luces brillantes, muchedumbres.
Otra característica es que no dicen nunca mentiras. No comprender por qué podría ser necesario evitar la
verdad y carecen de la habilidad de lenguaje y de ideas necesarias para inventar mentiras.
El autor dice que son totalmente egocéntricos, en el sentido en que no tienen conciencia de lo que los demás
piensan o sienten.
En algunos niños, la conducta autista se muestra mucho menos claramente. Los hay que parecen perder

..CC
todas las anomalías típicas, aparte de unos pocos signos sutiles en la interacción social. En otros, el cuadro
clínico se convierte en un simple trastorno del desarrollo del lenguaje, con acaso unos rasgos autistas. En la
mayoría, la conducta autista sigue claramente presente, aunque en casi todos se produce una mejoría en las
DDDD
habilidades y en la conducta. Para todos los niños, la adolescencia es un momento de cambio.
Durante la vida adulta, los cambios en el modo en que se manifiesta la conducta autista son incluso mayores.
Los más discapacitados son completamente dependientes de los otros. Al otro lado de la escala, los más
capaces viven y trabajan independientemente y algunos se casan y tienen hijos.
LLAA
FFII


Este archivo fue descargado de https://filadd.com