Traducción de la introducción y la primera parte del artículo:
Sfard, A. (1991). On the Dual Nature of Mathematical Conceptions: Reflections on Processes
and Objects as Different Sides of the Same Coin. Educational Studies in Mathematics, 22(1), 1-
36. https://go.exlibris.link/5s9jvpGj
ANNA SFARD
SOBRE LA NATURALEZA DUAL DE LAS CONCEPCIONES MATEMÁTICAS: REFLEXIONES SOBRE
PROCESOS Y OBJETOS COMO DIFERENTES CARAS DE LA MISMA MONEDA
RESUMEN
Este artículo presenta un marco teórico para investigar el papel de los algoritmos en el
pensamiento matemático. En el estudio se aplica una perspectiva ontológica-psicológica
combinada. Un análisis de diferentes definiciones y representaciones matemáticas nos lleva a
la conclusión de que nociones abstractas como número o función pueden concebirse de dos
maneras fundamentalmente diferentes: estructuralmente —como objetos— y
operacionalmente —como procesos—. Estos dos enfoques, aunque aparentemente
incompatibles, son de hecho complementarios. Se demostrará que los procesos de aprendizaje
y de resolución de problemas consisten en una intrincada interacción entre concepciones
operacionales y estructurales de las mismas nociones.
Sobre la base de ejemplos históricos y a la luz de la teoría de esquemas cognitivos
conjeturamos que la concepción operacional es, para la mayoría de las personas, el primer
paso en la adquisición de nuevas nociones matemáticas. Un análisis minucioso de las etapas de
formación de conceptos nos lleva a la conclusión de que la transición de las operaciones
computacionales a los objetos abstractos es un proceso largo e inherentemente difícil, que se
lleva a cabo en tres pasos: interiorización, condensación y reificación. En este artículo se presta
especial atención al complejo fenómeno de la reificación, que parece inherentemente tan
difícil que en ciertos niveles puede permanecer prácticamente fuera del alcance de ciertos
estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Han pasado más de ocho décadas desde que el conocido matemático y filósofo francés Henri
Poincaré escribió con evidente desesperación:
Un hecho... debe asombrarnos, o más bien nos asombraría si no estuviéramos demasiado
acostumbrados a él. ¿Cómo es posible que haya gente que no entienda las matemáticas? Si la
ciencia invoca únicamente las reglas de la lógica, las aceptadas por todas las mentes bien
formadas... ¿cómo es posible que haya tanta gente que sea completamente inmune a ellas?
(Poincaré, 1952, p. 49; el original en francés se publicó en 1908).
A pesar de todo el conocimiento acumulado por psicólogos y educadores desde entonces, esta
cuestión parece hoy tan desafiante y provocadora como siempre. La particular complejidad del
pensamiento matemático, la dificultad ubicua, a veces insuperable, que experimentan quienes
lo aprenden y la persistente falta de éxito resultante en la enseñanza de la materia: todos estos
hechos no son menos desconcertantes que evidentes. Durante las últimas décadas, se han
invertido cada vez más recursos en la búsqueda de una mejora en la enseñanza de las
matemáticas. Sin embargo, los resultados aún están lejos de ser satisfactorios: la solución
buscada parece tan esquiva como una cura para un resfriado común.
1
Probablemente las matemáticas son mucho más que las reglas de la lógica. Parece que, para
dar con la fuente de su aparentemente sorprendente dificultad, debemos plantearnos las
preguntas epistemológicas más básicas sobre la naturaleza del conocimiento matemático. De
hecho, dado que en su inaccesibilidad las matemáticas parecen superar a todas las demás
disciplinas científicas, debe haber algo realmente especial y único en el tipo de pensamiento
involucrado en la construcción de un universo matemático. Decir lo que la gente normalmente
dice, que las matemáticas son la más abstracta de las ciencias, no ayuda mucho. Al ser casi un
cliché, esta afirmación tiene poco poder explicativo. La verdadera pregunta que debería
plantearse aquí es cualitativa, más que cuantitativa: ¿en qué se diferencia la abstracción
matemática de otros tipos de abstracción en su naturaleza, en su forma de desarrollarse, en
sus funciones y aplicaciones?
La pregunta en sí no es ciertamente nueva. La crisis de las matemáticas en el cambio de siglo
[del siglo XIX al XX] obligó a los propios matemáticos a discutir filosóficamente las cuestiones
más fundamentales relativas a la naturaleza del pensamiento matemático. En el marco de la
epistemología genética de Piaget, desarrollada varias décadas después, fue posible abordar los
mismos problemas psicológicamente. Pero hasta ahora no se ha hecho lo suficiente en la
dirección de una teoría unificada que aborde simultáneamente la filosofía y la psicología de las
matemáticas, y que se ocupe por igual del pensar matemático y del pensamiento matemático
—tanto el proceso como el producto—. En este contexto, el descuido casi total de las
matemáticas avanzadas es especialmente lamentable, ya que los temas avanzados son aquellos
en los que la diferencia entre las matemáticas y otras ciencias se hace más evidente y las
peculiaridades del pensamiento abstracto pueden observarse en su forma más pura.
Parece que la comprensión filosófica de la naturaleza de los conceptos matemáticos es lo que
necesitamos para comprender en profundidad los procesos psicológicos en los que surgen
tales conceptos. En el tipo de investigación sugerido, el análisis epistemológico y ontológico del
«universo rígido, atemporal y formal del conocimiento [matemático] ideal» arrojaría, con
suerte, algo de luz sobre las raíces de esta abrumadora confusión que con demasiada
frecuencia parece reinar en «el universo orgánico, interior y procesual del conocer humano»
(Kaput, 1979).
1. LA NATURALEZA DUAL DE LAS CONCEPCIONES MATEMÁTICAS
El tema de este artículo es la peculiaridad del pensamiento matemático, investigada a través de
reflexiones sobre el estatuto epistemológico y ontológico de los constructos matemáticos.
Dependiendo del punto de vista asumido en un momento dado, se utilizarán dos palabras
diferentes para designar los elementos básicos de las matemáticas (o de cualquier otra ciencia,
en realidad): se mencionará la palabra «concepto» (a veces reemplazada por «noción»)
siempre que se trate de una idea matemática en su forma «oficial» —como un constructo
teórico dentro del «universo formal del conocimiento ideal»—; se hará referencia al conjunto
de representaciones y asociaciones internas evocadas por el concepto —la contraparte del
concepto en el «universo interno y subjetivo del conocimiento humano»— como una
«concepción».
En primer lugar, echemos un vistazo al mundo de las matemáticas, tal como se expresa a través
de descripciones y representaciones formales.
En lo que se refiere al lenguaje, las similitudes entre las matemáticas y otras ciencias parecen
más sorprendentes que las diferencias. De hecho, al igual que los físicos o los biólogos, los
matemáticos suelen hablar de un universo determinado, poblado por determinados objetos.
Estos objetos tienen determinadas características y están sujetos a determinados procesos
regidos por leyes bien definidas. El matemático describe las propiedades de los conjuntos y los
2
números de la misma manera que el científico presenta la estructura de las moléculas y los
cristales. Expresiones como «Existe una función tal que...» son tan comunes en las
matemáticas modernas como lo son en la física las afirmaciones sobre la existencia de
determinadas partículas subatómicas.
Sin embargo, a diferencia de los objetos materiales, las construcciones matemáticas avanzadas
son totalmente inaccesibles a nuestros sentidos: sólo se pueden ver con los ojos de la mente.
De hecho, incluso cuando dibujamos una función o escribimos un número, tenemos mucho
cuidado de destacar que el signo en el papel no es más que una entre muchas
representaciones posibles de alguna entidad abstracta, que por sí misma no se puede ver ni
tocar. El matemático haría afirmaciones sobre la existencia y las propiedades de este objeto
intangible sin pensar mucho en las cuestiones filosóficas que sus afirmaciones pueden suscitar.
Sólo en raras ocasiones un autor de un libro de texto haría una observación de disculpa como
esta: «No necesitamos discutir cómo estas entidades abstractas... pueden categorizarse desde
un punto de vista filosófico. Para el matemático... es importante simplemente conocer las
reglas o leyes mediante las cuales pueden combinarse» (Courant y John, 1962, p. 2). Ser capaz
de «ver» de alguna manera estos objetos invisibles parece ser un componente esencial de la
capacidad matemática; la falta de esta capacidad puede ser una de las principales razones por
las que las matemáticas parecen prácticamente impermeables a tantas «mentes bien
formadas».
Incluso si esta última afirmación es cierta (y haré todo lo posible en lo que sigue para
convencer al lector de que realmente lo es), el análisis cuidadoso de las definiciones de los
libros de texto mostrará que tratar las nociones matemáticas como si se refirieran a algunos
objetos abstractos a menudo no es la única posibilidad. Aunque este tipo de concepción, que
de ahora en adelante se llamará estructural, parece prevalecer en las matemáticas modernas,
existen definiciones matemáticas aceptadas que revelan un enfoque completamente diferente.
La función puede definirse no sólo como un conjunto de pares ordenados, sino también como
un determinado proceso computacional o como un «método para pasar de un sistema a otro»
(Skemp, 1971, p. 246). La simetría puede concebirse como una propiedad estática de la forma
geométrica, pero también como una especie de transformación. Este último tipo de
descripción se refiere a procesos, algoritmos y acciones más que a objetos. Diremos, por tanto,
que refleja una concepción operacional de una noción.
Ver una entidad matemática como un objeto significa ser capaz de referirse a ella como si fuera
una cosa real —una estructura estática, existente en algún lugar del espacio y del tiempo—.
También significa ser capaz de reconocer la idea «de un vistazo» y manipularla como un todo,
sin entrar en detalles. Utilizando la metáfora de Hadamard (aplicada originalmente en un
contexto ligeramente diferente), podemos decir que el pensamiento estructural dota a un
concepto de «una especie de fisonomía», que permite a una persona «pensar en él como algo
único, por complicado que sea, tal como vemos el rostro de un hombre» (Hadamard, 1949, p.
65). Por el contrario, interpretar una noción como un proceso implica considerarla como una
entidad potencial más que real, que cobra existencia a petición en una secuencia de acciones.
Así, mientras que la concepción estructural es estática (o debería decir, siguiendo a Frege,
1970, «atemporal»), instantánea e integradora, la operacional es dinámica, secuencial y
detallada.
Es prácticamente imposible señalar instantáneamente todos los aspectos sutiles de la
distinción anterior, y mucho menos formular definiciones exactas de las formas de pensar
estructural y operacional. A esta altura, ya debería ser bastante evidente que la primera es más
abstracta, más integrada y menos detallada que la segunda, pero también debería estar claro
que tal comparación deja fuera al menos tanto como comprende. Los grados de abstracción y
de integración no son más que características cuantitativas, mientras que la diferencia crucial,
cualitativa, entre los dos modos de pensar reside en las creencias básicas, generalmente
3
implícitas, sobre la naturaleza de las entidades matemáticas. En otras palabras, existe una
profunda brecha ontológica entre las concepciones operacionales y estructurales. La autora
espera que a medida que avance la discusión, este aspecto fundamental pero elusivo de la
distinción se haga cada vez más claro.
Dicho todo esto, es muy importante enfatizar que las concepciones operacionales y
estructurales de la misma noción matemática no son mutuamente excluyentes. Aunque
ostensiblemente incompatibles (¿cómo puede algo ser un proceso y un objeto al mismo
tiempo?), son, de hecho, complementarias. El término «complementariedad» se utiliza aquí en
un sentido muy similar al que se utiliza en física, donde las entidades de nivel subatómico
deben considerarse tanto partículas como ondas para permitir una descripción y explicación
completas de los fenómenos observados (para un análisis más completo de la
complementariedad en el contexto de la educación, véase Otte, 1984, y Steiner, 1985). En la
siguiente sección, argumentaré que, de manera similar, la capacidad de ver una función o un
número como un proceso y como un objeto es indispensable para una comprensión profunda
de las matemáticas, cualquiera sea la definición de «comprensión».
Si examinamos con atención cualquier concepto matemático, la mayoría de las veces
encontraremos que puede definirse —y por lo tanto concebirse— tanto de forma estructural
como de forma operacional. Algunos ejemplos, elegidos al azar, se presentan en la Figura 1.
La naturaleza dual de los constructos matemáticos puede notarse no sólo en las descripciones
verbales, sino también a través de diversos tipos de representaciones simbólicas. Aunque una
propiedad como la estructuralidad depende del observador y no de los símbolos mismos,
algunas representaciones parecen ser más susceptibles de interpretación estructural que otras.
Por ejemplo, se pueden detectar diferentes enfoques del concepto de función en las tres
formas distintas en que se ha presentado la aplicación y = 3x4 en la Figura 2. El programa de
computadora parece corresponder a una concepción operacional más que estructural, ya que
4
presenta la función como un proceso computacional, no como una entidad unificada. En la
representación gráfica, por otro lado, los infinitos componentes de la función se combinan en
una línea suave, de modo que se los puede captar simultáneamente como un todo integrado;
el gráfico, por lo tanto, fomenta un enfoque estructural. La representación algebraica puede
interpretarse fácilmente de ambas maneras: puede explicarse operacionalmente, como una
descripción concisa de algún cálculo, o estructuralmente, como una relación estática entre dos
magnitudes (esta dualidad de interpretación corresponde al doble significado del signo de
igualdad, ya ampliamente observado y discutido: «=» puede considerarse como un símbolo de
identidad, o como una «instrucción» para ejecutar las operaciones que aparecen en su lado
derecho; véase, por ejemplo, Behr et al., 1976; Kaput, 1979; Kieran, 1981).
En las representaciones especiales de las que se valen las personas cuando procesan
mentalmente el conocimiento se manifiestan también diferentes tipos de concepción,
estructural y operacional. Según lo que ya se sabe sobre la codificación interna (véase, por
ejemplo, Paivio, 1971; Clements, 1981, Bishop, 1988; Eisenberg y Dreyfus, 1989), los conceptos
matemáticos a veces se visualizan con ayuda de «imágenes mentales», mientras que en otras
ocasiones las mismas ideas se manejan principalmente mediante representaciones verbales.
Las imágenes mentales, al ser compactas e integradoras, parecen apoyar la concepción
estructural. Las observaciones introspectivas de Hadamard sobre el papel de la visualización
refuerzan esta suposición: «Necesito [una imagen] para tener una visión simultánea de todos
los elementos... para mantenerlos juntos, para hacer un todo de ellos... para lograr la síntesis...
y dar al concepto su fisonomía» (Hadamard, 1949, p. 77). Por lo tanto, la visualización hace que
las ideas abstractas sean más tangibles e incita a tratarlas casi como si fueran entidades
materiales. De hecho, las imágenes mentales pueden manipularse casi como objetos reales.
Como en el reconocimiento facial, las imágenes conservarían su identidad y significado al
«observarse» desde diferentes puntos de vista y en diferentes contextos. La representación
visual es holística por naturaleza y se pueden extraer de ella diversos aspectos del constructo
matemático mediante «acceso aleatorio». En cambio, la codificación verbal no se puede captar
«de un vistazo» y debe procesarse secuencialmente, por lo que parece más apropiada para
representar procedimientos computacionales. Por lo tanto, la representación interna no
pictórica es más pertinente para el modo operacional de pensamiento. [Nota: las afirmaciones
anteriores no deben interpretarse como un intento de decir que existe una correspondencia
biunívoca entre las concepciones operacionales/estructurales y las representaciones internas
verbales/visuales. La única sugerencia que he intentado hacer aquí es que algunos tipos de
representaciones internas se ajustan mejor a un tipo de concepción que a otro].
5
Antes de cerrar esta sección introductoria, sería conveniente señalar que la literatura
matemática, psicológica y filosófica está repleta de alusiones a diversas dicotomías en el
universo matemático. Las distinciones entre «dos tipos de
conocimiento/pensamiento/comprensión matemáticos» recorren como un hilo escarlata todo
tipo de escritos recientes, y algunas de ellas pueden tener cierta relación con la dualidad
operacional-estructural sugerida en este artículo.
De la larga lista de dicotomías propuestas por diferentes autores, permítanme mencionar sólo
algunas (para un catálogo más completo, véase Hiebert, 1985, pp. 1-2). Según algunos
investigadores, las matemáticas pueden dividirse en abstractas y algorítmicas (véase, por
ejemplo, Halmos, 1985) o en declarativas y procedimentales (Anderson, 1976). Los nombres se
explican casi por sí solos, de modo que, incluso sin ninguna definición formal, la conexión entre
estas distinciones y las ideas presentadas en este artículo debería ser bastante obvia. Las
observaciones ya mencionadas sobre la dualidad proceso/producto del simbolismo matemático
(Kaput, 1979; Davis, 1975), aunque de alcance mucho más restringido, parecen ir de la mano
con este tipo de divisiones. Otra categorización, que tal vez tenga incluso más en común con
nuestras sugerencias, es la que divide las matemáticas en dialécticas y algorítmicas (Henrici,
1974). Mientras que las matemáticas algorítmicas se ocupan principalmente de todo tipo de
procesos computacionales, «las matemáticas dialécticas son una ciencia rigurosamente lógica,
donde los enunciados son verdaderos o falsos, y donde los objetos con propiedades específicas
existen o no existen».
Se ha observado también un cierto tipo de dicotomía cuando se trataba de aspectos
psicológicos más que filosóficos de las matemáticas. Piaget (1970, p. 14) ha distinguido dos
modos diferentes de pensamiento matemático: el figurativo, que se refiere a ver los «estados
como momentáneos y estáticos» y, por lo tanto, corresponde a nuestra concepción estructural;
y el operacional, que «se ocupa de las transformaciones...», por lo que tiene mucho que ver
con nuestro enfoque operacional. Por cierto, esta distinción está profundamente arraigada en
la teoría de la abstracción reflexiva de Piaget que, especialmente en sus elaboraciones
posteriores (Thompson, 1985; Dubinsky y Lewin, 1976), ha abordado explícitamente el papel
de los procesos y los objetos en el pensamiento matemático. Incluso las categorizaciones
ampliamente aceptadas de la comprensión (o conocimiento) matemática en conceptual y
procedimental (véase, por ejemplo, Lesh y Landau, 1983; Hiebert, 1985) o en instrumental y
relacional (Skemp, 1976) parecen tener alguna razón en este caso. De hecho, en la siguiente
sección se intentará mostrar cómo nuestra capacidad para desarrollar concepciones
operacionales y estructurales influye en el tipo de comprensión que logramos.
La clasificación sugerida en este artículo nos coloca, por lo tanto, en buena compañía. Además,
incluso si nuestra distinción todavía parece algo difusa, también lo son todas las demás. Por
ejemplo, al hablar de conocimiento conceptual y procedimental, Hiebert y Lefevre se quejaron:
«la relación entre estas formas de conocimiento no se entiende bien todavía», y «los tipos de
conocimiento en sí son difíciles de definir; el núcleo de cada uno es fácil de describir, pero los
bordes externos son difíciles de precisar» (ibid., p. 3). «Precisar los bordes», al menos en el
caso de la distinción operacional-estructural, es mi objetivo en el resto de este artículo.
Para empezar, permítanme confrontar nuestra división con las enumeradas anteriormente. A
primera vista, la idea de concepciones operacionales y estructurales puede parecer no muy
diferente de algunas de las dicotomías que se acaban de mencionar. Sin embargo, a pesar de
todas las similitudes, dos características fundamentales de nuestra distinción —su naturaleza
ontológica-psicológica combinada y su complementariedad— la distinguen de la mayoría de las
demás clasificaciones. En primer lugar, la mayoría de los que sugirieron algún tipo de dicotomía
rara vez prestaron mucha atención a la cuestión de los supuestos filosóficos tácitos
subyacentes a cualquier actividad matemática; en cambio, se referían a aspectos más obvios
del tema (como su estructura o el papel de sus diferentes componentes en la resolución de
6
problemas), o a los procesos cognitivos involucrados en el manejo del conocimiento. En
nuestra clasificación, tratamos de abordar el primero y el último de estos temas
simultáneamente, centrándonos en la naturaleza de las entidades matemáticas (cuestión
ontológica) tal como las percibe un pensador (perspectiva psicológica). En segundo lugar,
mientras que otras distinciones llevan a la descomposición del conocimiento matemático en
dos componentes separados (por ejemplo, conceptos versus procedimientos), nuestro enfoque
complementario enfatiza su unidad. Es cierto que recientemente la primera posición parece
estar siendo abandonada gradualmente. Al referirse a la cuestión de los conceptos y los
procedimientos, Hiebert y Lefevre observaron: «Históricamente, los dos tipos de conocimiento
han sido vistos como entidades separadas, ... coexistiendo como vecinos desunidos ... En
contraste, hoy existe un creciente interés en cómo se relacionan los conceptos y los
procedimientos» (ibid., p. 2). Sin embargo, este nuevo enfoque no puede considerarse
complementario: «los debates actuales tratan las dos formas de conocimiento como distintas»,
aunque «estén vinculadas de manera crítica y mutuamente beneficiosa". Permítanme subrayar
una vez más: a diferencia de «conceptual» y «procedimental», o «algorítmico» y «abstracto»,
los términos «operacional» y «estructural» se refieren a facetas inseparables, aunque
radicalmente diferentes, de la misma cosa. Por lo tanto, estamos tratando aquí con una
dualidad más que con una dicotomía.
Para completar el cuadro, permítanme hacer otra observación sobre el enfoque normativo que
algunos autores asumen cuando hablan de «diferentes tipos de matemáticas». Las
matemáticas «algorítmicas» y «abstractas», por ejemplo, a veces se evalúan y contrastan entre
sí como si se estuviera librando una competición entre ellas. Si bien parece haber un consenso
en cuanto a que las matemáticas «abstractas» merecen la mayor estima, los aspectos
algorítmicos y procedimentales son bastante controvertidos. Recientemente, la disputa sobre
este tema se ha vuelto más acalorada que nunca: la declaración provocativamente exagerada
de que «el modo de vida algorítmico es el mejor» (Maurer, 1985) provocó reacciones furiosas
de quienes creen que «el algoritmo desplaza al pensamiento» (Stein, 1988). Aunque todo el
mundo admite que las matemáticas «algorítmicas» son importantes, parece prevalecer la
opinión de que, de alguna manera, son de segunda categoría.
Nuestro enfoque complementario despoja a este tipo de discusión de todo significado. Ya se
trate de la cuestión de las aplicaciones o de la educación, los elementos operacionales y
estructurales no pueden separarse entre sí. Por lo tanto, sólo podemos repetir, siguiendo a
Halmos (1985), que «tratar de decidir qué componente es más importante no tiene mucho
más sentido que debatir si para caminar se necesita el pie derecho más que el izquierdo». Esta
afirmación se corroborará en las siguientes secciones, donde se explicará e ilustrará
cuidadosamente la dependencia mutua y la necesidad de las concepciones operacionales y
estructurales. El análisis exhaustivo del papel que desempeñan en todo tipo de procesos
cognitivos nos ayudará a comprender la razón por la que las matemáticas abstractas, las que se
basan más en un enfoque estructural, tienen una valoración tan alta. De hecho, se demostrará
que la verdadera comprensión necesaria para la creación matemática difícilmente puede
lograrse sin la capacidad de «ver» objetos abstractos y que, por otra parte, la concepción
estructural es muy difícil de alcanzar (probablemente por eso algunas personas pueden sentir,
intuitivamente por supuesto, que la capacidad especial para desarrollar una concepción
estructural es lo que distingue a los matemáticos de los «simples mortales»). A pesar de toda la
atención y el respeto que se le da al enfoque estructural, el modo operacional de pensamiento
también tendrá su parte: argumentaremos que una comprensión profunda de los procesos que
subyacen a los conceptos matemáticos, tal vez incluso un cierto grado de dominio en la
ejecución de estos procesos, debería verse a veces como una base para comprender dichos
conceptos más que como su resultado. En consecuencia, las «habilidades técnicas» se
rehabilitarán, después de haber sido degradadas indebidamente en una reacción un tanto
7
exagerada al conductismo. Por último, podemos encontrarnos incluso en posición de ofrecer
una respuesta tentativa a la inquietante pregunta que tan a menudo formulan los educadores:
¿Por qué tantos profesores inteligentes, bien formados y bien intencionados dan tanta
importancia al desarrollo de las habilidades de los estudiantes en las rutinas de la aritmética y el
álgebra a pesar de décadas de consejos en sentido contrario por parte de los llamados
expertos? ¿Qué es lo que saben los profesores que otros no saben? (Kilpatrick, 1988).
8
REFERENCIAS
Anderson, J. R.: 1976, Language, Memory, and Thought, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Behr, M., Erlwanger, S., and Nichols, E.: 1976, How children view equality sentences (PMDC
Technical Report No. 3), Florida State University (ERIC Document Reproduction Service
No. ED144802).
Bishop, A. J.: 1988, 'A review of research on visualisation in mathematics education', in
Proceedings of The Twelfth International Conference for the Psychology of
Mathematics Education, Hungary, Vol. 1, pp. 170-176.
Brownell, W. A.: 1935, 'Psychological considerations in learning and teaching arithmetic', in
The Teaching of Arithmetic: Tenth Yearbook of the NCTM, Columbia University Press,
New York.
Cajori, F. A.: 1985, History of Mathematics, Fourth Edition, Chelsea Publishing Company, New
York.
Carpenter, T. P., Corbitt, M. K., Kepner, H. S., Lindquist, M. M., and Reys, R.: 1980, 'Results of
the second NAEP mathematics assessment: Secondary school', The Mathematics
Teacher 73(5), 329-338.
Clements, K.: 1981, 'Visual imagery and school mathematics', For the Learning of Mathematics
2(2), 33-38.
Courant, R. and John, F.: 1965, Introduction to Calculus and Analysis, Vol. I, Interscience
Publishers, New York.
Davis, R. B.: 1975, 'Cognitive processes involved in solving simple algebraic equations', Journal
of Children's Mathematical Behavior 1(3), 7-35.
Davis, P. J. and Hersh, R.: 1983, The Mathematical Experience, Penguin Books, London.
Dorfier, W.: 1987, 'Empirical investigation of the construction of cognitive schemata from
actions', in Proceedings of the Eleventh International Conference of PME, Vol. III, pp. 3-
9.
Dorfier, W.: 1989, 'Protocols of actions as a cognitive tool for knowledge construction', in
Proceedings of the Thirteenth International Conference of PME, Paris, Vol. 1, pp. 212-9.
Dubinsky, E. and Lewin, P.: 1986, 'Reflective abstraction and mathematics education: The
genetic decomposition of induction and compactness', Journal of Mathematical
Behavior 5, 55-92.
Eisenberg, T. and Dreyfus, T. (eds.): 1989, Visualization in the mathematics curriculum, Special
issue of Focus on Learning Problems in Mathematics 11(1&2).
Frege, G.: 1970, 'What is function', in Geach, P. and Black, M. (eds.), Translations from the
Philosophical Writings of Gottlob Frege, Blackwell, Oxford.
Hadamard, J. S.: 1949, The Psychology of Invention in the Mathematics Field, Princeton
University Press, NJ.
Halmos, P. R.: 1985, 'Pure thought is better yet…', The College Mathematics Journal 16, 14-16.
Halmos, P. R.; 1985a, I Want to be a Mathematician, An Autobiography, Springer, New York.
Henrici, P.: 1974, 'The influence of computing on mathematical research and education', in
Proceedings of Symposia in Applied Mathematics, Vol. 20, American Mathematical
Society, Providence.
Hiebert, J. and Lefevre P.: 1986, 'Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An
9
introductory analysis', in Hiebert, J. (ed.), Conceptual and Procedural Knowledge: The
Case of Mathematics, Eribaum, Hillsdale, NJ.
Jourdain, P. E. B.: 1956, 'The nature of mathematics', in Newman, J. R. (ed.), The World of
Mathematics, Simon and Schuster, New York.
Kaput, J. J.: 1979, 'Mathematics and learning: Roots of epistemological status', in Lochhead, J.
and Clement, J. (eds.), Cognitive Process Instruction, Franklin Institute Press.
Kieran, C.: 1981, 'Concepts associated with the equality symbol', Educational Studies in
Mathematics 12(3), 317-326.
Kilpatrick, J.: 1988, 'Editorial', Journal for Research in Mathematics Education 19(4).
Kleiner, I.: 1988, 'Evolution of the function concept: A brief survey', College Mathematics
Journal 20(4), 282-300.
Lesh, R. and Landau, M. (eds.): 1983, Acquisition of Mathematics Concepts and Processes,
Academic Press, New York.
Markovits, Z., Eylon, B., and Bruckheimer, M.: 1986, 'Functions today and yesterday', For the
Learning of Mathematics 6(2), 18-24.
Maurer, S. B.: 1985, 'The algorithmic way of life is best', College Mathematics Journal 16, 2-5.
Miller, G. A.: 1956, 'The magic number seven plus minus two: Some limits on our capacity for
processing information', Psychological Review 63, 81-96.
Otte, M.: 1984, 'Komplementaritat', Dialektik 8, 60-75.
Paivio, A.: 1971, Imagery and Verbal Processes, Holt, Rinehart, and Winston, New York.
Penrose, R.: 1989, The Emperor's New Mind, Oxford University Press, Oxford.
Piaget, J.: 1952, The Child's Conception of Number, Routledge and Kegan, London.
Piaget, J.: 1970, Genetic Epistemology, W. W. Norton, New York.
Poincare, H.: 1952, Science and Method, Dover Publications, New York.
Sfard, A.: 1987, 'Two conceptions of mathematical notions: operational and structural', in
Proceedings of the Eleventh International Conference of PME, Montreal, Vol. 3, pp.
162-9.
Sfard, A.: 1988, 'Operational vs structural method of teaching mathematics: A case study', in
Proceedings of the Twelfth International Conference of PME, Hungary, pp. 560-7.
Sfard, A.: 1989, 'Transition from operational to structural conception: the notion of function
revisited', in Proceedings of the Thirteenth International Conference of PME, Paris, Vol.
3, pp. 151-8.
Sinclair, H. and Sinclair A.: 1986, 'Children's mastery of written numerals and the construction
of basic number concepts', in Hiebert, J. (ed.), Conceptual and Procedural Knowledge:
The Case of Mathematics, Eribaum, Hillsdale, N.J.
Skemp, R. R.: 1971, The Psychology of Learning Mathematics, Penguin Books, Harmondsworth,
England.
Skemp, R. R.: 1976, 'Relational understanding and instrumental understanding', Mathematics
Teacher 77, 20-26.
Stein, S. K.: 1988, 'Gersham's law: Algorithm drives out thought', Journal of Mathematical
Behavior 7, 79-84.
10
Steiner, H.-G.: 1985, 'Theory of mathematics education: An introduction', For the Learning of
Mathematics 5(2), 11-17.
Tahta, D. (ed.): 1972, A Boolean Anthology, Derby, ATM.
Thompson, P. W.: 1985, 'Experience, problem solving, and learning mathematics:
considerations in developing mathematical curricula', in E. A. Silver (ed.), Teaching and
Learning Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives, Erlbaum,
Hillsdale, N.J.
Vinner, S. and Dreyfus, T.: 1989, 'Images and definitions for the concept of function', Journal
for Research in Mathematics Education 20(5), 356-66.
11
