Clase 2: Aproximaciones a los embarazos, a las maternidades
y a las paternidades en la adolescencia (EMPA).
Aportes para la construcción de una mirada integral, con
perspectiva de derechos y género.
Presentación
Estimadas y estimados colegas:
En la clase anterior nos acercamos a los fundamentos de la Educación Sexual Integral y a su
aporte para el abordaje de los Embarazos, Maternidades y Paternidades en la adolescencia
(EMPA) en las escuelas. En esta oportunidad, y continuando con las puertas de entrada de la
ESI, nos interesa detenernos en la reflexión sobre uno/una mismo/a; es decir poder abrir
reflexión acerca de las valoraciones y creencias personales y las miradas y discursos que
circulan sobre estos temas en las instituciones sociales y, especialmente, en las educativas. La
explicitación de las mismas permite revisarlas para generar prácticas educativas que se
enmarquen en la ESI y garanticen los derechos de todos y todas quienes transitan las escuelas.
En tal sentido, vamos a interrogar afirmaciones que, al homogeneizar/totalizar la sexualidad y
los EMPA, profundizan estigmatizaciones, la discriminación y las desigualdades de quienes
atraviesan estas experiencias.
Nos referimos a homogenización/totalización para aludir a conceptualizaciones que presentan
a estas situaciones como uniformes, es decir, que proponen que a todas las personas que viven
estos procesos les ocurre lo mismo. Muchas veces esta totalización se forma desde prejuicios,
mitos y/o informaciones erróneas. Se asiste a una totalización, por ejemplo, cuando se
desdibujan las distinciones entre la vivencia del embarazo, de la maternidad y de la paternidad;
también cuando quedan ocultas las especificidades de estas experiencias según la clase social o
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la edad, o cuando se omiten las diferencias según las tramas institucionales. No se trata de la
misma experiencia para alguien que vive con una familia que acompaña, para alguien que está
en pareja o sola, para alguien que asiste a la escuela, o para alguien que no.
También se produce totalización cuando se presuponen modelos de vida ideales, cuando se
piensan en destinos irremediables, cuando se visualiza una única forma de resolución. Por
ejemplo, en relación a los EMPA, cuando se fija como punto de llegada solo la desventaja: la
deserción escolar, el abandono de proyectos, la pobreza. Sin embargo, los embarazos, las
maternidades y las paternidades exponen líneas de fuga, pluralidades, resistencias que se
despliegan —a veces— aun en contextos muy difíciles. Abrir la mirada sobre los diversos
modos que asumen estas experiencias, como en otras situaciones escolares, nos colocará en
un mejor lugar para advertir cómo juegan las diferentes instituciones, sus prácticas y
estrategias. Advertir los matices permite visualizar cuáles son las situaciones que posibilitaron,
por ejemplo, la continuidad escolar o aquellas que la obstaculizaron. En tal sentido, identificar
las múltiples experiencias permite potenciar aquello que promueve la efectivización de
derechos y transformar aquello que los vulnera.
Con esta finalidad, en este encuentro ofreceremos algunos marcos conceptuales y normativos
significativos para la construcción de una mirada que pueda captar la complejidad de estas
experiencias, el modo en que operan las instituciones y sus desafíos. Seguramente el
conocimiento de estos aspectos redundará en prácticas más cercanas a las necesidades de
quienes transitan estas experiencias.
¿Qué ves cuando me ves?
A lo largo de la historia han cambiado los modos de concebir y nombrar a las adolescencias,
los embarazos, las maternidades y las paternidades. Diferentes han sido los discursos y las
prácticas en relación a estos fenómenos.
Estos modos de nombrar constituyen marcas significativas y eficaces que impactan
diferencialmente en las formas que adquieren las experiencias de quienes son nombrados y
nombradas. En los nombramientos se evidencian los límites entre lo esperable y lo correcto, y
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lo desviado e incorrecto. Estos nombramientos repercuten en las experiencias sociales,
educativas, laborales, y sexuales.
¿Cuáles serán los efectos sobre la escolaridad, si se espera que, al tener hijos,
las madres se replieguen a lo doméstico, y se nombre como
“despreocupadas” a aquellas que estudian, trabajan o salen con sus amigas?
¿Cómo afectará a quienes ejercen que la paternidad se consolide solo como
función de manutención económica y se nombre como “irresponsables” a los
padres que ofrezcan crianza y encuentren limitada la manutención?
¿Qué lugar tendrán las contradicciones frente a un embarazo en una
sociedad que insiste en el amor incondicional —y natural— de los cuerpos
feminizados hacia sus hijos y nombra como “malas madres” a quienes pasan
por estas tensiones?
¿Cómo afecta la mirada social sobre las mujeres que no desean ser madres?
¿Se mira de la misma manera a los varones y su relación con la paternidad?
¿Cómo se leen o que posibilidades de imaginar diversas y disidentes formas
desde donde se construyen estos procesos?
Las instituciones sociales (familia, escuela, salud, medios de comunicación, Iglesia) participan
en la producción de esas marcas. Tal como señala Lopes Louro (1999), todas esas instancias
realizan una pedagogía. Todas ellas conforman un entramado en el cual insisten y se reiteran
ciertos patrones, ciertas normas que van construyendo nuestras experiencias, nuestras
sexualidades, nuestros modos de pensar lo social, y de pensarnos en lo social en tanto
personas con diferentes identidades de género, orientaciones sexuales, roles en las familias,
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entre otros posicionamientos.
Frente a aquellas normas, que funcionan como mandatos sociales, las personas producen
obediencias, resistencias y transgresiones. Es por ello que preferimos hablar de experiencias en
plural. Estas experiencias se acercan más o menos a aquello que se establece como norma, lo
cual conlleva para algunos enfrentarse a discriminaciones y violencias sostenidas muchas veces
en prejuicios que se consolidan socialmente y perpetúan desigualdades e injusticias.
Una importante cantidad de trabajos —que mantienen su hegemonía actualmente—
presentan a los EMPA como “precocidad desventajosa”, expresión propuesta por Ana María
Fernández (2010). En sus argumentaciones, contrarios al marco que nos propone la ESI, se
postula que estos fenómenos “precoces” (porque se dan a “destiempo”) constituyen desvíos
deficitarios respecto de la adolescencia y de la maternidad o paternidad y que por ello traen
aparejados sólo consecuencias negativas.
Retomando los aportes de Goffman (1971), con los EMPA asistimos a un proceso de
estigmatización. Estos son tratados como situaciones indeseables, “estigmas”, que se
presentan como desvíos respecto de “cierta naturaleza”. Así, por ejemplo, se propone la
“inmadurez” biológica y psicológica como un dato o rasgo natural de la edad, que produce
indefectiblemente riesgos y situaciones desafortunadas. Desde estas explicaciones se ocultan
ciertos procesos que, lejos de ser resultado de un proceso “natural”, se producen en el marco
de ciertas relaciones de desigualdad social, económica y cultural que son las que producen, en
ocasiones, las desventajas. Se asiste así a una naturalización de lo social, que adjudica al
orden de lo natural procesos que son el resultado de ciertas condiciones histórico-sociales
injustas y que quedan omitidas.
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¿Las dificultades para conseguir empleo —o un empleo digno— se vinculan
con un rasgo natural de la edad o con un mercado injusto para los
adolescentes y jóvenes, y sobre todo para las mujeres y madres?
¿Las situaciones de riesgo en la salud que se dan en estas edades durante
los embarazos se relacionan solo con la edad, o también con las condiciones
de nutrición y el acceso a los servicios de salud?
¿Las dificultades en el proceso de escolarización se vinculan con la edad en
la que se da un embarazo, o con las respuestas institucionales?
¿Se visibilizan los abusos sexuales como delitos y origen de muchos
embarazos en edades tempranas?
La estigmatización no sólo deja en las sombras las desigualdades que se producen a partir de
los embarazos, las maternidades y a las paternidades, sino también aquellas dimensiones
sociales previas a estos fenómenos que constituyen parte de sus determinantes, de sus
antecedentes. Por ejemplo, desde estas argumentaciones se coloca en las características de
las personas o de ciertos grupos la causa de “lo que les toca vivir”. La cultura de ciertos
grupos, el descuido y desenfreno de los y las adolescentes, las familias desestructuradas
abundan en algunas presentaciones como causas de los embarazos, maternidades y
paternidades a “destiempo”.
Así, uno de los efectos más característicos de la estigmatización moralista es la culpabilización.
Por ejemplo, se escucha esta apropiación recurrente en dichos de adolescentes y jóvenes: “si
yo me mandé la macana, me tengo que hacer cargo”, “Yo cometí un error, me tengo que hacer
responsable”, “si en ese momento no pensaste, ahora ya es tarde, bancatela”, “si te gusta el
durazno, bancate la pelusa” y otras tantas...
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La estigmatización totaliza las experiencias, al plantearlas como producto de la naturaleza ellas
se presentan como teniendo un único destino. Si lo que sucede es —por naturaleza—
inevitable, no puede ser de otro modo, no queda mucho por hacer. Visualizar las diferencias,
escuchar a quienes atraviesan estas situaciones, identificar los anudamientos sociales e
institucionales nos dejará seguramente en una mejor posición pedagógica-institucional. Nos
permitirá derribar prejuicios, identificar las prácticas discriminatorias y construir estrategias
más cercanas a las necesidades de las y los adolescentes que tengan como horizonte la
restitución y garantía de los derechos.
Desafiando frases y mitos en torno a la sexualidad y a los EMPA
que consolidan la estigmatización
Seguramente han escuchado decir: “Si en la escuela se enseñan los métodos anticonceptivos ¿Por
qué no siempre los usan?”, “Los EMPA se producen por falta de información”, “Las adolescentes
buscan embarazarse para cobrar un plan social”, “Las adolescentes buscan embarazarse para tener
algo propio”, “A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la
adolescencia”, “Las madres adolescentes están solas o solteras”, “Los padres adolescentes no se
hacen cargo de sus responsabilidades”.
Revisemos algunos de los nombramientos/sentidos totalizantes que circulan insistentemente en
algunos espacios en torno a los procesos que aquí trabajamos:
“Los EMPA se producen por falta de información sobre los métodos
anticonceptivos”
El acceso a la información sobre la sexualidad, el cuerpo, y las relaciones sexuales, así como el
acceso a los métodos anticonceptivos son aspectos centrales para la toma de decisiones
autónomas, y forman parte de los derechos sexuales y reproductivos de todos y todas. Ahora bien,
se sabe también que la información no es el único punto que se pone en juego al momento de
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cuidarse en las relaciones sexuales.
Un estudio realizado por el CEDES (2005), en el cual se entrevistó a
adolescentes madres de diferentes provincias de la Argentina, señala:
“Preguntadas acerca de los motivos del no uso de un método anticonceptivo
en la iniciación sexual, las encuestadas (N: 659) refirieron un conjunto de
motivos muy similar al que registran las encuestas de Demografía y Salud que
se aplican en otros países de la región. El motivo más mencionado fue “no
esperaba tener relaciones en ese momento” (35.8%) seguido de “pensaba
que no se iba a embarazar” (17.5%). En tercer lugar, aparece la falta de
conocimiento de los métodos (11.8%) y en cuarto lugar el deseo de tener un
hijo (9.4%). También hay un porcentaje que responde explícitamente que ella
y/o su pareja no querían cuidarse (7.3%)” (2005, p. 108).
Un trabajo clásico de Silvana Weller (2003) se titula “Si saben, ¿por qué no se cuidan?”. Muchas y
muchos adolescentes tienen información, y también conocen los modos de acceder a los métodos
anticonceptivos. También es cierto que hay mucho por recorrer en relación al acceso a información
segura, a los métodos anticonceptivos y a los servicios de salud. Es importante destacar la tarea de
la escuela de articular con los centros de salud para lograr el acceso de las y los jóvenes a la
consulta sobre su salud sexual, y a la decisión del uso de los métodos más adecuado para cada
quien. Estos espacios deben ser amigables, confiables y seguros para que los estudiantes
encuentren un lugar de alojamiento y no sean “expulsados”. En este marco, las Asesorías que
funcionan en algunas escuelas, y las Consejerías de Salud propician la generación de este tipo de
espacio de consulta y atención.
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“La imagen de una parejita de adolescentes enamorados que se embaraza y quieren tener su
bebé es más una construcción de la imaginación colectiva que una realidad estadística”
(Fernández, 2010, p.9). Sobre todo, para las niñas adolescentes de menor edad, para quienes
son determinantes otros factores. Una serie de estudios señala el anudamiento que se da entre
sus embarazos y situaciones de violencia o abuso sexual. Esta afirmación no pretende
universalizar las experiencias, pero sí visibilizar una de sus dimensiones. Es sabido que los
abusos atraviesan a los diferentes sectores sociales; sin embargo, los modos de resolución de
estas situaciones difieren según clase y edad.
Lo que aquí nos proponemos es reflexionar acerca de los efectos de la argumentación que
coloca en la falta de información o en su uso “incorrecto” la principal o única causa de los EMPA.
Estas miradas dejan en las sombras varios aspectos cruciales (como las relaciones de género, las
violencias y abusos, las formas de pensar el cuerpo, la sexualidad y el cuidado según clase, edad,
sexo-género), y promueven lecturas a-históricas de este fenómeno. Por otro lado, pero
vinculado a lo anterior, esta afirmación consolida la culpabilización, al colocar en una persona,
en su racionalidad o su descuido la explicación de lo que le sucede. Así, se escucha decir, por
ejemplo: “Yo te di información, te dije que te cuides, te dije cómo tenés que cuidarte. Si no te
cuidaste, entonces es tu responsabilidad”. Por esta razón es importante reflexionar sobre cómo
y desde qué perspectivas se abordan estos temas en la escuela, no fortaleciendo ideas que
culpabilizan, sino valorando la responsabilidad y el derecho que tenemos de vivir plenamente
nuestra sexualidad. Seguir indagando, junto a las y los estudiantes, sobre sus ideas, fantasías,
deseos y dudas que se ponen en juego en la forma de establecer vínculos, en las relaciones
sexuales ocasionales o estables, frente a posibles presiones, en el amor, en las desilusiones,
entre otras.
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“Las adolescentes y los adolescentes buscan embarazarse para tener algo
propio” o “para acceder a un plan social”
Tal como hemos trabajado en la clase anterior, la mayoría de los embarazos se producen como
una situación no planeada, no buscada. Esta afirmación no niega que algunos embarazos sean
producto de una planificación, una búsqueda o una decisión tomada en soledad o en pareja. Sin
embargo, reconocer una actitud previa de búsqueda de un embarazo no debe hacernos caer en
algunas insistencias erróneas, por ello a continuación listamos una serie de recaudos necesarios.
● No totalizar. Es decir, no explicar todos los embarazos, las maternidades y las paternidades
como planificación o proyecto. Ni tampoco homogeneizar en todos los casos las
argumentaciones que se presentan como motor de la decisión que se presentan solo en
algunos de ellos.
● Evitar el relativismo o las argumentaciones a-históricas, que explican por “lo cultural”
cuestiones que dan cuenta de desigualdades de distinto orden (de clase, de género, etarias).
Es decir, es importante visibilizar en qué marco de posibilidades esa decisión fue tomada.
Quizás algunos adolescentes busquen tener un hijo como medio de reposicionamiento, para
tener algo propio, como forma de realización; en otros casos, la reproducción de las
condiciones de vida (pobreza, vulneración de derechos) da lugar a embarazos ligados a la
denominada reproducción intergeneracional. Es importante señalar que si la historia se
“repite” es debido a las condiciones de vida y la falta de acceso a la salud y no por una
identificación de las jóvenes con sus madres o sus abuelas. Otras mujeres, quizá, encuentran
en el embarazo un destino asignado como mandato de género, como un lugar de realización
valorado socialmente para los cuerpos feminizados. Es interesante reflexionar sobre los
mandatos y lugares privilegiados que se les asignan a los cuerpos masculinizados. Estas
argumentaciones no deberían obturar la identificación de las desigualdades que operan
para que estos acontecimientos sucedan
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● Cuidar la recurrencia al discurso del deseo. Aquí se pueden realizar al menos dos
observaciones: el deseo no es una construcción individual. Si bien contiene elementos
personales, el deseo se construye en el marco de una cultura. Por ejemplo, ¿cuánto del
deseo de una hija o un hijo —si es que se presenta— responde a lo individual y cuánto a lo
cultural? En ocasiones se incurre en argumentaciones que en el nombre del deseo o el “no
deseo” individualizan los condicionamientos socio-históricos que se conjugan en la
posibilidad de planificar/decidir autónomamente en relación a estos procesos. Por otro lado,
captar el deseo requiere herramientas metodológicas rigurosas. Además, ante la pregunta
del deseo o no deseo de hijo, ¿qué mujer se animaría —en una sociedad altamente
condenatoria— a asegurar que esa maternidad no fue deseada? También habrá que tener
en cuenta que el deseo no es estático y algo que no se deseaba en un momento puede o no
transformarse en deseo.
● Distinguir entre embarazos planificados y proyecto ante el “hecho consumado” Un
embarazo que en un primer momento resultó no planeado puede conllevar diversas
resoluciones (interrumpir los embarazos, continuarlos, dar en adopción). Entre estas
resoluciones, habrá para quienes un embarazo que se impone —porque no puede hacerse
otra cosa— luego se re-signifique. Es decir, habrá para quienes un embarazo no
planificado se mantendrá como “no proyecto” y habrá otros y otras para quienes se
convertirá en proyecto ante el hecho consumado.
La discriminación que sufren quienes atraviesan estas experiencias también se evidencia en
nombramientos despectivos. Por ejemplo: cuando se dice que los embarazos se producen para
conseguir un plan social, que los instrumentos que garantizan derechos para este grupo, como
las leyes y programas (planes sociales, becas, inasistencias justificadas), estimulan los
embarazos en estas edades; que estas y estos adolescentes quieren una vida fácil. Estos dichos
desconocen en gran parte las experiencias de los EMPA.
“A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la
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adolescencia”
María, tiene 11 años, vive con su madre, asiste a sexto grado de la primaria,
cursa el tercer mes de embarazo resultado de un abuso sexual que sufrió de
parte de un vecino. No se anima a contar lo que le pasa porque quien la
abusó la amenazó con hacerle lo mismo a su hermana y que nadie le va a
creer lo que cuente.
Julia tiene 16 años, vive con su mamá, su papá y sus hermanos. Asiste a
tercer año de la escuela secundaria. Cursa el quinto mes de su embarazo.
Dice no haberse cuidado en las relaciones sexuales con su novio, con quien
salía hace unos cuatro meses. Ella no quiere estar más de novia, él quiere
acompañarla en el embarazo.
Darío tiene 18 años. Se fue de su casa a los 15. Vivió un tiempo en la calle y
conoció a su actual pareja con quien convive hace un año. Hace changas, dejó
la escuela a los 14 años. Su pareja cursa el sexto mes de embarazo.
¿Son todos adolescentes?
¿Lo eran antes de sus embarazos?
¿Atraviesan las mismas adolescencias?
¿Se vincularán del mismo modo con sus embarazos, maternidades y
paternidades?
¿Qué requerirán de las instituciones estas experiencias diversas?
El nacimiento de una hija o un hijo marca, indefectiblemente, una diferencia en la vida de una
mujer o de un varón; adolescente, joven o adulto. A partir de estos procesos se generan
movimientos que en ocasiones —porque no siempre— pueden llevar a un nuevo
posicionamiento objetivo y/o subjetivo: se viven temores e inseguridades diferentes, sentimiento
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de mayor responsabilidad por tener alguien a cargo, sentirse/colocarse más cerca de los propios
padres/madres. También suelen producirse transformaciones en las actividades y proyectos
(estudio, trabajo, tareas de crianza).
Ahora bien, en los casos que analizamos, ¿estas transformaciones conducirán inevitablemente a
la pérdida de adolescencia? Aquí será necesario detenernos a reflexionar sobre la adolescencia.
¿La adolescencia es un estado? ¿incluye una serie de rasgos? ¿de actividades?
Entendemos a la adolescencia como una categoría socio-histórica; como una experiencia, una
forma de habitar el cuerpo en un momento socio-histórico determinado. Es decir que, las formas
de concebirlas y transcurrirlas se construyen en el marco de ciertas relaciones sociales, de poder,
que se transforman a lo largo del tiempo.
Junto a otras autoras y autores (Fernández, 2010; Margulis, 2002; Volnovich, 2002) podemos
decir que no en todas las épocas ni en todos los grupos sociales se ha considerado que existe lo
que hoy denominamos adolescencia. Incluso si se acepta que a quienes se suele referir como
adolescentes constituyen un universo heterogéneo, se debe reconocer que las adolescencias
varían histórica, geográfica y culturalmente, lo cual conlleva diferencias de distintos órdenes.
Consideramos que no hay una relación causal entre embarazo/maternidad en ciertas edades y
adolescencia, ni tampoco entre embarazo/maternidad y pérdida de la adolescencia. La
maternidad no es una condición que señala necesariamente el abandono de la adolescencia.
Hay quienes abandonan el territorio adolescente a partir de los embarazos, las maternidades y
las paternidades; hay quienes ya lo habían abandonado antes, y hay quienes continúan siendo
adolescentes, seguramente con una experiencia diferente respecto de otras y otros.
La totalización de quienes viven estos procesos a estas edades como “niñas madres” o como
“padres/madres que pierden la adolescencia” son dos caras de una misma moneda que impide
ver la pluralidad de situaciones, posicionamientos y experiencias. Identificar las multiplicidades
y particularizaciones es fundamental para producir estrategias institucionales más cercanas a
sus necesidades. Es decir, no requiere el mismo acompañamiento una niña de 11 años abusada,
que una adolescente de 15 que vive con su familia que la acompaña y sostiene
económicamente, que un adolescente de 16, que fue expulsado de su casa por asumir la
paternidad, o una pareja de jóvenes de 18 que planeó ese embarazo. Ahora bien, en tanto
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niñas, niños, adolescentes y/o jóvenes, todos ellos requieren de instituciones que acompañen,
no desde la perspectiva tutelar, sino propiciando procesos de protección integral de derechos
que se encuentran muchas veces vulnerados en estas situaciones.
“Las chicas se enamoran y los chicos solo piensan en “eso”
La escuela secundaria recibe a chicas y chicos en edades diversas, en una variedad que va
desde púberes y adolescentes de los primeros años a jóvenes de los últimos años del
secundario. Momento de encuentro con otras y otros; también de amistades que,
probablemente perduren en el tiempo; de los “primeros amores”; de inicio de relaciones
sexuales; de encuentros y desencuentros generacionales; de paternidades y maternidades; de
constitución de identidades y de nuevas modalidades vinculares. Esto complejiza la tarea de las
personas adultas, que deben flexibilizarse para poder acompañar aún aquellas situaciones que
no vivieron…
En la sociedad se suelen depositar expectativas distintas según sexo-género. Algunas conductas
serían esperables “solo” para los varones, y otras serían “exclusividad” de las mujeres. Estas
expectativas pasan a formar parte de los llamados estereotipos de género, que asignan de
manera diferente tareas, valoraciones, cuidados del cuerpo, formas de afectividad y vínculos.
En nuestra sociedad, estos estereotipos no solo implican diferencias de género, sino también
relaciones de desigualdad, que generalmente se naturalizan, es decir, se perciben como
atributos “normales” e incuestionables. Un ejemplo de esto es el inicio sexual, que suele ser en
la adolescencia un suceso de afirmación de la identidad. Una publicación de la Organización
Mundial de la Salud refiere: “Muchos varones jóvenes de todo el mundo consideran la
experiencia sexual heterosexual un rito de tránsito a la hombría y un logro o éxito, más que una
oportunidad de vivir una situación íntima. A menudo se comparten las ‘conquistas’
heterosexuales con orgullo dentro del grupo de pares varones; por el contrario, las dudas o la
inexperiencia se disimula frente al grupo”. Con las mujeres, las presiones también existen, pero
se ponen en juego de otro modo y con otros fines. Para hacer más clara la idea de “presión”
que se ejerce sobre el otro, Hernán Manzelli utiliza el término coerción sexual; este da cuenta
del “…acto de forzar (o intentar forzar) a otro individuo, por medio de violencia, amenazas,
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insistencia verbal, engaño, expectativas culturales o circunstancias económicas, a tener
relaciones sexuales en contra de su voluntad”. En el trabajo con las y los estudiantes, es
interesante poner el foco en aquellas formas menos visibles de la violencia, sobre todo en
aquello que entra en una “zona gris” (Manzelli, 2005) y que no tienen la sanción social que sí
despiertan el maltrato físico o la violación. Esta zona gris incluiría “…aquellas situaciones en las
que las adolescentes explicaban el motivo de su inicio sexual con afirmaciones como ‘él me
convenció y tuve vergüenza de decir que no’, pero también cuando citaban el amplio ‘por
amor’.” En este sentido hay que tener en cuenta que todavía en nuestra sociedad la cultura
machista sigue operando con representaciones socialmente naturalizados acerca de las
mujeres y especialmente en las jóvenes, por ejemplo: ellas están más predispuestas al amor, al
romanticismo, a la afectividad, al cuidado de los otros, a responder a las demandas de los
varones, entre otros.
(Cuaderno de Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria 1, 2010, pp. 97-99).
Hacia la construcción de una mirada crítica
y des-estigmatizante: del riesgo a la vulneración de derechos
El embarazo y la maternidad adolescente comienzan a ser vistos como “problema” a mediados
de 1950; la paternidad adolescente, unos años después. Tal como avanzamos en las clases
anteriores, en ese escenario cobra mayor peso una serie de estudios que proponen a estos
fenómenos como “precocidad desventajosa”.
Esta clasificación establece una dicotomía jerárquica que contrapone una maternidad “normal”,
“a tiempo”, “ventajosa” frente a otra que constituye su reverso, el polo negativo. En sus
explicaciones sobre las “desventajas” que sufren quienes se alejan del modo “normal y universal”
de maternidad, la naturaleza gana terreno como excusa.
Desde estos trabajos, esas maternidades se constituyen como riesgosas y deficitarias en tanto
tienen lugar en cuerpos inmaduros física, psicológica y socialmente. Por un lado, se postula a la
edad “temprana” como una situación de riesgo biológico. Según los resultados de los estudios
que se comprenden en este paradigma, la baja edad tiene efectos adversos sobre la salud de la
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madre y de su hijo (nacimientos prematuros, bajo peso al nacer, con el consiguiente impacto en
la morbimortalidad perinatal y materna) e implica mortalidades maternas e infantiles más altas
que en otros grupos etarios. Por otro lado, el ser madres/padres en esa etapa de la vida se
convertiría en un riesgo social en tanto traería aparejado el abandono de los estudios y la
inmediata exclusión del mercado de empleo, llevando así a la reproducción de la pobreza. La
edad y las características propias y naturalmente disfuncionales de la pobreza (familias
“desestructuradas”, adolescentes con baja autoestima, adolescentes “irresponsables”, patrones
culturales “deficitarios”, “falta de información”) se constituyen como las causas de los riesgos
asociados a estas maternidades.
A mediados de la década de 1980, y de la mano del paradigma crítico, se desarrollan una serie de
trabajos que aportan otras lecturas sobre estos procesos. Desde estos estudios, “si bien el
embarazo precoz —definido en términos médicos como el que se da por debajo de los 14 años de
edad— podría constituirse efectivamente en un riesgo para la salud, no se observan las mismas
características en los embarazos que ocurren a partir de los 15 años. A partir de esta edad, en
condiciones adecuadas de nutrición, de salud y atención prenatal, los embarazos y partos no
conllevan riesgos mayores que los que ocurren entre los 20 y 25 años, por compararlo con otro
grupo etario” (Atkin, 1994, p.26). Además, la asociación que suele establecerse entre la edad en
la que ocurre el embarazo y los daños de salud, se debilita considerablemente si se toma en
cuenta que la fecundidad adolescente tiende a concentrarse en los grupos más pobres de la
sociedad, que presentan condiciones desfavorables en la nutrición y la salud de la madre. Es
decir, que “el riesgo asociado a la maternidad adolescente es más una manifestación de las
condiciones de desigualdad social y económica que consecuencia de la edad en la que ocurren
los embarazos” (Stern, 1997, p.139).
Un importante caudal de trabajos desplegados desde esta perspectiva comienza a dar visibilidad
a las dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas de estos procesos. Se enuncia, a
partir de sus resultados, que la edad, las configuraciones subjetivas y las familiares se combinan
con posicionamientos de clase, de género, de generación y étnicos, que generan diversas
desigualdades anudadas a estas experiencias. Desde estos trabajos se señalan además las
vulneraciones de derechos previas a los embarazos, las maternidades y las paternidades, y
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exponen la profundización de desigualdades existentes y la producción de otras nuevas a partir
de estas situaciones. A su vez, desde estos análisis con base empírica, se identifican las múltiples
experiencias que en ocasiones conllevan transformaciones positivas desde las voces de los
protagonistas.
Se produce así un cambio de mirada desde el enfoque de riesgo que coloca en la edad de los
individuos en sus características personales/ familiares las causas de los problemas que
atraviesan hacia otro que visualiza los mecanismos a través de los cuales las condiciones
socio-históricas —en tanto desiguales e injustas— producen vulnerabilidades, desigualdades y
violencias. No se trata de negar cómo interviene lo biológico en estos procesos, tampoco de
desconocer los obstáculos y dificultades vinculadas a los procesos que aquí analizamos; sino de
denunciar cómo a través de ciertas miradas se entiende a las desigualdades sociales que viven los
adolescentes que atraviesan estas experiencias como resultado de diferencias
biológicas-individuales.
Aportes de la perspectiva de género y derechos para
la construcción de una mirada democratizante.
En la clase anterior nos acercamos al enfoque de género y derechos que propone la ESI, y que
configura el marco desde el cual planteamos el abordaje de las temáticas que nos convocan. En
relación a los EMPA, la perspectiva de género ha aportado muchísimo. En primer lugar, los ha
problematizado como situaciones sociales e históricas frente a las miradas que las reducen a lo
biológico-natural.
En un trabajo clásico (“¿Existe el instinto maternal?”), Elizabeth Badinter (1981) se pregunta si
frente a los casos de mujeres que están en edad de procrear y no quieren tener hijos, y frente a la
cantidad de abortos que se practican por año, en vez de instinto no sería más válido hablar de
una presión social dirigida a que la mujer se realice exclusivamente a través de la maternidad. En
este mismo sentido, Simone de Beauvoir (1949) en su obra El segundo sexo, señala cómo en la
socialización diferencial de varones y mujeres, la pasividad y la maternidad se estipulan como
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características naturales de las mujeres.
Del mismo modo, los trabajos en torno a las masculinidades que toman mayor visibilidad a partir
de los noventa, exponen cómo la paternidad es uno de los elementos centrales en el proceso de
construcción social de la masculinidad dominante. Según estos análisis, “la centralidad de la
paternidad radica en que se constituye en uno de los pasos fundamentales que permite ser
reconocido socialmente como varón: ha demostrado que es heterosexual, y, además, permite
consolidar el tránsito de la niñez a la adultez. Pero a la vez, plantea desafíos pues para asegurar
este reconocimiento debe ser capaz de mantener a su familia de manera autónoma: debe
trabajar remuneradamente” (Madrid, 2006).
Así, los análisis de género no solo permiten visualizar cómo los mandatos sociales operan en la
maternidad y la paternidad como situaciones casi obligatorias para la realización personal y
sexual, sino que también advierten sobre las desigualdades que se generan para quienes se
alejan de las maternidades y las paternidades esperadas en la adultez, en el marco de la familia
heterosexual, con funciones diferenciadas según los sexos-géneros para la crianza y cuidado de la
prole: madre amorosa y nutricia, padre protector y proveedor.
Además, los trabajos de este campo, señalan que suele ser diferente la manera en que impacta el
embarazo y la llegada de las hijas e hijos en la vida de una mujer que en la de un varón. No solo
porque el embarazo se desarrolla en el cuerpo de las mujeres, sino también por las desigualdades
que en nuestra cultura parecen naturales pero que no lo son, y que hacen que a menudo recaiga
en la mujer la mayor parte del cuidado de los hijos.
La perspectiva de género abre una interrogación también sobre los mecanismos a través de los
cuales las instituciones perpetúan relaciones desiguales. Las instituciones imponen inscripciones
diferenciales por sexo-género que impactan en las formas de vivir los cuerpos y las sexualidades.
Es necesario que la escuela esté atenta a los contenidos curriculares que se abordan en el aula
como así también a los mensajes que transmite en la vida cotidiana, en los episodios que
irrumpen, que con frecuencia reproducen inequidades de género. En este sentido, por ejemplo,
enseñar los métodos anticonceptivos desde una perspectiva de género supone trabajar también
los modos en que se producen acuerdos y/o “negociaciones” entre varones y mujeres para su
uso.
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Por otro lado, contamos con todo un plexo normativo particularmente potente en relación a la
temática que aquí abordamos. Tanto en lo que refiere al acceso a información y a los métodos
anticonceptivos, como en lo referido a embarazos, interrupción del embarazo, su atención y
programas tendientes a la efectivización de los derechos y al acompañamiento desde el Estado
para la toma de decisiones autónomas de los y las adolescentes y el acceso a la los derechos
sexuales y reproductivos y a la educación.
La perspectiva de derechos en las políticas en torno a los EMPA, como su inclusión en las
prácticas educativas constituye una oportunidad para el empoderamiento de toda la ciudadanía,
y particularmente de las y los adolescentes. Por un lado, que los y las sujetos conozcan sus
derechos conlleva la posibilidad de demandar cuando estos resultan incumplidos, luchar por su
garantía y ampliación. Por otro lado, acercarse a estos derechos posibilita conocer las
responsabilidades del Estado —y sus instituciones— para respetarlos (no violarlos directamente),
protegerlos (establecer mecanismos para prevenir su violación) y cumplirlos (establecer
procedimientos para que todos puedan gozarlos). Estos derechos constituyen una de las fuentes
de la ESI y un marco imprescindible para el abordaje de los EMPA desde las políticas públicas y
desde las instituciones. Se transforman en un marco ineludible para la prevención de situaciones
no buscadas y para la generación de relaciones más igualitarias que consoliden la promoción de
procesos de toma de decisiones informadas y autónomas. Estos aspectos serán desarrollados en
las clases que siguen.
Actividades
En la Clase 2 compartimos algunas reflexiones en torno a los efectos estigmatizantes de
las argumentaciones que totalizan a los EMPA, y nos acercamos a marcos conceptuales e
instrumentos legales que brindan herramientas para la construcción de prácticas
respetuosas y promotoras de los derechos de la adolescencia.
A partir de todo lo trabajado las y los invitamos a que:
1. Identifiquen uno de los nombramientos estigmatizantes que circulan en sus
escuelas/instituciones en relación a los EMPA. En este punto se pueden comenzar a listar
algunos aspectos de la propia institución en la que trabajan respecto de esta temática.
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Qué se dice? Quiénes lo dicen? Qué acciones se despliegan en la institución en torno al
tema?
2. Reflexionen acerca del impacto que puede tener ese nombramiento en la experiencia
social y/o educativa de los o las estudiantes que viven estos procesos.
3. Proponer una acción concreta que se puedan desarrollar en las instituciones escolares
para trabajar sobre estos nombramientos a fin de promover los derechos de los y las
adolescentes. Justificar la propuesta teniendo como marco lo trabajado en las clases y la
situación de la escuela/institución en la que trabaja.
Algunas recomendaciones a tener en cuenta para compartir el escrito en el foro:
• Revisar la redacción de la intervención antes de publicarla en el foro, para que sea lo
más concreta y clara posible.
• La extensión aproximada deberá tener entre 10-20 renglones, en un procesador de
texto, con una letra tipo verdana, tamaño 10.
• Se espera que en las reflexiones se vinculen los nombramientos estigmatizantes
detectados con los aportes de los textos, las clases y sus propias reflexiones.
Las y los invitamos a compartir los puntos solicitados en el Foro 2. Para propiciar el
intercambio les solicitamos que cada uno incorpore su producción incluyendo los tres
ítems de la consigna enumerados.
¡Las y los esperamos en el foro!
Material de lectura
Material de lectura complementaria
● Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En: Revista
del Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año 3, pp
40-49.
https://www.researchgate.net/publication/278243122_Paternidades_adolescentes_y_ordena
miento_de_genero_en_Chile
● Stern, C. (1997) “El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica” En:
Salud Pública de México. Vol. 39 N° 2.
http://saludpublica.mx/index.php/spm/article/view/5990/6840
● Weller, S. (2003) “¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan?” En:
GCABA (2003) Salud, sexualidad y vih-sida. Actualización para el debate con los docentes.
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pp.119 -128 https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/hiv/manual_para_docentes.pdf
Bilbliografía de referencia
● Atkin, L. (1989). “El embarazo en la adolescencia en América Latina y el Caribe: causas y
consecuencias.” En: VVAA Memorias de la Conferencia Internacional sobre Fecundidad en
Adolescentes en América Latina y el Caribe. Oaxaca.
● Badinter, E. (1991). ¿Existe el amor maternal? Barcelona: Paidós.
● CEDES (2005). El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las políticas y
programas de salud. Informe Final. Buenos Aires
● Goffman, E. (1971). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
[1963]
● Fernández, A.M (2010). Lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires: Nueva
Visión.
● Lopes Louro, G. (1999). “Pedagogías de la sexualidad”. En: O corpo educado. Pedagogías da
sexualidades. Belo Horizonte: Autentica.
● Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En: Revista
del Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año 3,
pp40-49.
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● Margulis, M. (2002). Jinetes en la tormenta. Ser adolescente en la Argentina. En Margulis, M.,
Encrucijadas. Revista de la Universidad de Buenos Aires. Número 16. Año 2, pp. 8 -15.
● Ramos, S. (1984). Maternidad en Buenos Aires: la experiencia popular. Estudios CEDES, Vol.4;
N° 6.
● Stern, C. (1997). El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica. En
Stern, C., Salud Pública de México. Vol. 39 N° 2, pp. 137- 143.
● Volnovich, J. C. (2002). No Future. Adolescencia, pobreza, subjetividad. En Volnovich, J. C,
Encrucijadas,Número 16: Adolescencia hoy ¿Divino Tesoro? Año 2., pp.86-95.
● Weller, S. (2003). ¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan? En GCCABA
(2003) Salud, sexualidad y VIH-SIDA. Actualización para el debate con los docentes.
Créditos
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2022). Clase Nro. 2: Aproximaciones a los
embarazos, a las maternidades y a las paternidades en la adolescencia. Aportes para la construcción
de una mirada integral, con perspectiva de derechos y género. La ESI en la escuela: Embarazos,
maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
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