ÍNDICE

EDITORIAL. PEDRO ÁNGEL LATORRE ROMÁN. “Profesión en ciencias de la actividad

física y el deporte: formación y reconocimiento” (Pp 5 a 7).

JAVIER LLADÓ ALCALÁ. “Development Coordination Disorder (DCD): un trastorno

desconocido en las clases de Educación Física” (pag. 8 a 25).

BARTOLOMÉ J. ALMAGRO, ISMAEL NAVARRO MEMBRILLA, GEMA PARAMIO Y PEDRO

SÁENZ-LÓPEZ BUÑUEL. “Consecuencias de la motivación en las clases de Educación
Física” (pag. 26 a 41).

CRISTINA CONDE GARCÍA, EDUARDO J. FERNÁNDEZ OZCORTA, PABLO GARRIDO

LOZANO Y DIEGO RODRÍGUEZ. “Diseño de un programa de formación orientado a la
mejora del clima motivacional transmitido por entrenadores universitarios”. (pag. 42
a 51).

EDUARDO J. FERNÁNDEZ OZCORTA, PEDRO SÁENZ-LÓPEZ BUÑUEL, BARTOLOMÉ J.

ALMAGRO Y CRISTINA CONDE GARCÍA. “Motivos de práctica de actividad física en
universitarios activos” (pag. 52 a 60).

ISAAC J. PÉREZ LÓPEZ. “Experiencia de aprendizaje versus asignatura: el modelo

I+D+i en educación” (pag. 61 a 70).

ALBERTO RUIZ ARIZA, FELIPE GARCÍA PINILLOS, PEDRO A. LATORRE ROMÁN Y EMILIO J.
MARTÍNEZ-LÓPEZ. “Niveles de desplazamiento activo en jóvenes de 12-16 años. Un
estudio de la provincia de Jaén” (pag. 71 a 79).

ALBERTO RUIZ ARIZA, PEDRO A. LATORRE ROMÁN, FELIPE GARCÍA PINILLOS Y EMILIO J.
MARTÍNEZ LÓPEZ. “Efectos cardiovasculares del desplazamiento activo en
adolescentes. Diferencias por sexo y tipología corporal” (pag. 80 a 88).

JOSÉ EUGENIO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, JOSÉ MARÍA PAZOS COUTO Y JOSÉ PALACIOS
AGUILAR. “La promoción de los juegos populares y tradicionales en los centros de
Educacion secundaria del municipio de Boiro (A Coruña)” (pag. 89 a 102).

JOSÉ EUGENIO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ Y JOSÉ MARÍA PAZOS COUTO. “Tratamiento de

la obesidad a través del paleotraining y la paleodieta” (pag. 104 a 113).

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JAVIER SEVIL SERRANO, SILVIA PARADELA MARCOS, ÁNGEL ABÓS CATALÁN, ALBERTO
AIBAR SOLANA Y LUIS GARCÍA GONZÁLEZ. “Efectos del género en la percepción de
apoyo de las necesidades psicológicas básicas en Educación Física” (pag. 114 a
124).

FRANCISCO TOMÁS GONZÁLEZ FERNÁNDEZ Y TOMÁS JOSÉ FERNÁNDEZ PÉREZ. “El

deporte como medio para fomentar los valores educativos. La enseñanza del fútbol
en la iniciación” (pag. 125 a 133).

CARLOS SALAZAR MARTÍNEZ. “Utilización del teléfono móvil para la valoración de la

resistencia aeróbica mediante el test de couper” (pag. 134 a 144).

ÁNGEL ABÓS CATALÁN, JAVIER SEVIL SERRANO, MARÍA SANZ REMACHA, ALBERTO
ABARCA SOS Y LUIS GARCÍA GONZÁLEZ. “Una unidad didáctica de fútbol sala
reorientada desde la perspectiva de la motivación autodeterminada” (pag. 145 a
158).

JESÚS MORENO CERCEDA; ALBERTO RUIZ ARIZA; ALBERTO GRAO CRUCES; EMILIO J.
MARTÍNEZ-LÓPEZ. “Efecto de un programa de pasos sobre el índice de masa
corporal en alumnos de educación primaria (pag. 159 a 168).

Editor: Juan Carlos Muñoz Díaz

Edición: http://emasf.webcindario.com
Correo: [email protected]
Jaén (España)

Fecha de inicio: 13-10-2009

Depósito legal: J 864-2009
ISSN: 1989-8304

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REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRÁFICAS

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 EDITORIAL

PROFESIÓN EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL

DEPORTE: FORMACIÓN Y RECONOCIMIENTO

Los beneficios del ejercicio físico sobre la salud, su efecto en el

mantenimiento adecuado de la actividad funcional y autonomía personal, el
incremento de la expectativa de vida y los perjuicios que conlleva el sedentarismo,
están ampliamente demostrados en la literatura científica, todo ello bajo la base de
unos criterios de prescripción adecuados. Además, el ejercicio físico-deportivo es
considerado como un instrumento educativo esencial en etapas de desarrollo y se
ha asociado positivamente con el desarrollo cognitivo (mejora de las funciones
ejecutivas, la concentración y la atención, la madurez intelectual y la creatividad) y
en consecuencia con el rendimiento académico. A pesar de estas ventajas y
beneficios que supone la práctica habitual de actividad física, la profesión de
ciencias de la actividad física y el deporte (en adelante CAFD) ha evolucionado en
España de manera tortuosa con extraordinarias limitaciones, fruto de la escasa
sensibilidad política y social. La creación del I.N.E.F a finales de los años 60 fue un
acontecimiento muy importante en el desarrollo de la profesión, lo que contribuyó a
mejorar la imagen de la Educación Física escolar. En 1993, por medio del Real
Decreto del Ministerio de Educación y Ciencia se establece el título universitario
oficial de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, y por medio
del Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
aparece la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en Granada y el
Título correspondiente de Licenciado, con lo que se adquiere la normalización
universitaria.

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 Hoy en día la profesión se ha diversificado y la salida profesional no se
sustenta sólo en la docencia, excelentes entrenadores, gestores y sobre todo
investigadores salen de nuestras universidades españolas. Quisiera significar que en
el ámbito de la investigación, los profesionales en CAFD son en algunos casos,
referentes internacionales, con una prolija y extensa producción científica y
presencia en las ya conocidas revistas con impacto JCR. Por tanto, la formación del
profesional en CAFD ha experimentado un salto cualitativo muy importante, pero
también cuantitativo, así en todas las Comunidades Autónomas y en casi todas las
universidades españolas se ofrecen estudios universitarios de Grado, proliferan
reuniones, jornadas y congresos especializados así como cursos de experto, de
especialización y másteres universitarios. A pesar de estas circunstancias, la
profesión sigue teniendo escaso reconocimiento político y en consecuencia social.
La carga lectiva de la asignatura de Educación Física en los diferentes niveles
educativos ha permanecido prácticamente invariable e incluso se ha reducido con
la LOE, lo que deja a la asignatura en un simple escenario para la recreación y la
experiencia, imposibilitando el desarrollo efectivo de competencias y objetivos
educativos, no es de extrañar que muchos profesores de Educación Física
manifiesten insatisfacción laboral. Como mencioné anteriormente, recientes
investigaciones demuestran el efecto agudo del ejercicio físico de carácter
aeróbico en la mejora de la concentración y la atención, asociación que desde
nuestro grupo de investigación hemos corroborado en la Universidad de Jaén.
Además, existen evidencias contrastadas sobre el efecto crónico del ejercicio físico
en la mejora de las funciones ejecutivas y la creatividad, en nuestras recientes
investigaciones hemos comprobado incluso la asociación temprana entre el nivel
de condición física y la madurez intelectual en niños preescolares. Todos estos
aspectos presentan una clara asociación con el rendimiento académico; si a todo
esto unimos las bondades del ejercicio físico en la promoción de la salud y en la
socialización, la Educación Física escolar debería cobrar más protagonismo en el
currículo, lo que supondría una reformulación importante de la jornada lectiva, de
los horarios y en consecuencia una mejora en las posibilidades laborales de los
docentes de Educación Física. Sin embargo, estos hechos pasan desapercibidos
para nuestros “ínclitos” representantes políticos y la Educación Física sigue sin tener
la consideración curricular que merece y en consecuencia del reconocimiento por
parte de la comunidad educativa. Todo esto se ha proyectado en deficiencias
importantes como por ejemplo en la seguridad de las instalaciones deportivas
escolares, circunstancia que ya demostramos en una investigación en la
Universidad de Jaén.

Por otro lado, el intrusismo profesional, fruto en muchos casos de ese escaso
reconocimiento de la profesión, es otra amenaza a ésta. Hoy en día, los
profesionales en CAFD presentan una óptima formación en labores administrativas,
de dirección y gestión deportiva; sin embargo, el nivel de penetración laboral en las
diferentes administraciones públicas (Diputaciones y Ayuntamientos) es limitado. Así
por ejemplo, si en una administración local se precisa de diferentes profesionales
especializados en diferentes áreas técnicas y de gestión (arquitectos, psicólogos,
abogados…), es incomprensible que los servicios municipales de deportes no están
dirigidos por profesionales en CAFD. Además, el ámbito laboral del entrenamiento
deportivo y del fitness está en muchos casos limitado por la competencia de
profesionales formados en empresas privadas o federaciones (formación de menor
calidad que la que puede ofrecer la universidad), y que en muchos casos

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establecen una especie de red endogámica que impide el acceso a este espacio
laboral de excelentes profesionales en CAFD.

Por último, una de las amenazas importantes que acechan a la profesión en

la sociedad actual, son las perversiones que el mercado y el neoliberalismo, que
desde una perspectiva económica e ideológica infunden a la actividad física y el
deporte. En este sentido, entran a debate reflexiones sobre el modelo de gestión
política de la actividad física y el deporte en las administraciones públicas (modelo
público vs modelo privado) o el modelo de iniciación deportiva (modelo
participativo vs modelo meritocrático excluyente). Para Pierre de Coubertin el
olimpismo representaba una manera nueva de concebir las relaciones humanas,
una manera de luchar por la paz, la solidaridad y la tolerancia, un auténtico
humanismo deportivo. Citando a Barreau y Morne, “los esfuerzos de Pierre de
Coubertin para crear una pedagogía deportiva humanista han fracasado”. Como
señalaba Cagigal: “la comercialización del espectáculo deportivo no es peligrosa
porque atente contra valores espirituales del deporte, sino porque convierte al
espectáculo deportivo en producto de venta, con lo que pasa a convertirse en
producto que debe ser consumido; por tanto, no el espectáculo deportivo sino este
espectáculo deportivo al que asistimos, convertido en hecho trascendental,
avasallador, que excita a la masa o que convierte a la gente en masa, debe ser
objeto de rigurosa crítica social”. En este sentido, lo que hoy en día define al
deporte es su carga ideológica, así, la primera acción que se emplea a la hora de
valorar el deporte como elemento de poder es desposeerlo de su finalidad
educativa y administrarle el carácter de actividad mercantil. En la llamada
globalización, asistimos a un proceso de transnacionalización deportiva que
mantiene como paradigma ideológico al deporte espectáculo. La lógica entre
práctica deportiva y bienestar social es desvirtuada cuando el ocio y el tiempo libre
se convierten en valor mercantil. Hay que revisar nuestra práctica educativa desde
un prisma que quizás nunca se haya realizado y es el ideológico. En este sentido,
Barreau y Morne indican la necesidad de diseñar una perspectiva humanista de la
práctica deportiva que nos permita separarla de las diversas alienaciones
ideológicas y económicas que la deshumanizan.

Los educadores físico-deportivos debemos ser unos activistas del cambio

social, para contribuir a la creación de un mundo menos ignominioso en el cual la
actividad física no sea el instrumento más primitivo para la supervivencia, el
enfrentamiento, la descarga laboral, sino como eje esencial de una auténtica
sociedad del bienestar.

Pedro Ángel Latorre Román

Profesor de la Universidad de Jaén
[email protected]

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 DEVELOPMENT COORDINATION DISORDER (DCD): UN TRASTORNO
DESCONOCIDO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Javier Lladó Alcalá

Diplomado, Licenciado y Doctorando en el programa de Actividad Física,

Educación Física y Deporte. Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña
Universidad de Barcelona
Email: [email protected]

RESUMEN

El DCD es un trastorno que se encuentra clasificado en el grupo de trastornos

del movimiento, junto con el trastorno del movimiento estereotípico y el trastorno de
tics. El trastorno en el desarrollo de la coordinación es desconocido en las escuelas
de educación infantil, primaria y secundaria. Aproximadamente un 6% de la
población sufre un trastorno en el desarrollo de la coordinación no diagnosticado,
problema que acaba afectando en la adolescencia y seguramente en la edad
adulta, llegando a combinarse con otros trastornos. Este artículo resume un mapa
del DCD (Development Coordination Disorder) en lo que refiere a su evolución, sus
características, diagnóstico y tratamiento existentes en la actualidad y con la
finalidad de concienciar al sector educativo, dando un marco de recursos en el
conocimiento del DCD y su recomendación a formar parte en los organigramas de
los departamentos de educación. Actualmente los tests para familiares y maestros,
autoevaluaciones, pruebas motrices y evaluaciones clínicas, se están llevando a
cabo para el estudio y diagnóstico de niños con DCD. Hasta ahora los docentes
especializados en educación física han utilizado la objetividad para dictaminar la
motricidad de sus alumnos torpes y poder llevar a cabo un trabajo disciplinar, pero
cada día son más las pruebas existentes en la detección de este trastorno y el
tratamiento más exacto en las necesidades de cada niño. El artículo da a conocer
recomendaciones y posibles investigaciones en el futuro, sobretodo en el sector
educativo, siendo los niños en edad escolar, la población más afectada con este
trastorno.

PALABRAS CLAVE:

Trastorno en el desarrollo de la coordinación, Developmental coordination

disorder, DCD, test de coordinación, educación física, escolares.

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INTRODUCCIÓN

Las características principales del DCD comprenden una capacidad

intelectual normal, pero incapacidad debido a un retraso motor en la realización de
actividades en el hogar, en el colegio, en el gimnasio o el patio de recreo. Afecta
en diferentes ámbitos, en los que se empieza a manifestar en la infancia, llegando a
afectar en la adolescencia y persistir en la edad adulta.

Se ha estimado que el promedio del (TDC) trastorno en el desarrollo de la

coordinación o DCD (Development Coordination Disorder) es de un 6% en los niños
de 5 a 11 años de edad (APA, 2000). En la actualidad existen evidencias de estudios
longitudinales respecto a los problemas motrices de niños con DCD que continúan
en la adolescencia (Cantell et al, 1994; Hellgren et al., 1993; Losse et al., 1991) con
problemas de salud, educativos, incluyendo competencia social, de conducta y
baja autoestima (Geuze & Borger, 1993; Cantell et al., 1994; Bouffard et al., 1996;
Gaines & Missiuna, 2006; Charikleia et al., 2011).

Estudios recientes ponen de manifiesto como el DCD sigue estando en la

edad adulta interviniendo sobre la función académica así como en el estado
emocional del individuo (Miri, et al. 2012). Existe un aumento en el número de niños
con discapacidades leves en la escuela ordinaria con trastornos de habilidades
motrices, de manera que es importante para la ciencia de la educación especial y
educación física, encontrar métodos para la detección inicial, diagnóstico y
tratamiento de dichas discapacidades (Nikolic & Ilic, 2009).

Los problemas derivados de padecer trastornos no diagnosticados como una

dispraxia, una torpeza motriz considerable, sin tener indicios ni recursos para ser
detectados acostumbran a afectar en el rendimiento escolar (áreas instrumentales)
y trastornos de discapacidad motriz (coordinación y equilibrio). La etiología de estos
trastornos es desconocida pero existen hipótesis que son consecuencia de la
interacción entre factores biológicos y la influencia del entorno social. En la escuela
primaria entre un 10-15% de niños escolarizados con alguna discapacidad motriz
tienen bajo éxito escolar y necesitan apoyo para superar dichas dificultades.

La edad, la cultura y los problemas de coordinación impactan en el

desarrollo de las actividades diarias. Los niños con DCD tienen dificultades para
vestirse, en hábitos higiénicos manipulativas y alimenticios, en general las
dificultades motrices tienen un impacto significativo en la amplia gama de
actividades diarias (Mandich, et al, 2003; Missiuna, 2006; Summers, et al, 2008).

Generalmente presentan dificultades en el ejercicio de autonomía,

mantenimiento y relación con sus compañeros. Las dificultades motrices a las que
se enfrentan estos alumnos acostumbran a ser con características como la falta de
armonía en los movimientos, el control de la postura, los lanzamientos y confusión
en que lado utilizar (Mandich & Polatajko, 2003; Visser, 2003).

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1. CONCEPTO Y DESARROLLO

1.1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

El concepto del déficit de coordinación motriz ha tenido un sentido

polisémico a lo largo de las ultimas décadas, entre los cuales se encuentran
conceptos como el de dispraxia en el desarrollo, disfunción perceptivo motriz,
síndrome del niño torpe, disfunción cerebral mínima, torpeza motriz (Polatajko, 1999;
Oseretsky, 1923).

El gran avance en el estudio del DCD ha evolucionado considerablemente,

sobretodo en los últimos 20 años, siendo las áreas de control motor y aprendizaje las
que han influido en su desarrollo y enfoques ínter disciplinares en su comprensión
(Wilson y Larkin , 2008).
Desde principios del 1900, la comunidad científica ha reconocido un gran número
de niños con dificultad en las habilidades motrices que no han sido diagnosticados
con una condición médica general (Missiuna, 2006).

A continuación podemos observar como diferentes autores ponen de

manifiesto este trastorno y su evolución conceptual a lo largo de las últimas
décadas:

L.di Cagno i F. Ravetto en Ajuriaguerra (1976) describieron los problemas de

retraso motor como un conjunto de síntomas neurológicos que se caracterizan por
tener defectos en el esquema corporal, en la lateralidad, la representación espacial
del ritmo, de la actividad gráfica y de la disposición espacial de los números, es lo
que ha denominado “apractognosies somatoespacials”. A partir de la publicación
en 1947, del libro The Psychopathology and Education of the Brain-Injured Child, de
Strauss i Lehtenin, lo que ahora se conoce como “Síndrome d’Strauss-werner”,
incluye conductas tales como la confusión visoperceptual, hiperactividad y
inaptitud (Cratty, 1982), ya por entonces llamando la atención a muchos
profesionales en la década de los 50-60, siendo Coleman (2001) el que afirma en los
últimos 100 años, el DCD ha estado reconocido como un problema en el desarrollo
motriz, ya en los años 40 se clasificó a este grupo de niños como “clumsy children o
niño torpe”.

Ajuriaguerra (1976) habla de trastornos psicomotrices y trastornos en la

realización motriz, describiendo las perturbaciones tónico-emocionales precoces y
a partir del tercer mes de vida aparece un retraso motriz acompañado de una
expresión facial rígida debido a la privación de afecto, en la que si la privación de
afecto perdura, el niño entra en el que Spitz (1984) denomina depresión anaclítica,
cuando la carencia es total, los trastornos motrices son considerables y los niños se
muestran completamente pasivos (hacen gemidos, cara inexpresiva), de manera
que el movimiento se manifiesta como “Spasmus nutan”.

Para Hall (1988) y Kaplan (1998), describen el “Clumsiness” como sinónimo de

torpeza motriz, con déficit en la adquisición de las habilidades que requieren el
movimiento coordinado con fluidez, no explicable por un retraso general o
enfermedad neurológica demostrable y teniendo una incapacidad general para
coordinar las partes del cuerpo cuando la tarea lo exige. La etología del DCD
todavía no ha estado identificada, pero se reconoce como un trastorno de múltiples
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facetas que frecuentemente se asocia con otras condiciones tales como problemas
de aprendizaje, trastornos de atención con hiperactividad o alteraciones del
lenguaje exhibiendo una mala coordinación y sin evidencia clara de una patología
neurológica.

Ayres (2006) introduce el término de integración sensorial inadecuada en el

cerebro que consiste en un procesamiento sensorial insuficiente llegando a afectar
al tono y la musculatura, de manera que cuando el sistema vestibular,
propioceptivo y táctil no trabajan bien, el niño es propenso a tener una
coordinación motriz insuficiente, pudiendo perder el equilibrio y adquirir torpeza
fácilmente. Ayres (2006) habla de dispraxia del desarrollo como un tipo de
coordinación insuficiente como resultado de una disfunción de la integración
sensorial y causa déficit en la planificación motriz, clasificando tipos de desórdenes
en el movimiento:

1. Control fino de los movimientos.

2. Reacciones posturales, como rodar o aguantar el equilibrio sobre un pie.
3. Patrones de movimiento programados a nivel de sistema nervioso central,
como gatear o caminar.
4. Habilidades motrices específicas, como hacer un nudo o escribir el
alfabeto.
5. Planificación motriz.

La APA (2000) y la CIE (1992) describen el trastorno como un retraso del

desarrollo de la coordinación de movimientos, que no se puede explicar por un
retraso intelectual general o por un trastorno neurológico específico, congénito o
adquirido en el que incluye: Síndrome del niño torpe, Dispraxia del desarrollo,
Trastorno del desarrollo de la coordinación, y excluye: Incoordinación secundaria a
retraso mental, Incoordinación secundaria a trastorno neurológico de diagnóstico
específico y alteraciones de la marcha y de la movilidad.

2. CARACTERÍSTICAS Y DIAGNÓSTICO

2.1. ORÍGENES PRENATALES.

El DCD es común en niños que se encuentran mayormente en edad escolar

y que han tenido bajo peso corporal al nacer y relacionándose con bebes que
tuvieron algún tipo de problema en el parto (Miyahara & Mobs, 1995; Holsti, et al.
2002; Dewey, et al. 2011). Según Diane, et. al. (1987, pp. 422) son pocos los
nacimientos (-1% nacidos en un gran hospital), que padecen algún tipo de lesión
cerebral relacionada con el parto, causadas por la privación de oxígeno, por
lesiones mecánicas o por enfermedad. El haber sufrido una lesión durante el parto
puede sufrir retraso mental, tener dificultades de aprendizaje o problemas de
comportamiento, aunque los efectos de un trauma moderado o menor, puede
llegar a ser superado por un tratamiento posterior.

La bibliografía disponible apunta a causas probables, antes que absolutas,

bajo peso de un niño (-1,5kg), disfunción motriz y muchos de los bebes prematuros

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presentan riesgo de padecer enfermedades frecuentes, distracción, hiperactividad
y déficit en la coordinación motriz (Berk, 1998 pp. 144-145).

Spitz (1984, pp. 5-6) habla de bagaje congénito dividiéndose en 3 partes:

bagaje hereditario determinado por los genes y por los cromosomas, influencias
intrauterinas durante el periodo de gestación como puede ser una infección que
afecta al feto y a las influencias que han tenido lugar durante el proceso del parto
como pueden ser posibles traumatismos o el efecto de la anoxia cerebral en el
proceso de parto.

“Algunas modificaciones que envuelven el niño pueden parecer

insignificantes para el adulto pero ejercer una influencia profunda en el
niño. El lactante se encuentra en estado de transición constante, de
manera que los primeros años de vida se han de tomar como un periodo
de evolución (Spitz, 1984, pp. 32)”.

Algunos investigadores piensan que hay niños con una predisposición

hereditaria para ciertos tipos de disfunciones cerebrales mínimas (Ayres, 2006),
muchos piensan que el aumento de toxinas en el ambiente, como la contaminación
del aire, ciertos virus destructivos y otros productos químicos que nuestro cuerpo
asimila, contribuyendo a la disfunción. En algunos niños pueden estar combinando
factores hereditarios y químicos.

El sistema nervioso se desarrolla durante la vida fetal, siendo el cerebro muy

vulnerable, en momentos como el parto en que los bebés no reciben el suficiente
oxígeno (Ayres, 2006). Estudios con monos y con ratas han revelado que la falta de
oxígeno en el momento del parto, mostraron un procesamiento sensorial
insuficiente, otros experimentos revelaron cómo la falta de estimulación sensorial da
lugar a una carencia sensorial como resultado de un desarrollo insuficiente. Niños
que tuvieron privaciones y poco contacto con personas, no desarrollaron las
funciones sensoriales, motrices e intelectuales adecuadas. En la misma línea ratas
que nunca fueron tocadas ni abrazadas en la infancia, no desarrollaron respuestas
hormonales que mantuvieran una actividad cerebral organizada en momentos de
tensión.

2.2. CARACTERÍSTICAS Y DIAGNÓSTICO

Las dificultades de coordinación estarán presentes desde el inicio del

desarrollo, por ejemplo, no tienen que constituir un déficit adquirido y no se deberá
a consecuencias directas del déficit de la visión o de cualquier trastorno
neurológico diagnosticable. Suele tener retrasos en su coordinación en general,
lento en aprender a correr, saltar y subir escaleras. Los niños diagnosticados con
DCD les es difícil atarse los cordones de las bambas, abrocharse - desabrocharse, o
coger pelotas (CIE, 1992).

Además, algunos niños presentan dificultades escolares que

ocasionalmente pueden ser grabes y otros presentan problemas sociales,
emocionales y de comportamiento, pero se conoce poco su frecuencia y
características. Por definición para el trastorno del DCD no se han de presentar
trastornos neurológicos como una parálisis cerebral o una distrofia muscular.

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 En el esquema siguiente se expone una progresión negativa en los
diferentes ámbitos que interviene el niño:

Fig. 1. Impacto de las dificultades de coordinación en ámbitos de la vida del niño

(Missiuna et al., 2007; Cairney et al., 2011)

El “Manual of mental disorders” de Donald, et al. (2014) da a conocer

como las manifestaciones del DCD varían con la edad y el estadio de desarrollo,
por ejemplo pueden mostrar retrasos y torpezas en el desarrollo motor, tales como
gatear, sentarse y caminar o en la adquisición y el uso de las habilidades motrices o
tareas tales como subir escaleras, pedalear, ir en bicicleta, abotonarse la camisa, el
uso de cremalleras. Otros niños muestran retrasos en realizar un rompecabezas o un
modelo de construcción.

El DCD se diagnostica cuando el impedimento es significativo y persiste en

el rendimiento y participación de las actividades diarias, en familia, en la escuela,
socialmente (Criterio B). Se incluyen actividades de higiene personal, utensilios
alimenticios, participación en juegos motrices en la escuela. Con consecuencia
este desorden afecta en la participación en juegos de equipo y deportes. Para
adolescentes y adultos, el deterioro en las habilidades motoras finas y la velocidad
de movimientos motrices, puede afectar el rendimiento en el entorno del lugar de
trabajo o en la escuela. El inicio es en el período de desarrollo temprano (Criterio
C).El DCD debe distinguirse de otras condiciones médicas que pueden producir
problemas de coordinación como la distrofia muscular, parálisis cerebral o,
deficiencia visual o discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
(Criterio D).

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 Criterios para el diagnóstico de Trastorno del
Desarrollo de la Coordinación 315.4 (F82)

A. La adquisición y ejecución de habilidades motrices es substancialmente menor del

esperado en referencia a la edad del sujeto. Sus dificultades se manifiestan en forma
de torpeza (dejar caer o chocar con objetos) así como la lentitud y la inexactitud del
rendimiento de las habilidades motoras (capturar un objeto, usar las tijeras, escritura,
conducir la bicicleta o participar en deportes).
B. El déficit de habilidades en el criterio A interfiere de manera significativa y persistente
con las actividades de la vida diaria, apropiada para la edad cronológica (auto
cuidado y auto mantenimiento) y impacta académicamente en la escuela,
actividades de formación profesional, el ocio y el juego.
C. El inicio de los síntomas es en el período de desarrollo temprano.
D. El déficit de habilidades motrices no se explica por una discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o deficiencia visual y no es atribuible a problemas
que afectan de manera neuronal al movimiento (parálisis cerebral, distrofia muscular,
desórdenes degenerativos)

Tabla 1. Criterios para al diagnóstico del trastorno del desarrollo de la coordinación

(Donald, et al. 2014).

Los niños con dificultades de aprendizaje motor tienden a ser físicamente

menos activos que sus iguales, y una consecuencia probable sería la reducción del
nivel de aptitud física, siendo aspectos como la resistencia cardiorrespiratoria, la
flexibilidad, la velocidad por debajo de la media y aumentando su IMC (Hands,
2006). Estos resultados tienen implicaciones en los responsables de la educación y
la salud, los programas de educación han de enseñar a los niños con dificultades
de movimiento, en la realización de tareas y utilización de evaluadores y el trabajo
de la condición física.

Rivard (2007) presenta como los niños con DCD a menudo son identificados
por los maestros y el proceso de identificación se basa en gran medida por las
percepciones del profesorado. La literatura sugiere que dichas percepciones
pueden estar influenciadas por el género, la conducta y el tipo de problema motriz
que muestra. No todos los niños diagnosticados de DCD son iguales, actualmente se
trata de encontrar diferencias entre los niños fijándose en las características de
rendimiento motriz dentro de la población del DCD. Muchos investigadores sugieren
que pueden existir subtipos en el DCD, la razón por la cual supone mayor
comprensión de su etología y su pronóstico.

Hay pruebas que parecen indicar que el DCD no es un trastorno uniforme,

más bien parece que hay diferentes subtipos de discapacidades. En esta línea
muchos de los niños diagnosticados de DCD, también muestran déficit de atención
o discapacidades en aprendizajes específicos, tales como la dislexia o trastorno
específico del lenguaje (Visser, 2003). Algunos de los estudios hechos examinan la
relación entre la torpeza, el déficit de atención, la hiperactividad y la discapacidad
en el aprendizaje. Missiuna et al. (2014) en su estudio confirman las conclusiones de
estudios anteriores y apoya la creencia de que los niños con TDAH o DCD, y en
particular los que tienen ambas condiciones están en mayor riesgo de trastornos
psicológicos. Las dificultades motrices tienen un efecto negativo en la capacidad
de participar, así como en componentes más afectivos (sentido de la coherencia,
esfuerzo y esperanza), en un contexto de participación y se apoya la idea que la
participación de los niños en las actividades motrices ayudan a un mayor
rendimiento motriz (Silman, et al.; 2011; Paraskevi, et al., 2011; Liberman, 2013).
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 Los niños con DCD tienen necesidad de ser apoyados activa y positivamente
con la finalidad de aumentar la cantidad de la práctica física y deportiva. Los
profesionales de la educación han de promocionar los ejercicios y centrarse no sólo
en el desarrollo de habilidades motrices, sino también en ayudar a los niños con
dificultades motrices para gozar de los beneficios de la actividad física.

El niño dispráxico cuenta con una planificación motriz insuficiente, menos

sentido de su cuerpo y de lo que este puede hacer. Su torpeza lo hace
desordenado y propenso a los accidentes, pero no puede aprender a ser ordenado
sino integra las sensaciones de su cuerpo (Ayres, 2006)

Poulsen et al., (2008) propone una hipótesis de la actividad donde los niños
con déficit de capacidad pobre, tienen escasa participación en las actividades
físicas, y las oportunidades de practicar actividades físicas se habían reducido,
circunstancia que afecta en la motivación, tiempo invertido en las actividades de
ocio en deportes de equipo y calidad de vida y satisfacción como podemos
observar a continuación.

Fig. 2. Trayectoria en habilidades motrices en conexión con el estado individual de satisfacción en

deportes y actividades de ocio (Poulsen et al., 2008).

En el estudio de Tal Jarus, et al. (2011) se da a conocer cómo los niños con
DCD participaron menos en actividades y con menos intensidad, sobretodo en
actividades de destreza y parece como los resultados muestran que los patrones de
participación de los niños con DCD eran diferentes a los niños sin DCD. Estos
hallazgos manifiestan un apoyo en la literatura en que un niño diagnosticado con
DCD muestra dificultades significativas en déficits verbales y espaciales, habilidades
de cura personal, tareas académicas, actividades de ocio y llegando a
comprobarse una combinación de todas ellas.

Los controles en la dirección en esta población acostumbran a ser más

pobres y reaccionan más lentamente ante amenazas o reacciones de peligro con
participantes con siendo menos precisos en procesamientos visuales y siendo más
variables en sus respuestas motrices. Los niños con DCD acostumbran a tardar en
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responder a señales visuales y completar el movimiento dirigido a un objetivo,
pudiendo tener alterada la actividad muscular de la postura y escasa estabilidad y
control de movimientos (Marina et al., 2001) y en muchos casos un control inferior en
los gestos del lenguaje, concretamente en el sistema motor del habla (Ho & Wilmut,
2010).

Rita et al. (2011) expone en su estudio como los niños con DCD presentaron
déficits en la percepción visual propioceptiva y táctil, por lo tanto se puede afirmar
que el componente motor en tareas perceptivas presentan resultados negativos.

Recientemente se ha establecido que la sensibilidad de detecciones

visuales en niños de 6 a 11 años es significativamente inferior a la de los adultos, en
el caso de niños con DCD muestran patrones generales de deterioro en el control
visomotor (Wilson, 2012). Este autor proporciona una de las primeras demostraciones
de bajo nivel de procesamiento en el déficit del movimiento en los niños con DCD.

Zwicker i Holfelder (2013) concluyen 3 aspectos en las pruebas de

neuroimagen en niños con DCD:

1. Los niños con DCD activan diferentes regiones del cerebro a diferencia de los
niños con desarrollo típico durante la práctica motriz.
2. Los niños con DCD muestran alteraciones microestructurales de las vías
motrices y sensoriales.
3. Los niños con DCD desactivan regiones del cerebro asociadas con el
aprendizaje motor en relación a los niños con desarrollo típico.

3. TRATAMIENTO DEL DCD

La participación en las actividades deportivas durante los años de

escolarización son esenciales para el desarrollo del niño y juega un papel
importante en la formación de grupos y evitar fenómenos como la marginación y el
aislamiento social, no obstante, los resultados obtenidos a partir de diversos estudios
sugieren que el DCD es un problema generalizado que afecta al movimiento, así
como a la percepción (Visser, 2003) con alteraciones en el control de la postura
(Geuze, 2005; Fallang, et al. 2005). Cómo mejora en los niños diagnosticados con
DCD, se sugiere que a parte de mejorar las habilidades motrices, se han de mejorar
el procesamiento de la información motriz y los factores emocionales.

Missiuna, et al (2006) responde a cuestiones del tipo: ¿el niño con DCD puede
superar dificultades motrices? Los niños con DCD no acostumbran a ser
diagnosticados ni se les ofrece ningún tipo de intervención a sus dificultades,
existiendo mayor probabilidad de sufrir consecuencias secundarias como
problemas de conducta, baja autoestima, ansiedad y obesidad. El entrenamiento
deportivo puede mejorar la organización sensorial y la capacidad de equilibrio de
este colectivo.

Un estudio de Shirley et al. (2012) concluyó que el efecto de 3 meses de

taekwondo de 1 hora diaria con niños de 7-8 años con DCD, puede mejorar la
organización sensorial y la capacidad de equilibrio. Otros estudios muestran como
el entrenamiento del fútbol podría facilitar el desarrollo de las habilidades motrices,
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pudiendo beneficiar a la fuerza y la coordinación entre miembros (capacidad de
sincronizar movimientos), sobretodo en periodos prepuberales y puberals (Chia et
al., 2012; William et al., 2012) o el entrenamiento del tenis mesa mejora
significativamente las funciones cognitivas, motrices, habilidades motrices y
capacidad de respuesta de los niños con DCD (Chia, 2009).

En la actualidad se trabaja de manera interdisciplinar una vez detectado el

posible retraso motor, los investigadores combinan contenidos como el habla, la
percepción, la salud con el objetivo de saber el origen del DCD y su tratamiento.

Gómez (2005) concluyó en su tesis el elevado número de alumnos que se

encuentran en grupos problemáticos y sintomáticos con niveles preocupantes de la
competencia motriz y plantea la necesidad de crear un marco de intervención que
considere esta condición en futuros estudios, Gómez confirmó la falta de interés y
pasividad en niños con DCD preferentemente en juegos cooperativos y afiliativos
con déficits sociales por lo que respecta a la actividad física y el deporte escolar y
entrar a considerar el DCD como necesidad educativa especial (NEE).

El creciente número de casos de DCD comienza a ser preocupante

considerando los prejuicios en relaciones sociales, emocionales y afectivas,
considerando como pocos los recursos de intervención en los años escolares
(Aparecida i Lopes, 2013).

Riera (2005) da a conocer en su obra los 5 bloques de habilidades donde el

alumno de relaciona con el medio, (habilidades básicas), los objetos (habilidades
técnicas), las personas (habilidades tácticas), las normas (habilidades estratégicas),
y los conocimientos (habilidades interpretativas) siendo los 3 primeros bloques los
recomendados para el trabajo de la coordinación y el equilibrio, donde el alumno
es capaz de relacionarse con el medio natural-artificial, las cosas u objetos y su
habilidad para manipularlos, y la habilidad de relacionarse con las personas en
situaciones motrices.

La tabla siguiente muestra una lista de tareas motrices que los niños han de
realizar como referente por edad:

EDAD TAREA
6 meses Juega con el sonajero, bloques, cintas,… (los coje, los
muerde)
1 año Manipula objetos, los desmonta, hace ruidos al golpearlos
contra otros, mete una cosa dentro de otra.
2 años Come solo con una cuchara y sostiene una taza de café i
bebe.
3 años Se pone y sequita el abrigo o vestido, utiliza el tenedor, le
quita el envoltorio del chicle, se seca las manos con la
toalla.
Se abrocha fácilmente, pone agua de un jarro a un vaso, se
4 años lava las manos, recorta con las tijeras, se mete debajo de
las sillas, cajas, mesas, camina en triciclo, salta con los dos
pies juntos.
Se pone cualquier pieza de ropa, a excepción de atarse las
5 años bambas, se limpia solo cuando va al lavabo, hace una
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 casita o una carpa con los muebles y las sábanas, recorta y
pega diseños creativos de papel.
Salta con un solo pie, escribe su nombre con letra de
6 años imprenta, pinta sin salirse de la línea, utiliza la goma de un
lápiz.
7 años Se ducha con ayuda, utiliza un martillo, unas pinzas, pero
no muy bien, unta la mantequilla con un cuchillo, se ata los
cordones de las bambas.
8 años Escribe su nombre en letra cursiva, puede coger 2 cosas
con una aguja de coser, salta a la cuerda, utiliza agujas,
clips…
Utiliza un cuchillo para cortar, se baña solo, utiliza un
9 años martillo y pinzas de manera eficaz, salta, las niñas
aprenden generalmente antes.
Bate un huevo con una cuchara sin derramarlo, rompe un
10 años huevo y separa la clara de la yema, pela una manzana
con un cuchillo, imita a alguien que dobla un papel para
un gorro.
Tabla 2. Lista para verificar la dispraxia del desarrollo (Ayres, 2006).

En la actualidad los investigadores recomiendan en futuras investigaciones

la necesidad de perfeccionar los criterios de diagnóstico en el DCD con el objetivo
de ofrecer técnicas de evaluación más fiables, teniendo el reto de capturar las
características comunes, manteniendo el reconocimiento de la heterogeneidad de
la condición, con una definición más clara permitiendo un enfoque basado en
principios en la selección de técnicas de evaluación adecuadas (Barnet, 2008).

4. TESTS Y PRUEBAS DE EVALUACIÓN

La lista de tests motrices disponibles es larga, pero el número de

instrumentos que permiten identificar los niños con DCD de una muestra
relativamente normal, es un tanto limitado (Hay, 2004; Bonifacci, 2004; Balakrishnan i
Sasidhar, 2007; Wilson et al.2009; Rihtman, et al.,2011; Akio et al., 2011; Fotini
Venetsanou et al., 2011; Dewey et al., 2011).

La realización de tests motrices de evaluación para niños es recomendable

en el desarrollo de las funciones motrices (Dewey et al., 2011), actualmente no
existe una prueba que abaste una amplia gama de problemas motrices y de
percepción que puedan estar presentes desde la infancia hasta la edad adulta,
seleccionando métodos apropiados que dibujen vínculos explícitos entre lo
biológico, lo cognitivo y lo conductual (Cantell et al., 2003; Barnett, 2008; Tsan et al.,
2010).

A continuación podemos comprobar los principales tests utilizados en

estudios para el diagnóstico del DCD, estos se han clasificado en rendimiento motriz
para maestros, actividades de la vida diaria para familias y de uso clínico para
investigadores, y cuestionarios de coordinación y psicomotricidad.

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 Tabla 3. Cuestionarios de habilidades motrices.

El test “The Moviment Assessment Battery for children”, más conocido por el M-ABC,
de Henderson y Sugden (1992), mejorado y validado al español a partir del 2012
Prueba MABC-2

(MABC-2, 2012) es una prueba que valora las habilidades motrices finas y gruesas,
incluyendo las destrezas manuales, equilibrios y actividades con pelotas. La prueba
se aplica en edades de entre 4 y 16 años, recomendando que no se haga de forma
aislada (Fotini Venetsanou et al., 2011) para un posible diagnóstico del DCD. La
prueba M-ABC es popular en todo el mundo en la identificación del DCD, estando
bien organizada y con pocos elementos que facilitan la selección de una muestra
grande en poco tiempo. Sus pautas de administración han estado traducidas a varios
idiomas, y es la más adecuada de entre las pruebas motrices disponibles.

El BOT-2 de Bruininks i Bruininks (2005) evalúa de manera fiable la competencia en

Prueba BOT-2

habilidades motrices de estudiantes con desarrollo normal y con déficit motriz

moderado. Evalúa 8 subtests: precisión motriz fina, integración motriz fina, destreza
motriz, coordinación bilateral, equilibrio, agilidad y velocidad, coordinación de
extremidades superiores y fuerza y pudiéndose utilizar en el desarrollo y evaluación
de programas de entrenamiento. El tiempo de la prueba es de 15 a 20 minutos (modo
corto) y de 45-60 minutos (batería). La edad de aplicación es de 4 a 21 años.

El TGMD-2 de Ulrich (2000) ayuda a identificar niños de 4 a 14 años con un nivel motriz
inferior a la media. El TGMD-2 está compuesto por 12 competencias (seis para cada
Test TGMD-2

subprueba):
Locomotor: carrera, desplazamiento saltado, salto con una pierna, paso saltado
(leap), salto horizontal pies juntos, skiping, deslizamientos (slide).
Control de objetos: bateo 2 manos, bote de pelota, recepción, puntapié,
lanzamiento.El tiempo de la prueba es de 15 a 20 minutos, combinando actividades
divertidas identificando niños con problemas de motricidad.

Tabla 4. Cuestionarios de Observación motriz para maestros, familiares y autovaloración

Cuestionario

El MOQ-T de Marina et al. (2008) pretende identificar los niños con posible DCD
MOQ-T

entre los 5 y 11 años de edad, contiene 18 ítems que se dividen en 2 factores: el

funcionamiento de la motricidad en general y la escritura (grafomotricidad).

El “Developmental Questionnaire 2007, DCDQ’07” de Wilson, et al. (2009) es una

DCDQ ’07

medida diseñada para padres y madres y ayuda en la identificación del DCD en

niños, haciendo una valoración de su hijos del rendimiento motor y tareas de
autonomía persona teniendo de referencia otros niños de su misma edad.

Berdier, et al, (2013) han desarrollado un instrumento para la evaluación clínica

DCDdaily de

objetiva y estandarizada, en las actividades de la vida diaria en niños de 5 a 8

BERDIER

años, con indicios de tener DCD. El DCDDaily muestra la capacidad de diferenciar

los niños con y sin DCD, como elemento destinado principalmente en el uso clínico
y limitado para hacerse en 30 minutos, con materiales fáciles de utilizar.

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 El CSAPPA, children’s self-perceptions of adequacy in and predilection for physical
activity (Cuestionario de Autopercepción sobre la Adecuación y Predilección de la
Cuestionario

Actividad Física) de Hay (1992) y adaptado al español por Moreno et al. (2011),
CSAPPA

evalúa tres dimensiones: adecuación, la predilección y el disfrute que evalúa el

niño a sí mismo. La escala tiene 20 puntos (7 para la adecuación,10 de
predilección y 3 para el disfrute) en respuesta a la pregunta ¿Cuál es el que más te
gusta ?, en una escala tipo Likert, con opciones que van desde: (1) No es cierto
para mí ; (4) Totalmente cierto para mí. Con un tiempo de duración de 10 minutos.

Tabla 5. Tests y pruebas de coordinación y psicomotricidad.

El test motor de (Oseretsky, 1992; Rigal; 1979; Oña, 1987) comporta un conjunto de
pruebas para niños de 6 a 14 años. En edad se evalúa la coordinación estática, la
TEST MOTOR

coordinación dinámica de las manos, la coordinación dinámica general, la rapidez

Ozeretski.

de movimientos, los movimientos simultáneos. Algunos de sus ítems se muestran

insuficientes y poco ajustados para una medición general de la motricidad, pero
continua siendo un instrumento útil para orientar el estudio de la motricidad en
sujetos.

El perfil psicomotor de Pick y Vayer (1971) en Rigal (1979, p. 260) se utiliza en niños
de 2 a 11 años, siendo varias de sus pruebas fundamentales en la observación
Perfil psicomotor
de Pick y Vayer.

sobre el comportamiento del niño. Las diferentes pruebas presentadas permiten

evaluar: la coordinación de las manos, la coordinación dinámica general, el
equilibrio, la rapidez de movimientos, la organización del espacio, la estructuración
espacio temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonías, el mantenimiento
respiratorio y la adaptación a un ritmo.

El KKTK ha sido confeccionado por Kiphard i Schilling (1974) para identificar niños
Test de Kiphard

con dificultades de movimiento y coordinación entre los 5 y los 14 años de edad.

Este test mide la dimensión motriz y control global del cuerpo, configurado en 4
I Schilling.

tareas centradas en la coordinación gruesa. Las pruebas se clasifican en equilibrio

con desplazamiento hacia atrás, salto sobre una pierna, saltos laterales y
desplazamientos laterales.

5. CONCLUSIONES

Una evaluación eficaz y segura del DCD nos puede ayudar en el futuro a
identificar específicamente las dificultades cognitivas y motrices, por lo tanto se
podría prevenir los déficits en el desarrollo de la vida académica y cotidiana de los
niños con problemas de movimiento. El creciente número de adultos que llegan a la
edad adulta con un diagnóstico del DCD, su falta de conocimiento del tipo de
necesidades, las prestaciones y servicios que se puedan aportar, suele ser
complejo. Es importante proporcionar una guía de intervención a tener en cuenta,
especialmente centrada en las competencias ejecutivas de funcionamiento y con
un enfoque interdisciplinario y sobretodo adecuado a cada caso.

El volumen de investigaciones en el ámbito del DCD ha aumentado en los

últimos años, así como la oportunidad de reunirse la comunidad científica y
compartir descubrimientos. Desde 1995 han sido varias las conferencias sobre el
DCD atendiendo a temáticas muy variadas de temàticasHan sido varias las
conferencias del DCD Londres (Inglaterra), Leeds (Inglaterra), Cardiff (País de Gales),
Groningen (Países bajos), Banff (Canadá), Trieste (Italia), Melbourne (Australia),

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Baltimore (EEUU), Lausanne (Suiza), OuroPreto (Brasil) y próximamente en Toulouse
(Francia).

Se necesitan más investigaciones explorando factores que pueden prevenir

problemas secundarios en los niños con DCD siendo un problema difícil de
reconocer y comprender. Es necesaria la continuidad en la formación de
profesionales de la salud y educación y entrenamiento deportivo, sugiriendo
investigaciones en contextos más ecológicos como la familia y comprender la
participación de los niños en las actividades de la vida diaria.

El DCD es un tema de actualidad para la comunidad científica y se

comienzan a ver líneas de investigación en el desarrollo y el crecimiento, en el
aprendizaje motor, estudios sociológicos y estudios médicos neurológicos. La
etología de este trastorno es desconocida, pero existen hipótesis que son
consecuencia de la interacción entre factores biológicos, en la influencia del
entorno social y en el proceso educativo.
Es necesaria la existencia de pruebas validadas y estandarizadas en los contextos
en los cuales se trabajan y reconocer en los curriculums educativos la flexibilidad el
diagnóstico y tratamiento del DCD y dotar a los centros educativos de recursos
didácticos en el trabajo del déficit motriz.

El ser humano requiere de la necesidad de las habilidades y destrezas que se

necesitan para adaptarnos al entorno de manera vital, viendo lo insignificante que
puede llegar a ser una persona ante la torpeza (Kurosawa, 1975).

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 CONSECUENCIAS DE LA MOTIVACIÓN EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA

Bartolomé J. Almagro
Profesor del Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola CEU (adscrito a la
Universidad de Sevilla). Bormujos (Sevilla), España.
[email protected]

Ismael Navarro Membrilla

Profesor del IES Río Aguas. Sorbas (Almería), España.
[email protected]

Gema Paramio
Psicóloga y estudiante de doctorado de la Universidad de Huelva. España
[email protected]

Pedro Sáenz-López Buñuel

Catedrático del Área de Expresión Corporal en la Universidad de Huelva. España
[email protected]

RESUMEN

El objetivo principal del estudio fue analizar algunas consecuencias de la

motivación experimentada por el alumnado en las clases de educación física. Se
utilizó una muestra de 254 alumnos de Secundaria y Bachillerato con una edad
media de 15.56 años. Se midió la motivación en las clases de educación física, la
intención de seguir siendo físicamente activos, el rendimiento académico en
educación física y la autoestima. Los resultados del análisis de regresión mostraron
que la motivación intrínseca ha jugado un papel fundamental en la predicción del
rendimiento académico en EF, de la intención de seguir siendo físicamente activos
en el futuro, así como en el nivel de autoestima del alumnado. Se discuten los
resultados en función de las estrategias a emplear por el profesor de educación
física para mejorar el tipo de motivación experimentada por el alumno, y con ella,
las diferentes consecuencias motivacionales positivas.

PALABRAS CLAVE: Motivación, teoría de la autodeterminación, rendimiento

académico, autoestima, intención de ser físicamente activo.
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1. INTRODUCCIÓN.

Las clases de Educación Física deberían ayudar en la promoción y el

fomento de la práctica de actividad física entre el alumnado, creando hábitos de
práctica que perduren toda la vida. En este sentido, numerosos estudios (e.g., Lim &
Wang, 2009; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, & González, 2012)
muestran como las experiencias y la motivación de los adolescentes en las clases
de Educación Física determinan su intención de mantenerse físicamente activo.

Los estudios que se han centrado en analizar la motivación en las clases de

educación física (e.g., Cox & Williams, 2008; Ntoumanis, 2001; Tessier, Sarrazin, &
Ntoumanis, 2010), sus antecedentes y sus consecuencias, lo han hecho empleando
diferentes marcos teóricos, pero uno de los más prolíferos ha sido la teoría de la
autodeterminación (Deci & Ryan, 2000).

La teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2012) es una

teoría general de la motivación y la personalidad que se ha desarrollado durante
las tres últimas décadas. La teoría analiza el grado en que las conductas humanas
son volitivas o auto-determinadas, es decir, el grado en el que las personas realizan
sus acciones de forma voluntaria, por propia elección (Carratalá, 2004). Esta teoría
se ha aplicado en una variedad de contextos, tanto en educación como en la
actividad física y el deporte (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991) para explicar
cómo los individuos pueden sentirse intrínsecamente motivados, extrínsecamente
motivados o desmotivados hacia una actividad.

Recientemente, sus creadores, Deci y Ryan (2012), definen la teoría de la

autodeterminación (TAD) como una teoría empírica de la motivación humana y la
personalidad en los contextos sociales, que distingue entre motivación autónoma y
controlada. Es decir, entre motivación autodeterminada o no autodeterminada.
Durante más de treinta años, se han desarrollado cinco mini-teorías dentro de la TAD
para abordar diferentes cuestiones: los efectos de los factores sociales en la
motivación intrínseca; el desarrollo de la motivación extrínseca autodeterminada y
la autorregulación a través de la interiorización y la integración; las diferencias
individuales en las orientaciones motivacionales; el funcionamiento de las
necesidades psicológicas básicas universales; y los efectos de diferentes
contenidos de meta en el bienestar y el rendimiento (Almagro, 2012). En este
estudio, se abordarán los aspectos de la teoría que en los que se fundamentan los
objetivos e hipótesis de la investigación, entre ellos: las necesidades psicológicas
básicas, los diferentes tipos de motivación (intrínseca, extrínseca y desmotivación) y
sus posibles consecuencias.

La teoría de la autodeterminación establece que el comportamiento humano

es motivado por la satisfacción de tres necesidades psicológicas primarias y
universales: autonomía, competencia y relación con los demás (Deci & Ryan, 2000;
Ryan & Deci, 2000). Estas necesidades constituyen los mediadores psicológicos que
influirán en los tres principales tipos de motivación que a su vez influirán sobre la
personalidad, los aspectos afectivos, etc. Deci y Ryan (1991) nos explican estas tres
necesidades de modo que, en lo que se refiere a la necesidad de autonomía, ésta
comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse el origen de
sus acciones, y tener voz o fuerza para determinar su propio comportamiento. La
necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el resultado y

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experimentar eficacia. Mientras, la necesidad de relación con los demás hace
referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, así como sentir que
los demás tienen una relación auténtica contigo, y experimentar satisfacción con el
mundo social. Las investigaciones indican que cada una de las necesidades
psicológicas básicas juega un papel importante para el desarrollo y la experiencia
óptima, así como para el bienestar en la vida diaria (Ryan & Deci, 2000), de manera
que ninguna puede ser frustrada sin consecuencias negativas, por lo que resulta
necesaria la satisfacción de las tres necesidades. En este sentido, hay numerosos
estudios en el ámbito educativo (e.g., Barkoukis, Hagger, Lambropoulos, &
Tsorbatzoudis, 2010; Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Cecchini-Estrada, 2013)
que muestran la importancia de la satisfacción de las necesidades psicológicas y su
influencia sobre la motivación en las clases de EF.

La teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000)
establece diferentes tipos de motivación a lo largo de un continuo, en función del
nivel de autodeterminación. Así, se pueden encontrar, de menor a mayor
autodeterminación, la desmotivación, la motivación extrínseca (regulación externa,
regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada) y la
motivación intrínseca. En la desmotivación, a los alumnos les falta intención de
actuar (Deci & Ryan, 2000), y por tanto, es probable que su participación en clases
sea desorganizada y acompañada de sentimientos de frustración, apatía, etc. La
motivación extrínseca está determinada por recompensas o agentes externos, y
según esta teoría puede variar bastante en su autonomía relativa. Así, un alumno
podría participar en las clases de EF por presiones externas (regulación externa), por
sentimientos de culpabilidad (regulación introyectada), porque quiere mejorar sus
habilidades deportivas (regulación identificada) o porque sabe que es muy
importante para mantener un estilo de vida saludable (regulación integrada).
Aunque la regulación integrada no parece estar presente en jóvenes (Vallerand &
Rousseau, 2001). Por último, un alumno motivado intrínsecamente participa en las
clases de EF por la satisfacción y el placer inherente de la propia actividad.

Utilizando los diferentes tipos de motivación que establece la teoría de la

autodeterminación, se han ido realizando numerosos estudios (e.g., Ntoumanis,
2001, 2005; Moreno, Conte et al., 2008; Moreno, Zomeño, Marín, Cervelló, & Ruiz,
2009); entre ellos, podemos encontrar investigaciones que han relacionado la
motivación experimentada en las clases de EF con diferentes consecuencias:
esfuerzo (Moreno-Murcia, Cervelló, Montero, Vera, & García-Calvo, 2012), diversión
(Moreno, Hernández, & González-Cutre, 2009), aburrimiento (Méndez-Giménez et
al., 2013), intención de seguir practicando actividades físico-deportivas fuera de las
clases de EF (Hein, Müür, & Koka, 2004), etc. En concreto, en el presente estudio se
van a abordar tres consecuencias motivacionales: intención de seguir siendo
físicamente activos en el futuro, el rendimiento académico en EF y la autoestima.

La intención de ser activo en el futuro ha mostrado ser un predictor de la

práctica de actividad física en diversos estudios (Biddle & Goudas, 1999; Godin,
Anderson, Lambert, & Desharnais, 2005). La explicación de esta asociación se
puede encontrar en la teoría de la acción planeada (Ajzen, 1991), que afirma que el
determinante inmediato del comportamiento es la intención personal de realizar ese
comportamiento. Así, conociendo el valor que tiene la intención conductual como
predictor de la conducta (Ajzen & Fishbein, 1980), se decidió utilizar la Medida de la
Intencionalidad de ser Físicamente Activo (Moreno, Moreno, & Cervelló, 2007) para

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poder determinar qué tipo de motivación experimentada en las clases de EF tienen
mayor influencia sobre la posible adherencia a la práctica de actividades físico-
deportivas de los jóvenes.

Algunos autores que se dedican a estudiar el rendimiento académico (e.g.,

Inglés et al., 2009), aseguran que la calificación obtenida en la asignatura es un
indicador del rendimiento académico en esa área. Por lo que en este estudio se
utilizará la calificación obtenida en el último trimestre en la asignatura de educación
física (EF) para estimar el rendimiento académico en EF. A pesar de ello, hay más
indicadores que reflejan el rendimiento académico en EF (rendimiento motor,
mejora auto-referenciada en los conocimientos, etc.).

En la literatura científica podemos encontrar algunos estudios que abordan la

relación entre motivación y rendimiento académico general (e.g., Broc, 2006;
García & Doménech, 2002). De hecho, recientemente, Gutiérrez y López (2012)
analizaron en su estudio factores motivacionales, el comportamiento y el
rendimiento, concluyendo que el mejor predictor del rendimiento académico es la
valoración que los profesores hacen del comportamiento de los alumnos. Sin
embargo, son escasos los estudios realizados en el contexto español que relacionen
factores motivacionales y resultados académicos en EF. En esta línea, podemos
encontrar investigaciones que muestran un mayor interés o esfuerzo en las clases de
EF según algunos aspectos analizados (e.g., Cervelló & Santos-Rosa, 2000; Moreno &
Cervelló, 2003).

La autoestima es la manifestación de la actitud global (favorable o no) que

una persona posee en relación a su importancia y valía (Rosenberg, 1989). Por
tanto, está influenciada por multitud de factores. La teoría de la autodeterminación
(TAD; Deci & Ryan, 1985, 2000) utiliza la autoestima como un indicador del bienestar
psicológico. Así, basándonos en la TAD y estudios previos (e.g., López-Walle,
Balaguer, Castillo, & Tristán, 2011; Hein & Hagger, 2007) en este estudio se tratará de
analizar la relación entre la autoestima y la motivación en las clases de EF,
entendiéndola como una posible consecuencia motivacional. En la literatura
científica revisada, no se han encontrado estudios españoles en el ámbito de la
educación física que se centren en analizar la autoestima como una consecuencia
motivacional, como ya se ha mostrado en el contexto deportivo (Balaguer, Castillo,
& Duda, 2008). De ahí el interés de testar esta posible relación postulada por la
teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000).

De este modo, utilizando el marco teórico de la teoría de la autodeterminación

(Deci y Ryan, 1985, 2000), el objetivo del presente estudio fue analizar algunas
consecuencias de la motivación experimentada por el alumnado en las clases de
educación física. En concreto, se estudiaron las relaciones de la motivación en las
clases de EF con la autoestima, el rendimiento académico en EF y la intención de
seguir siendo físicamente activos del alumnado. Asimismo, teniendo en cuenta lo
establecido por la teoría de la autodeterminación (Decy & Ryan, 2000; Ryan & Deci,
2000) y los resultados obtenidos por estudios previos (Balaguer et al., 2008; Broc,
2006; Lim y Wang, 2009; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, & González,
2012), se planteó la siguiente hipótesis: la formas de motivación más
autodeterminadas (motivación intrínseca y la regulación identificada) predirán
positivamente las siguientes consecuencias motivacionales: mejor rendimiento
académico, la autoestima y la intención de seguir siendo activos en el futuro.

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2. MÉTODO.

El diseño de investigación de este trabajo corresponde a un estudio ex post

facto (según la clasificación de Montero y León, 2007).

2.1. PARTICIPANTES.

El estudio estuvo compuesto por una muestra total de 254 alumnos y alumnas
de la materia de Educación Física y Deportiva, de los cuales 147 eran alumnas y 107
alumnos, de edades comprendidas entre los 14 y los 20 años, siendo la edad media
de 15.56 años (DT = 1.12). El muestreo realizado fue intencional o por conveniencia
para seleccionar los centros educativos a incluir en este estudio. El alumnado
pertenecía a dos Centros de Educación Secundaria de la provincia de Huelva y
cursaban los cursos de 3º, 4º de ESO o primero de bachillerato. Los alumnos y
alumnas participantes realizaban Educación Física dos días a la semana durante
una hora como establecen el Real Decreto 1631/2006 y el Real Decreto 1467/2007.

La participación en el estudio fue voluntaria por parte del alumnado y

rellenaron los cuestionarios durante las clases de Educación Física en presencia
siempre del administrador de los mismos por si tenían alguna duda. El tiempo
aproximado para rellenar el cuestionario fue de unos 15 minutos.

2.2. INSTRUMENTOS.

El alumnado que participó en el estudio tuvo que rellenar un cuestionario que

incluía preguntas sobre datos socio-demográficos (género, edad, curso, etc), una
pregunta para evaluar el rendimiento académico en educación física (“¿Qué
calificación obtuviste en E.F. en el último trimestre?”) y por último, debían contestar
a las siguientes escalas:

 Escala del Locus Percibido de Causalidad en Educación Física (PLOC). Se

empleó la versión testada en el contexto español de Moreno, González-
Cutre y Chillón (2009) del cuestionario Perceived Locus of Causality de
Goudas, Biddle y Fox (1994). Este cuestionario está formado por un total de
20 ítems agrupados y divididos en 5 dimensiones, que son la motivación
intrínseca (4 ítems), la regulación identificada (4 ítems), la regulación
introyectada (4 ítems), la regulación externa (4 ítems) y la desmotivación (4
ítems). La sentencia previa fue “Participo en esta clase de Educación
Física…”. Las respuestas estaban puntuadas en una escala tipo Likert, con un
rango de puntuación que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 5
(Totalmente de acuerdo), aunque en la escala original del Locus aparecen
en escala tipo Likert de 1 a 7 hemos decidido colocar la escala de 1 a 5 para
no confundir al alumnado a la hora de rellenar dicho cuestionario. Los alfas
de Cronbach obtenidos fueron de .796 para la motivación intrínseca, .684
para la regulación identificada, .719 para la regulación introyectada, 659
para la regulación externa y .742 para la desmotivación.
 Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA). Se usó la
versión adaptada y traducida al español por Moreno, Moreno, y Cervelló
(2007) de la Intention to be Physically Active Scale (Hein, Müür, y Koka, 2004).
Está compuesta de cinco ítems para medir la intención de la persona de ser

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 físicamente activo (e.g. “Después de terminar el instituto, me gustaría
mantenerme físicamente activo/a”). Los ítems van precedidos de la frase
“Respecto a tu intención de practicar deporte…”. Las respuestas
corresponden a una escala tipo Likert que oscila de 1 a 5, donde 1
corresponde a Totalmente en desacuerdo y 5 a Totalmente de acuerdo. El
alfa de Cronbach obtenido fue .862.
 Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES). Se utilizó la versión de Martín-
Albo, Nuñez, Navarro y Grijalbo (2007) de la Rosenberg Self-Esteem Scale
(RSES; Rosenberg, 1989). Está compuesta de 10 ítems para medir la
autoestima (e.g. “En general, estoy satisfecho conmigo mismo”). Los ítems
van precedidos de la frase “Marca con una X la respuesta que más te
identifica en torno a estos sentimientos o pensamientos”. Las respuestas se
recogieron con una escala tipo Likert que oscilaba entre 1 (Totalmente en
desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). Los ítems 1, 3, 4, 7 y 10 estaban
formulados en positivo, y los ítems 2, 5, 6, 8, y 9 negativamente; por lo que se
procedió a recodificar los enunciados negativamente. En cuanto a la
consistencia interna del cuestionario, el alfa de Cronbach obtenido fue .837.

2.3. PROCEDIMIENTO

Para poder llevar a cabo la recogida de datos, se contactó con los Institutos
de Educación Secundaria para solicitar la autorización del centro y la colaboración
de los docentes para facilitar la recogida de datos.

Se les solicitó a los padres la autorización escrita para que sus hijos/as, si así
lo deseaba él/ella, participara en el estudio, informando que a sus hijos se les
pediría rellenar un cuestionario durante la clase de Educación Física. Además, se les
comunicó que la administración del cuestionario tendría una duración de unos 15
minutos aproximadamente y se garantizó el anonimato de los participantes en
dicho estudio.

Por último, la administración de los cuestionarios se llevó a cabo con la

presencia de un investigador para intentar resolver cualquier tipo de duda que
pudiera tener el alumnado y haciéndoles ver la importancia que tenía el rellenar los
cuestionarios de manera sincera, ya que se podían ayudar a mejorar las clases de
EF gracias a sus respuestas.

2.4. ANÁLISIS DATOS

En primer lugar, se depuró la matriz de datos y se realizaron los análisis para

garantizar la fiabilidad de las escalas utilizadas en el estudio. Posteriormente, se
calcularon los estadísticos descriptivos de las diferentes variables de estudio y las
correlaciones bivariadas. Por último, se realizó un análisis de regresión lineal simple
para testar la relación hipotetizada en el estudio (tipos de motivación –
consecuencias). Los diferentes análisis se llevaron a cabo con los paquetes
estadísticos SPSS 20.0.

3. RESULTADOS.

 Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas.

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 En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos (media y desviación
típica) y las correlaciones bivariadas entre cada una de las variables estudiadas.

Con respecto a las puntuaciones medias obtenidas en cada variable, la

media más alta la obtuvo la motivación intrínseca seguida de la regulación
identificada. Sin tener en cuenta la media de la nota en EF, ya que su rango de
respuesta era mayor (de 0 a 10, frente al rango de 1 a 5 del resto de variables). Por
tanto, se obtuvo que las formas motivacionales más autodeterminadas obtuvieron
puntuaciones medias más altas que las menos autodeterminadas (regulación
introyectada, externa y desmotivación). A su vez, la intención, la autoestima y el
rendimiento en EF obtuvieron medias relativamente altas.

El análisis de correlación mostró que la motivación intínseca se

correlacionaba de forma positiva y estadísticamente significativa con todas las
variables exceptuando la regulación externa y la desmotivación (cuya relación fue
negativa). La regulación identificada correlacionó de forma positiva y
estadísticamente positiva con la motivación intrínseca, la regulación introyectada,
la intención y la calificación en EF. Por su parte, la regulación introyectada se
relacionó de forma positiva y significativamente con la motivación intrínseca, la
regulación identificada, la regulación externa, la desmotivación y la intención. La
regulación externa se correlacionó negativamente y de forma significativa con la
motivación intrínseca, la intención, la autoestima y la nota en EF; mientras que lo
hizo de forma positiva con la regulación introyectada y la desmotivación. La
desmotivación correlacionó negativamente con la motivación intrínseca, la
regulación identificada, la intención, la autoestima y la calificación en EF. La
intención de ser físicamente activo se relacionó de forma positiva y
estadísticamente significativa con la motivación intrínseca, la regulación
identificada, la introyectada, la autoestima y la nota en EF. La autoestima
correlacionaba positivamente con la motivación intrínseca, la intención y la
calificación en EF. La nota en EF se relacionó positivamente con la motivación
intrínseca, con la regulación identificada, con la autoestima y con la intención. Por
último, tanto la intención, la autoestima como la nota en EF se correlacionaron
negativamente y de forma significativa con la regulación externa y la
desmotivación.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones de las variables.

Variables M DT 1 2 3 4 5 6 7 8

1. MI 4.14 .73 - .718** .296** -.222** -.321** .527** .205** .404**

2. R. Identificada 4.09 .70 - .386** -.048 -.266** .514** .089 .239**

3. R. Introyectada 2.92 .90 - .411** .092 .193** .070 .081

4. R Externa 2.58 .95 - .478** -.187** -.173** -.245**

5. Desmotivación 1.53 .78 - -.268** -.268** -.360**

6. Intención 4.04 .99 - .125* .373**

7. Autoestima 3.94 .72 - .176**

8. Nota en EF 7.85 1.35 -

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Nota. ** p < .01; * p < .05; M = Media; DT = Desviación típica; MI= Motivación intrínseca; R. = Regulación

 Análisis de regresión lineal.

En la Tabla 2 se muestran los resultados de los análisis de regresión lineales

realizados. En primer lugar, en la tabla aparece como variable dependiente la
intención de seguir siendo físicamente activos y como independientes los diferentes
tipos de motivación. A continuación, se presentan los resultados incluyendo como
variable dependiente la autoestima y como variables indepentientes las diferentes
formas motivacionales. En la parte inferior de la tabla se muestran los resultados del
análisis de regresión empleando como variable dependiente el rendimiento
académico en EF y como variables independientes los tipos de motivación
establecidos por la TAD.

Los resultados del análisis de regresión utilizando como variable dependiente

la intención de seguir siendo activo en el futuro, mostraron que la motivación
intrínseca y la regulación identificada predecían de forma positiva y significativa la
intención de mantenerse físicamente activo de los adolescentes (con un peso de
regresión de .36 y .39, respectivamente). Se obtuvo una varianza explicada del 33%.

En cuanto a la autoestima, la motivación intrínseca en las clases de EF

predecía de forma positiva y significativa la autoestima (β = .19), mientras que la
desmotivación lo hacía de forma negativa. Se obtuvo una varianza explicada del
11%.

Por último, la motivación intrínseca predijo de forma positiva y significativa

con calificación obtenida en EF (β = .70) y mientras que la desmotivación lo hizo de
forma negativa (β = -.41), explicándose un 23 % de la varianza.

Tabla 2. Análisis de regresión lineal realizados empleando como variables dependientes la intención
de seguir siendo físicamente activo, la autoestima y el rendimiento académico en EF (Nota en EF).
R2 β t p
Intención .33
Motivación Intrínseca .36 3.35 .00
Regulación Identificada .39 3.60 .00
Regulación Introyectada .06 .89 .38
Regulación Externa -.11 -1.62 .11
Desmotivación -.08 -.99 .32
Autoestima .11
Motivación Intrínseca .19 2.13 .03
Regulación Identificada -.17 -1.83 .07
Regulación Introyectada .11 1.77 .08
Regulación Externa -.07 -1.11 .27
Desmotivación -.20 -3.10 .00
Nota en EF .23
Motivación Intrínseca .70 4.50 .00
Regulación Identificada -.25 -1.57 .12
Regulación Introyectada .11 1.09 .28
Regulación Externa -.12 -1.15 .25
Desmotivación -.41 -3.64 .00

Nota. R2 = Varianza explicada; β = Peso de regresión.

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4. DISCUSIÓN.

Esta investigación ha pretendido estudiar las relaciones de la motivación en

las clases de EF con la autoestima, el rendimiento académico en EF y la intención
de seguir siendo físicamente activos del alumnado fuera de las clases. Existen
trabajos que han analizado algunas de las relaciones mostradas en este estudio,
pero hasta la fecha no conocemos ninguno que hayan testado la relación entre la
motivación en las clases de EF y la autoestima del alumnado en el contexto
español. De hecho, estudios previos (e.g., Méndez-Giménez et al., 2012; Moreno,
Zomeño, Marín, Cervelló, & Ruiz, 2009) ya han mostrado las posibles consecuencias
positivas de la motivación autodeterminada en clases de EF sobre la intención de
seguir practicando deporte fuera del centro educativo. Del mismo modo, el estudio
de Broc (2006) mostró la influencia de la motivación en el rendimiento académico;
sin embargo, no se conocen estudios en español que hayan relacionado la
motivación en las clases de EF con su rendimiento en dicha asignatura.

Los resultados de las correlaciones bivariadas y de los estadístico descriptivos

de este estudio fueron en la línea con lo establecido por la teoría de la
autodeterminación (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000), ya que las formas
motivacionales más autodeterminadas (motivación intrínseca y regulación
identificada) obtuvieron puntuaciones medias más altas que las menos
autodeterminadas (regulación introyectada, externa y desmotivación). A su vez, la
intención, la autoestima y el rendimiento en EF obtuvieron medias relativamente
altas. Además, las relaciones entre las variables fueron en la línea de la hipótesis del
estudio, la motivación más autodeterminada se correlacionó positivamente con la
intención de seguir siendo físicamente activo, con la autoestima y con el
rendimiento académico en EF.

Este estudio muestra como la motivación intrínseca y la regulación

identificada predicen positivamente la intención de mantenerse físicamente activo
en el futuro, coincidiendo con lo encontrado por Lim y Wang (2009). Del mismo
modo, la motivación intrínseca predijo positivamente la autoestima y el rendimiento
académico en EF, mientras que la desmotivación lo hizo de forma negativa como
postula la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000). Con respecto a la
relación predictiva entre la motivación intrínseca y la autoestima, estudios
realizados con estudiantes de EF británicos (Hein & Hagger, 2007; Standage &
Gillison, 2007) ya han mostrado que una motivación más autodeterminada predice
la autoestima de los adolescentes. Por otro lado, que la motivación intrínseca sea
predictor del rendimiento académico en EF es un resultado esperado y en línea con
la hipótesis del estudio. Es lógico pensar que si el alumno realiza EF por la
satisfacción y el placer de aprender más o de disfrutar, es más probable que se
esfuerce más y ponga más interés, por lo que su rendimiento académico en la
asignatura se verá incrementado.

En definitiva, este estudio muestra la relevancia que tiene la motivación

experimentada por el alumnado en sus clases de EF, ya que influye directamente en
la adquisición de hábitos de práctica de actividades físico-deportiva en su tiempo
libre, en su rendimiento académico en la asignatura y en su autoestima. Por tanto,
como ya ha mostrado la investigación (Cox & Williams, 2008; Méndez-Giménez,
Fernández-Río, & Cecchini-Estrada, 2013; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006), es
fundamental satisfacer las necesidades psicológicas básicas para mejorar la
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motivación del alumnado. Satisfacer las necesidades psicológicas básicas es
posible y el docente tiene mucho que decir al respecto, ya que el clima
motivacional que genera en ellas es fundamental para satisfacer las necesidades
piscológicas de sus discentes. En este sentido, numerosos estudios (e.g., Barkoukis,
Tsorbatzoudis, & Grouios, 2008; González-Cutre, Sicilia y Moreno, 2011; Tessier et al.,
2010) ya han mostrado la eficacia de emplear estrategias y generar climas
motivacionales adecuados para conseguir satisfacer las necesidades psicológicas
básicas, aumentar la motivación más autodeterminada y conseguir diferentes
consecuencias positivas (conductuales, cognitivas y afectivas). Es decir, para ser
más claro, este proceso seguiría el siguiente esquema: Factores sociales (climas
motivacionales)  Necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y
relación con los demás)  Tipos de motivación  Consecuencias.

Con respecto al clima motivacional que habría que emplear en cualquier

contexto de actividad física, hay una clara posición por parte de los investigadores
(e.g., Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, & Moreno-Murcia, 2011; Méndez-
Giménez et al., 2013; Moreno-Murcia et al., 2014) y es el empleo del clima
motivacional que implica hacia la tarea, es decir, aquel que se centra en el
proceso, la superación personal y el esfuerzo. En este sentido, según González-Cutre
et al. (2011) algunos aspectos clave para mejorar la motivación en las clases de EF
son: la presencia de variedad y novedad en las tareas, la cesión de responsabilidad
al alumnado para participar en el proceso de toma de decisiones y en la
evaluación, el reconocimiento de la mejora personal y el esfuerzo, la agrupación
variada y siguiendo criterios diferentes, la evaluación del progreso individual,
privada, significativa y evitando la comparación social, y el tiempo suficiente para
practicar y mejorar en las tareas (para más información ver González-Cutre, 2009;
Moreno y Cervelló, 2010).

Para ayudar a los docentes de EF que quieran mejorar el clima motivacional

que transmiten en sus clases, se van a sugerir algunas estrategias para conseguir la
satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas del alumnado y aumentar
la motivación autodeterminada, que están basadas en trabajos previos (Almagro,
2012; Conde, 2011; Conde y Almagro, 2013). A continuación, se presentan diez
estrategias ordenadas en función de la necesidad psicológica básica que
ayudarían fundamentalmente a satisfacer (competencia, autonomía y relación con
los demás):

1. Ofrecer a los alumnos refuerzos positivos. Si el docente de EF ofrece refuerzos

positivos, reconoce el esfuerzo y la mejora en las tareas, es probable que el
alumno se sienta más competente. Para ello, sería de ayuda, animar a los
alumnos y reforzar las conductas correctas para ir construyendo el
aprendizaje sobre lo bien hecho.
2. Ayudarles a establecer como objetivo la superación personal. El profesor que
valora el esfuerzo, la mejora, el aprendizaje de su alumnado utilizando
criterios auto-referenciales, está aumentando la probabilidad de que los
deportistas se centren en la superación personal. Evidentemente, es más fácil
de conseguir la superación personal que la superación de los demás, por lo
que tendrá más probabilidades de sentirse competente.
3. Diseñar tareas asequibles y realizables, pero que supongan un reto. Es
importante que se diseñen tareas adecuadas a las capacidades de los
alumnos y que, además, supongan un reto. En este sentido, se debe buscar
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 un equilibrio entre tareas demasiado complejas, que pueden llevar a la
frustración de la necesidad de competencia; y tareas demasiado sencillas,
que pueden producir un rápido desinterés por la actividad. Para ello se
deberá tener en cuenta el nivel de cada uno de los alumnos y del grupo-
clase, así como diseñar tareas con variantes y diferentes niveles de
consecución, ya que esto les ofrecerá a todos la posibilidad de tener éxito.
Para ello, es muy importante planificar adecuadamente la progresión de las
tareas, evolucionando de lo simple a lo complejo, ya que esto ayuda a que
los alumnos puedan ir aprendiendo poco a poco, favoreciendo su
percepción de competencia.
4. Conceder tiempo suficiente para practicar. Es muy importante conceder el
tiempo suficiente para interiorizar los diferentes patrones motrices y
desarrollar su mejora en la toma de decisiones. Para ello es imprescindible
que los alumnos que tengan tiempo suficiente para experimentar, que
puedan aprender de sus errores, que en las clases de EF se prioricen las
actividades simultáneas, que se reduzca el tiempo de demostraciones o de
explicaciones excesivamente largas, etc. En esta línea, si se le ofrece al
alumno tiempo suficiente para practicar y mejorar sus ejecuciones, se
facilitará que éstos satisfagan su necesidad de competencia
5. Permitir elegir al alumnado. Profesores que fomenten un clima de apoyo a la
autonomía, donde se permita elegir al alumno, así como modificar y
controlar algunas actividades durante las clases, le ofrecerán a sus alumnos
la posibilidad de satisfacer su necesidad de autonomía.
6. Valorar el comportamiento autónomo. Si el docente valora o refuerza las
iniciativas, ideas, opiniones o ejecuciones autónomas de los alumnos, es más
probable que sientan que ellos mismos son la causa de sus propias acciones.
7. Usar la indagación. Utilizar como metodología de enseñanza la indagación
puede ser muy útil para satisfacer la necesidad de autonomía. Ya que con la
indagación el papel del alumno es activo, convirtiéndose en el protagonista
del proceso de aprendizaje. Para ello, el profesor orienta el proceso de
enseñanza diseñando tareas o actividades a modo de problemas que los
discentes tengan que resolver por ellos mismos; animándoles a descubrir
cuáles son las mejores soluciones, lo cual producirá una mayor retención y
afianzamiento de los aprendizajes adquiridos. Además, la cesión de
responsabilidad que permite la indagación durante las clases, puede ayudar
a los alumnos a sentirse el motor de sus acciones y sus logros. Así el uso de
estilos de enseñanza como la resolución de problemas o el descubrimiento
guiado, hará que se empleen fundamentalmente feedback interrogativos y
afectivos. En este sentido, ofrecer feedback interrogativos puede ayudar a los
alumnos a reflexionar sobre algunas de sus ejecuciones; de este modo,
facilitaremos su implicación cognitiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
8. Explicar los objetivos de cada actividad. Es fundamental explicar los objetivos
de cada actividad para que los alumnos sepan por qué y para qué tienen
que hacer la tarea que se les propone. Esto les ayudará a sentirse más
autónomos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en
las clases de EF.
9. Fomentar el aprendizaje cooperativo. Para satisfacer la necesidad de
relación con los demás, resulta conveniente plantear actividades de
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 aprendizaje cooperativo, utilizar estilos de enseñanza socializadores, y
plantear problemas para resolver de forma conjunta y poner en común ideas.
Proponer juegos y tareas que contengan situaciones de cooperación y/o de
oposición para que aprendan a solucionar problemas en grupo,
favoreciendo las relaciones entre los compañeros, potenciando la
colaboración y el trabajo en equipo.
10. Establecer diferentes agrupaciones. En relación con la dimensión
agrupación, ésta debería ser flexible y heterogénea, posibilitando múltiples
formas de agrupamiento y favoreciendo las relaciones entre todos los
alumnos. Por ejemplo, en algunas clases el profesor puede establecer los
grupos de forma aleatoria o que en un tarea en pareja, tríos o pequeños
grupos, que cada uno elija con quien quiere realizar el ejercicio y que haya
cambios durante la sesión (cuando se cambie de ejercicio cambia de
pareja).

En definitiva, mejorar la motivación de sus alumnos en las clases de EF está en

las manos del docente (aunque lógicamente también influyen otros factores). De
hecho, empleando estas diez estrategias es más probable que mejore la
motivación experimentada y, con ella, la intención de seguir siendo físicamente
activo, la autoestima y el rendimiento académico del alumnado en las clases de EF.

Por último, cabe señalar que este estudio presenta algunas limitaciones dado
el carácter correlacional de éste, y por tanto, las relaciones descritas no indican
causalidad. Este trabajo ha testado algunas de las posibles relaciones predictivas
entre las diferentes regulaciones motivacionales y sus consecuencias. En este
sentido, el estudio debe ser definido como exploratorio, pues supone un primer paso
para entender mejor los procesos motivacionales en las clases de EF. Además, la
información recogida podría ayudar en el futuro a elaborar diseños de intervención
con profesores para conseguir mejorar las experiencias en las clases de EF, mejorar
su rendimiento académico, su autoestima y la adherencia a la práctica de
actividades físico-deportivas. No obstante, son necesarias más investigaciones que
analicen las variables estudiadas junto a otras variables en el ámbito educativo y
que aborden diferentes diseños (transversales, longitudinales o cuasi-
experimentales).

5. CONCLUSIONES

Experimentar motivación intrínseca en las clases de EF juega un papel

importante en la predicción del rendimiento académico en EF, de la intención de
seguir siendo físicamente activos en el futuro, así como en el nivel de autoestima del
alumnado. Por ello, es recomendable que el profesor de EF emplee estrategias para
mejorar el tipo de motivación experimentada por el alumno, y con ella, las
diferentes consecuencias motivacionales positivas.

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 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN ORIENTADO A LA
MEJORA DEL CLIMA MOTIVACIONAL TRANSMITIDO POR
ENTRENADORES UNIVERSITARIOS

Cristina Conde García

Profesora Universidad de Huelva. España
Email: [email protected]

Eduardo J. Fernández Ozcorta

Profesor Universidad de Huelva. España
Email: [email protected]

Pablo Garrido Lozano

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Doctorando de la
Universidad de Huelva
[email protected]

Diego Rodríguez
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte.
[email protected]

RESUMEN

En el presente trabajo se establece como objetivo el diseño de un programa

individualizado de formación para entrenadores en contexto universitarios para
aplicar una metodología positiva durante sus entrenamientos. Para ello será
imprescindible crear un clima orientado hacia la tarea entre los discentes,
propiciando sobre ellos una mayor implicación, compromiso y adherencia a la
actividad física que practiquen. Sería conveniente extrapolar estos programas de
formación a todos aquellos entrenadores, monitores o docentes que formen parte
en cualquier ámbito relacionado con la actividad física y el deporte.

PALABRAS CLAVE:

Programa de formación, TARGET, clima tarea, entrenadores, universidad

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1. INTRODUCCIÓN.

Desde que García Ferrando (2005) mostrase que en nuestro país existe gran
parte de población (63%) que no realiza ningún tipo de práctica físico-deportiva, ha
venido siendo objeto de estudio. Este problema se ha presentado paulatinamente,
creando un estilo de vida, a nivel global, caracterizado por el sedentarismo y la
inactividad física (Organización Mundial de la Salud, 2004). Siendo los factores que
tienden a determinar un estilo de vida activo tienen que ver con el género (García
Ferrando, 2005) y con la historia de práctica física (Blasco, Capdevila, Pintanel,
Valiente, & Cruz, 1996), pero además aparecen motivos materiales como la falta de
tiempo (Consejo Superior de Deportes; CSD, 2006; García Ferrando, 2006; Weinberg
& Gould, 1996).

Los estudios sobre los hábitos de práctica deportiva en universitarios,

muestran que entre el 52 y el 65 % de la población practica actividad física (e.g.,
CSD, 2006; Moscoso, 2011; Pavón & Moreno, 2006). Estos datos tienen relación con la
revisión de Keating, Guan, Piñero & Bridges (2005) que informaron que alrededor del
40% al 50% de los estudiantes universitarios son físicamente inactivos. Aunque en
contrapartida, los datos muestran que sólo el 35% de los estudiantes mantienen la
actividad física durante un mes en un nivel necesario para obtener beneficios para
la salud (Irwin, 2007), y que muchas abandonan la actividad física en los primeros
seis meses de práctica (Sniehotta, Scholz, & Schwarzer, 2005). Además, existen
estudios que con el aumento de la edad, se incrementa el riesgo de la adopción de
conductas sedentarias (Fernández, Vasconcelos-Raposo, Lázaro, & Dosil, 2004).

En este sentido, los estudios indican que el mantenimiento de la práctica

responde a diferentes factores. Estos factores van desde biológicos, ambientales,
psicológicos, culturales, sociales… Dentro de los factores sociales: la familia, la
pareja, las amistades y el entrenador/monitor son las figuras principales que ayudan
al mantenimiento de la práctica (Sallis & Owen, 1999). Asimismo, diversos autores
muestran que el entrenador/monitor es una pieza clave en el aumento de la
motivación en el contexto deportivo (Adie, Duda,& Ntoumanis, 2008; Ballaguer,
Castillo&Duda, 2008), como el abandono (Molinero, Salguero, Álvarez, & Márquez,
2009).

Dentro de la motivación, el clima motivacional y la metodología empleada

por el entrenador, jugarán un papel esencial en el mantenimiento de la AFD. El
término clima motivacional fue definido como como las diferentes señales
implícitas, y/o explícitas, percibidas en el entorno, por las cuales son definidas las
claves de éxito y fracaso (Ames, 1992). Estas señales pueden tener dos
implicaciones. Una es la orientada hacia la tarea, en la que se promueve el
aprendizaje y el esfuerzo personal. Mientras la orientación hacia el ego se
caracteriza por la comparación y superación frente a los iguales, o este caso, los
compañeros. En concreto, el clima que implica a la tarea puede promover patrones
desadaptativos asociados al abandono de la AFD (Cervelló, 2002; González-Cutre,
Sicilia, Moreno, & Fernández-Balboa, 2009). Sin embargo, el clima generado
centrado en la tarea se relaciona con consecuencias positivas hacia la intención
de mantener la práctica (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, & Moreno-Murcia,
2011) y las consecuencias más positivas a nivel psicológico (Fernández et al., 2004;
Moreno, Cervelló, & González-Cutre, 2007) y sobre la motivación (Cecchini,
González, Carmona, & Contreras, 2004; Le Bars, Gernigon, & Ninot, 2009; Torregrosa,

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Sousa, Viladrich, Villamarín, & Cruz, 2008). Este clima es generado en cada sesión de
entrenamiento e incluso en la competición. Tal y como muestran Conde y
colaboradores (Conde, Almagro, Sáenz-López, Domínguez, & Moreno-Murcia, 2010),
en cada interacción entre entrenador-participante se pueden transmitir valores y
hábitos saludables que hagan de la experiencia deportiva una actividad positiva.
De acuerdo con esta afirmación los entrenadores monitores han de saber cómo
interaccionar con sus usuarios. De esta manera, Ames (1992) diseño seis escenarios
con los que desarrollar metas que aproximasen el clima motivacional hacia la
tarea. A estos escenarios los denominó, TARGET. Este acrónimo anglosajón hace
referencia a: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupo/Agrupación, Evaluación y
Tiempo. Moreno, Martínez, Hellín, Alonso & González-Cutre (2009), definen la
aplicación práctica de cada uno de estos escenarios. La tarea ha de sustentar la
probabilidad de éxito del practicante en su realización, pero debe presentar un
desafío progresivo que rete al individuo a un continuo de resolución de problema, a
través de una participación activa. El reto siempre estará centrada en el desarrollo
integral de la persona, mediante la interacción con el grupo de forma
comunicativa, la cooperativa y regida por el respeto. Sobre la autoridad, el
entrenador/monitor ha de implicar a los usuarios en la toma de decisiones y en roles
de liderazgo de todos por igual. No se ha de confundir con una toma de decisiones
unilaterales por parte del usuario, sino consensuada con el entrenador/monitor, que
dirigirá cómo y cuándo ponerlo en práctica sin romper la dinámica de la sesión. En
cuanto al reconocimiento, éste ha de establecerse en función de la progresión y las
mejoras individuales. Siendo así, se han de recompensar las actitudes correctas. En
cuanto a la identificación del error, primero se ha de emitir un comentario positivo
incidiendo en la parte positiva de la acción o la conducta, a continuación sugerir
cuales han sido los errores con talante positivo, concluyendo con la afirmación que
en la siguiente ocasión saldrá mejor. Cuando se habla del grupo/agrupación se
precisa la forma y frecuencia en la que se produce la interacción entre los usuarios.
Para que las agrupaciones impliquen a la tarea, éstas han de ser agrupaciones de
forma aleatoria (a través de juegos simples, actividades que fomenten cambios de
agrupación y de compañero, etc.). Por otra parte, en el escenario de la evaluación,
éste se ceñirá al progreso individual en la tarea y de forma privada. Siempre la
evaluación priorizará que el usuario realice una auto-evaluación. Entre los
elementos que se evalúan deben ser tales como: la cooperación, la solidaridad, el
entusiasmo y no el resultado puramente competitivo o técnico de la actividad. El
último escenario que presenta es tiempo. Éste es referido al tiempo programado en
el cual puedan cumplirse los objetivos propuestos. Este mismo ha de ser flexible
para que respete el ritmo de aprendizaje de cada usuario, permitiendo que los
usuarios perciban que con el esfuerzo siempre mejorarán su nivel de habilidad.

Tras una revisión sobre los programas de formación individualizados

amparados bajo las teorías motivacionales anteriormente descritas, encontramos
estudios sobre entrenadores, en diferentes deportes como baloncesto y futbol, los
cuales confirman la eficacia de éstos sobre la mejora de la comunicación del
entrenador, dándole un enfoque positivo a los entrenamientos, y la mejora de la
transmisión de clima tarea. (Cruz, Torregrosa, Sousa, Mora, Vilandrich, 2010; Sousa,
Cruz, Vilandrich & Torregosa, 2007; Sousa, Cruz, Torregosa, Vilches, & Viladrich, 2006).
Dando respuesta a los estudios que destacan el bajo impacto que sobre los
entrenadores tiene la educación formal (Jiménez & Lorenzo, 2009), aparece el
programa indagativo PIFE (Conde et al., 2010) también sobre entrenadores de
baloncesto. En población universitaria y fuera del ámbito competitivo no hemos

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encontrado ningún programa de formación individualizado que reúna estas
características, modelo de formación individualizado, basado en la colaboración y
la implicación de los entrenadores en su proceso formativo.

El objetivo de esta investigación es diseñar un programa de formación para

entrenadores con deportistas de ámbito universitario que no participan en
competición, para mejorar la transmisión de clima tarea durante sus
entrenamientos. Según estudios anteriores (Conde et al., 2010; Sousa, Cruz,
Vilandrich & Torregosa, 2007; Smith, Smoll & Cumming 2007;), se teorizó que los
entrenadores durante sus entrenamientos irá mejorando en la transmisión de clima
tarea, a medida que se vaya completando el programa de formación.

2. METODO.

2.1. PARTICIPANTES.

En este estudio participa un entrenador de Bádminton, varón con una edad

de 32 años, y un monitor de Gap varón de 26 años, ambos trabajadores de servicio
de deportes de la universidad de Huelva. Todos los deportistas a los que entrenaban
eran universitarios pertenecientes al servicio de actividades deportivas de la
universidad de Huelva con edades comprendidas entre 18 y 57 (M=23.41, DT=7.193).

2.2. INSTRUMENTOS

El comportamiento de los entrenadores, fue analizado a través de una

adaptación del Coaching Behavior Assessment System (CBAS) de Smith, Smoll, &
Hunt, 1977, el cual se ha mostrado como un instrumento útil para la medición
(Conde et al., 2010; Mora, Cruz & Torregrosa, 2009; Wallhead & Ntoumanis, 2004). Se
utilizó una versión mejorada de la CBAS aplicadas por Conde et al. (2010), la cual
medía 12 categorías de la conducta del entrenador, dividida en dos dimensiones:
reactivas y espontáneas. Las reactivas son provocadas por la realización de la
actividad de los jugadores basándose en sus aciertos, errores o conductas. Por otro
lado, las espontáneas son respuestas iniciadas por el entrenador. Atendiendo a la
CBAS se considera como orientación hacia la tarea el registro de: Refuerzo (R),
Ánimo al Error (AE), Mantener el Control (MC), Instrucción Técnica General (ITG),
Comunicación General (CG), Organización (O) y Ánimo General (AG). Mientras que
se considera como enfoque ego el registro de: No Refuerzo (NR), Punición/Castigo
(P), Ignorar el Error (IE) e Instrucción Técnica Punitiva (ITP=ITE+P). La mejora que se ha
hecho, es la inclusión de tres ítems dentro se la categoría MC, “Lo ignora” (Ve la
mala conducta y no actúa), “No lo ve” (No se da cuenta) y “Control”, (Mantiene el
control adecuadamente).

Para evaluar la eficacia del programa de formación se usó el cuestionario de

eficacia de programas de formación (Coach effectivenness training) de Smoll y
Smith (2006), que permite la evaluación del programa por parte de los entrenadores,
demostrando ser eficaz en estudios anteriores (Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches, &
Viladrich, 2006). Las respuestas se daban en una escala tipo Likert de 1 a 6 (1-
Excelente a 6- Muy malo).

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 2.3. PROCEDIMIENTO

Tras realizar una revisión bibliográfica acerca de cómo debe ser un programa
de formación y de los estudios realizados por otros autores en los que se aplican
programas de formación para la mejora de clima tarea (Conde et al., 2010; Sousa,
Cruz, Vilandrich & Torregosa, 2007; Sousa, Cruz, Torregosa, Vilches, & Viladrich,
2006;), decidimos que usaríamos la observación para la recogida de datos. Siendo
la observación de acontecimientos o comportamientos uno de los principales
instrumentos de investigación en el estudio del acto de la enseñanza (Pieron, 1999),
y el más adecuado según la opinión de los autores originales de las CBAS (Smith,
Smoll, & Hunt, 1977) y estudios posteriores cómo los de Torres, García-Mas, Palmer y
Cruz (2008) y Conde, Sáenz-López, Moreno-Murcia (2013)

El análisis observacional se llevará a cabo por el investigador principal y dos

personas ajenas a la investigación, ambos serán entrenados previamente para
hacer el registro y obtener una fiabilidad inter e intra-observadores de más del 90%.
Se llevarán a cabo seis observaciones a lo largo del programa de formación que se
aplicará durante tres meses, haciéndola coincidir con cada uno de los ciclos de
formación.

3. RESULTADOS Y DISCUSION

El programa de formación tiene como objetivo principal, formar a los

entrenadores sobre cómo crear un clima orientado a la tarea y aplicar una
metodología positiva durante sus entrenamientos. Los contenidos del programa
abordarán las premisas establecidas por Ames (1992) bajo el acrónimo TARGET
(Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo), para transmitir un
clima tarea durante sus entrenamientos, contenidos que han funcionado en
programas de formación anteriores (Conde et al., 2010).Los contenidos se aplicarán
bajo el amparo de una metodología indagativa, en la que el supervisor va
orientando al entrevistado y busca la reflexión y la máxima implicación de éste. Se
aplicarán seis ciclos de supervisión coincidiendo cada uno de ellos con la
observación de la sesión de entrenamiento. Cada uno de los ciclos de supervisión
se centrará en el trabajo de una de las premisas del TARGET, siempre mediante la
reflexión del entrenador. Estos de aplicarán cada 15 días y con el siguiente
esquema común:

 Entrevista previa, donde el entrenador comentará que tiene previsto hacer en

la sesión de entrenamiento, qué expectativas tiene, etc.
 Observación de la sesión, se filmará la sesión y se analizará mediante las
CBAS.
 Entrevista de estimulación del recuerdo, donde el entrenador hará una
reflexión sobre la sesión impartida.
 Observación de la grabación de la sesión.
 Propuesta de cambios, por parte de entrenador tras visualizar la sesión.

Como refuerzo a los contenidos trabajados en cada uno de los ciclos de

supervisión se llevarán a cabo dos seminarios formativos con especialistas en la

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materia. El objetivo de estos seminarios parte de la idea que Jiménez y Lorenzo
(2009) presentan de la importancia de los mentores en la formación de
entrenadores. Ambos especialistas son profesores doctores de la Universidad de
Huelva, con experiencia en el campo de la motivación en la actividad física y en la
gestión emocional. En las sesiones se tratarán aquellos temas que el entrenador y el
investigador estimen más adecuados en función de las necesidades de éste, temas
como el diseño de tareas para la mejora de la motivación, las interacciones con los
deportistas y en entrenador para crear un clima orientado a la tarea, aspectos sobre
inteligencia emocional o tipos de conocimiento de resultado que debe el
entrenador procurar con sus jugadores. Siguiendo la línea indagativa, los seminarios
serán en formato de grupo de discusión con una duración de una hora y media.
Para evaluar el programa utilizaremos los siguientes instrumentos:

 Análisis cuantitativo de la conducta del entrenador (CBAS). Rellenadas por los

observadores.
 Análisis cuantitativo de la eficacia del programa (Cuestionario de eficacia
del programa de formación)
 Análisis cualitativo de las entrevistas de los ciclos de supervisión.
Realizaremos un análisis de los datos con un equipo de codificadores
expertos y utilizaremos la aplicación informática Mxqda para simplificar la
información. Analizaremos tanto la frecuencia de códigos y dimensiones,
como el contenido de los mismos.

En la siguiente tabla, se resumen las características y componentes del

programa de formación.

Tabla1. Resumen del programa de formación.

Duración: 3 meses De Enero a Mayo de 2014
Ciclos 6 ciclos  Entrevista previa (planificación)
supervisión  Observación de la sesión
 Entrevista de estimulación del recuerdo
 Observación de la grabación de la
sesión
 Propuesta de cambios
Seminarios Motivación Conocer y los diferentes tipos de
específicos motivación y cono funcionan en la
personas.
Clima motivacional Reflexionar sobre como aplicación recursos
motivacionales resultantes de las teorías
motivacionales.
Inteligencia Valorar la importancia de la gestión
emocional emocional y la empatía por parte del
entrenador, además de conocer cómo
actuar en la resolución de conflictos.

Evaluación del Cuantitativa Cuestionario de eficacia del programa de

programa formación
Análisis de la conducta del entrenador
(CBAS)
Cualitativa Análisis de frecuencia y contenido de las
entrevistas (programa informático Mxqda)

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4. CONCLUSIÓN.

En relación al objetivo de la presente investigación, el resultado fue el diseño

de un programa individualizado de formación, donde se busca enfocar el clima
motivacional transmitido por los entrenadores hacia la tarea, a través de cambios
en la conducta de éstos. Siguiendo la línea de trabajo planteada por anteriores
investigaciones con resultados positivos (Conde et al., 2010; Sousa et al., 2007). Estos
cambios de conducta en las intervenciones de los entrenadores, pueden
proporcionar numerosas consecuencias motivacionales positivas, como pueden ser
la participación activa, compromiso, implicación, fomentar que los alumnos se
involucren en la actividad y su adherencia a la misma. Para conseguir esto, la
figura del entrenador y el clima motivacional que éste transmite se perfilan como
fundamentales, cobrando especial importancia una adecuada formación.

Una posible limitación del estudio a tener en cuenta sería la adaptación

realizada del instrumento CBAS, siendo necesaria su utilización en futuras
investigaciones para afianzarlo y eliminar su carácter piloto o exploratorio.

Como perspectivas de futuro, este programa para entrenadores sería

aconsejable aplicarlo sobre los entrenadores, monitores y docentes de todos los
ámbitos deportivos y de cualquier categoría y contexto de actividad física en las
que desempeñen su trabajo, ya sean las relacionadas tanto con la educación
formal como con la no formal. Otro ámbito de aplicación pueden ser los cursos de
formación de técnicos deportivos, donde se incluyan estas estrategias para mejorar
la comunicación y el clima orientado a la tarea.

Para concluir queremos recalcar la importancia de los programas de

formación, puesto que las recomendaciones que se dan en los ciclos de formación
pueden ayudar a que los entrenadores hagan de los entrenamientos y del deporte
una experiencia agradable y positiva, y se disminuya el riesgo de abandono
deportivo. Por ello, la formación continua y constante de cualquier entrenador,
monitor o docente ha de ser considerada objeto esencial de investigación.

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 MOTIVOS DE PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN UNIVERSITARIOS
ACTIVOS

Eduardo J. Fernández Ozcorta

Profesor Universidad de Huelva. España
Email: [email protected]

Pedro Sáenz-López Buñuel

Profesor Universidad de Huelva. España
Email: [email protected]

Bartolomé J. Almagro
Profesor del Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola CEU (adscrito a la
Universidad de Sevilla). Bormujos (Sevilla), España.
[email protected]

Cristina Conde García

Profesora Universidad de Huelva. España
Email: [email protected]

RESUMEN

La práctica de actividad físico-deportiva aporta numerosos beneficios a la

salud por lo que es necesario estudiar los motivos por los cuales las personas
practican. La etapa universitaria es clave para mantener este hábito por lo que se
planteó el objetivo de conocer los motivos de práctica en este contexto
diferenciando también el género y la edad. La muestra fue de 422 estudiantes
físicamente activos (182 mujeres y 240 hombres). Los instrumentos utilizados fueron
el Cuestionario de Actividad Física Habitual (HPAQ) y la Medida de Motivos de la
Actividad Física Revisada (MPAM-R). Entre los resultados, los principales motivos
fueron el fitness, el disfrute y la competencia. Los hombres destacan el disfrute, el
aspecto social y la competencia, mientras las mujeres valoran más la apariencia.
Con relación a la edad, los más jóvenes practican más por la apariencia y en los
últimos años en la universidad valoran más los motivos de disfrute, fitness y
competencia. En definitiva, conocer los motivos de práctica puede ser útil para el
profesional de la actividad física y el deporte tanto en la promoción de actividades
físicas, como en los objetivos de los practicantes.

PALABRAS CLAVE: Motivos, actividad físico-deportiva, Universidad, género y edad.

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1. INTRODUCCIÓN.

Uno de los tópicos más estudiados dentro de las ciencias de la actividad

física y del deporte ha sido los motivos que presentan las personas para realizar
actividad física. Su importancia se debe a que la motivación supone la piedra
angular para el conocimiento de la conducta humana (Ryan, Frederick, Lepes,
Rubio, & Sheldon, 1997). Debido a los beneficios de la actividad físico-deportiva,
sigue siendo necesario seguir investigando sobre el por qué las personas se
decantan por una actividad concreta y las causas que determinan la permanencia
o abandono de esta elección (Moreno, Cervelló, &y Martínez, 2007).

Uno de los contextos más interesantes a estudiar es el universitario, ya que es

una edad clave en el mantenimiento o abandono de la práctica de actividad física
de forma regular. En general, los estudios muestran la existencia de periodos de
inflexión críticos en la adherencia de la práctica física-deportiva. Uno de ellos se
encuentra, según Blasco y colaboradores entre el periodo de finalización de la
etapa de Secundaria y el comienzo de los estudios universitarios, es decir a partir de
los 17-18 años de edad (Blasco, Capdevila, Pintanel, Valiente, & Cruz, 1996).
Igualmente Pavón y Moreno (2006) encontraron que existía un gran abandono
durante la etapa académica universitaria. En el contexto universitario onubense
también se reproduce esta situación, principalmente en el paso de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria a la Enseñanza Superior Universitaria (Castillo &y Sáenz-
López, 2008). Este problema se agrava con que la participación decae con el paso
de la edad (Ruíz Juan, García Montes, &y Hernández, 2001). La evolución de la
juventud hacia un estilo de vida sedentario, se convierte en un grave problema de
salud y de un costes financiero elevados para las arcas públicas (Irwin, 2007).

En el contexto universitario español, los estudios muestran que entre el 50 y el

60 % de la población practica actividad física (e.g., el 60,8%, Consejo Superior de
Deportes, ; CSD, 2005;, un 52,7% en el estudio de el 60,8%; Pavón &y Moreno, 2006;
un 63% en el estudios de52,7%; Moscoso, 2011, muestra que un 63%). Estos datos
tienen relación con la revisión de Keating, Guan, Piñero y Bridges (2005), quienes
informaron que alrededor del 40% al 50% de los estudiantes universitarios son
físicamente inactivos. Entre quienes practican, el 50% lo practican en todas las
épocas del año por igual y el 54% dicen realizarlo tres o más veces a la semana,
con lo que el porcentaje de alumnado activo todo el año es escaso. En esta línea,
Irwin (2007) muestra que sólo el 35% de los estudiantes mantienen la actividad física
durante un mes en un nivel necesario para obtener beneficios para la salud. Parece
que en este contexto el abandono es importante, particularmente , en los primeros
seis meses (Sniehotta, Scholz, &y Schwarzer, 2005). Otros datos negativos muestran
que el que el 78% no realizan ningún esfuerzo físico ni desplazamiento durante el día
(Moscoso, 2011). Datos semejantes se reproducen en el estudio de Finni Finni,
Haakana, Pesola, y Pullinen (2012), y colaboradores quienes establecen este dato
en un 70% sin distinción del género (Finni, Haakana, Pesola, y Pullinen, 2012).
Estudios recientes demuestran que el tiempo dedicado de esparcimiento planteado
de forma inactiva (e.g. ver la televisión) tiene una relación directa con alta
mortalidad y riesgo de enfermedad cardiovascular, independientemente de la
participación en actividades físicas (Stamatakis, Hamer, &y Dunstan, 2011; Van der
Ploeg, Chey, Korda, Banks, &y Bauman, 2012).

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 Dentro de los estudiantes universitarios que practican actividades físico
deportivas, el estudio del Consejo Superior de Deportes sobre “El Modelo del
Deporte Universitario Español” (CSD, 2005), muestra que el tipo de actividad física es
muy heterogéneo. Según Moscoso (2011) las prácticas más generalizadas son:
fútbol (30%), natación (25%), ciclismo (15%), aeróbic, gimnasia rítmica, expresión
corporal, gym-jazz, danza, step, pilates… (12%), baloncesto (10%), carrera a pie
(10%), gimnasia de mantenimiento en centros deportivos (9%) y musculación,
culturismo y halterofilia (9%), coincidiendo con loes resultados de Pavón y Moreno
(2006) en las que las actividades más practicadas son las individuales, prefiriendo la
participación solitaria a la práctica con amigos. Algunos estudios muestran cierta
relación entre el tipo de práctica con el nivel de práctica desarrollado dentro del
alumnado universitario. Parece que cuanto mayor es el nivel de práctica la
actividadpráctica se centra más en motivos relacionados con la competición y
sociales del deporte;, sin embargo, menores niveles de práctica se acercan a
motivos como la imagen personal y la óptica del deporte-salud como mejora de la
calidad de vida (Moreno, Pavón, Gutiérrez, &y Sicilia, 2005). Cuando se analiza el
gasto calórico entre diferentes titulaciones universitarias, no se encuentran
diferencias significativas entre las titulaciones deportivas y otras áreas en cuanto al
gasto calórico en la vida diaria (Ruiz, De Vicente, &y Vegara, 2012).

Uno de los primeros estudios en población universitaria (Reyes &y Garcés de

los Fayos, 1999) muestra que los principales motivos por lo que iniciar práctica de
actividades físico-deportivas son, en orden de importancia: mejora de la salud o el
aspecto físico, estar con los amigos y mejorar las habilidades físicas y técnicas. No
obstante, estos han cambiado con el paso del tiempo. Las personas que practican
centran su motivación en la competición, capacidad personal y la aventura (Pavón,
Sicilia, Moreno, &y Gutiérrez, 2003; Moreno et al., 2005). Fuera del contexto español
universitario Kilpatrick, Hebert y Bartholomew (2005) estudiaron las diferencias entre
los motivos de práctica dentro del deporte y en el ejercicio. Los resultados
mostraron que cuando se trataba de la práctica de ejercicio, la mayor motivación
se enfocaba hacia motivos como la mejora de la condición física, la apariencia
física y la prevención del estrés. En cuanto a las personas que practican deporte
presentan motivos como: la competición, aspectos sociales, desafío… En un
trabajos más próximos en el tiempo y dentro del contexto universitario español,
realizado por Moscoso (2011),, los motivos aportados fueronen la actualidad son
por: diversión y pasar el tiempo (58%), hacer ejercicio físico (35%), mantener y/o
mejorar la salud (28%), porque le gusta el deporte (26%) y encontrarse con los
amigos (25%), por evasión (escapar de lo habitual) (13%), por mantener la línea
(12%) y porque les gusta competir (1,8%). Las personas que no practican atribuyen
motivos como que: no le gusta el deporte (42%), no tiene tiempo (36%), seguido por
dos razones: sale muy cansado del trabajo o del estudio y por pereza y desgana
(20% en ambos casos) (Moscoso, 2011).

En cuanto al género de los participantes también se presentan motivos

divergentes. Las mujeres presentan motivos cercanos la forma física, la salud y la
imagen. En cambio, los hombres son más propensos a la práctica por la
competición, la capacidad personal, la aventura, el hedonismo y las relaciones
sociales (Pavón et al., 2003). Otro dato diferenciador entre géneros, es que la mujer
realiza menos actividades vigorosas que sus homólogos masculinos (Mestek,
Plaisance, &y Grandjean, 2008; Sisson, McClain, &y Tudor-Locke, 2008).

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 Atendiendo a los resultados y conclusiones de los estudios en el contexto
universitario, el objetivo del estudio fue estudiar los motivos de práctica en alumnos
físicamente activos. Profundizando en este objetivo general, se analizó la existencia
de diferencias entre géneros de los motivos de práctica, asíi como conocer si los
motivos de práctica se modifican en el transcurso del aumento de la edad de los
estudiantes universitarios.

2. MÉETODO.

2.1. PARTICIPANTES.

La muestra del estudio estuvo compuesta por un total de 422 estudiantes

universitarios físicamente activos. De los cuales eran 182 mujeres y 240 hombres, de
edades comprendidas entre los 17 y los 51 años (M = 21.47, DT = 4.07). Ésta fue
recogida entre las diferentes facultades de la universidad de Huelva. La selección
de la muestra se realizó un muestreo bietápico aleatorio por conglomerados,
seleccionando las clases que componían cada una de las facultades. Para
determinar qué alumnos eran físicamente activos: 1) sólo fueron encuestados
aquellos que practicasen actividades físico-deportivas como mínimo dos veces por
semana y 2) que tras el cálculo de actividad física-deportiva, Cuestionario de
Actividad Física Habitual (Baecke, Burema, &y Frijters, 1982), ésta supusiese como
mínimo la mitad de la puntuación máxima alcanzable. Cabe destacar que tanto el
profesorado como el alumnado colaboraron voluntariamente en el desarrollo de la
investigación.

2.2. INSTRUMENTOS.

Cuestionario de Actividad Física Habitual (HPAQ). Para medir el nivel habitual

de actividad física de los participantes se utilizó la versión española (Sarria et al.,
1987) del Habitual Physical Activity Questionnaire (Baecke et al., 1982). Se
calcularon las puntuaciones referentes a la actividad física habitual en los 12 últimos
meses por medio de ocho ítems, referentes a ejercicios físicos en el tiempo de ocio
y actividades físicas de ocio y locomoción. Además, se añadió un ítem para
conocer la edad de los participantes.

Medida de Motivos de la Actividad Física Revisada (MPAM-R) de Ryan et al.

(1997), en su versión castellana de Moreno et al., (2007). Dicha escala
evalúamedida de los motivos de práctica de actividad física en sujetos
participantes en actividades físicas no competitivas. Mide cinco áreas
diferenciadas: disfrute, apariencia, social, fitness/salud y competencia.

2.3. PROCEDIMIENTO.

Se solicitó a la universidad autorización para poder realizar la investigación.

Con el consentimiento se contactó con el profesorado responsable de las clases
seleccionadas, para informarles de los objetivos y pedirles su colaboración. La
administración de los cuestionarios tuvo lugar estando presente el investigador
principal, para hacer una breve explicación del objetivo de estudio, informar de
cómo cumplimentar los instrumentos y solventar todas las dudas que pudieran surgir

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durante el proceso. El tiempo requerido para rellenar las escalas fue de
apróoximadamente 20 minutos.

2.4. ANÁLISIS DE DATOS.

En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos, la fiabilidad interna

de las variables de estudio y la distribución de la muestra, a través de la prueba de
normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Los resultados indicaron que no existía una
distribución normal de la muestra, por lo que se optó por el uso de estadísticos no
paramétricos. Para estudiar las diferencias en cuanto al género se empleó la prueba
no paramétrica U de Mann-Whitney. Posteriormente, para conocer si existían
diferencias en cuanto a la edad se establecieron cuatro grupos. Los grupos fueron
de 17 a 19 años (122 personas), de 20 a 22 años (197 personas), de 23 a 25 años (63
personas) y de 26 en adelante (40 personas). Se empleó la prueba no paramétrica,
para más de 2 muestras independientes, H de Kruskal-Wallis para conocer si existen
diferencias en cuanto los grupos de edad y los motivos estudiados.

3. RESULTADOS.

En la tabla 1 se presentan los resultados descriptivos, consistencia interna y el

análisis de normalidad. El análisis descriptivo mostró que los motivos de más peso
entre los universitarios activos fueron: fitness (6.16 ± .80), disfrute (5.89 ± .95) y
competencia (5.71 ± 1,09). Mientras que los que menos peso mostraron fueron
apariencia (5.18 ± 1.24) y social (4.8 ± 1.12). El análisis de consistencia interna mostró
valores superiores a .73 en todas las variables, lo que se considera aceptable
(George &y Mallery, 2003). La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov reveló
que ninguno de los motivos se distribuía de forma normal. Estos resultados inclinaron
el análisis posterior hacia estadística no paramétrica.

Tabla 1. Diferencias y tamaño del efecto entre las medias

de las escalas en función de la actividad física.
Kolmogorov-Smirnov
M± DT A
Estadístico gl p
Disfrute 5.89 ± .95 .78 .119 .000
Apariencia 5.18 ± 1.24 .74 .093 .000
Social 4.80 ± 1.12 .73 .094 422 .000
Fitness 6.14 ± .80 .80 .140 .000
Competencia 5.71 ± 1.,09 .78 .118 .000
Leyenda: M= media; DT= desviación típica; a= consistencia
interna; gl= grados de libertad; p= nivel de significación

En la Tabla 2, se muestran las diferencias entre hombres y mujeres activos.

Entre las variables estudiadas, el motivo social no presentaba una igualdad de
varianzas. Las variables que sí mostraron igualdad de la varianza revelaron la
existencia de diferencias significativas en cuanto: al disfrute [ Z (420) = -2,569; p =
,010 ], la apariencia [ Z (420) = -2,822; p = ,005 ], social [ Z (420) = -2,651; p = ,008 ] y
la competencia [ t (420) = -3,045; p = ,002 ]. En este sentido, el género masculino

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 presento mayor promedio que las mujeres en los motivos: disfrute, social y
competencia. En el caso de las mujeres, éstas presentaron mayor promedio en el
motivo apariencia. En cuanto al motivo de fitness, no existieron diferencias
estadísticamente significativas entre ambos grupos [ Z (420) = -.949; p = .343 ].
Tabla 2. Diferencias entre los motivos en función del género.
Disfrute Apariencia Social Fitness Competencia
Hombre 224,50 197,20 224,92 206,73 226,89
Mujer 193,68 231,10 193,11 218,04 190,40
U de Mann- 18544,0 18228,0 18442,5 20551,5 17961,0
Whitney
gl 420
Z -2,569* -2,822* -2,651* -,949 -3,045*
Leyenda: Z= valores tipificados; gl= grados de libertad; *p < ,05

En cuanto al estudio en función de los grupos de edad, no mostraron la

existencia de diferencias estadísticas entre los distintos motivos: disfrute (p = .588),
apariencia (p = .662), social (p = .353), fitness (p= .684) y competencia (p = .582). Es
decir, aun con el aumento de la edad no parece que existan diferencias en cuanto
al mantenimiento de los motivos, como puede observarse en la tabla 3.

Aunque no existan diferencias estadísticamente significativas entre los

grupos, el motivo de disfrute parece tener mayor peso durante la etapa de 23 a 25
años. Esta dinámica es similar en los motivos de tipo social fitness y competencia.
Sin embargo, entre los 17 y 19 años el motivo apariencia parece tener más
importancia. El motivo social parece perder mucha de su importancia a partir de los
26 años.

Tabla 3. Diferencias entre los motivos en función de los grupos de edad,

con la prueba de Kruskal Wallis.
Disfrute Apariencia Social Fitness Competenc
ia
N Rango promedio
17 a 19 122 209,18 222,98 223,37 217,85 202,14
20 a 22 197 208,86 206,49 203,14 203,93 212,22
23 a 25 63 230,45 205,13 223,66 220,48 228,41
26 o más 40 201,71 211,18 197,33 215,30 209,88
χ2 1,923 1,589 3,260 1,494 1,956
gl 3
p ,588 ,662 ,353 ,684 ,582
Leyenda: N= número de sujetos; x2= chi-cuadrado; gl= grados de libertad; p=
nivel de significación

4. DISCUSIÓN.

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 El objetivo del estudio fue estudiar los motivos de práctica en alumnos
físicamente activos. Asimismo, se analizó las diferencias por género y en función de
la edad.

Los principales motivos por los que practican los universitarios fueron el fitness,
el disfrute y la competencia. La competencia y el fitness son motivos que se repiten
en numerosos estudios dentro de los más valorados (Kilpatrick, Hebert, &y
Bartholomew, 2005; Pavón, Sicilia, Moreno, &y Gutiérrez, 2003; Moreno et al., 2005;
Reyes &y Garcés de los Fayos, 1999). Más recientemente, y dentro del contexto
español, autores como Moscoso (2011) aportan el disfrute como el principal motivo
de práctica.

La apariencia y el aspecto social son motivos que en algunos de los citados

estudios muestran gran importancia, mientras que en éste son los que menos peso
presentan. La explicación de estas diferencias podría estar en variables como el
género o la edad por lo que se analizaron las correlaciones de éstas con los
diferentes motivos.

En este sentido, los principales motivos en los chicos son: disfrute, social y
competencia. Para las chicas, el motivo apariencia es el que más valoran con
relación a los hombres. La importancia de la imagen en las mujeres es un motivo
que se repite en otros estudios, así como el mayor peso de la competencia o las
relaciones sociales en los hombres (Mestek, Plaisance, &y Grandjean, 2008; Sisson,
McClain, &y Tudor-Locke, 2008).

Por otra parte, algunos estudios sugieren que con el paso de la edad se
produce mayor tasa de abandono (Ruíz Juan et al., 2001). En este caso, eEn los
universitarios más jóvenes (17-19 años) el principal motivo por el que practican
actividad físico-deportiva es el de apariencia. Los motivos de disfrute, fitness y
competencia aparecen con más peso entre los 23 y 25 años. Los universitarios más
veteranos, a partir de los 26 años, se diferencian del resto en que el motivo social
pierde mucha importancia.

Las implicaciones prácticas de este estudio van orientadas hacia la actividad

física recreativa y saludable. Los resultados tal y como indican Moreno et al., (2007)
pueden tener dos orientaciones: la gestión y el fomento a través de los servicios
deportivos universitarios y la programación de las propias actividades. Los motivos
estudiados permiten la creación de estrategias orientadas desde la promoción
hasta el mantenimiento de la práctica. Contar con el conocimiento y el valor que
presenta cada motivo de práctica, puede orientar la publicidad y la captación del
alumnado universitario. Por otra parte, la programación y las actividades propuestas
han de responder explícita e implícitamente a los beneficios fisiológicos (motivos de
apariencia y fitness), socio-afectivos (motivos sociales y de competencia) y lúdicos
(motivo disfrute).

5. CONCLUSIONES.

Los beneficios de la práctica de actividad físico-deportiva con relación a la

salud física, psíquica y social hacen necesario estudiar los motivos por los cuales las
personas son activas. En el contexto universitario estudiado, los principales motivos
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por los que practican fueron el fitness, el disfrute y la competencia. Los hombres
destacan el disfrute, el social y la competencia, mientras las mujeres valoran más la
apariencia. Con relación a la edad, los más jóvenes practican más por la
apariencia y a medida que cumplen años en la universidad valoran más los motivos
de disfrute, fitness y competencia. El conocimiento de estos motivos pueden ayudar
a centrar la información de programas de promoción deportiva, así como a mejorar
la motivación den las actividades, si los docentes los tienen en cuenta en sus
programaciones.

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Van Der Ploeg, H. P., Chey, T., Korda, R. J., Banks, E., & Bauman, A. (2012). Sitting time
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VERSUS ASIGNATURA: EL MODELO

I+D+i EN EDUCACIÓN

Isaac J. Pérez López

Profesor del departamento de Educación Física y deportiva

(Universidad de Granada) España.
[email protected]

RESUMEN

La Educación Física, en particular, y la Educación en general, siguen sin

alcanzar en la actualidad la valoración curricular ni social que deberían tener. Entre
las circunstancia que dan lugar a ello destaca el hecho de que su profesorado no
acaba de repercutir positivamente en el alumnado. En este sentido, es preciso que
éste, además de recuperar el compromiso emocional con su labor, realice una
apuesta real y convencida por un nuevo modelo que se ajuste adecuadamente a
las demandas y necesidades del grupo de clase.

Por tanto, a continuación se presenta un planteamiento educativo

encaminado a originar una verdadera trans-formación del alumnado (fruto de 15
años de experiencia docente). En él se entiende la enseñanza como una
experiencia de aprendizaje, más que desde la perspectiva convencional de
asignatura (por las implicaciones educativas de su significado objetivo),
sustentándose en lo que se ha denominado modelo I+D+i en Educación.

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PALABRAS CLAVE:

Modelo educativo, profesorado, educación física, enseñanza universitaria,

aprendizaje.

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1. INTRODUCCIÓN.

Los resultados obtenidos en investigaciones previas (Pérez López, 2013; Pérez

López, Rivera y Trigueros, 2014), donde se ha indagado sobre el imaginario
construido en la sociedad en torno a la Educación Física desde las “teen series”
españolas, muestran una asignatura infravalorada socialmente, excesivamente
simplificada y alejada de la finalidad que se propone desde el currículum oficial, y
con un docente práctico, acrítico y desvalorizado intelectualmente.

Por tanto, la imagen que de la asignatura se está generalizando, y asumiendo

como válida y real, nada tiene que ver con lo que debería ser, lo que no beneficia
en nada, más bien todo lo contrario, a su continuidad dentro del currículum escolar
(González Arévalo 2006, 2009; Velázquez 2007).

Si bien es cierto que habrá quien considere (y no sin razón) que la imagen
que transmiten las series de ficción españolas de la Educación Física es interesada e
injusta, pues se aleja de la realidad actual, también es verdad (desgraciadamente)
que, en más ocasiones de las deseadas, posee cierta semejanza con lo que
acontece diariamente en los centros (como numerosos autores han señalado en las
dos últimas décadas como, por ejemplo, Bores et al., 1994; Castrillo et al., 1997;
Chillón, 2005; López Pastor et al., 2003; López-Rodríguez, 2011; Martínez Álvarez,
2000; Pérez-López, 2007; Rivera, 2001), lo que la convertiría más en el origen de la
causa (ya sea por desmotivación del profesorado, comodidad, desidia, etc.) que en
la damnificada de esta situación. Cuestionamiento y menosprecio que también
sufre en nuestro país la Educación (en general) y que no podemos permitir(nos) ni
dar pábulo…

En este sentido, hoy más que nunca, cuando se habla con tanta insistencia
de la “aflicción del profesorado, es necesario alzar la voz para reivindicar la
dimensión fascinante de la enseñanza” (Santos, 2000:59). La mejora de la calidad
de enseñanza (y la revalorización de la profesión, dicho sea de paso) pasa por
recuperar el compromiso emocional del profesor con su labor. Sin embargo,
también es cierto que, una sensación así difícilmente podrá experimentarse de no
ser que se esté plenamente convencido de las posibilidades del área en la
educación integral del alumnado (o directamente del valor de la Educación), y se
viva como una auténtica vocación (de servicio) dicha labor. Y es que, coincidiendo
plenamente con Lara (2000:45): “enseñar es una forma de ganarse la vida pero,
sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros, de estimularles en el amor
por lo que aprenden. La función de un profesor dotado y entusiasta es una de las
profesiones más hermosas que existen”.

Por todo ello, a continuación se presenta el resultado de 15 años de

experiencia docente (como profesor en E.S.O. y en el ámbito universitario) en los
que a raíz de numerosas iniciativas de investigación-acción se ha llegado al
convencimiento de la necesidad de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje no vertebrados desde la concepción de asignaturas (por las
implicaciones educativas de su significado objetivo) sino desde la construcción de
experiencias de aprendizaje sustentadas en lo que se ha denominado modelo I+D+i
en Educación.

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2. DESARROLLO.

En primer lugar se presentará el enfoque general (el armazón o estructura que

configura la propuesta), estableciendo las diferencias que justifican el hecho de
apostar por un planteamiento que entienda la formación del alumnado como una
experiencia de aprendizaje en lugar de la perspectiva convencional de asignatura.
Y, posteriormente, se identificarán los 3 pilares fundamentales que la sostienen, así
como cada una de las directrices (o “ladrillos”) que los conforman y posibilitan
llevarlos a la práctica desde una perspectiva eminentemente trans-formadora.

2.1. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VERSUS ASIGNATURA

La primera cuestión a tener en cuenta, y que habrá que lograr que el

alumnado desaprenda, es que no nos encontramos en una asignatura sino que
trataremos de vivir y compartir una experiencia de aprendizaje que realmente
suponga un enriquecimiento, tanto para ellos como para nosotros.

La relevancia de dicha diferenciación se origina desde el momento en el que

se le otorga valor a los significados, como no puede ser de otro modo. Y es que es
importante usar con propiedad las palabras o, lo que es lo mismo, ajustar la palabra
empleada a lo que se desea significar con ella. De lo contrario el propio término
puede justificar un inmovilismo que seguirá ocasionando graves secuelas formativas
en el alumnado, ya que legitima lo que muchos hacen, a pesar de su inutilidad en
algunas ocasiones. De hecho, no hay más que acercarse al DRAE y derivar el
término asignatura para entender dicha circunstancia (figura 1).

Figura 1. Definición de “asignatura” y de las palabras más significativas que se derivan de ella

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 En este sentido, uno de los principales descubrimientos a lo largo de estos 15
es que la finalidad del cualquier docente no es enseñar, sino que el alumno
aprenda. A primera vista la diferencia puede no resultar relevante pero en la
práctica las consecuencias son tremendamente significativas. Por ejemplo, a la
hora de diseñar y llevar a cabo cualquier propuesta de intervención el foco de
atención y la referencia sobre la que construir pasa de estar en el profesor a situarse
en el alumnado. Y siempre con la necesidad de tener presente, como directriz de
referencia, un principio fundamental: acción-reacción-repercusión (que diría
Macaco en su canción Moving). Hay que dejar de “mirar para otro lado” y ser
conscientes de que sin ese tercer eslabón carecerá de sentido cualquier actuación
por nuestra parte.

No obstante, para quienes la figura anterior no sea motivo suficiente como

para apostar por una nueva terminología (verdaderamente educativa), y el
consiguiente cambio de enfoque, que la compare con la que se presenta a
continuación (figura 2), donde se hace una “análisis” similar pero con “experiencia
de aprendizaje”, y saque sus propias conclusiones.

Figura 2. Definición de “experiencia de aprendizaje” y de las palabras más significativas que se

derivan de ella

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 Por todo ello, la concepción de profesor como un mero transmisor de
conocimientos ha quedado ya obsoleta y sin valor alguno en la sociedad actual. Y
más cuando se les enseña sin desarrollar su conciencia crítica, sino simplemente
aceptando lo que se les transmite como si fuera dogma de fe. Pero lo más
surrealista es que nadie se preocupa al término de la asignatura de comprobar
(aunque puede ser lógico, pues quedaría retratado) si tras una semana algún
alumno recuerda algo de lo que vomitó el día del examen.

Sin embargo, hay quién a pesar de todo preferirá (ya sea por conformismo,
mediocridad, ausencia de conciencia crítica…), como diría Morfeo a Neo (en
Matrix), ser presa de la dichosa ignorancia de la ilusión en lugar de atreverse a
descubrir la (a veces dolorosa, pero en otras fascinante) verdad de la realidad.

De ser así, no puede sorprender a nadie que muchos alumnos tengan muy
asumido su oficio de alumno, y simplemente hagan lo que se supone que deben
hacer, o lo mínimo para aprobar. Hasta el punto de que, una gran mayoría de ellos,
lo primero que piensa ante una nueva asignatura es cómo será de complejo poder
superarla, es decir, en un sentido más académico, cómo aprobar. Y este es uno de
los principales errores, pues no somos conscientes de la perversidad (del daño) de
su significado, pues esa “a” denota privación, negación (en este caso de probar). O
dicho de otra manera, lo que estará propiciando es no llegar a-probar, a
impregnarse, a saborear, a disfrutar de ella.

Desde esta perspectiva, junto al término asignatura, como no puede ser de

otro modo, habrá que procurar sustituir también el término calificación, en este caso
por la palabra formación, con todo lo que ello supone. De esta forma, la referencia
no será algo externo al alumnado, un número, sino que lo serán ellos mismos.

Por tanto, el profesor (figura 3) debe pasar de mero transmisor a convertirse

en un guía, un potenciador o mediador del aprendizaje del alumnado, poniendo el
acento en la importancia de ayudarles a descubrir el gusto por aprender, de
favorecer su potencial personal y su futura competencia profesional (a través de
aspectos como la autonomía o la conciencia crítica). Y, por supuesto, sin perder de
vista una premisa fundamental, como es que no hay aprendizaje útil si no nos hace
mejores personas.

Y junto a ello, ha de desarrollar su capacidad, más que de crear desde la

nada, de seleccionar y construir a partir de lo ya existente (al más puro estilo DJ, en
la línea de la propuesta de Bourriaud, 2004 y Acaso, 2013), aprovechando las
grandes posibilidades que en la actualidad ofrecen las TIC.

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Figura 3. Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de un planteamiento educativo
trans-formador basado en experiencias de aprendizaje

Sin embargo, he de reconocer que estoy tan convencido de dicho cambio

como de la importancia (y más aún en el ámbito universitario) de respetar la
libertad del alumno y favorecer la toma de decisiones por su parte, dado el valor
que conlleva asumir la responsabilidad y consecuencias de éstas. Es por ello, por lo
que siempre trato de realizar un planteamiento inicial en mis propuestas como
mínimo con dos opciones, una en la línea de la que aquí se presenta y otra para los
que no quieren “complicarse la vida”, tienen otras prioridades o no disponen del
tiempo necesario para implicarse en la dinámica principal, al que denomino:
Planteamiento Buffet libre+. Y es que, al igual que sucede cuando acudimos a
cualquier establecimiento que ofrece este servicio, el que paga es el que toma la
decisión de cuánto quiere aprovechar su dinero y su tiempo. Y el “+” (plus) sería un
añadido con la intención de hacerles ver que, además, contarán con mi orientación
y apoyo siempre que lo demanden.

2.2. MODELO I+D+i EN EDUCACIÓN

Una vez llegado a este punto continuaré con los pilares fundamentales en los
que se sustenta esta propuesta, que se resumen en la siglas I+D+i. A diferencia del
significado que se le otorga habitualmente (Investigación + Desarrollo + innovación
tecnológica), desde un planteamiento educativo su traducción sería: Interesantes
(útiles) + Divertidas (atractivas) + implicación afectiva.

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 2.2.1. Interesantes (útiles)

Resulta evidente que un elemento motivador en cualquier proceso de

enseñanza-aprendizaje es sin lugar a dudas que el alumnado tenga la sensación de
sentirse más competente, gracias a que la dinámica planteada le esté reportando
los recursos o competencias necesarias para satisfacer sus objetivos, sintiéndose
más autónomo y aprendiendo a aprender (figura 4). El problema es que hay
ocasiones en las que no se sabe transmitir adecuadamente el valor de lo que se
enseña (paso previo y fundamental), en el mejor de los casos, y en otras,
directamente, no se enseñan cosas de valor (en el amplio sentido de la palabra).

Figura 4. Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar fundamental
“Interesantes (útiles)” en el modelo I+D+i en Educación

Para dar lugar a ello, tres aspectos han de predominar en nuestra

planificación, como son el hecho de conectar el aula con la realidad (construyendo
desde sus experiencias y, como se indicaba anteriormente, mediante un
aprendizaje dialógico y experiencial-servicio), convirtiendo al alumnado en
protagonista (responsabilizándolo de su aprendizaje) y, por último, entendiendo la
evaluación no como una meta a alcanzar sino como requisito para el crecimiento,
sobre la que seguir construyendo.

2.2.2. Divertidas (atractivas)

Para este segundo aspecto, tristemente, son numerosos los compañeros que
ponen infinidad de excusas, argumentando que eso le resta seriedad a nuestro
trabajo, en especial en el ámbito universitario. En este sentido, sería conveniente
que muchos de ellos lo entendieran como una oportunidad para abordar la
desmotivación que suele caracterizar al alumnado, tratando de acercar la realidad
de éstos al aula, a modo de “gancho”. Y, de este modo, reforzar y dar continuidad a

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la finalidad anteriormente mencionada de aprender a aprender, fidelizando al
alumnado (figura 5) para que éste no deje nunca de aprender.

Figura 5. Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar fundamental “Divertidas
(atractivas)” en el modelo I+D+i en Educación

En cierta manera, se podría decir que el ámbito educativo posee una

estrecha relación con el marketing, por cuanto debería entenderse como un
sistema de intercambio en el que el profesor tratará de conseguir unos objetivos,
previamente planificados, pero a través de la construcción de entornos hacia los
que ellos se sientan atraídos, es decir, a partir de actividades realmente
significativas para el alumnado, aunque sin caer en un “relativismo lúdico” donde
todo vale.

2.2.3. implicación afectiva

El tercer elemento que debería caracterizar la labor docente de cualquier

profesional es la implicación afectiva, más importante aún o, como mínimo, previo
a los dos anteriores. De hecho, la experiencia me ha permitido comprobar que la
clave del éxito educativo es educar a partir del afecto. Constituye el anclaje o pilar
fundamental desde el que poder construir experiencias reales, y trascendentes, de
aprendizaje (figura 6).

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 Figura 6. Justificación y aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del pilar fundamental
“implicación afectiva” en el modelo I+D+i en Educación

Desde este convencimiento, el primer paso será comenzar por establecer

vínculos con el alumnado. Este será el mejor modo de llegar a convertirte en
alguien significativo para ellos, lo que favorecerá que aumente su confianza y
predisposición hacia lo que les plantees. Y, por tanto, su compromiso, por lo que
todo aquello que experimenten y aprendan trascenderá las cuatro paredes del
aula, impregnando su vida diaria.

Pero para eso hay que ser consciente de algo muy básico, pero que en
muchas ocasiones se olvida, y es que los alumnos no vienen reseteados de casa. Es
decir, que sus problemas y preocupaciones no desaparecen al entrar por la puerta,
aunque a muchos les encantaría que tuvieran un botón de reset. Esta negación a
considerar la subjetividad del alumno, y a establecer una verdadera relación de
empatía con él, es el primero de los errores en muchas ocasiones. Y desemboca, a
su vez, en otra de las grandes barreras e impedimentos para el profesorado a la
hora de propiciar cualquier tipo de aprendizaje en el alumnado: ser visto como el
otro, como alguien ajeno a ellos. En definitiva, sin afecto no hay efecto…

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Paidós.

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NIVELES DE DESPLAZAMIENTO ACTIVO EN JÓVENES DE 12-16 AÑOS.
UN ESTUDIO DE LA PROVINCIA DE JAÉN

Alberto Ruiz Ariza, Felipe García Pinillos, Pedro A. Latorre Román y

Emilio J. Martínez-López

Grupo de Investigación HUM-943: Actividad Física Aplicada a la Educación y la

Salud (Universidad de Jaén)
Email: [email protected]

RESUMEN

El objetivo del estudio fue analizar el tipo y tiempo de desplazamiento

empleado para ir y volver al instituto en un grupo de 906 jóvenes de 12-16 años de
la provincia de Jaén, así como conocer posibles diferencias en función del sexo y
de la tipología corporal. Se empleó un cuestionario ad hoc para obtener los datos
de desplazamiento activo. Para comparar las variables continuas por sexo
(chicos/chicas) y tipología corporal (normopeso/exceso de peso) se usó la prueba
T de Student para muestras independientes, y para las variables categóricas se
empleó el test Chi2. Los resultados mostraron que la mayoría de adolescentes
realizaban desplazamiento activo para ir y volver del Centro educativo (58,9% y
60,7% respectivamente). No se hallaron diferencias en el tipo y tiempo en función
del sexo (p>0.05). Sin embargo, los sujetos con exceso de peso emplearon
significativamente más tiempo en el desplazamiento activo que los normopeso
(16,83±10,2 vs. 15,02±9,2; p = 0,04). Se discute sobre si las campañas de
concienciación contra la obesidad juvenil podrían estar estimulando que los
jóvenes con exceso de peso aumenten su práctica física incluso por encima de los
normopeso. Para comprobar esta hipótesis es necesario llevar a cabo nuevos
estudios que incluyan otras covariables como la práctica físico-deportiva diaria y la
influencia parental.

PALABRAS CLAVE:

Adolescentes, actividad física, intensidad moderada, tipología corporal,

salud.

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1. INTRODUCCIÓN.

La práctica de actividad física (AF) produce multitud de beneficios para la

salud de los jóvenes. Entre ellos, mejora la salud músculo-esquelética (Gracia-
Marco et al., 2011), previene enfermedades metabólicas (Walker, MacIntosh,
Kozyrskyj, Becker y McGavock, 2013), y aumenta el rendimiento cognitivo-
académico (Ardoy et al., 2014).

Las recomendaciones de AF saludable, llevadas a cabo por la OMS, siguen

un patrón constante en los últimos años y recomiendan en adolescentes al menos
60 minutos diarios de AF de intensidad moderada a vigorosa (Oja, Bull, Fogelholm y
Martin, 2010). Sin embargo, gran parte de los jóvenes no las cumple (Chillón et al.,
2009; Martínez-Gómez et al., 2010). Varios estudios de revisión han demostrado que
la práctica de desplazamiento activo puede aumentar entre cinco y treinta y siete
minutos el tiempo de AF total acumulado al día (Faulkner, Buliung, Flora y Fusco,
2009; Lee, Orenstein y Richardson, 2008), por tanto, el desplazamiento activo
aparece como un factor clave para aumentar los bajos niveles de AF actuales
(Chillón, Evenson, Vaughn y Ward, 2011; Smith, et al., 2012).

El desplazamiento activo consiste en dirigirse al Centro educativo en un

medio de transporte no motorizado (Chillón et al., 2011). Se ha comprobado que los
adolescentes que se desplazan activamente tienen niveles más bajos de grasa
corporal (Davison, Werder y Lawson, 2008) y un menor riesgo de enfermedades
cardíacas (Andersen et al., 2011).

Existen muchos estudios que se han centrado en analizar los niveles de

desplazamiento activo en diversas poblaciones de todo el mundo (Bringolf-Isler et
al., 2008; Chillón et al., 2010; D’Haese, De Meester, De Bourdeaudhuij, Deforche y
Cardon, 2011; Panter, Jones, van Sluijs y Griffin, 2010). En España, existen varios
proyectos destacados que han descrito el modo de desplazamiento de los jóvenes.
Por ejemplo, el estudio AVENA, con una muestra de más de dos mil adolescentes de
todo el territorio nacional, mostró que el 64,8% realizaban desplazamiento activo
(Chillón, et al., 2009).

De manera más concreta y ya dentro de Andalucía, en la provincia de

Granada se han llevado a cabo varios estudios recientes. Rodríguez-López et al.
(2013), mostraron que el 62,4% de los encuestados se desplazaban de forma activa,
mientras que Villa-González et al. (2012), obtuvieron que eran el 57,5% los que
empleaban desplazamiento activo. Ambos trabajos fueron realizados en niños y
niñas de 6-12 años. Tan solo un estudio piloto previo, que incluyó una pequeña
muestra, se centró en analizar el desplazamiento activo en Jaén. Se obtuvo que el
63,7% de los adolescentes empleaba desplazamiento activo habitualmente, pero
no se hallaron diferencias en cuanto a sexo ni tipología corporal (Ruiz-Ariza, Ruiz, de
la Torre-Cruz y Martínez-López, 2013). Por tanto es necesario aumentar la muestra
para corroborar los anteriores hallazgos.

En base a los argumentos precedentes, el objetivo del presente estudio fue

analizar el tipo y tiempo de desplazamiento empleado para ir y volver del instituto
en un grupo amplio de jóvenes de 12-16 años de la provincia de Jaén, así como
conocer posibles diferencias en función del sexo y de la tipología corporal.

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2. MÉTODO.

Participantes

Un total de 906 alumnos/as (12-16 años) de Educación Secundaria

Obligatoria de la provincia de Jaén, pertenecientes a 8 institutos (4 rurales y 4
urbanos) participaron en el presente estudio descriptivo-transversal mediante
encuesta. El promedio de edad de los participantes fue de 14,34 ± 1,48 años. El
41,7% (n=378) fueron chicos y el 58,3% (n=528) chicas. Las características
antropométricas para el total de la muestra fueron: un peso de 59,1 ± 13,3 kg, una
altura de 1,64 ± 0,09 m, y un IMC de 21,77 ± 3,88 kg/m2. Respecto a la tipología
corporal, el 74,9% de los chicos mostró normopeso y el 25,7% presentó exceso de
peso. En chicas el 73,9% eran normopeso y el 26,1% mostraron exceso de peso. En
la tabla 1 se detallan estos datos.

Tabla 1. Características de la muestra de estudio

Todos Chicos Chicas
n = 906 (n = 378) (n = 528)
41,7% 58,3%
p
Media DT Media DT Media DT
Edad 14,34 1,48 14,34 1,46 14,34 1,49 0,951
Peso (kg) 59,1 13,3 63,3 14,8 56,1 11,2 <0,001
Talla (m) 1,64 0,09 1,69 0,09 1,61 0,07 <0,001
IMC (kg/m2) 21,77 3,88 21,95 4,1 21,64 3,71 0,234
Normopeso
Tipología 74,3% 74,9% 73,9%
(%)
corporal 0,733
Exceso de
25,7% 25,1% 26,1%
peso (%)

Instrumentos

En base a estudios precedentes (Chillón, et al., 2009; Martínez-Gómez et al.,

2011; Villa-González et al., 2012), se creó un cuestionario ad hoc con las siguientes
preguntas: 1ª) ¿Cómo vas habitualmente al instituto? con la escala de respuesta: 1=
andando, 2= bici, 3= coche, 4= moto, y 5= autobús. 2ª) ¿Cómo vuelves
habitualmente del instituto? con la escala de respuesta: 1= andando, 2= bici, 3=
coche, 4= moto, y 5= autobus. 3ª) ¿Cuánto tiempo promedio semanal empleas para
ir al instituto? (minutos), y 4ª) ¿Cuanto tiempo promedio semanal empleas para
volver del instituto? (minutos). Para obtener las medidas de peso y altura se utilizó
una báscula digital ASIMED modelo Elegant tipo B – clase III, y tallímetro portátil
SECA 214 respectivamente. Las medidas de peso permitieron una discriminación de
hasta 50 g, y de hasta 1 mm las de altura. Ambas medidas se realizaron con el
individuo descalzo y ropa ligera.

Procedimiento

Se obtuvo una autorización de los representantes legales de los participantes.

Así como de los directores de los Centros, tutores y profesores de Educación Física.
Los datos fueron anónimos y respetaron la confidencialidad de los participantes. Se
pasó el cuestionario durante las clases de Educación Física. En el diseño se han
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tenido en cuenta los principios de la Declaración de Helsinki (revisión de 2008). Para
la clasificación de los participantes en normopeso y exceso de peso, se emplearon
los criterios de la International Obesity Taskforce (Cole, Bellizzi, Flegal y Dietz, 2000),
usando el percentil 85 (P85) del IMC como punto de corte mínimo para clasificar a
los jóvenes con exceso de peso, y con respecto a los normopeso se emplearon los
valores inferiores a P85.

Respecto al análisis de los datos de desplazamiento activo, se agruparon los

que emplearon desplazamiento andando o en bicicleta, como activos, y los que
emplearon desplazamiento en coche, moto o autobús, como no activos. Todos
aquellos desplazamientos no activos, se contabilizaron como cero minutos activos.

Análisis de datos

Los datos se analizaron mediante el programa estadístico SPSS v. 20.0 para

Windows. Para comparar las variables continuas por sexo (chicos/chicas) y
tipología corporal (normopeso/exceso de peso) se usó la prueba T de Student, y
para las variables categóricas se empleó el test Chi2. Para todos los resultados se
empleó un nivel de confianza del 95% (p ≤ 0,05).

3. RESULTADOS.

Los resultados del tipo y tiempo de desplazamiento empleado para ir y volver

del instituto en función del sexo, según sea activo (andando o en bici) o no activo
(coche, moto o autobús), se presentan en la tabla 2. El 58,9% del total de la muestra
emplean desplazamiento activo para ir al instituto y el 60,7% lo emplean para la
vuelta. Sin embargo, el 41,1% en la ida y el 39,3% en la vuelta realizan
desplazamiento no activo. Los adolescentes que usan desplazamiento activo
emplean una media de 15,5 ± 9,5 minutos al día. Los resultados revelan que no hay
diferencias entre chicos y chicas en los desplazamientos activos ni en los
motorizados. Tampoco se hallaron diferencias por sexo en el tiempo promedio
semanal empleado en ir y volver del instituto (p > 0,05).

Tabla 2. Diferencias por sexo en el tipo y tiempo de desplazamiento según sea activo (andando o en
bici) o no activo (coche, moto o autobús). Porcentaje (%) de alumnos/as que va o vuelve del instituto
de forma activa y no activa. Análisis del tiempo de desplazamiento activo empleado en ir y volver del
instituto durante una semana tipo.
Todos Chicos Chicas
n = 906 (n = 378) (n = 528)
41,7 % 58,3 % p
¿Cómo vas Activos 58,9% 59,5% 58,5% 0,763
habitualmente
al instituto? No activos 41,1% 40,5% 41,5%
¿Cómo Activos 60,7% 61,6% 60%
vuelves 0,626
habitualmente No activos 39,3% 38,4% 40%
del instituto?
Todos los Chicos Chicas
Minutos promedio activos
activos en activos en activas en p
en ida y vuelta
ida, vuelta o ida, ida, vuelta
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 ambos vuelta o o ambos
(n=625) ambos (n=363)
(n=262)

Minutos
promedio
Minutos
totales al día 15,5±9,5 15,4±8,9 15,5±9,9 0,813
activos
entre los
activos

Los resultados del tipo y tiempo de desplazamiento empleado para ir y volver

del instituto en función de la tipología corporal, se presentan en la tabla 3. El análisis
no mostró diferencias entre normopeso y exceso de peso en los desplazamientos
activos ni en los desplazamientos motorizados (p > 0,05). No obstante, sí se hallaron
diferencias a favor del grupo con exceso de peso en el tiempo promedio semanal
empleado en ir y volver del instituto (p = 0,04).

Tabla 3. Diferencias por tipología corporal en el tipo y tiempo de desplazamiento según sea activo
(andando o en bici) o no activo (coche, moto o autobús). Porcentaje (%) de alumnos/as que va o
vuelve del instituto de forma activa y no activa. Análisis del tiempo de desplazamiento activo
empleado en ir y volver del instituto durante una semana tipo.
Exceso de
Normopeso
Todos peso
(n = 673)
n = 906 (n = 233)
74,3% P
25,7%
¿Cómo vas Activos 58,9% 59,6% 57,1%
habitualmente 0,503
al instituto? No activos 41,1% 40,4% 42,9%
¿Cómo Activos 60,7% 61,8% 57,5%
vuelves
0,247
habitualmente No activos 39,3% 38,2% 42,5%
del instituto?
Exceso de
Todos los normopeso
peso
activos en activos en
Minutos promedio activos activos en
ida, vuelta o ida, vuelta o P
en ida y vuelta ida, vuelta
ambos ambos
o ambos
(n=625) (n= 473)
(n= 152)
Minutos
promedio
Minutos
totales al día 15,5±9,5 15,02±9,2 16,83±10,2 0,040
activos
entre los
activos

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4. DISCUSIÓN.

El alumnado analizado de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia

de Jaén realiza mayoritariamente desplazamiento activo para ir al instituto (58,9%),
y el 60,7% lo usa para la vuelta. El tiempo medio diario activo entre la ida y la vuelta
es de 15,5 ± 9,5 minutos. No existen diferencias significativas entre el tipo y tiempo
de desplazamiento usado para ir y volver del instituto respecto al sexo. Sin embargo,
respecto a la tipología corporal sí hay diferencias en el tiempo empleado, a favor
de los sujetos con exceso de peso.

Dos estudios recientes llevado a cabo por Rodríguez-López et al. (2013) y

Villa-González et al. (2012), en la provincia de Granada, concluyeron que el 62,4% y
el 57,5% respectivamente de los escolares encuestados iban al colegio de forma
activa. Resultados análogos a los nuestros, que se encuentran dentro de esa franja
(58,9% para la ida, y 60,7% para la vuelta). En la misma línea se mantuvo el estudio
piloto realizado en Jaén, donde el 63,7% de los adolescentes empleaba
desplazamiento activo habitualmente (Ruiz-Ariza et al., 2013). Datos similares pero
levemente inferiores fueron obtenidos por Martínez-Gómez et al. (2011), en el
estudio AFINOS, donde concluyeron que el 56,8% de los adolescentes madrileños
realizaba transporte activo al instituto. Al contrario que en el estudio AVENA, donde
se hallaron datos superiores en cuanto a prevalencia de desplazamiento activo
(64,3%) (Chillón et al., 2009).

Fuera de España, sólo un 48% de niños y niñas de Inglaterra iban al colegio

de forma activa (Panter et al., 2010). Por el contrario, los jóvenes de Suiza mostraron
un porcentaje de desplazamiento activo del 78% (Bringolf-Isler et al., 2008).
Respecto a los escolares belgas, los datos del 59,3% de desplazamiento activo
fueron muy similares a los hallados en nuestro estudio (D’Haese et al., 2011). Estas
diferencias demuestran que hay lugares donde el nivel de concienciación es
elevado y otros donde es mínimo. Por tanto, la prevalencia de desplazamiento
activo cercano al 80% en algunos países de Europa, señala que en nuestro país
sigue habiendo margen de mejora.

Por otro lado, el tiempo empleado en ir y volver del instituto es de 15,5 ± 9,5
minutos al día. Tiempo que se encuentra dentro de lo hallado en otros estudios
(Faulkner et al., 2009; Lee et al., 2008). Además, varios trabajos han demostrado que
la cantidad de 15 minutos diarios de AF a intensidad moderada reduce el riesgo de
muerte un 14% y aumentan la esperanza de vida en tres o más años (Wen et al.,
2011). Cifra que los adolescentes encuestados en nuestro estudio cumplirían
simplemente con el desplazamiento activo. Adicionalmente, Martínez-Gómez et al.
(2011), mostraron que las adolescentes que empleaban más de 15 minutos en
desplazamiento activo tenían un mejor rendimiento cognitivo que las que
empleaban menos tiempo, por lo que el fomento de este tipo de AF moderada
puede aportar beneficios tanto fisiológicos como cognitivos.

Respecto a la igualdad de desplazamiento en función del sexo, otros estudios

van en la misma línea y tampoco obtuvieron diferencias (D’Haese et al., 2011;
Panter et al., 2010; Ruiz-Ariza et al., 2013). Sin embargo, en cuanto a la tipología
corporal, si hemos encontrado diferencia a favor de los sujetos con exceso de peso,
los cuales emplearon más minutos de desplazamiento activo al día que los
normopeso. Datos contrarios a los obtenidos en un estudio piloto previo con una

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muestra de 398 sujetos de Jaén, donde no se obtuvo diferencias por tipología
corporal (Ruiz-Ariza et al., 2013). Un posible razonamiento de nuestros hallazgos
podría ser que las campañas contra la obesidad y de promoción del
desplazamiento activo propuestas en los últimos años (Chillón et al., 2011), pueden
estar provocando un cambio respecto al trato de los adolescentes con exceso de
peso desde el hogar familiar y desde los estamentos educativos, y esté llevando a
estos sujetos a movilizarse.

En conclusión, la mayoría de los participantes realizan desplazamiento activo

para ir y volver al instituto. No hubo diferencias en el tipo y tiempo de
desplazamiento en función del sexo. Sin embargo, los sujetos con exceso de peso
emplearon más tiempo en el desplazamiento activo que los normopeso. Por tanto,
podría estar aconteciendo un cambio de tendencia respecto al trato de los
adolescentes con exceso de peso desde el hogar familiar y desde los estamentos
educativos. Es necesario profundizar en cuáles pueden ser las razones de nuestros
hallazgos, aumentar la muestra de estudio y estudiar la influencia parental para
evaluar el nivel de concienciación respecto al desplazamiento activo.

5. FINANCIACIÓN.

El presente estudio ha sido financiado mediante el proyecto de investigación

UJA2013/08/29 que patrocina la fundación Caja Rural de Jaén. Este proyecto se
enmarca dentro del programa de apoyo a actividades I+D+I de la Universidad de
Jaén (R6/8/2013).

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 EFECTOS CARDIOVASCULARES DEL DESPLAZAMIENTO ACTIVO EN
ADOLESCENTES. DIFERENCIAS POR SEXO Y TIPOLOGÍA CORPORAL

Alberto Ruiz Ariza, Pedro A. Latorre Román, Felipe García Pinillos y

Emilio J. Martínez López

Grupo de Investigación HUM-943: Actividad Física Aplicada a la Educación y la

Salud (Universidad de Jaén)
Email: [email protected]

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue analizar las diferencias en función del tipo
de desplazamiento –menos activo y más activo– sobre la capacidad cardiovascular
de un grupo de adolescentes de 12-16 años de la provincia de Jaén. Se empleó un
cuestionario ad hoc para obtener los datos de desplazamiento activo en una
semana tipo. Para comparar las variables continuas se usó la prueba T de Student, y
para las variables categóricas se empleó el test Chi2. Además se empleó el análisis
ANCOVA para analizar diferencias entre sujetos más y menos activos respecto a la
capacidad cardiovascular. Los resultados mostraron que las chicas que realizaban 5
o más desplazamientos activos a la semana tenían una mayor capacidad
cardiovascular que las que realizaban 4 o menos (4,46 vs. 4,07; p = 0,037). En chicos
no se obtuvo diferencias entre más y menos activos (6,5 vs. 6,47; p = 0,560), ni
diferencias en función de la tipología corporal (normopeso más activos vs.
normopeso menos activos: 5,76 vs. 5,66; p = 0,500; exceso de peso más activos vs.
exceso de peso menos activos: 4,06 vs. 3,65; p = 0,160). Se concluye que las chicas
que realizan más de cuatro transportes activos semanales al Centro educativo
muestran una mayor capacidad aeróbica y por tanto una mejor salud
cardiovascular. Se necesitan más trabajos de carácter longitudinal para corroborar
nuestros hallazgos, así como añadir otras covariables como el total de práctica
físico-deportiva diaria.

PALABRAS CLAVE:

Actividad física, intensidad moderada, IMC, transporte activo, capacidad

aeróbica.

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1. INTRODUCCIÓN.

El desplazamiento activo consiste en dirigirse al Centro educativo en un

medio de transporte no motorizado. Los bajos niveles actuales de práctica físico-
deportiva en la población adolescente encuentran en el desplazamiento activo
como una importante oportunidad para aumentar la cantidad de actividad física
(AF) diaria (Chillón, Evenson, Vaughn y Ward, 2011; Smith et al., 2012).

En la última década han proliferado los estudios centrados en analizar la

relación entre el transporte activo y la capacidad cardiovascular (Aires et al., 2011;
Andersen, Lawlor, Cooper, Froberg y Anderssen, 2009; Cooper et al., 2008; Chillón et
al., 2010; Shepard, 2008; Silva, Vasques, Martins, Williams y Lopes, 2011; Madsen,
Gosliner, Woodward-López y Crawford, 2009; Voss y Sandercock, 2010). Dicha
relación se halló sobre todo en los países nórdicos, donde el empleo de la bicicleta
está muy extendido (Larouche, Saunders, Faulkner, Colley y Tremblay, 2014). Entre
estos estudios, el test más utilizado para evaluar la capacidad cardiovascular fue el
de ida y vuelta de 20 metros (Aires et al., 2011; Silva et al., 2011; Voss y Sandercock,
2010).

Los datos del seguimiento durante seis años en jóvenes daneses, mostraron
que los sujetos que usaban la bicicleta para ir y volver del Centro educativo,
consiguieron un 9% más de condición física cardiovascular a los 15 años de edad
(Cooper et al., 2008). Sin embargo, solo un estudio separó desplazamiento activo en
bicicleta y a pie, y junto a la ya conocida relación entre ir en bicicleta y la
capacidad aeróbica, también mostró que los que iban andando tenían una mayor
capacidad aeróbica que los que usaban desplazamiento pasivo (Voss y
Sandercock, 2010).

En algunas ocasiones, los que usaban la bicicleta y los que iban caminando,
se unificaron todos como “activos” debido a la escasez de los que empleaban la
bicicleta (Aires et al., 2011; Madsen et al., 2009; Silva et al., 2011). Madsen et al.
(2009), no hallaron diferencias significativas entre los que empleaban
desplazamiento activo y no activo en el test de una milla corriendo. Sin embargo,
otros dos estudios hallaron que los activos disponían de un mayor rendimiento
cardiovascular medido a través del test de ida y vuelta de 20 metros (Aires et al.,
2011; Silva et al., 2011).

En general, las anteriores evidencias muestran que los jóvenes que emplean
desplazamiento activo al Centro Educativo en bicicleta tienen una mayor
capacidad cardiovascular que los que emplean desplazamiento pasivo. Sin
embargo, existe controversia cuando prevalece el desplazamiento activo a pie
(Madsen et al., 2009). En España, el uso de la bicicleta es prácticamente nulo, y más
concretamente en la provincia de Jaén, en Andalucía (Ruiz-Ariza, Ruiz, de la Torre-
Cruz, y Martínez-López, 2013). Por tanto, el objetivo del presente estudio fue analizar
las diferencias en función del tipo de desplazamiento –activo (caminar) y no activo-
en la capacidad cardiovascular de un grupo de adolescentes de 12-16 años de la
provincia de Jaén.

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2. MÉTODO.

Participantes

Un total de 906 alumnos/as (12-16 años) de Educación Secundaria

Obligatoria de la provincia de Jaén, pertenecientes a 8 institutos (4 rurales y 4
urbanos), participaron en el presente estudio transversal mediante encuesta. El
promedio de edad de los participantes fue de 14,34 ± 1,48 años. El 41,7% (n=378)
fueron chicos y el 58,3% (n=528) chicas. Las características antropométricas para el
total de la muestra fueron: un peso de 59,1 ± 13,3 kg, una altura de 1,64 ± 0,09 m, y
un IMC de 21,77 ± 3,88 kg/m2. El 64,1% de los encuestados emplean 5 o más
desplazamientos activos a la semana. Todos los que expresaron realizar
desplazamiento activo lo realizaron andando. Respecto a la tipología corporal, el
74,9% de los chicos mostró normopeso y el 25,7% presentó exceso de peso. En
chicas el 73,9% eran normopeso y el 26,1% mostraron exceso de peso. En la tabla 1
se detallan estos datos.

Tabla 1. Características de la muestra de estudio

Todos Chicos Chicas
n = 906 (n = 378) (n = 528)
41,7% 58,3%
P
Media DT Media DT Media DT
Edad 14,34 1,48 14,34 1,46 14,34 1,49 0,951
Peso (kg) 59,1 13,3 63,3 14,8 56,1 11,2 <0,001
Talla (m) 1,64 0,09 1,69 0,09 1,61 0,07 <0,001
IMC (kg/m2) 21,77 3,88 21,95 4,1 21,64 3,71 0,234
Desplazamientos
activos semanales 5,94 4,46 5,97 4,42 5,91 4,49 0,830
totales
Desplazamiento
activo 5 ó más 581 (64,1) 247 (42,5) 334 (57,5) 0,519
veces/semana n (%)
Normopeso
Tipología 74,3% 74,9% 73,9%
(%)
corporal 0,733
Exceso de
25,7% 25,1% 26,1%
peso (%)

Instrumentos

En la Figura 1 se puede observar el modo y tiempo de desplazamiento al

instituto, evaluado a través de un cuestionario ad hoc (Villa-González et al., 2012).
Los desplazamientos fueron clasificados en no activos (desplazamiento en coche,
moto o autobús) y en activos (andando o en bicicleta). Todos los que expresaron
realizar desplazamiento activo, lo realizaron andando. La variable empleada en los
análisis se obtuvo de sumar el número de trayectos activos semanales (de 0 a 10
desplazamientos). Además, los participantes fueron categorizados según el número
de trayectos semanales en menos activos (≤ 4 desplazamientos activos) y más
activos (≥ 5 desplazamientos activos). La muestra final de sujetos que disponían de
todos los datos completos, fue de 765.

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 Figura 1. Categorización de la variable independiente en función del número
semanal de trasportes activos al instituto.

Para hallar la capacidad cardiovascular se usó el test de 20 m de ida y vuelta

(Aires et al., 2011; Silva et al., 2011; Voss y Sandercock, 2010). Se evaluó una única
vez y en clase de Educación Física. La puntuación fue el número de periodos
completados. A más periodos, mejor capacidad cardiovascular y mejor salud
cardiovascular (Ruiz et al., 2014). Los participantes debían correr entre dos líneas a
20 m de distancia, al ritmo de los pitidos de la señal sonora. El test finalizaba cuando
el participante se detenía debido a la fatiga, o cuando no llegaba a la línea
correspondiente en dos ocasiones consecutivas. Los participantes fueron
constantemente animados durante la prueba.

Para obtener las medidas de peso y altura se utilizó una báscula digital
ASIMED modelo Elegant tipo B – clase III, y tallímetro portátil SECA 214
respectivamente. Las medidas de peso permitieron una discriminación de hasta 50
g, y de hasta 1 mm las de altura. Ambas medidas se realizaron con el individuo
descalzo y ropa ligera.

Procedimiento

Se obtuvo una autorización de los representantes legales de los participantes

tras firmar el consentimiento informado. Así como de los directores de los Centros,
tutores y profesores de Educación Física. Se pasó el cuestionario durante las clases
de Educación Física. En el diseño se tuvieron en cuenta los principios de la
Declaración de Helsinki (revisión de 2008). Para la clasificación de los participantes
en normopeso y exceso de peso, se emplearon los criterios de la International
Obesity Taskforce (Cole, Bellizzi, Flegal y Dietz, 2000), usando el percentil 85 (P85) del
IMC como punto de corte mínimo para clasificar a los jóvenes con exceso de peso,
y con respecto a los normopeso se emplearon los valores inferiores a P85.

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 Análisis de datos

Los datos se analizaron mediante el programa estadístico SPSS v. 20.0 para

Windows. Para comparar las variables continuas se usó la prueba T de Student, y
para las variables categóricas se empleó el test Chi2. Para estudiar si los
adolescentes más activos tenían mejor capacidad cardiovascular que los menos
activos se realizó análisis de covarianza ANCOVA, donde se introdujo la capacidad
cardiovascular como variable dependiente, y el número de desplazamientos
activos como factor fijo (más activos vs. menos activos). La muestra fue
segmentada por sexo para todos los análisis y posteriormente también por tipología
corporal. Todos los análisis se realizaron por separado y se ajustaron por edad e IMC
(en el análisis segmentando por tipología corporal, se ajustó por edad y sexo). Para
todos los resultados se empleó un nivel de confianza del 95% (p ≤ 0,05).

3. RESULTADOS.

Los resultados de las variables de estudio mostraron que el número de

desplazamientos activos semanales realizados fue similar en chicos y chicas (p >
0,05, ver tabla 1).

Análisis ANCOVA
Los resultados del análisis ANCOVA que estudia si los adolescentes más
activos tenían mejor capacidad cardiovascular que los menos activos se muestran
en la figura 2. Los resultados mostraron que las chicas más activas obtenían mejor
capacidad cardiovascular que las menos activas (4,46 vs. 4,07; p = 0,037). Los
resultados mostraron también que no existen diferencias entre chicos más y menos
activos en cuanto a la capacidad cardiovascular (6,5 vs. 6,47; p = 0,560). Respecto
a la tipología corporal, los resultados mostraron que tanto los sujetos normopeso
como los sujetos con exceso de peso más activos obtenían mejor capacidad
cardiovascular que los menos activos, pero sin llegar a obtenerse diferencias
significativas (normopeso más activos vs. normopeso menos activos: 5,76 vs. 5,66; p
= 0,500; exceso de peso más activos vs. exceso de peso menos activos: 4,06 vs.
3,65; p = 0,160).

Figura 2. Análisis ANCOVA entre adolescentes menos activos (≤ 4 desplazamientos activos/semana) vs.
más activos (≥ 5 transportes activos/semana) y la capacidad cardiovascular en función del sexo (A) y la
tipología corporal (B).

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4. DISCUSIÓN.

El 64,1% del alumnado analizado de Educación Secundaria Obligatoria de la

provincia de Jaén realiza 5 o más desplazamientos activos semanales para ir al
instituto. Las chicas que realizaban 5 o más desplazamientos activos a la semana,
tenían una mayor capacidad cardiovascular que las que realizaban 4 o menos. En
chicos no se obtuvo diferencias entre más y menos activos. Respecto a la tipología
corporal, tanto los normopeso como los sujetos con exceso de peso más activos
obtenían mejor capacidad cardiovascular, pero sin llegar a obtenerse diferencias
significativas.

El 64,1% de los adolescentes de la provincia de Jaén realizan 5 o más

transportes activos a la semana. Otro estudio que sólo separó entre transporte activo
y no activo, llevado a cabo en la provincia de Granada concluyó que el 57,5% de
los escolares encuestados iban al colegio de forma activa (Villa-González et al.,
2012). En un estudio piloto previo en la provincia de Jaén el 63,7% de los
adolescentes empleaba desplazamiento activo habitualmente (Ruiz-Ariza et al.,
2013).

Respecto a las diferencias de capacidad cardiovascular en función del

desplazamiento activo, nuestros resultados muestran que las chicas que realizan 5 o
más desplazamientos activos a la semana tenían una mayor capacidad
cardiovascular que las que realizaban 4 o menos, mientras que en chicos no se
obtuvo diferencias. Adicionalmente, tanto los sujetos normopeso como aquellos con
exceso de peso que mostraron 5 o más transportes activos semanales obtenían
mejor capacidad cardiovascular pero sin llegar a ser significativa. Estos hallazgos
van en la línea de estudios previos que asocian positivamente el desplazamiento
activo y la capacidad cardiovascular (Aires et al., 2011; Andersen et al., 2009;
Chillón et al., 2010; Cooper et al., 2008; Shepard, 2008; Silva et al., 2011; Madsen et
al., 2009; Voss y Sandercock, 2010). Dicha relación se halló sobre todo en los países
nórdicos, debido al extendido uso de la bicicleta para ir y volver del Centro
educativo (Larouche et al., 2014).

Entre los anteriores estudios, el test más utilizado para evaluar la capacidad
cardiovascular fue el de ida y vuelta de 20 metros (Aires et al., 2011; Silva et al.,
2011; Voss y Sandercock, 2010). Un trabajo muy reciente, realizado con una muestra
de 510 adolescentes de 9 países de Europa, indica que la capacidad
cardiovascular obtenida a través de dicho test, predice el riesgo de desarrollar
enfermedades cardiovasculares (Ruiz et al., 2014), o lo que es lo mismo, aquellos
adolescentes con un mejor rendimiento cardiovascular, tendrán una mejor salud.

Muchos estudios tuvieron que unificar como “activos” a los sujetos que iban
en bicicleta o a pie, por el escaso uso de la bicicleta (Aires et al., 2011; Madsen et
al., 2009; Silva et al., 2011). En el presente estudio sólo pudimos contar con activos a
pie ya que ningún participante manifestó usar la bicicleta para ir al Centro
educativo. En esta línea, Voss y Sandercock (2010), con una muestra de 6085
sujetos, hallaron que los que iban andando tenían una mayor capacidad aeróbica
que los que usaban transporte motorizado (Voss y Sandercock, 2010) tal y como
ocurre en las chicas del presente estudio.

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 En conclusión, las chicas que realizan 5 o más transportes activos semanales
al Centro educativo muestran una mayor capacidad cardiovascular que las que
emplean 4 o menos, y por tanto dispondrán de una mejor salud cardiovascular. Se
necesitan más estudios de carácter longitudinal para corroborar estos hallazgos así
como añadir otras covariables como el total de práctica físico-deportiva diaria.

5. FINANCIACIÓN.

El presente estudio ha sido financiado mediante el proyecto de investigación

UJA2013/08/29 que patrocina la fundación Caja Rural de Jaén. Este proyecto se
enmarca dentro del programa de apoyo a actividades I+D+I de la Universidad de
Jaén (R6/8/2013).

6. REFERENCIAS.

Aires, L., Pratt, M., Lobelo, F., Santos, R. M., Santos, M. P. & Mota, J. (2011).
Associations of cardiorespiratory fitness in children and adolescents with physical
activity, active commuting to school, and screen time. Journal of physical activity &
health, 8(Suppl. 2), S198-S205.

Andersen, L. B., Lawlor, D. A., Cooper, A. R., Froberg, K. & Anderssen, S. A. (2009).
Physical fitness in relation to transport to school in adolescents: the Danish youth and
sports study. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 19, 406-411.

Chillón, P., Ortega, F., Ruiz, J., Veidebaum, T., Oja, L., Maestu, J. & Sjostrom, M.
(2010). Active commuting to school in children and adolescents: an opportunity to
increase physical activity and fitness. Scandinavian Journal of Public Health, 38(8),
873-879.

Chillón, P., Evenson, K., Vaughn, A. & Ward. (2011). A systematic review of
interventions for promoting active transportation to school. International Journal
Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(1), 10.

Cole, T., Bellizzi, M., Flegal, K. & Dietz, W. (2000). Establishing a standard definition for
child overweight and obesity worldwide: international survey. British Medical Journal,
320, 1240–1243.

Cooper, A. R., Wedderkopp, N., Jago, R., Kristensen, P. L., Moller, N. C., Froberg,
K., … Andersen, L. B. (2008). Longitudinal associations of cycling to school with
adolescent fitness, Preventive Medicine, 47(3), 324-328.

Larouche, R., Saunders, T., Faulkner, G., Colley, R. & Tremblay, M. (2014). Association
Between Active School Transport and Physical Activity, Body Composition, and
Cardiovascular Fitness: A Systematic Review of 68 Studies. Journal of Physical Activity
and Health, 11, 206-227.

Madsen, K. A., Gosliner, W., Woodward-López, G. & Crawford, P. B. (2009). Physical

activity opportunities associated with fitness and weight status in adolescents in low-
income communities. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 163, (l1), 1014-
1021.
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Ruiz, J. R., Huybrechts, I., Cuenca-García, M., Artero, E. G., Labayen, I., Meirhaeghe,
A., … Ortega, F. B. (2014). Cardiorespiratory fitness and ideal cardiovascular health in
European adolescents. Heart, 8.

Ruiz-Ariza, A., Ruiz, J. R., de la Torre-Cruz, M. & Martínez-López, E. (2013). Análisis

descriptivo del tipo y tiempo de desplazamiento semanal empleado por los
adolescentes para ir y volver del instituto. Revista Internacional de Deportes
Colectivos, 15, 511-524.

Shephard, R. J. (2008). Is active commuting the answer to population health? Sports

Medicine, 38(9), 751-758.

Silva, K. S., Vasques, D. G., Martins, C. O., Williams, L. A. & Lopes, A. S. (2011). Active
commuting: prevalence, barriers, and associated variables. Journal of physical
activity and health, 8, 750-757.

Smith, L., Sahlqvist, S., Ogilvie, D., Jones, A., Corder, K., Griffin, S. J. & van Sluijs, E.
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Villa-González, E., Rodríguez, C., Huertas, F., Tercedor, P., Ruiz, J. & Chillón, P. (2012).
Factores personales y ambientales asociados con el desplazamiento activo al
colegio de los escolares españoles. Revista de Psicología del Deporte, 21(2), 343-
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Voss, C. & Sandercock, G. (2010). Aerobic fitness and mode of travel to school in
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 LA PROMOCIÓN DE LOS JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES EN LOS
CENTROS DE EDUCACION SECUNDARIA DEL MUNICIPIO DE BOIRO (A CORUÑA)

José Eugenio Rodríguez Fernández

Profesor asociado de la Universidad de Santiago de Compostela. España.
[email protected]

José María Pazos Couto

Profesor contratado doctor de la Universidad de Vigo. España.
[email protected]

José Palacios Aguilar

Profesor Titular de la Universidad de A Coruña. España.
[email protected]

RESUMEN

El actual decreto por el que se regulan las enseñanzas de educación secundaria

obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia recoge que los alumnos
deberán conocer y realizar los juegos populares y tradicionales de Galicia,
añadiendo para el último curso de la etapa el conocimiento y práctica de las
modalidades propias de la zona, de sus variantes y de su reglamento. En Boiro (A
Coruña) el juego de bolos constituye una de las prácticas lúdicas con mayor
arraigo y tradición, siendo objeto de cuidado y protección por parte de la
administración local. Este estudio trata de determinar de que forma se promueven
los juegos populares y tradicionales en los centros de enseñanza secundaria de la
localidad y cuál puede ser su influencia en la promoción y recuperación de la
modalidad de bolos que se juega en el municipio. Con el empleo de una
metodología cualitativa y de la aplicación de herramientas como la entrevista
personal para la obtención de datos, el resultado del estudio nos muestra un
tratamiento superficial de estas prácticas en los centros de la E.S.O., más como
medio para conseguir otros objetivos que con un fin en si mismo. Los centros
educativos deberían ser los principales focos de promoción de estas prácticas,
constituyendo el primer eslabón de una cadena que pueda transmitirse de
generación en generación con el objetivo de cuidar y preservar las tradiciones
propias de cada pueblo.

PALABRAS CLAVE: Boiro, bolos, Educación Secundaria, juegos populares y

tradicionales

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1. INTRODUCCIÓN.

El decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de

educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia (Diario
Oficial de Galicia del 13 de julio de 2007) tiene, entre sus finalidades, la de lograr
que el alumnado adquiera elementos básicos de la cultura, especialmente en los
aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico.

En este caso, la Educación Física contribuye a la competencia cultural y

artística principalmente por el enriquecimiento cultural que supone para el
alumnado la práctica y el conocimiento de determinados juegos y actividades
físicas y deportivas.

Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar determinadas

manifestaciones culturales de la motricidad humana, tales como los juegos y
deportes populares y tradicionales, considerándolos como parte del patrimonio
cultural de los pueblos, algo que es necesario conocer y preservar.

Los contenidos para 1º, 2º y 3º curso de la Educación Secundaria Obligatoria

en Galicia, en el bloque 2 de juegos y deportes, tienen como objetivo el
conocimiento y la realización de juegos y deportes tradicionales de Galicia. Para 4º
curso, además, se establece el conocimiento y práctica de estos juegos populares
y tradicionales propios de la zona de residencia del alumno, realizando una
búsqueda de información sobre variantes locales y su reglamento.

Galicia tiene un amplio repertorio de juegos y deportes populares y

tradicionales (Bermúdez, 2007; Brandín, 1986; Cortizas, 2001; Pérez y Tabernero, 1997;
Romaní, 1979; Veiga, 2001), que reflejan en muchos casos las costumbres y oficios
de la gente (Vega, 1990; Veiga, 1998) de una sociedad eminentemente rural que
evolucionó muchas de sus prácticas laborales hasta convertirlas en entretenimiento
y diversión (Veiga, 1998).

Los rasgos culturales de estos juegos (Lavega, 1996), que nos muestran la
identidad de un determinado pueblo (Vigne, 2011), se ven reflejados en uno de los
juegos populares y tradicionales más importantes que se practicaron y practican
hoy en día en Galicia: el juego de bolos (Rodríguez, 2013).

En España, el juego de bolos presenta en general un alto nivel de práctica en

comunidades como Asturias (Ruiz, 2000), Cantabria (Torre, 2013), Huesca (Maestro,
2007), Murcia (Expósito, 2006) o León (Martín, 2002). En Galicia tiene actualmente
una práctica desigual en las cuatro provincias, siendo la zona sur de Pontevedra la
de mayor importancia y, en A Coruña, Boiro es el único municipio donde este juego
sigue vigente, un municipio con una profunda historia cultural ligada a este juego
(Rodríguez, Pazos y Palacios, 2014).

El objetivo que nos planteamos con esta investigación es analizar el

tratamiento que se hace en los centros de enseñanza secundaria del municipio de
Boiro de los juegos populares y tradicionales y, entre estos, del juego de bolos, dada
su importancia que tuvo y tiene en la localidad.

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 Pretendemos asimismo determinar en que medida los profesores de esta
etapa educativa estarían dispuestos a otorgar al juego de bolos un papel
predominante en sus programaciones didácticas y cómo esta circunstancia podría
influir positivamente en la promoción de este juego popular y tradicional en el
municipio.

2. MATERIAL Y MÉTODO.

2.1. DISEÑO.

Para este estudio se opta por una metodología cualitativa (Canales, 2006;
Tójar, 2006) de corte descriptivo (Corbetta, 2007), utilizando la entrevista personal
(semiestructurada) como herramienta para la obtención de datos.

La muestra estuvo formada por todos los profesores del área de Educación
Física de los centros de enseñanza secundaria del municipio de Boiro. En este caso,
4 profesores (tres hombres y una mujer) fueron los entrevistados, procediendo con la
grabación en audio y video de la correspondiente sesión (individual).

2.2. LOCALIZACIÓN.

El estudio se llevó a cabo en el municipio coruñés de Boiro, localidad de

tamaño mediano con cerca de 19.144 habitantes (INE, 2013). El ayuntamiento tiene
tres centros de educación secundaria (I.E.S. A Cachada, I.E.S. Espiñeira e I.E.S. Praia
Barraña), que en conjunto escolarizan actualmente a 963 alumnos.

Figura 1. Ayuntamiento de Boiro al

suroeste de la provincia de A Coruña.
Fuente: www.boiro.org

2.3. PROCEDENCIA DEL ESTUDIO.

Esta investigación procede de un estudio más amplio, en este caso, una tesis
doctoral leída en la Universidad de A Coruña en septiembre de 2013, titulada “O
estudo do xogo dos bolos en Boiro: aspectos históricos, estado actual de práctica e
perspectivas de futuro”.

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 2.4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.

Para el análisis de la promoción de los juegos populares y tradicionales en los

centros de enseñanza secundaria de Boiro recurrimos a los protagonistas directos
de este trabajo, en este caso, los profesores de Educación Física de los institutos.
Somos conscientes de que la muestra es corta, pero al mismo tiempo consideramos
que refleja en buena manera la realidad del trabajo que se desarrolla en estos
centros educativos.

Otros puntos de vista diferentes, aportados por alumnos o integrantes de

AMPAS, podrían completar este estudio, aunque el objetivo del trabajo se ve
cumplido con las entrevistas del 100% de la muestra disponible, en este caso, los
cuatro profesores de Educación Física de E.S.O.

2.5. PROCEDIMIENTO.

Dado que el volumen de datos de la investigación no es amplio, recurrimos a

un tratamiento manual de los mismos, supliendo en este caso a programas
informáticos para tratamiento de alto volumen de datos en investigaciones
cualitativas de datos textuales (CADQAS).

Una vez que se transcribieron las entrevistas, se llevó a cabo una reducción
cualitativa de datos (Tójar, 2006), simplificando la información obtenida con el
objetivo de hacerla más manejable. Se identifican y agrupan unidades de
información, se reagrupan por temas y se procede con la definición de categorías
(ver tabla 1).

Tabla 1. Categorías objeto de estudio y descripción

Nº Definición de la categoría Descripción

Peso que tienen los juegos populares y
Importancia de los juegos populares y
tradicionales en el bloque de contenidos del
1 tradicionales en el currículum de Educación currículum de Educación Fisica para
Física secundaria en Galicia
Importancia que los profesores de E.F. otorgan
Importancia de los juegos populares y
2 a los juegos populares y tradicionales en sus
tradicionales en la programación de aula programaciones
Comentarios sobre la forma en la que los
Promoción de los juegos populares y
3 institutos de Boiro promocionan los juegos
tradicionales en los centros educativos populares y tradicionales
Los bolos en las unidades didácticas de juegos Posibilidad de desarrollar unidades didácticas
4
populares y tradicionales específicas de bolos en los centros
Comentarios acerca de las ventajas que
Ventajas de la práctica del juego de bolos en la
5 supondría la práctica del juego de bolos en las
escuela clases de Educación Física
Comentarios acerca de las desventajas que
Inconvenientes de la práctica del juego de
6 supondría la práctica del juego de bolos en las
bolos en la escuela clases de Educación Física
Información que proporcionan los entrevistados
Importancia de la escuela en la recuperación sobre el papel que puede jugar el centro
7
del juego educativo en la promoción y recuperación del
juego de bolos en la localidad
Transferencia del conocimiento y praxis del
8 Los bolos fuera de la escuela
juego de bolos al ámbito extraescolar
Comentarios sobre cuáles pudieron ser los
Causas del decaimiento del juego de bolos motivos por los que el juego de bolos ha ido
9
en Boiro decayendo en práctica e importancia en la
localidad

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3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN.

En este apartado se desarrollan los resultados (por categorías) obtenidos de

las entrevistas realizadas a los profesores de Educación Fisica de los centros de
enseñanza secundaria de Boiro.

En la categoría 1 (profesores-importancia de los juegos populares y

tradicionales en el currículum de Educación Física) (ver tabla 2) se aprecian sólo
dos tipos de respuestas: las más numerosas (75%) hacen referencia a que los juegos
populares y tradicionales tienen una presencia importante en el currículum de
Educación Física (p.e. profesor 4: “Pero en el currículum tienen la misma importancia
que los deportes normales, tradicionales, reglados, olímpicos o como les queramos
llamar”); y, las otras (25%), indican que los juegos populares y tradicionales tienen
poca presencia en el currículum (p.e. profesor 3: “No tienen tampoco excesivo
protagonismo dentro del currículum”).

Tabla 2. Categoría 1. Profesores-importancia de los juegos populares en el

currículum de Educación Física

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Presencia en el currículum de Educación Física 3

Tienen poca presencia en el currículum 1

En el momento de realizar las entrevistas está en vigor el Decreto 133/2007,

del 5 de julio, por el que se regula la enseñanza de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia. En él se recoge, entre otras
materias, el currículum de la asignatura de Educación Física para los cuatro cursos
de la ESO, organizando los contenidos alrededor de cuatro grandes bloques.

Las referencias a los juegos populares y tradicionales están en el bloque 2 de

juegos y deportes, haciendo mención específica al conocimiento y realización de
juegos y deportes tradicionales de Galicia en todos los cursos de la etapa
incluyendo en este último, además, el conocimiento y práctica de los juegos y
deportes populares y tradicionales propios de la zona, de sus diferentes variantes y
de su reglamento.

Comprobamos así que los juegos y deportes tradicionales de Galicia (y

también los propios de cada zona) tienen una presencia notable en el currículum,
por lo que cuando uno de los profesores hace mención a que tienen poca
presencia pensamos que es debido al desconocimiento de las indicaciones del
currículum. Además, deberían saber que son los propios profesores los que deciden
los contenidos que se aplican en sus sesiones, dotando de mayor o menor
importancia el apartado de juegos y deportes populares y tradicionales en función
de sus propias intenciones.

En la categoría 2 (profesores-importancia de los juegos populares y

tradicionales en la programación de aula) (ver tabla 3) la mayor parte de las
respuestas (75%) señalan que los profesores trabajan los juegos populares de forma
puntual a lo largo del curso (p.e. profesor 2: “Intentamos ampliarlo, claro, según el
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centro, actividades del tipo Letras Gallegas, final de curso y otras actividades que
organizas en un día así especial, pues siempre intentamos meter algo de juegos
populares”), pero sólo el 50% de ellos afirma darle mucha importancia a la hora de
elaborar su programación (p.e. profesor 4: “Yo le doy mucha importancia, igual que
a los demás juegos”).

Tabla 3. Categoría 2. Profesores-importancia de los juegos populares y

tradicionales en la programación de aula

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Trabajo los juegos populares y tradicionales de forma 3
puntual
Le doy mucha importancia 2

Creemos que la importancia que los profesores dicen que le dan a los juegos
populares y tradicionales en sus programaciones de aula no se corresponde
posteriormente con el tipo de trabajo que realizan, ya que por un lado dicen que le
otorgan mucha importancia y luego resulta que trabajan este tipo de juegos en
momentos puntuales, coincidiendo con alguna festividad, precisamente momentos
en los que el alumnado de secundaria aprovecha para ausentarse de este tipo de
festejos o de realizar una prácticas de carácter no formal.

Entendemos que la importancia de la que hablan los profesores debe

plasmarse en un trabajo planificado y estructurado a lo largo de todo el curso,
interesándose además por los juegos y deportes tradicionales propios de la
localidad y, en este caso, en ninguno de los institutos de enseñanza secundaria de
Boiro se practicó el juego de bolos típico de este municipio.

En la categoría 3 (profesores-promoción de los juegos populares y

tradicionales en los centros de enseñanza) (ver tabla 4) predominan las respuestas
(75%) que indican que en los institutos de enseñanza secundaria se promocionan
los juegos populares y tradicionales organizando actividades en días especiales
(p.e. profesor 1: “Siempre que hay una actividad, día de las Letras Gallegas,
carnaval…. se potencia en ese momento, y los profesores del centro echamos una
mano para que eses juegos populares le den más brillo a estas celebraciones, y en
ese momento es cuando se realizan”).

En menor medida, aparecen respuestas (25%) que señalan la colaboración

interdepartamental para promocionar los juegos populares en los institulos (p.e.
profesor 4: “En este centro hay un equipo de Normalización Lingüística, del
Departamento de Gallego, que junto con el Departamento de Educación Física,
realizaron una recopilación de juguetes y artefactos de juegos populares, y entre los
dos departamentos se potencia este tipo de prácticas”).

Enlazando con la anterior categoría, comprobamos que en los centros de

secundaria de Boiro se trabajan los juegos populares y tradicionales en días
especiales del calendario, resultando una práctica meramente testimonial en el
resto del curso y, consecuentemente, mostrando nuestras dudas con respecto a las
afirmaciones de la importancia que les atribuyen a este tipo de prácticas los propios
profesores.
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 Tabla 4. Categoría 3. Profesores-promoción d de los juegos populares y
tradicionales en los centros educativos

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Se organizan actividades en días especiales 3

Colaboración interdepartamental en el propio 1

centro

En la categoría 4 (profesores-los bolos en las unidades didácticas de juegos

populares y tradicionales) (ver tabla 5) la totalidad de las respuestas (100%) hacen
referencia a que los bolos pueden formar parte de las unidades didácticas que los
profesores desarrollan en sus clases de Educación Física (p.e. profesor 4: “Si, de
hecho, en mis unidades didácticas forman parte”).

Tabla 5. Categoría 4. Profesores-los bolos en las unidades didácticas de juegos

populares y tradicionales

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Los bolos pueden formar parte de las unidades 4
didácticas
Se emplean como medio para conseguir otros 2
objetivos
Es necesario material adecuado para realizar esta 1
actividad dentro del centro

La mitad de las respuestas (50%) destacan también que el juego de bolos se

emplea preferentemente como medio para conseguir otros objetivos (p.e. profesor
2: “Lo empleamos como juego recreativo, imagínate, cuando jugamos a fútbol o a
baloncesto, pues lo típico, de vuelta a la calma”). Y una pequeña parte de las
respuestas (25%) señalan que se necesita material adecuado para realizar
actividades de este tipo en los institutos (p.e. profesor 3: “A veces, insisto, co se
cuenta con material adecuado para esto”).

Coincidimos con los profesores en que los bolos pueden formar parte de las
unidades didácticas que éstes programen, de hecho, estarían cumpliendo con uno
de los objetivos que se les exige a los alumnos de cuarto de ESO, o sea, conocer y
realizar un juego y deporte tradicional propio del entorno del centro, aspecto que se
recoge en el Decreto 133/2007, donde se establece el currículum para el área de
Educación Física para esta etapa en la Comunidad Autónoma de Galicia.

En la categoría 5 (profesores-ventajas de la práctica del juego de bolos en la

escuela) (ver tabla 6) las respuestas más significativas (50%) señalan que con la
práctica del juego de bolos en los centros educativos se lograría recuperar un juego
con una importante tradición en el municipio (p.e. profesor 2: “A ver, como
recuperación evidentemente, como recuperación del juego, por ejemplo en un
ayuntamiento que si tuvo su importancia… me parece muy importante eso de
recuperarlo, que los chicos sean conscientes de a qué se jugaba antiguamente”).

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 Tabla 6. Categoría 5. Profesores-ventajas de la práctica del juego de bolos en
la escuela

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Se recupera un juego con tradición en el municipio 2

Non hace falta material especial 1

No tiene ni ventajas ni inconvenientes 1

En menor medida, ambas con el mismo porcentaje (25%) se muestran

respuestas que señalan como ventaja el hecho de que no se necesita material
especial para su desarrollo (p.e. profesor 4: “Las mismas ventajas que tienen esos
deportes las tenemos en los bolos, y por encima con la ventaja de que no hace
falta un material especial”) y otras respuestas que no aprecian ni ventajas ni
inconvenientes en la práctica del juego de bolos en los centros educativos (p.e.
profesor 1: “A cualquier tipo de juego no le veo ni ventajas ni inconvenientes).

Compartimos con los profesores las afirmaciones respecto a que con la

práctica del juego de bolos en la escuela se ayudaría a recuperar un juego con
gran tradición en el municipio y que no hace falta un material especial para su
práctica. De hecho, para jugar en los centros educativos es necesario adaptar el
material en tamaño y peso teniendo en cuenta el tamaño de la mano y la fuerza de
los chicos y chicas, entre otros factores. Incluso este material puede ser elaborado
en los propios institutos por los chicos y chicas, consiguiendo así reunir varios juegos
de bolos prácticamente de forma gratuíta.

Con respecto a la afirmación de uno de los entrevistados de que a la

práctica de los bolos no le encuentra ni ventajas ni inconvenientes, creemos que se
debe a que el profesor en cuestión lo que realmente quiere decir es que el juego de
bolos posee las virtudes que también tienen otro tipo de juegos, en cuanto que es
un buen medio para adquirir otras habilidades, para relacionarse e interactuar con
los compañeros y con un marcado componente motivacional. Quizás no sea la
mejor forma de expresarse pero creemos que queda clara su intención de
comunicar que el juego de bolos tiene las mismas virtudes e importancia que
cualquier otro tipo de juego.

En la categoría 6 (profesores-inconvenientes de la práctica del juego de

bolos en los centros educativos) (ver tabla 7) la mayoría de las respuestas indican
que no se aprecia ningún inconveniente en la práctica del juego de bolos en los
centros educativos (p.e. profesor 2: “No, no se, porque no le veo en principio ningún
tipo de inconveniente”). Y una pequeña parte de respuestas (25%) señalan que,
como único inconveniente, está la falta de espacio adecuado en el instituto para
realizar esta actividad (p.e. profesor 4: “El único inconveniente que le veo es lo que
hablamos antes del sitio para realizar esta actividad”).

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 Tabla 7. Categoría 6. Profesores-inconvenientes de la práctica del juego de
bolos en la escuela.

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
No le encuentro ningún inconveniente 4

No tenemos un espacio adecuado en el centro 1

Creemos que es positivo que los profesores indiquen que no le encuentran

ningún inconveniente a la práctica del juego de bolos en los centros educativos,
aspecto que puede favorecer la introducción de este juego popular y tradicional en
sus clases de Educación Física.

En cuanto a las afirmaciones de que no se dispone de un espacio adecuado,

es cierto que los centros no disponen de campos de tierra al aire libre donde poder
realizar la actividad tal y como nos gustaría, pero si que es posible adaptar los
espacios existentes para jugar a los bolos. En este caso, todo es posible con ganas e
imaginación.

En la categoría 7 (profesores-importancia de la escuela en la recuperación

del juego) (ver tabla 8) la mayor parte de las respuestas (75%) muestran la
necesidad de realizar las actividades del juego de bolos en horario lectivo, llegando
de este modo a todos los chicos y chicas del centro y obligándolos, de alguna
forma, a practicar este juego (p.e. profesor 2: “Incluyéndolo en las programaciones,
no sólo los juegos populares, sino incluirlo a medio plazo, a largo plazo, el uso de
determinados juegos en las unidades didácticas”).

Tabla 8. Categoría 7. Profesores–importancia de la escuela en la recuperación

del juego

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Realizar actividad en horario escolar 3

Realizar actividades en colaboración con diversas 2

entidades
Organizar actividades extraescolares 1

Realizar salidas a campos de bolos en activo 1

Otras respuestas (50%) creen que se deben realizar actividades en el instituto

en colaboración con diversas entidades, sobre todo, con el Servicio Municipal de
Deportes del Ayuntamiento de Boiro (p.e. profesor 1: “Deberían ser los propios
boirenses en si, o sus instituciones, los que nos impusieran un poco a los profesores, y
nosotros lógicamente, contribuiríamos perfectamente a todo eso, sin problema
alguno”).

Y en menor medida se encuentran respuestas (25%) que expresan la

importancia de organizar actividades extraescolares (p.e. profesor 4: “Incluso hacer
viajes en fin de semana a campeonatos que se puedan ver por la zona, como
hablábamos antes, de ligas o campeonatos”) y respuestas (25%) que creen que
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sería interesante organizar jornadas de convivencia con las familias de los chicos y
chicas, sobre todo con sus abuelos, para compartir experiencias en torno al juego
de bolos (p.e. profesor 2: “Se podría hacer lo que dije antes, tipo convivencia, de
invitar a las familias, de invitar a los abuelos, algún día especial”).

Compartimos las afirmaciones de los profesores cuando señalan que si se

quiere recuperar el juego de bolos en Boiro es fundamental que se realice la
práctica en los centros de enseñanza, en la que puedan colaborar las familias,
entidades deportivas o el propio Servicio Municipal de Deportes, transmitiéndole al
alumnado la verdadera esencia del juego, ese que todavía está vivo y activo en la
localidad gracias a la práctica de sus padres, abuelos o incluso generaciones
anteriores.

Creemos que es necesario conservar la poca actividad bolística que hay en

la localidad y empezar de nuevo a trabajar en los centros educativos, viveros de
conocimientos y experiencias, lugares donde lo que se aprende suele quedar
marcado para el resto de la vida de los chicos y chicas que allí se forman.

En la categoría 8 (profesores-el juego de bolos fuera de la escuela) (ver tabla

9) la mayor parte de las respuestas (75%) hace referencia a que lo que se aprende
en la escuela puede practicarse fuera, aprovechando de este modo la
transferencia que tienen las actividades escolares en horario extraescolar (p.e.
profesor 1: “Si, de hecho si los chicos se sienten implicados y les gusta, y si la
localidad y su gente empuja, es como todos los deportes, si están a gusto lo que
hacen en un determinado momento lo siguen haciendo después por la tarde”).

Tabla 9. Categoría 8. Profesores-los bolos fuera de la escuela

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Lo que se aprende en la escuela puede 3
practicarse fuera
Es necesaria la colaboración de muchas 1
entidades
Es difícil que los niños jueguen fuera de la escuela 1

En menor grado, se muestran respuestas (25%) que indican que, para que se
siga jugando a los bolos una vez que los chicos y chicas salen del instituto (por las
tardes y durante el fin de semana) es necesario la colaboración de muchas
entidades (p.e. profesor 3: “Si hubiese algún tipo de trabajo conjunto entre
diputaciones, ayuntamientos y centros educativos para fomentar más este tipo de
actividades, pienso que si, que habría posibilidades, por supesto”).

En contraposición a esto, con el mismo porcentaje (25%) aparecen

respuestas que creen que es difícil que los chicos y chicas jueguen fuera del ámbito
escolar (p.e. profesor 3: “Siendo sincero, como veo ahora las cosas, lo veo difícil. No
imposible, pero si difícil, tal y como están ahora las cosas y el panorama
actualmente”).

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 Compartimos totalmente estas afirmaciones de los profesores cuando se
refieren a que lo que se aprende en la escuela puede practicarse fuera, haciendo
mención de nuevo a la transferencia de conocimientos, aprendizajes y experiencias
del ámbito escolar a la vida corriente, fuera de la escuela (Woolkfolk, 2010).

Pero conviene no olvidarse de contar con una estructura deportiva formal

que continue con el trabajo iniciado en los centros educativos. En este caso, es
donde cobra más importancia el tejido asociativo y el trabajo de coordinación que
se pueda ejercer desde el Servicio Municipal de Deportes. La idea debe enfocarse
a ir completando etapas hasta que los propios participantes, ya con un cierto
bagaje bolístico adquirido, decidan libremente su práctica en su tiempo libre y de
ocio. Hasta que llegue ese día, las administraciones públicas, tejido asociativo,
centros educativos y familias, deben colaborar para que los chicos y chicas
conozcan, practiquen y disfruten de un atractivo juego que tuvo una especial
relevancia e importancia en el Ayuntamiento de Boiro.

En la categoría 9 (profesores-causas del decaimiento del juego de bolos en

Boiro) (ver tabla 10) destacan sobre todo dos tipos de respuestas: por un lado
predominan (75%) las que ven en la aparación de las nuevas tecnologías la
principal causa del decaimiento del juego en la localidad (p.e. profesor 1: “Bien,
pues una de las causas, el principal problema seguramente, son las nuevas
tecnologías”).

Y, por otro lado, la mitad de las respuestas (50%) creen que el fenómeno de
la migración de los núcleos rurales a los núcleos urbanos contribuyó
considerablemente en este descenso paulatino de la práctica del juego de bolos
en Boiro (p.e. profesor 3: “Existió también una especie de traslado, un cambio de
modelo de lo que era la vida rural y la vida urbana; mucha gente empezó a
trasladarse de los campos a las ciudades”).

Tabla 10. Categoría 9. Profesores-causas del decaimiento del juego de bolos

en Boiro

Respuestas N.º de menciones en

las entrevistas
Las nuevas tecnologías, que fomentan el 3
sedentarismo
Migración de las aldeas al núcleo urbano 2

Irrupción de nuevos divertimientos 1

Al negocio en que se ha convertido el deporte 1

El 25% de las respuestas atribuyen las causas a la irrupción de nuevos

divertimientos (p.e. profesor 2: “Y hay otras actividades, ¿no?. Ahora las chicas y
chicos están empezando a ir a los gimnasios, hay aerobic, actividades no
competitivas”). Y, finalmente, otro 25% de respuestas aluden a los cambios que se
produjeron en el deporte moderno como una de las causas que acabó con la
práctica de los juegos populares y tradicionales, primando el deporte-negocio en
detrimento de este tipo de actividades (p.e. profesor 2: “Bien, todo el negocio de los
deportes”).

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 Los profesores de Educación Secundaria inciden en el aspecto de las nuevas
tecnologías como principal causa del decaimiento del juego de bolos en Boiro,
aunque creemos que este aspecto está más relacionado con el abandono de la
actividad física e jóvenes en edad escolar (sobre todo en la etapa de secundaria)
que con las causas que incidieron realmente en el juego de bolos en la localidad.

Creemos asimismo que los profesores aciertan plenamente cuando

mencionan el fenómeno de la migración de la población de las aldeas al núcleo
urbano, aspecto que, como comentaba Veiga (1998) se tradujo en un abandono de
las prácticas tradicionales del campo (entre ellas los juegos populares y
tradicionales) para adaptarse a los espacios disponibles en las zonas urbanas, más
orientadas a la práctica de nuevos deportes más modernos.

Pensamos que aspectos como este de la migración de las aldeas a los

núcleos urbanos y, sobre todo, la irrupción de nuevos divertimientos, contribuyeron
decididamente en el cambio de hábitos de los ciudadanos, dejando de lado los
juegos populares y tradicionales para pasarse a divertimientos más modernos y
novedosos.

4. CONCLUSIONES.

El decreto 133/2007, del 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de

educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia, recoge
los contenidos a tratar con respecto a los juegos populares y tradicionales en los
cuatro cursos de la etapa. Sin embargo, su importancia vendrá determinada por el
tratamiento que el propio profesor de Educación Física haga de este bloque de
contenidos en función de sus propios intereses e intenciones.

El trabajo que se realiza actualmente en los centros de enseñanza secundaria

de Boiro sobre los juegos populares y tradicionales podría definirse como
esporádico y puntual, coincidiendo además con fechas especiales del calendario,
como pueden ser el magosto o el carnaval.

El juego de bolos, a pesar de la importancia histórica y cultural que tuvo en

un pasado y que continúa en la actualidad (Rodríguez, 2013), no es una actividad
relevante para los profesores de secundaria. De hecho, su práctica en los centros es
inexistente, sobre todo, por el desconocimiento que los propios profesores muestran
de esta modalidad y de su arraigo en la zona.

De todos modos, los profesores creen que el juego de bolos puede ser un
buen contenido a tratar en sus clases, con peso importante en su programación de
aula. El hecho de realizar actividad bolística en horario escolar puede contribuir en
gran medida a la promoción y recuperación de un juego popular y tradicional que
necesita del apoyo de todos (centros educativos, administraciones públicas,
asociacionismo…) para seguir vivo y transmitir su potencial a generaciones
venideras.

Las nuevas tecnologías, fruto de una imparable modernidad y avances de

una sociedad tecnológica e informatizada, contribuyeron de forma notable en que

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antiguas prácticas, como el juego de bolos, fueran cayendo en desuso hasta llegar
prácticamente a su desparación.

Creemos que el papel de la escuela en la recuperación de juegos y deportes

populares y tradicionales es fundamental. Como lo ven los propios profesores “lo
que se aprende en la escuela puede practicarse fuera”; y no hay mejor sitio para
llegar a todos los niños y niñas, chicos y chicas, que los centros educativos, siendo
éste el inicio de la cadena que debería tener continuidad con el paso de los años.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Rodríguez, J.E., Pazos, J.M. y Palacios, J. (2014). El juego de bolos de Boiro: la
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TRATAMIENTO DE LA OBESIDAD A TRAVÉS DEL PALEOTRAINING Y LA
PALEODIETA

José Eugenio Rodríguez Fernández

Profesor asociado. Universidad de Santiago de Compostela. España.
[email protected]

José María Pazos Couto

Profesor contratado doctor. Universidad de Vigo. España.
[email protected]

RESUMEN

El sobrepeso y la obesidad, catalogados por la Organización Mundial de la

Salud como una enfermedad crónica de origen multifactorial, afecta actualmente a
más de la mitad de la población de los principales países desarrollados, siendo el
quinto factor principal de mortalidad en el mundo. La OMS también hace referencia
a esta enfermedad como “prevenible”, siendo necesario establecer programas de
actuación que incidan en esta tendencia al alza de un problema que afecta
directamente a la salud de las personas.

El principal tratamiento para esta enfermedad moderna es la combinación

de un adecuado tratamiento dietético y de ejercicio físico saludable. La paleodieta
y el paleotraining se presentan como herramientas eficaces para la prevención y
tratamiento del sobrepeso y la obesidad, trasladando las costumbres del hombre
paleolítico a la época actual cara a una mejora de la salud.

Con este estudio queremos comprobar los beneficios que tiene sobre el peso
corporal la puesta en práctica de estas herramientas, realizando una propuesta
metodológica diferente para aplicar en centros educativos y deportivos, entre otros,
resaltando así la importancia que tiene tanto la prevención como el tratamiento de
esta enfermedad.

PALABRAS CLAVE: paleodieta, paleotraining, salud, obesidad.

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1. INTRODUCCIÓN.

El sobrepeso y la obesidad son definidas por la Organización Mundial de la

Salud (2015) como una acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser
perjudicial para la salud. Señala asimismo que es el quinto factor de mortalidad en
el mundo, cobrándose más vidas que personas con insuficiencia ponderal. Los
datos de la OMS sobre este aspecto en el año 2014 son realmente preocupantes:

 Desde 1980, la obesidad se ha multiplicado por más de 2 en todo el

mundo.
 Más de 1900 millones de adultos de 18 o más años tenían sobrepeso, de
los cuales, más de 600 millones eran obesos.
 En general, alrededor del 13% de la población adulta mundial (un 11% en
hombres y un 15% en mujeres) eran obsesos.
 El 39% de la población de los adultos de 18 o más años (un 38% de los
hombres y un 40% de las mujeres) tenían sobrepeso.
 Más de 42 millones de niños menores de 5 años tenían sobrepeso.

En España los datos son similares al resto de países desarrollados, donde el

53,7% de adultos mayores de 18 años tiene sobrepeso, de los cuales el 36,7% es
preobeso y el 17% es obeso (18% hombres y 16% mujeres) (INE, 2014).

El Índice de Masa Corporal (IMC) es uno de los métodos para identificar el

sobrepeso y la obesidad. Es una medida de asociación entre el peso corporal
(expresada en kg) y la talla de la persona (expresada en m2). La OMS (2015)
establece unos valores de IMC de 18,5 a 24,99 para una persona con un peso
normal, de 25 a 29,99 para una persona preobesa y de más de 30 para una que
padece obesidad, considerándose una obesidad mórbida con un IMC > 40.

La OMS nos da un dato importante: la obesidad puede prevenirse. El principal

tratamiento para esta enfermedad moderna es la combinación de un adecuado
tratamiento dietético (basado en el control de la ingesta calórica) (Cuevas, 2007;
Cuevas y Redondo, 2011; Durán & Col., 2006; Pérez, 2012; Thomas, Elliot y Baur, 2008)
y de ejercicio físico saludable (orientado al consumo de las reservas de grasa del
organismo a través del movimiento) (Calderón, Frideres y Palao, 2009; Cárdenas,
Henderson y Wilson, 2009; Ruiz y Zarauz, 2011; Saura, Isidro, Heredia y Segarra, 2014).

La paleodieta y el paleotraining son dos herramientas complementarias que

tienen como objetivo común el cuidado de la salud, no tanto el aspecto físico o el
rendimiento deportivo, donde su fin principal está en adaptarse a las necesidades
del propio cuerpo (tanto de necesidades alimenticias como de ejercicio físico) y
siendo coherente con su fisiología (Fernández y Pérez, 2013).

La paleodieta (también llamada dieta paleolítica) propone consumir de

forma exclusiva los alimentos que tomaban nuestros antepasados, las sociedades
cazadoras-recolectoras del paleolítico (Cordain, 2007, 2011 y 2014; Mullin, 2010;
Wolf, 2011). Las reglas básicas para seguir esta pauta alimenticia son, por un lado,
consumir libremente todo tipo de carnes magras, pescados, mariscos, frutos secos,
frutas y verduras no feculentas; y, por otro, la de excluir los alimentos derivados de
la extensión de la agricultura y la ganadería, como son los cereales, legumbres,
productos lácteos y todo tipo de alimentos procesados.

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 Los detractores de este tipo de pautas alimenticias la acusan de ser una dieta
hiperproteica, pero realmente si la base piramidal de este tipo de alimentación la
constituyen las frutas y las verduras estamos realmente ante un tipo de dieta
alcalina, que promueve el consumo de alimentos frescos y de temporada, de
pescados (por el alto contenido en omega 3 o grasa insaturada) y de carnes rojas
procedentes de animales de caza, que se alimentan de forma natural y que realizan
ejercicio físico a diario (Pérez, 2013).

En el caso de deportistas, que realizan considerables cargas de

entrenamiento en cuanto a volumen e intensidad, este tipo de régimen alimenticio
permite ciertas modificaciones en cuanto a la versión clásica, como es el consumo
de hidratos de carbono (procedentes fundamentalmente de cereales)
inmediatamente antes, durante y después del entrenamiento o competición, con el
objetivo de favorecer una rápida recuperación del organismo (Cordain, 2007).

El 95% del tiempo que ha vivido la especie humana en este planeta ha

transcurrido en el período paleolítico. Huir de los depredadores y salir a cazar eran
dos funciones básicas para las que el cuerpo de nuestros antepasados estaba más
que preparado, de ahí que el paleotraining, como método de entrenamiento, trate
de reproducir los movimientos que realizaba el hombre primitivo y que todavía hoy
permanece anclado en nuestros genes (Sánchez, 2013).

El entrenamiento paleo reproduce de este modo los patrones de ejercicio

físico del paleolítico, utilizando el cuerpo como carga (autocarga) a través de
movimientos básicos como saltar, empujar, traccionar, desplazarse, agacharse,
levantarse, reptar… movimientos éstos que tienen coherencia para el organismo y
donde el objetivo es preparar el sistema cardiovascular y músculo-esquelético para
su posterior uso, buscando más el concepto de utilidad que de rendimiento físico
(Fernández y Pérez, 2013).

Paleotraining y paleodieta van de la mano en cuanto a sus intenciones

(mejora de la salud a través del ejercicio físico y la alimentación), y uno de sus
principios básicos es el ayuno estratégico, o sea, realizar ejercicio físico con el
estómago vacío, para que el organismo se adapte a emplear como fuente de
energía la grasa almacenada en el cuerpo en detrimento de la energía
proporcionada por los azúcares (Sánchez, 2013).

El objetivo de este estudio es determinar en que medida afecta al peso

corporal la práctica de ejercicio físico siguiendo la metodología propia del
paleotraining y estableciendo las pautas de la paleodieta, seleccionando un grupo
de personas adultas con índices iniciales de sobrepeso y obesidad.

2. METODOLOGÍA.

2.1. MUESTRA.

Se seleccionaron 12 personas, de las cuales 10 eran mujeres y 2 hombres (ver

tabla 1). Estas personas participaron de forma voluntaria, comprometiéndose a
seguir las pautas establecidas para el paleotraining (monitor deportivo) y la

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paleodieta (nutricionista) durante un período de 2 meses. Todos los participantes
realizaron un reconocimiento médico previo que los consideraba aptos para la
práctica de ejercicio físico y deporte y, también, un test de intolerancia alimentaria,
a fin de establecer los alimentos prohibidos en la prescripción de dieta.

Tabla 1. Datos iniciales de los participantes.

Participantes Variable Media
Edad 38,5
Estatura 175,5
Hombres
Peso 91,3
IMC 29,65
Edad 39,9
Estatura 161,7
Mujeres
Peso 74,64
IMC 28,41

2.2. INSTRUMENTO.

La toma de datos se realizó con una báscula de bioimpedancia (Tanita SC-

240MA), que presenta un margen de error de 100 gr. Los datos son tratados con el
software Suite Biológica propio de esta báscula. Se realizan asimismo
comprobaciones con una báscula manual Pesperson-1111.

2.3. PROCEDIMIENTO.

Los datos iniciales de los participantes fueron tomados a primera hora de la

mañana (en ayunas) por una nutricionista, bajo el control del director del estudio.
Posteriormente, se les informó detalladamente de las pautas alimenticias que
deberían seguir durante un período de 8 semanas (2 meses), en base a los
principios de la paleodieta y a las prohibiciones según los resultados del test de
intolerancia alimentaria.

El entrenamiento de paleotraining fue realizado durante el mismo período de

tiempo, impartido por un licenciado en Educación Física. Las clases se llevaron a
cabo tres veces por semana, a primera hora de la mañana y en ayunas. La
duración por sesión fue de 50 minutos en total.

3. RESULTADOS.

Después de ocho semanas de entrenamiento y pautas alimenticias basadas

en las premisas del paleotraining y la paleodieta, los participantes han disminuido su
peso corporal en un 4,86% de media (ver tabla 2), acentuado más en los hombres
(bajada de peso de 4,1 kg. de media) que en mujeres (disminución de peso de 3,9
kg).

La tabla 3 muestra las variaciones individuales tras las 8 semanas de

tratamiento, donde observamos que las variaciones del IMC, correlativas a la
variación de peso experimentada por los participantes, se acercan al límite del IMC
normal (>25), si bien el 41,66% de los participantes se sitúa por debajo de este límite
tras rebasarlo en las mediciones iniciales.

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 Tabla 2. Variaciones medias de peso corporal e IMC por sexo.
Hombres Mujeres
Inicial Final Inicial Final
Edad (años) 38,5 38,5 39,9 39,9
Altura (cm) 175,5 175,5 161,7 161,7
Peso (kg) 91,3 87,2 74,64 70,77
Diferencia (kg) -4,1 -3,87
IMC 29,65 28,30 28,41 26,93

Tabla 3. Variaciones individuales de peso corporal e IMC por sexo.

Peso Peso IMC IMC
edad altura
inicial final inicial final
Mujer 1 38 153 65,6 63,7 28 27,2
Mujer 2 26 173 94 90,9 31,4 30,4
Mujer 3 38 158 63,7 60,8 25,5 24,4
Mujer 4 45 173 76 70,1 25,4 23,4
Mujer 5 57 160 79,4 76,9 31 30
Mujer 6 41 158 73,6 67,5 29,5 27
Mujer 7 38 162 66,2 58,9 25,2 22,4
Mujer 8 49 155 58,6 55,6 24,4 23,1
Mujer 9 42 160 66,8 63,1 26,1 24,6
Mujer 10 25 165 102,5 100,2 37,6 36,8
Hombre 1 48 176 84 78,4 27,1 25,3
Hombre 2 29 175 98,6 96 32,2 31,3
Media
39,9 161,7 74,64 70,77 28,41 26,93
Mujeres
Media
38,5 175,5 91,3 87,2 29,65 28,3
Hombres
Media total 39,67 164 82,97 78,98 28,62 27,16

Los gráficos 1, y 2 muestran el peso inicial y final por sexos, acentuado más
en el caso de los hombres, aunque en porcentajes muy similares.

74,64
92 91,3 75
91 74
90 73
89 72
70,77
88 87,2 71
87 70
86 69
85 68
PESO INICIAL PESO FINAL PESO INICIAL PESO FINAL

Gráfico 1. Variaciones en el peso Gráfico 2. Variaciones en el peso

de los hombres de las mujeres

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4. DISCUSIÓN.

El objetivo de esta investigación fue la de determinar los beneficios que

podían aportar tanto el paleotraining (ejercicio físico) y la paleodieta (dieta
hipocalórica) en el peso corporal de una persona de hábitos sedentarios y con un
índice de masa corporal con cifras de sobrepeso u obesidad. De forma general,
observamos que los participantes redujeron considerablemente su peso corporal en
tan solo 8 semanas de trabajo, lo que nos lleva a pensar, fundamentalmente, la
necesidad de potenciar hábitos de vida sanos, entre ellos, la de realizar ejercicio
físico y establecer unas pautas alimenticias adecuadas para reducir el peso
corporal (Amati et al., 2008; Fernández y Pérez, 2013; León y Castillo, 2002; Volpe et
al, 2008).

Autores como Carbajal y Ortega (2001) o León y Castillo (2002) destacan los
beneficios de la dieta mediterránea, un modelo que se aplica mayoritariamente en
las poblaciones mediterráneas (Grecia, España, Italia y Francia) y que sus pautas
indicen en una mayor expectativa de vida gracias a una adecuada selección de
alimentos, propios de estas zonas.

La dieta paleolítica está basada en las proteínas, que aportan entre el 19% y
el 35% de la energía diaria, frente al 15%-18% de la dieta mediterránea. Los
carbohidratos también están restringidos a un 22%-40% de la energía diaria, en
comparación con la dieta mediterránea (50%-55%). El perfil de ácidos grasos en la
paleodieta muestra un alto nivel de grasas monoinsaturadas y poliinsaturadas, altos
niveles de omega 3, no existen grasas trans añadidas, alta densidad de vitaminas,
minerales y fibra de los vegetales y frutas silvestres, proteínas de calidad y mejor
perfil graso que los animales alimentados en granjas, no se utiliza la sal ni aditivos...
Aspectos como estos, nos llevan a pensar que estamos ante un tipo de dieta
efectiva contra la obesidad, contra la diabetes tipo 2, que disminuye el riesgo de
enfermedades cardiovasculares y revierte en una mejora y prevención de la
hipertensión arterial (Cordain, 2011; Pérez, 2012).

Es posible que tratándose de deportistas que realizan entrenamientos y

competiciones con altas cargas e intensidades de trabajo, la paleodieta necesite
de ciertas excepciones o adaptaciones con el fin de adecuarse a las circunstancias
y permitir una mejor recuperación del organismo (Cordain, 2007). Pero, en este
caso, su aplicación en individuos sedentarios, contribuye definitivamente a reducir
el peso corporal.

En este sentido, y haciendo referencia a las limitaciones de este estudio, nos

hubiera gustado tener un mayor control sobre la ingesta diaria de los participantes,
así como de mayor tiempo de aplicación de las pautas dietéticas y de ejercicio
físico para determinar, mediante análisis clínicos, valores de colesterol de cada
individuo, su nivel de azúcar en sangre o control de la tensión arterial, entre otros,
estudiando nuevos factores que indicen en la salud de cada persona.

Junto con unas adecuadas pautas alimenticias, la práctica de ejercicio físico

tiene efectos positivos en la pérdida de peso corporal (Cabo y Moreno, 2014; Torres,
García, Villaverde y Garatachea, 2010), como se pueden comprobar en los
resultados de este estudio. Además, las características propias del paleotraining

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(ejercicios intensos y de corta duración) acentúan el gasto calórico e inciden en el
consumo de la grasa corporal (ayudado por el entrenamiento en ayunas).

El entrenamiento en ayunas supone un doble impacto para los participantes

en el estudio y para cualquier otra persona que tenga un hábito de vida sedentario
y esté acostumbrada a realizar cuatro o cinco comidas al día, siguiendo las
recomendaciones de las sociedades médicas y de la industria alimentaria, tal y
como apunta Pérez (2012).

El hecho de realizar deporte con el estómago vacío supone un doble

beneficio: por un lado se deja de ingerir nutrientes con la frecuencia acostumbrada
y, por otro, se le exige al cuerpo una demanda de energía motivada al ejercicio
físico, activando el mayor medida el metabolismo de las grasas e incidiendo,
positivamente, en la pérdida de peso de la persona en cuestión.

5. CONCLUSIONES.

El sobrepeso y la obesidad, catalogadas por la Organización Mundial de la

Salud como una enfermedad crónica que se ha multiplicado por más de 2 desde
principios de los años 80, seguirá al alza a no ser que se adopten medidas para
atajar un problema que hoy en día constituye el quinto factor de mortalidad en todo
el mundo.

El exceso de peso es un importante factor de riesgo para contraer

enfermedades no transmisibles como cardiopatías, accidentes cerebrovasculares,
diabetes, osteoartritis o incluso ciertos tipos de cáncer (OMS, 2015). Además, los
niños obesos, presentan marcadores tempranos de enfermedades
cardiovasculares, resistencia a la insulina o efectos psicológicos, entre otros.

Con esta base justificativa, las autoridades competentes deberían establecer

medidas en un doble sentido: TRATAMIENTO (con el objetivo de poner freno de
inmediato a un grave problema que afecta a la salud de las personas) y
PREVENCIÓN (estableciendo pautas saludables desde la infancia, sobre todo en los
centros educativos, tanto para los propios niños como para los padres).

Autores como Cuevas (2011), Calderón, Frideres y Palao (2009) o Ruiz y

Zarauz (2011) nos dicen que el sobrepeso y la obesidad son prevenibles, y la opción
más sencilla y saludable es la de realizar actividad física periódica y la de ingerir,
de forma controlada, alimentos saludables. La OMS (2015) recomienda limitar la
ingesta energética procedente de azúcares o grasa en general y aumentar el
consumo de frutas, verduras, frutos secos, además de realizar actividad física
periódica, tanto en jóvenes como en adultos.

Estas recomendaciones y prescripciones se asemejan a las premisas

establecidas por la paleodieta (donde la base piramidal está formada por frutas y
verduras y los alimentos procesados, refinados y azúcares prohibidos de la dieta) y
el paleotraining (ejercicios sencillos para trabajar las funciones básicas del cuerpo
humano, incidiendo en la intensidad del trabajo a realizar). Por lo tanto,
consideramos que son dos herramientas válidas cara a un trabajo orientado a

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reducir el peso corporal de los participantes (como se muestra en los resultados de
este estudio) y de prescripción de hábitos saludables para cualquier participante.

El paleotraining es una disciplina que se podría introducir en las clases de

Educación Física de los centros escolares españoles, pues su duración de las
sesiones (40-50 minutos), la no necesidad de contar con material específico o
costoso (la mayoría de los ejercicios son con autocargas), la intensidad del trabajo
(mayor gasto energético) y el tratarse de una actividad novedosa, podría ser bien
acogido tanto por alumnos como por profesores.

Asimismo, aspectos fundamentales de la paleodieta, como son la de

incrementar el consumo de frutas y verduras, consumir carne y pescado de calidad
y eliminar de la dieta azúcares y alimentos refinados, son premisas que las
autoridades españolas deberían tener en cuenta en las actuaciones que se lleven a
cabo en campañas dirigidas hacia la población infantil.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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 EFECTOS DEL GÉNERO EN LA PERCEPCIÓN DE APOYO DE LAS
NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Javier Sevil Serrano, Silvia Paradela Marcos, Ángel Abós Catalán, Alberto
Aibar Solana y Luis García González

Grupo de Investigación EFYPAF (Educación Física y Promoción de la Actividad

Física).Universidad de Zaragoza y Universidad de Extremadura (España)
http://efypaf.unizar.es/

RESUMEN

El rol que ejerce el maestro de Educación Física en el desarrollo óptimo de los

procesos motivacionales y en la promoción de la práctica de actividad física de
niños y adolescentes es una temática de interés creciente en los últimos años. En
este sentido, la adopción de estilos más activos y saludables en el tiempo de ocio
constituye uno de los principales objetivos que rigen el curriculum ordinario. Así,
siguiendo la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2002) el objetivo del
presente estudio fue analizar la percepción del apoyo de las necesidades
psicológicas básicas (autonomía, competencia y relaciones sociales) de los
discentes en las clases de Educación Física, en función del género. En el estudio
participaron 158 alumnos de 10 a 12 años (M edad = 10.81, DT = 0.62), 76 chicos y 82
chicas y sus 6 maestros (3 varones y 3 mujeres) de Educación Física (M edad =
39.75; DT = 0.48). Para ello, se midió este antecedente social a través del
Cuestionario de Apoyo a las Necesidades Psicológicas Básicas (Sánchez-Oliva, Leo,
Sánchez-Miguel, Amado & García-Calvo, 2013). Los resultados señalan que los
chicos presentan valores significativamente superiores que las chicas en la
percepción de apoyo a la competencia y apoyo a la autonomía. Por tanto, se
proponen como implicaciones prácticas que los docentes traten de apoyar los
mediadores psicológicos mediante diferentes estrategias de intervención, haciendo
hincapié en el género femenino. Para ello, la formación en teorías y estrategias
motivacionales parece una de las líneas educativas prioritarias en los planes de
formación docente.

PALABRAS CLAVE: Teoría de la Autodeterminación, necesidades psicológicas

básicas, género, estrategias docentes, formación docente.

EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 6, Num. 34 (mayo-junio de 2015)

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1. INTRODUCCIÓN.

Teoría de la Autodeteminación en el contexto de la Educación Física

En las últimas décadas, una de las teorías más utilizadas, en el contexto

educativo, para el estudio del comportamiento humano es la Teoría de la
Autodeterminación (TAD; Ryan & Deci, 2002). De igual modo, en los últimos años,
han proliferado el número de estudios en el contexto de la Educación Física (EF) que
tratan de aportar evidencias empíricas sobre las variables influyentes en el
desarrollo de las conductas más volitivas y con un patrón más adaptativo en el aula
(Van den Berghe et al., 2012). En esta línea, la Teoría de las Necesidades
Psicológicas Básicas (TNPB; Ryan & Deci, 2002), integrada dentro de la macro Teoría
de la Autodeterminación, sustenta que existen unos factores o antecedentes
sociales (e.g., discurso verbal, el estilo interpersonal del docente, etc.) que pueden
incidir en el tipo de regulación motivacional de los discentes, satisfaciendo, no
satisfaciendo o frustrando las tres necesidades psicológicas básicas (NPB) de
autonomía, competencia y relaciones sociales (e.g., Zhang, Solmon, Kosma, Carson
& Gu, 2011). Por tanto, el deseo de sentirse autónomo (i.e., puedo elegir y tomar
decisiones en mi proceso de enseñanza-aprendizaje), competente (i.e., me siento
eficaz en las tareas que realizo) y relacionado (i.e., la comunicación interpersonal e
integración con mis compañeros es positiva) se consideran tres NPB esenciales para
facilitar la motivación autodeterminada de los discentes en las clases de EF (Deci &
Ryan, 2000).

En base a este hecho, numerosos autores en el ámbito de la EF, se han

planteado el modo de satisfacer estos mediadores psicológicos en el alumnado,
desarrollando y aplicando diferentes programas de intervención basados en el
clima motivacional tarea (e.g., Sevil, Julián, Abarca-Sos, Aibar & García-González,
2014), el apoyo unidimensional de la autonomía (ver modelo trans-contextual;
Hagger & Chatzisarantis, 2012) o el apoyo multidimensional de la autonomía,
competencia y relaciones sociales (e.g., Amado, Del Villar, Sánchez-Miguel, Leo &
García-Calvo, 2014). Así, los docentes adquieren una labor trascendental para la
adopción de estrategias de diseño e intervención que puedan suponer un entorno
de aprendizaje más óptimo (Haerens et al., 2013), pudiendo desarrollar mayores
niveles de motivación autodeterminada entre los discentes en el aula (Braithwaite,
Spray & Warburton, 2011). De igual modo, existen estudios en las clases de EF que
señalan la asociación entre la satisfacción de estos mediadores psicológicos en el
alumnado y algunas consecuencias positivas de naturaleza afectiva (e.g.,
diversión/satisfacción), cognitiva (e.g., rendimiento académico) y comportamental
(e.g., intención de ser físicamente activo; Sánchez-Oliva et al., 2014).

Dimensiones de apoyo a las necesidades psicológicas básicas

En el contexto de la EF, siguiendo los antecedentes sociales que postula la

TAD, el apoyo a cada uno de los mediadores psicológicos (autonomía,
competencia y relaciones sociales), se ha mostrado como un fuerte predictor
positivo de la satisfacción de las NPB (e.g., Stroet, Opdenakker y Minnaert, 2013).

Apoyo a la autonomía

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 En primer lugar, el apoyo a la autonomía es crucial para que el alumnado se
sienta partícipe en su aprendizaje, siendo capaz de tomar decisiones y asumir
responsabilidades (e.g., El docente permite dirigir el calentamiento, elegir una
actividad en el desarrollo de las clases, escoger el vestuario para realizar una
representación) (Ward, Wilkinson, Graser & Prusak, 2008).

Apoyo a la competencia

Por otro lado, el apoyo a la competencia permite a los estudiantes tener una
mayor sensación de eficacia y habilidad en las tareas que está realizando. En este
sentido, el docente propone estrategias que permiten un diseño adecuado de las
sesiones, dando una información inicial clara de los objetivos a conseguir, tratando
de retroalimentar mediante feedback el aprendizaje de los discentes (e.g., El
docente propone diferentes actividades, siguiendo un nivel de progresión,
adecuadas a los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje del alumnado. De igual
modo aporta información sobre el desarrollo y el resultado de las tareas para
reorientar el aprendizaje, dando constantemente feedback positivo (Jang, Reeve &
Deci, 2010).

Apoyo a las relaciones sociales

Finalmente, las estrategias de apoyo a las relaciones sociales promueven las

relaciones interpersonales y la integración de todos los discentes en el aula,
mediando en los diferentes conflictos y propiciando un clima cercano y óptimo del
aula. De igual modo, el docente con su intervención puede erigirse como una figura
cercana que se preocupa por los problemas o inquietudes de sus discentes (e.g., El
docente se involucra en el proceso de aprendizaje del alumnado, mostrando
preocupación por sus problemas e inquietudes y proporcionando un gran apoyo
emocional; asimismo, el docente trata de crear un clima distendido de clase
mediando en los conflictos y propiciando la integración de todos sus alumnos; Cox
& Ullrich-French, 2010; Sheldon & Filák, 2008).

El género en la percepción de apoyo de la intervención docente

Como se ha argumentado, son muchas las teorías y modelos que

actualmente analizan la importancia de la intervención docente para incidir en los
procesos motivacionales en las clases de EF (e.g., modelo social ecológico, modelo
trans-contextual, teoría de la autodeterminación, teoría del comportamiento
planificado, etc.). Este tópico de estudio empieza a tener una gran relevancia en los
últimos años dentro del género femenino (e.g., Enright & O’Sullivan, 2012) debido a
que existen evidencias que señalan que las chicas son menos activas que los
chicos. De igual modo, existen investigaciones que señalan que las chicas
abandonan antes la práctica de AF de su estilo de vida (Aibar, Bois, Generelo,
Zaragoza & Paillard, 2013; Whitehead & Biddle, 2008). En esta línea, diversos estudios
de corte cualitativo, han analizado algunos de los elementos que pueden influir en
los elementos causantes de dicho abandono. Algunos autores (Mitchell, Gray &
Inchley, 2013) señalan que existen dentro del género femenino barreras
psicológicas (e.g., motivación o percepción de competencia), barreras sociales y
ambientales (e.g., equipación, espacio de juego, material, compañeros) y una falta
de soporte de autonomía (e.g., elección y toma de decisiones de elementos
concernientes al proceso de enseñanza-aprendizaje).

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 Atendiendo a estos factores, Davis (2003) apunta que los docentes tienden a
interactuar con los estudiantes de manera diferente en las clases de EF, mostrando
más interés en el intercambio comunicativo dentro del género masculino. De igual
modo, Moreno-Murcia y Huéscar (2012), ratificaron la idea anterior, añadiendo que
los chicos perciben más feedfack positivo general, estableciéndose diferencias
cuantitativas y cualitativas en función del género. Por tanto, el feedback transmitido
por el docente puede ser un factor clave en la percepción de competencia y
autonomía en los discentes (Koka & Hein, 2003; Moreno-Murcia & Huéscar, 2012). Un
estudio reciente de Mitchell et al. (2013) revela que algunas chicas tienen
experiencias negativas en la relación interpersonal con sus docentes. Muchas de
estas estudiantes señalan sentirse ignoradas en sus clases, en favor de una serie de
alumnos que acaparan la atención de sus docentes.

En esta línea, existen estudios en las clases de EF en Educación Secundaria

que señalan que el género masculino percibe un mayor apoyo de la autonomía,
competencia y relaciones sociales por parte del docente (Viira & Koka, 2010). Sin
embargo, todavía no existen evidencias dentro de la Educación Primaria sobre las
diferencias de género en la percepción de apoyo de las NPB por parte del docente.

Tomando en consideración estos aspectos, el docente puede ejercer una

papel primordial en el desarrollo de estrategias de intervención docente, mediante
el apoyo de los mediadores psicológicos, proporcionando experiencias más
positivas en la EF, particularmente dentro del género femenino (Biddle, Braithwaite &
Pearson, 2014). Así, siguiendo la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2002)
y los estudios citados anteriormente, el propósito de este trabajo fue analizar la
percepción del apoyo de las necesidades psicológicas básicas de los discentes en
las clases de EF, en función del género. Se planteó como hipótesis inicial que los
chicos percibirían un mayor apoyo de la autonomía, de la competencia y de las
relaciones que las chicas en las clases de EF.

2. MÉTODO.

Participantes

La muestra del estudio estuvo compuesta por 6 clases, haciendo un total de

158 alumnos de 6º de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 10 y
12 años (M edad = 11.15, DT = 0.57), de los cuales 76 fueron chicos y 82 chicas. Los
maestros de EF que impartieron clase a estos discentes fueron 6 (3 varones y 3
mujeres) (M edad = 39.75; DT = 0.48), con una experiencia media impartiendo clases
de 17.54 años. Como criterios de inclusión para la selección de los participantes se
decidió que las clases tenían que tener un mínimo de 25 alumnos por docente con
una proporción homogénea del número de chicos y chicas.

Variables e instrumentos

Los instrumentos que se detallan a continuación fueron utilizados para

recopilar la información relativa a las diferentes variables del presente estudio.

Por otro lado, los alumnos completaron la versión original del Cuestionario de
Apoyo a las Necesidades Psicológicas Básicas en el contexto de la EF (CANPB;
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Sánchez-Oliva et al., 2013). Este instrumento estaba compuesto por 12 ítems
agrupados en tres factores (cuatro ítems por factor) encaminados a valorar la
percepción del alumnado sobre el apoyo del docente de la autonomía (e.g., “Nos
deja tomar decisiones durante el desarrollo de las tareas”), de la competencia (e.g.,
“Nos propone actividades ajustadas a nuestro nivel”) y de las relaciones sociales
(e.g., “Fomenta en todo momento las buenas relaciones entre los compañeros/as
de clase”). El encabezado estaba precedido por la frase “En las clases de EF nuestro
profesor/a…”. El coeficiente Alpha de Cronbach fue de .77 para el apoyo a la
autonomía, de .81 para el apoyo a la competencia y de .83 para el apoyo a las
relaciones sociales.

El formato de respuesta empleado en cada uno de los instrumentos de

medida estaba indicado en una escala Likert de 1 a 5, donde el 1 correspondía a
totalmente en desacuerdo y el 5 a totalmente de acuerdo con la formulación de la
pregunta.

Procedimiento

En primer lugar, se contactó con los centros educativos para explicarles los
objetivos del estudio y solicitarles su colaboración en el mismo. Tras la autorización
del centro y el consentimiento informado de los docentes y padres, se administraron
los cuestionarios en el horario de la EF escolar. El investigador principal estuvo
presente en la toma de datos, garantizando el anonimato de las respuestas. El
tiempo requerido por los discentes para cumplimentar el cuestionario fue de 5 a 10
minutos, aproximadamente.

Análisis estadístico

Para la obtención de los resultados se realizaron los estadísticos descriptivos

(medias y desviaciones típicas) de todos los factores incluidos en el estudio.
Posteriormente, se realizó una prueba t para muestra independientes, con el objeto
de analizar si existían diferencias entre la percepción del apoyo de las necesidades
psicológicas básicas desde el punto de vista del género. Todos estos cálculos se
realizaron a través del paquete estadístico SPSS 19.0.

3. RESULTADOS.

En la Tabla 1, se muestra los estadísticos descriptivos y lo resultados de la

prueba t para muestras independientes. En cuanto a los valores medios, la
percepción de apoyo a las relaciones sociales obtuvo las puntuaciones altas en
ambos género, seguido del apoyo a la competencia y el apoyo a la autonomía. En
relación al género, los resultados de la prueba t para muestras independientes
señalan que los chicos presentan valores significativamente superiores que las
chicas en las percepción de apoyo a la competencia y apoyo a la autonomía del
docente, mientras que en la percepción de apoyo a las relaciones sociales no
existen diferencias significativas.

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 Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables del estudio y diferencias entre género en la
percepción del apoyo de las necesidades psicológicas básicas en Educación Física
Alumnos Alumnas
p
Variables del estudio Media DT Media DT
Apoyo autonomía 3.77 .51 3.05 .72 .001
Apoyo competencia 4.32 .48 3.67 .68 .009
Apoyo relación sociales 4.52 .33 4.56 .63 .129

5 **
4,5 **
4
3,5
3
2,5 Alumnos
2
Alumnas
1,5
1
0,5
0
Autonomía Competencia Relaciones
sociales

Figura 1.Diferencias de género en las variables de estudio. ** p<0.01

4. DISCUSIÓN.

El objetivo del estudio fue analizar la percepción del apoyo de las NPB de los
discentes en las clases de EF, en función del género. Se planteó como hipótesis
inicial que los chicos percibirían un mayor apoyo de la autonomía, de la
competencia y de las relaciones que las chicas, en la intervención docente, en las
clases de EF.

El análisis de la prueba t para muestras independientes señaló que los chicos

presentan valores significativamente superiores que las chicas en las percepción de
apoyo a la competencia y apoyo a la autonomía del docente. Sin embargo, en la
percepción de apoyo a las relaciones sociales no existen diferencias significativas,
si bien se aprecian valores más altos en el género femenino. Por tanto, la hipótesis
planteada se cumple parcialmente ya que no existen diferencias significativas en
todas las necesidades psicológicas propuestas en este estudio. Los chicos perciben
un mayor apoyo de la autonomía (i.e., el docente me permite elegir y tomar más
decisiones en mi aprendizaje) y una mayor competencia (i.e., el docente me ayuda
a conseguir los objetivos propuestos, premiando mi esfuerzo y superación personal).
En esta línea, Viira & Koka (2010) encontraron que el género masculino percibe un
mayor apoyo de la autonomía y competencia en la intervención docente en las
clases de EF en Educación Secundaria. Estos resultados parecen consistentes con
estudios previos que han indicado que los docentes interactúan con mayor
frecuencia con los chicos que con las chicas (Nicaise, Cogerino, Fairclough, Bois &

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David, 2007). Así, Mitchell et al. (2013) señalan que las chicas sienten que no tienen
autonomía sobre sus experiencias motrices en el contexto de la EF. Sin embargo,
otros autores como Hernández-Álvarez, López-Crespo, Martínez-Gorroño, López-
Rodríguez & Álvarez-Barrio (2010) no encontraron diferencias en la percepción del
alumnado sobre los comportamientos instructivos docentes durante la enseñanza
de la EF.

Por tanto, parece que la intervención docente puede mediar en la

percepción del apoyo a los mediadores psicológicos, siendo un factor influyente
sobre la percepción que se tiene de la realidad. En este sentido, sería conveniente
el desarrollo de programas de intervención multidimensionales que den apoyo a las
NPB, especialmente a la autonomía y a la competencia dentro del género
femenino. Si las chicas perciben más autonomía y responsabilidad por parte del
docente, así como un mayor incremento del número y calidad del feedback en su
proceso de enseñanza-aprendizaje pueden tener experiencias más positivas,
mejorando la interacción docente-discente.

Este hecho puede provocar una mayor satisfacción de las NPB, unos mayores
niveles de autodeteminación, y consecuencias positivas que sigan un patrón de
conducta más adaptativo dentro y fuera de las clases de EF. Así, Sánchez-Oliva,
Viladrich, Amado, González-Ponce & García-Calvo (2014) encontraron una
asociación entre el apoyo a las NPB y algunas consecuencias positivas (e.g.,
cooperación, autocontrol, respeto de materiales y compañeros y valoración del
esfuerzo). De igual modo, otro estudio de Sánchez-Oliva et al. (2014) señala la
relación entre estos antecedentes sociales y la importancia de la EF así como la
intención de ser físicamente activo en el tiempo libre.

Sin embargo, en este estudio, no se han hallado diferencias significativas en

las relaciones sociales, a diferencia del estudio de Viira & Koka (2010), por lo que
quizás los procesos de percepción puedan ser diferentes en función de la etapa
educativa. En este sentido, futuras investigaciones deben confirmar este hallazgo,
analizando los procesos de percepción en diferentes etapas educativas (e.g.,
educación infantil, primaria, secundaria y universitaria). Por otro lado, otros autores
señalan que a veces no existe congruencia entre el discurso docente y cómo los
discentes perciben la información (Martinek, 1988). En esta línea, los docentes
pueden apoyar los mediadores psicológicos aunque los discentes pueden
interpretar de otro modo la información. Por otro lado, en la literatura algunos
estudios como el de Viira & Koka (2010) señalan que los compañeros pueden
ejercer una influencia notable en el apoyo de los mediadores psicológicos,
observándose valores significativos en todos ellos en favor del género femenino,
siendo más acentuada esta diferencia en el apoyo a las relaciones sociales. Esto
puede explicar que no existan diferencias significativas en el apoyo a este
mediador psicológico debido a la influencia que pueden ejercer las chicas en el
proceso de aprendizaje de sus compañeras (Mitchell, 2012). En esta línea, Shen,
McCaughtry, Martin, Fahlman & Gran (2012) señalan que las chicas, aunque no
tengan una interacción muy estrecha y cercana hacia sus docentes, pueden sentir
satisfecha esta necesidad si se sienten aceptadas por sus compañeros.

Por tanto, parece evidente la necesidad de realizar más trabajos que den
evidencia empírica a los hallazgos encontrados en este estudio preliminar. El
tamaño muestral de discentes y docentes no ha sido muy amplio por lo que se

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necesita una muestra más representativa para generalizar los resultados
encontrados. La implementación de metodología observacional se abre como una
línea complementaria para analizar tanto el apoyo de los mediadores psicológicos
en el aula como la frustración de los mismos (Ver Haerens et al., 2013; Van den
Berghe et al., 2013). Esto puede permitir determinar no sólo si el docente apoya las
NPB, sino el grado y la frecuencia con la que aparecen determinados
comportamientos en su intervención, así como en la medida en que pueden ser
frustrados. Esta prospectiva puede aportar un mayor conocimiento sobre los
procesos de percepción que se producen en el aula en relación al apoyo de los
mediadores psicológicos. Así, la introducción de variables como la percepción de
apoyo de los compañeros puede ser de gran ayuda para observar la relación e
interacción que los discentes generan en el aula. En esta línea, sería interesante
analizar los efectos a través de un estudio de intervención multidimensional, para
ver la influencia que tienen estos mediadores en función del género. De igual modo,
sería interesante observar la influencia del comportamiento docente en función del
contenido curricular debido a los estereotipos sociales existentes. Asimismo, el
estudio sobre la empatía cruzada de género, definida como el hecho de que las
maestras prestan más atención a los chicos y a la inversa, puede ser un tópico de
interés.

5. CONCLUSIONES.

Tras la realización de este estudio se proponen como conclusiones e

implicaciones prácticas que los docentes traten de apoyar los mediadores
psicológicos en los dos géneros, con el objeto de incidir en los procesos
motivacionales de una manera más eficiente y equitativa. Las diferencias
encontradas en los resultados obtenidos, en relación al género, permiten reorientar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, detectando ámbitos de mejora profesional
sobre los que debe recabar su atención el docente y la administración educativa.
Por tanto, la intervención docente en las clases de EF, debe focalizar su punto de
mira dentro del colectivo femenino, proporcionando experiencias más positivas que
puedan estimular las conductas más volitivas. Tollo ello puede superar algunas de
las barreras presentes en este colectivo, repercutiendo en unos mayores niveles de
práctica de AF dentro y fuera de las clases de EF.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Van den Berghe, L., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Cardon, G., Tallir, I.
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 EL DEPORTE COMO MEDIO PARA FOMENTAR LOS VALORES
EDUCATIVOS. LA ENSEÑANZA DEL FÚTBOL EN LA INICIACIÓN

Francisco Tomás González Fernández

FPI de la Universidad de Granada.

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el deporte. España
Email: [email protected]

Tomás José Fernández Pérez

Técnico y director deportivo de la Escuela Municipal de deportes de Villanueva del

Arzobispo (Jaén). Maestro de Educación Física. España
Email: [email protected]

RESUMEN

El presente artículo versa sobre cómo el deporte ha ido de la mano de las

costumbres educativas y sociales. Nos centramos principalmente en el elemento
educativo que posee la actividad física y en nuestro caso particular, la práctica del
fútbol en la iniciación. Por lo tanto, la orientación de los monitores, entrenadores y
formadores de una escuela municipal, junto con una metodología clara y
organizada, puede tener la capacidad de transmisor valores a través de los
contenidos trabajados en los entrenamientos.

PALABRAS CLAVE:

Iniciación deportiva, escuelas municipales deportivas, valores educativos.

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1. INTRODUCCIÓN

Las escuelas municipales deportivas tienen planes y programas destinados a

promover la actividad física y la práctica deportiva. Desde esta perspectiva las
escuelas municipales juegan un papel relevante en el municipio, ya que este es el
eje primario llamado a satisfacer las demandas de los ciudadanos. El municipio es
el natural receptor de las exigencias de servicios deportivos y recreativos, incluso
de aquellas que no sean de su exclusiva o directa responsabilidad.

Por ello debemos reflexionar sobre las modificaciones vertiginosas que sufre
el sistema deportivo y crear en consecuencia una política dinámica y adecuada a
los cambios permanentes en cuanto a las diferentes preferencias y necesidades en
materia deportiva y recreativa. Es fundamental diseñar un escenario que facilite el
acceso del ciudadano al concepto de "iniciación deportiva", ya que juega un
papel relevante en nuestras escuelas. Sánchez Bañuelos en 1986, enfoca el
concepto desde el punto de vista del producto a que da lugar, por lo que para este
autor, un individuo está iniciado cuando es capaz de tener una operatividad básica,
sobre el conjunto global de la actividad deportiva en la situación real de juego o de
competición". El municipio debe ser el espacio natural de la actividad y el deporte
recreativo del ciudadano, de la familia, del niño, del anciano, de las personas con
capacidades diferentes, en definitiva del pueblo.

Estamos absolutamente convencidos de que ese impulso del deporte será la

mejor de las herramientas para la salud, el desarrollo social y la educación. Las
Escuelas Municipales de deportes, en este caso a través de los campeonatos de
Fútbol (entre otros deportes y actividades) son la columna vertebral del deporte
municipal, por lo que nuestro trabajo se basará fundamentalmente en el deporte
formativo que tiene por objeto contribuir al desarrollo integral del individuo.

Las Escuelas Municipales de Deportes y en este caso práctico la de EMD del

Excmo. Ayuntamiento de Villanueva del Arzobispo pretende ser una estrategia
educativa para la orientación, enseñanza y práctica del deporte, buscando el
desarrollo físico, motriz, intelectual, afectivo y social de las personas, mediante
procesos metodológicos que le permitan la incorporación a la práctica del deporte
de forma progresiva. El deporte es una herramienta pedagógica necesaria para el
desarrollo integral de nuestros niños, jóvenes y adultos. Entre los extremos
representados por la competición de alto nivel y el deporte recreativo, se
encuentran el deporte educativo que pretende contribuir al desarrollo armónico y
potenciar los valores del individuo. El deporte educativo debe permitir el desarrollo
de las aptitudes motrices y psicomotrices con relación a los aspectos afectivos,
cognitivos y sociales de su personalidad, respetando los estadios del desarrollo
humano.

Existe un amplio acuerdo en reconocer el elevado potencial socializador del

deporte y su capacidad de operatividad básica, sobre el conjunto global de la
actividad deportiva en la situación real de juego o de competición (Hernández
Moreno, 1988). Por otro lado, Blázquez 1995, considera que el deporte puede
favorecer el aprendizaje de los papeles del individuo y de las reglas de la sociedad,
reforzar la autoestima, el sentimiento de identidad y la solidaridad. Además, parece
que los valores culturales, las actitudes y los comportamientos individuales y

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colectivos aprendidos en el marco de las actividades deportivas vuelven a
encontrarse en otros campos de la vida.

En nuestras Escuelas Municipales Deportivas se pueden encontrar los

siguientes valores:

 Sociales:

- Participación de todos.
- Respeto a los demás.
- Cooperación.
- Relación social.
- Amistad.
- Pertenencia a grupo.
- Competitividad.
- Trabajo en equipo.
- Expresión de sentimientos.
- Responsabilidad social.
- Convivencia.
- Lucha por la igualdad.
- Compañerismo.
- Justicia.
- Preocupación por los demás.
- Cohesión de grupo.

 Personales:

- Habilidad (forma física y mental)

- Creatividad.
- Diversión.
- Reto personal.
- Autodisciplina.
- Autoconocimiento.
- Mantenimiento o mejora de la salud.
- Logro (éxito o triunfo)
- Recompensas.
- Aventura y riesgo.
- Deportividad y juego limpio.
- Espíritu de sacrificio.
- Perseverancia.
- Autodominio.
- Reconocimiento y respeto.
- Participación lúdica.
- Humildad.
- Autorrealización.

En definitiva, entendemos la Escuela Municipal de Deportes como un centro

educativo donde se aprende con fines eminentemente lúdicos y recreativos, a
través de la práctica del deporte, sea específico o general. Por tanto la
adaptabilidad en el desarrollo evolutivo del niño es la principal referencia. Debemos
tener en cuenta factores como el placer del movimiento, cuyo objetivo puede ser
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también mejorar el estado de salud, o el gusto por la actividad específica, así
como el juego, como forma desprovista de excesivas reglas y con relación a la
recreación, que es fundamental en el uso del deporte como instrumento
pedagógico.

También la competencia es señalada como elemento sustancial del deporte,

dándole la dimensión ajustada al fracaso o al éxito y a las personas que participan
de este comportamiento, flexibilizando los desajustes mentales desproporcionados
en cuanto al ganar o perder. La pauta general de las Escuelas Municipales de
Deporte no debe ser el elitismo. El rendimiento deportivo de élite es una
consecuencia del hecho deportivo, pero no un objetivo en sí de las escuelas, cuya
filosofía debe estar en educar mediante el deporte, en primer lugar, y como
consecuencia la canalización de talentos deportivos.

Las Escuelas Municipales Deportivas, están basadas fundamentalmente en el

carácter lúdico de los niños que en ella participan. No se trata de conseguir
resultados deportivos en cuanto a competiciones se refiere, sino que aprendan y
sean capaces de asimilar unos conceptos técnicos que les lleven en un futuro a
conseguir buenos resultados deportivos. Si se consigue esto bienvenido sea, pero no
es el objetivo prioritario que nos marcamos puesto que el sentido de la actividad
desde este punto de vista se ve reducido a que los alumnos superen el listón
previamente establecido. Se trata por el contrario, de llevar adelante un proyecto
de cultura común, que se traduzca en un proceso gradual y constante de
autonomía del alumno.

Daremos en nuestra acción docente mucha más importancia al proceso, que

será un punto de vista o una negociación entre alumnos, situaciones comunicativas
que llevará a un continuo movimiento en la toma de decisiones, y será más
importante el conocimiento y la aceptación de las distintas alternativas, la
comprensión del proceso, saber los beneficios, y/o perjuicios de la actividad, saber
adaptarlas a la características propias, que conseguir superar el listón. Se trata de
que el alumno de las Escuelas Municipales Deportivas durante su estancia en las
mismas, se beneficie de todas las situaciones educativas, que vaya forjando
conceptos y que tome protagonismo en las decisiones que afectan a su proceso de
madurez psicomotriz y puramente cognitiva.

Nuestro objetivo fundamental será ayudar al alumno para que alcance ese
proceso gradual y constante de autonomía, dando más énfasis al enriquecimiento
que pueden propiciar las experiencias y las situaciones educativas que a los
resultados, más a la flexibilidad que requiere este proceso de comunicación
alumno-monitor, dinámico e imprevisible, que a la rigidez del programa cerrado y
dogmático, entonces podremos decir que hemos alcanzado los objetivos previstos.

2. OBJETIVOS

El objetivo principal del presente trabajo es presentar la estructura de la

escuela municipal de Villanueva del Arzobispo y estructurar de forma general los
diferentes objetivos y contenidos que se van a tener en cuenta a lo largo de la
temporada deportiva. Para ello, haremos una presentación de los objetivos
generales de nuestro proyecto y poco a poco iremos profundizando en todos los
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aspectos específicos que proporcionan el carácter propio y el modelo de
juego/trabajo de nuestra escuela deportiva.

Objetivos generales de la Escuela Municipal de Deportes

El objetivo principal de esta Escuela de Deportes es lograr que los niños y

niñas descubran la importancia de la Deporte en la sociedad actual, sean capaces
de incorporar a su vida habitual algún tipo de actividad física y comprendan que la
educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectos
perceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos,
comunicativos, afectivos y cognoscitivos. Los objetivos generales de las Escuela
Deportivas van a determinar la orientación y sentido de la propia entidad y
podemos centrarlos en:

 Educar mediante la acción física recreativa de carácter deportivo.

 Crear un estado de participación en el deporte, que incida sobre la creación
de hábitos, implicando formal e informalmente a los padres.
 Dimensionar al niño respecto a las posibilidades de su rendimiento,
controlarlos y evaluarlos.
 Ofrecer un soporte a los clubes locales y asociaciones, para mejorar los
niveles de participación y relación.
 Mejorar los recursos psicomotrices y sociomotrices de los alumnos según sus
propias capacidades. (educación por el movimiento, habilidades motrices
básicas, destrezas deportivas específicas, acondicionamiento físico.)

3. CONTENIDOS

1. Desarrollo del juego como actividad física organizada dentro de la evolución

motriz de las diferentes edades de los niños que asistan a las escuelas.

• Juegos populares.
• Deportes populares.
• Juegos deportivos

2. Desarrollo de las cualidades físicas de los participantes, teniendo en cuenta

el grupo de niños con que se trate, ya que dependiendo de la edad de los
mismos se trabajara con más o menos intensidad e incidiendo de in manera
racional sobre cada una de las siguientes cualidades físicas:

• Fuerza.
• Agilidad.
• Velocidad.
• Flexibilidad.
• Coordinación.
• Equilibrio.

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 3. Desarrollo del sentido de la cooperación del trabajo en grupos,
fundamentalmente mediante juegos y actividades recreativas, a través de
todas las sesiones de entrenamiento que se desarrollaran.

4. METODOLOGÍA.

Una Escuela Municipal Deportes pretende conseguir que el fútbol y el

deporte en general sea uno de los medios de ocupación del tiempo libre de gran
parte de nuestra población. Por ello, desarrollándolo en un sentido lúdico y
recreativo pueda llegar a servirnos al mismo tiempo como divertimiento, distracción
y fundamentalmente como elemento integral dentro de la educación.

El niño se convierte en motor de su proceso de aprendizaje al modificar él

mismo sus esquemas de conocimiento. El monitor ejerce el papel de guía al poner
en contacto los conocimientos y las experiencias previas del alumno con los nuevos
conocimientos.

El monitor ajusta la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del

alumnado y facilita recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las
diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos. Esta concepción
permite, además, garantizar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, asegurar
que el alumno podrá utilizar lo aprendido en circunstancias reales, bien llevándolo a
la práctica, bien utilizándolo como instrumento para lograr nuevos aprendizajes. La
sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la educación
conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y su
actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.

Las actividades constituyen uno de los factores de mayor relevancia en la

actuación del Técnico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es
necesario facilitar el proceso de diseño de actividades que puedan cumplir una
función de diagnóstico, de refuerzo o ampliación, de resumen, de evaluación y de
desarrollo y aprendizaje. Dichas actividades deben cumplir los siguientes criterios
básicos:

 Permitir que el niño/a aprecie su grado inicial de competencia en los

contenidos de aprendizaje.
 Facilitar la autorregulación del ritmo de ejecución y aprendizaje como
tratamiento específico a la diversidad de los alumnos.
 Presentar una coherencia interna capaz de ser apreciada por el niño/a.
 Posibilitar que el niño/a pueda construir nuevos aprendizajes sobre la base o
superación de sus conocimientos previos.
 Desarrollar los distintos tipos de contenidos del área de una manera
interrelacionada.
 Agrupar a los niños/as de múltiples formas que faciliten el trabajo
cooperativo.
 Implicar la posibilidad de disfrutar con aprendizajes funcionales motivantes
para los niño/a.

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 Por otro lado, en la enseñanza del fútbol debemos tener en cuenta las
siguientes consideraciones metodológicas:

 La motivación para los niños/as que comienzan su práctica deportiva es

fundamental, y las situaciones globales-reales son más recomendables. Así,
luego, en etapas posteriores ir aumentando el trabajo específico.
 No encontramos mayores ventajas en la metodología global (comprensiva)
que en la conservadora o analítica.
 Los porteros no han de ser olvidados, y no se ha de situar al jugador más alto
o más torpe en el terreno de juego como tal, sino al que quiera ser portero.
 El proceso de enseñanza se divide en fases claramente diferenciadas, pero
que se interrelacionan, basándose en la continuación de unas sobre otras.
 En las primeras fases el entrenador/a actúa como educador y profesor que
transforme el entrenamiento en una escuela de valores.
 El acondicionamiento físico, progresivamente se va pasando de una
preparación general hacia objetivos y formas de trabajo más específicas.
 La enseñanza táctica se hace fundamental en las primeras edades,
superando el trabajo técnico.
 Desde las edades infantiles se ha de inculcar al futbolista la adecuada
colocación.
 En la iniciación todos los jugadores han de pasar por todas las posiciones.

5. ETAPAS O NIVELES DE LA ESCUELA MUNICIPAL DE DEPORTES.

La Escuela Deportiva debe organizarse por etapas que abarquen las

diferentes categorías, en las que se ha de cubrir un proceso evolutivo que cuide no
dejar lagunas tanto a nivel motriz como social. La franja de edades que abarcan las
escuelas deportivas va desde los 6 años hasta los 18. Aunque hay que tener en
cuenta que diferentes servicios como el gimnasio, gimnasia de mantenimiento,
musculación, acondicionamiento físico lo practican usuarios / as de edades desde
los 6 hasta los 18 años.

 Primera etapa. Educación Física de base: es una fase de contacto con todos
los deportes que se impartan en la escuela. El niño debe conocer los
diferentes deportes que se practican en la escuela deportiva y a través del
juego rotar por todas las especialidades y conocer su técnica, su ambiente y
las posibilidades personales con respecto a los deportes a practicar,
orientado por los monitores y coordinadores deportivos. Las edades que
abarcaría son las edades tempranas de los alumnos de la escuela (6-7 años).

 Segunda etapa. Iniciación deportiva: en esta fase los niños comienzan a

tener contacto con un deporte determinado, que han elegido ellos
asesorados por monitores y coordinadores, en consenso con sus padres.
Siempre utilizando el juego como medio de unión con cualquier deporte, los
chicos y chicas de esta etapa educativa van descubriendo las técnicas para
ejecutar correctamente todas las acciones de un deporte. (8 a11 años).

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  Tercera etapa. Especialidad deportiva: después de realizar una evolución
adecuada en las etapas anteriores, los chicos y chicas deben buscar una
especialización deportiva para obtener unos resultados óptimos después de
su formación. El trabajo será más específico y se buscarán unos resultados
determinados. (12 a18 años).

6. CONSIDERACIONES GENERALES.

Consideraciones generales en referencia a:

 Alumnos/as: constituyen el elemento básico y fundamental de la escuela

fútbol. La demanda de práctica del deporte en edad temprana puede tener
diferentes motivaciones, pero lo que es cierto es que una escuela deportiva
debe abrir sus puertas a todos / as. La escuela deportiva la concebimos
como un centro abierto a todos según su posibilidad y actitud.

 Coordinadores: este deporte tendrá un coordinador que será el encargado

de planificar y revisar los trabajos de los monitores durante todo el curso.
Hará entrenamientos específicos con todas las categorías, seguirá la
evolución de los niños y del trabajo de los monitores. Será el responsable de
las relaciones con los padres.

 Monitores: el papel del monitor en la escuela es la base del trabajo y de

aprendizaje del niño. Será el encargado de realizar las sesiones de
entrenamiento y de llevar un control exhaustivo de los niños, a diferentes
niveles (deportivo, comportamiento, evolución, social...) cuidará y solicitará
material deportivo, tendrá una relación directa con los padres.

 Equipamientos e instalaciones deportivas: la organización del uso de las

instalaciones y material deportivo debe evidenciar la simultaneidad con otros
grupos, la frecuencia, la estacionalidad y la diversificación.

7. CONCLUSIÓN.

Queremos resaltar que el deporte constituye un objetivo general del área de

Educación Física, porque permiten enfocar al alumnado hacia la autonomía y la
sociabilidad, sin descuidar que el deporte es un medio privilegiado para la
educación porque compromete al niño en su totalidad. Deberemos evitar la
especialización temprana y la organización y fomento del deporte escolar
competitivo, potenciando, al menos con el mismo empuje y con los mismos
recursos, el deporte con carácter lúdico, recreativo y abierto a la participación de
todos y todas.

Finalmente y por el concepto educativo planteado, hay que ayudar a los

participantes de la escuela municipal a reflexionar sobre sus prácticas deportivas,
sobre sus logros y sentimientos respecto al deporte, para colaborar a descubrir el
conocimiento que ellos tengan de sí mismo, facilitando su educación integral como
persona, por lo que se debe:

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  Crear un ambiente de sana convivencia entre los alumnos.
 Educar en la responsabilidad con sentido libre.
 Integrar a los padres en este fenómeno deportivo con carácter educacional.
 Favorecer el desarrollo del alumno.
 Valorar y ordenar las actitudes deportivas en lo personal
 Orientar a los padres y talentos deportivos hacia la práctica según sus
posibilidades.
 Crear un alto grado de instrucción para el personal técnico en lo referente a
la relación aprendizaje – enseñanza y a la iniciación y metodología de
entrenamiento en las primeras edades. Programación y planificación
coherentes con contenidos didácticos y metodológicos definidos en un
programa.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Deporte. Gymnos. Madrid.

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 UTILIZACIÓN DEL TELÉFONO MÓVIL PARA LA VALORACIÓN DE LA
RESISTENCIA AERÓBICA MEDIANTE EL TEST DE COUPER

Carlos Salazar Martínez

Doctor Educación Física, Profesor de Educación Física IES Santísima Trinidad, Baeza
(Jaén). España
Email: [email protected]

RESUMEN

Con esta experiencia se ha utilizado el teléfono móvil como herramienta

educativa, en este caso para valorar el resultado de la prueba del test de Couper
mediante la app Sport Tracker. La prueba consiste en correr durante 12 minutos la
mayor distancia posible. La muestra seleccionada es de 82 alumnos/as de 3º ESO
del IES Santísima Trinidad de Baeza (Jaén), de los cuales el 87,8% APTOS (72
alumnos), 3,66% NO APTOS (3 alumnos) y 8,53% AUSENTES (7 alumnos) por motivos
de salud. Tras la experiencia se observa que la utilización de este tipo de
dispositivos resulta muy adecuado para mejorar la calidad docente en el área de
Educación Física.

PALABRAS CLAVE:

Smartphone, adolescente, resistencia aeróbica, entrenamiento, nuevas

tecnologías.

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INTRODUCCIÓN.

La primera década del siglo XXI se ha caracterizado por un gigantesco y

acelerado desarrollo en el ámbito de las Nuevas Tecnologías que poco a poco
invadieron nuestras vidas, como por ejemplo: Google, la banda ancha, las redes
sociales, la conexión inalámbrica a Internet, ipod, iphone, pantallas planas, video
de alta resolución, la nube o la navegación GPS para consumidores. Muchas de
ellas siguen actualizándose y teniendo gran utilidad como el portal Google (que
actualmente en 2014 es la marca más poderosa del mundo según el estudio Brand
Finance Global 500) o el último terminal de apple (iphone 6).

Tras ver esto, la pregunta que podemos hacernos es ¿dónde vamos a llegar?
Aunque de difícil respuesta, se pueden aventurar algunas tendencias tecnológicas
para el futuro, como por ejemplo:

Impresión en 3D a bajo coste

Los analistas prevén una disminución del coste de la impresión 3D en los

próximos tres años, lo que llevará a un rápido crecimiento del mercado de los
dispositivos de bajo coste.

La era de las máquinas inteligentes

El bucle del crecimiento tecnológico se expandirá al desarrollo de

máquinas inteligentes, según apuntan los expertos en las TI. Las aplicaciones
analíticas junto con la comprensión del contexto favorecerá la aparición de
algoritmos avanzados que permitan a los sistemas aprender por sí mismos y actuar
sobre los aprendizajes asimilados. Entre estos, prototipos de vehículos autónomos,
asistentes personales virtuales y asesores inteligentes marcarán la era de los
ayudantes automatizados.

Autos verdes

El reto de los automóviles del futuro se centrará en reducir a cuotas mínimas o

nulas la contaminación atmosférica que producen los mismos. A base de
tecnologías sofisticadas y energías verdes, la venta de autos nuevos, prácticos y no
dañinos para el planeta, será una realidad extendida.

Viajes al espacio

Lo hemos visto en infinidad de películas, pero dentro de unos veinte años será
posible viajar a la Luna o vivir en Marte. El gigante americano de la navegación
aeroespacial, la NASA, prepara ya viajes rumbo al espacio para civiles pero, en el
futuro, se instalarán colonias de expertos en el planeta rojo y se desarrollará una
ciudad autosuficiente.

Agua de mar bebible

La falta de agua potable en muchas partes del planeta será historia, las
desalinizadoras que mineralizarán el agua del océano se extenderán a cualquier

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zona del globo y los problemas del agua relacionados con la sed, la higiene o la
salud, desaparecerán.

Vídeo en ultra-alta definición

La tecnología de vídeo en ultra-alta definición (4k-2160p y 8k-4320p) formará

parte imprescindible de smart phones, gafas de realidad aumentada, tablets y otros
dispositivos equipados con cámara, que tendrán una resolución hasta 16 veces
superior a la actual TV en alta definición (1080p).

Computadoras, computadoras por todas partes

La noción de un mundo completamente computarizado no es solamente el

argumento de una novela futurista, sino algo que ya comenzamos a ver en los
automóviles y en muchos electrodomésticos. Este fenómeno es descrito como
“everyware”: las computadoras estarán presentes en nuestra ropa, en nuestros
accesorios de moda e incluso en lentes de contacto.

Smartphones para todo

Los smartphones son el campo tecnológico en el que más está avanzando la

humanidad en los últimos años, multiplicando su potencia e innovando cada año.
Poco a poco serán más ligeros hasta llegar a ser curvos, baterías con cada vez más
autonomía hasta que no necesiten carga, sino combustible (por ejemplo un sobre
de azúcar cada varios días), integrarlos en nuestra vida cotidiana y convertirlos en
nuestro ordenador.

1. LOS SMARTPHONE Y LOS ADOLESCENTES

Cuando en 1857 Antonio Meucci construyó un teléfono para conectar su

oficina con el dormitorio de su esposa con reuma, no sospechaba que ese
instrumento que se llamó teléfono iba a propagarse más que cualquier pandemia. El
uso del teléfono móvil ha aumentado drásticamente en los últimos años (Hill, et al.,
2013), pasando a ser el servicio TIC con mayor presencia en los hogares en 2006. En
2012 según los datos del séptimo informe «La Sociedad en Red» (correspondiente al
año 2013) alcanza ya una penetración del 94%. Según López Vicent y Solano (2011),
más del 95% de los adolescentes posee teléfono móvil. Existen numerosas
investigaciones que ponen de manifiesto que la edad con la que las personas
comienzan a utilizar móviles está en torno a los 12 años (cifra que va disminuyendo
con el paso de los años).

Para Pedrero, Rodríguez y Ruiz (2012), el teléfono móvil o teléfono inteligente

como lo definen numerosos autores (Harreguy y Prada, 2011) ha pasado de ser un
mero instrumento de comunicación interpersonal a convertirse en una plataforma
de creciente complejidad que impacta en la vida de las personas en unas
condiciones difícilmente comprensibles tan sólo unos años atrás. Por tanto, si bien
en un principio cabía considerar al móvil como un teléfono inalámbrico privado,
ahora es sólo una de sus múltiples utilidades, debiendo considerarse en la
actualidad como una plataforma que oferta servicios variados, especialmente

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dirigidos a los más jóvenes, que no ha acabado de incorporar aún todas las
funcionalidades posibles (Buchinger et al., 2011).

El uso excesivo de este tipo de dispositivos está haciendo una sociedad cada
vez más autista y ausente de comunicación verbal personal. Es curioso comprobar
como los adolescentes que se ven a diario en las clases emplazan muchas
conversaciones que podrían tener en persona a realizarlas mediante diferentes apps
del móvil (whatsapp) o redes sociales (Facebook o tuenti). Es por ello que Moreno y
García (2006:145) ya lo consideraban como un apéndice más de nuestro cuerpo.

Tras estos comportamientos aparecen cada vez más trastornos psicológicos y

problemas conductuales relacionados con su uso abuso (trastornos del sueño,
ansiedad, estrés, depresión), aunque los estudios todavía son escasos (Flores et al.,
2013).

Por otro lado la utilización de este tipo de dispositivos también puede ser
positiva. El aspecto más obvio es la seguridad que aporta a padres y madres que se
sienten más tranquilos y seguros sabiendo que pueden comunicarse con sus
hijos/as en cualquier momento y la tranquilidad que a los adolescentes les puede
dar en diferentes situaciones. Además para los jóvenes genera una sensación de
pertenencia a un grupo y es un medio de relación con sus amigos. Es cada vez más
normal que cada curso de la ESO o bachillerato creen su propio grupo de whatsapp
para estar informados en todo momento de apuntes, fechas de exámenes o
cualquier información relevante.

En cuanto a su implantación dentro del sistema educativo todavía no se ha

prestado suficiente interés como recurso psicopedagógico, suscitando controversia
entre los educadores (Monge y Galisteo, 2013). Para Gómez y Monge (2013) existe
una figura que juega un papel importante en relación al uso de las TIC y en este
caso del teléfono móvil: el docente. De esta manera, él es el guía y el agente que
permite que esta herramienta tecnológica sea beneficiosa por todo lo que puede
llegar a ofrecer. Teniendo en cuenta que los centros educativos son entornos de
socialización y transmisión de conocimientos, no deben estancarse en sus prácticas
rutinarias y burocratizadas, deben cambiar acorde a la sociedad, ir a su ritmo, no
por detrás. Para ello es básica la formación continua del profesorado. Como indica
Alcaide, 2003:1) los diferentes campos del mundo educativo no pueden quedar
ajenos a esta circunstancia (...), tanto los futuros profesionales de la educación,
como los maestros en ejercicio, deberían familiarizarse rápidamente con las
tecnologías de la información y comunicación.

En este punto cabe citar una conocida frase del escritor Chino Sun Tzu de su
libro “El arte de la guerra”: Si no puedes con tu enemigo, únete a él. Esta utilización
de medios novedosos y atractivos para los niños y adolescentes ya la comentaba
Malcolm Gladwell, antiguo periodista del The Washington Post: para él Barrio
Sésamo estaba basado en una simpleza: si puedes mantener la atención de los
niños, puedes educarles (Prensky, 2000). Es por ello que los docentes saquen el
máximo provecho a cualquier herramienta a su alcance, actualizarse y arriesgarse
y perder el miedo a lo desconocido.

Además del conocido e implantado e-learning (aprendizaje en red), se han

producido diferentes evoluciones, como la b-learning (enseñanza presencial y

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mediante e-learning), la t-learning (aprendizaje mediante la televisión) y la m-
learning (combinación de e-learning y dispositivos móviles, como señala Ascheri et
al, 2014).

Según Pisant et al. (2010), la m-learning difiere de la e-learning y la b-learnind

en que además de borrar las barreras temporales (aprender cuando quieras)
también se consigue derribar las barreras espaciales (aprender donde quieras),
ofreciendo la oportunidad de estar conectado en cualquier momento y en
cualquier lugar gracias a la tecnología utilizada dentro de esta modalidad (tablet,
teléfono móvil, ordenador portátil, neetbook).

Por todo lo expuesto la m-learning es una metodología muy novedosa que

requiere de un material que está lejos de ser instaurado en un centro educativo
pero que está al alcance de una sociedad cada vez más tecnológica, además
cada día aparecen nuevas aplicaciones o apps que nos ofrecen multitud de
nuevas posibilidades.

La utilización de la telefonía móvil dentro del ámbito educativo presenta una

serie de ventajas y desventajas:

VENTAJAS (ITIC, 2011; GATE, 2013; Organista-Sandoval et al., 2013))

 Contacto inmediato con el profesor para resolver dudas, a cualquier hora y

desde cualquier sitio. Además permite participar en redes sociales, en vídeo
– conferencias programadas y a publicar y compartir en la Web 2.0.
 Permite satisfacer la necesidad de conocer de forma inmediata, surgiendo el
aprendizaje informal en cualquier momento y lugar.
 Aumenta la posibilidad de acceder a la información, siendo una fuente de
documentación para el aula, contribuyendo a disminuir el peso de la mochila
del estudiante e incrementando la calidad y diversidad de los materiales a su
disposición.
 Es un laboratorio multimedia que posibilita las creaciones de los alumnos in
situ. Se pueden hacer fotos, videos y grabar sonidos, por lo que es más
directa y significativa la elaboración documentada de informes de las salidas
programadas por el profesor y la elaboración de presentaciones multimedia.
 Existen aplicaciones específicamente creadas para el aprendizaje de
materias concretas.
 De fácil uso y está integrado en la vida de los alumnos, aumentando su
motivación.

DESVENTAJAS (GATE, 2013; Organista-Sandoval et al., 2013; Monge y Galisteo,

2013)

 Dificultad de acceso por wifi en los centros escolares, que normalmente

presentan poca potencia.
 Pantallas pequeñas de la mayoría de los dispositivos móviles.
 Pueden suponer una fuente de distracción haciendo un uso excesivo en
actividades no académicas.
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  Autonomía de la batería, que con un uso intenso puede agotarse durante la
realización de una actividad.
 El coste de los terminales es caro, además en alguna ocasión se puede
requerir un servicio de datos por fallo de la red wifi, encontrando algún
alumno que no tenga dicho servicio.
 Competencia tecnológica. Tanto docente como alumnos deben tener unos
conocimientos básicos de uso de estos aparatos. Sin embargo en numerosas
ocasiones no ocurre esto.
 Diversidad de aparatos. Los móviles funcionan con diferente software y
sistema operativo, por lo que una app puede resultar incompatible.

2. APLICACIONES MÓVILES (APPS) EN EL ÁMBITO DEPORTIVO Y DE LA

SALUD

Una App es una aplicación de software que se instala en dispositivos móviles

o tablets para ayudar al usuario en una labor concreta, ya sea de carácter
profesional o de ocio y entretenimiento. El objetivo de una app es facilitarnos la
consecución de una tarea determinada o asistirnos en operaciones y gestiones del
día a día.

Como señala Krause y Sanchez (2014), el actual aumento de la disponibilidad

y el avance de la tecnología móvil junto con las habilidades tecnológicas de los
estudiantes de la Generación-i, han dado la oportunidad a profesores y
entrenadores de integrar esta tecnología nueva y asequible en la educación física y
el deporte, permitiendo a los estudiantes una “libertad tecnológica” (Gibbone,
Samantha y Stephen, 2014). Las apps se pueden utilizar para mejorar el proceso de
enseñanza – aprendizaje proporcionando una herramienta motivadora e
innovadora. Para Matthew (2011) es importante conocer las posibilidades que nos
ofrecen estas apps, destacando entre otras las que nos permite controlar el
consumo de alimentos, planificar las comidas o aquellas que enseñan yoga, danza
o tenis, entre otras.

Josh (2013) señala como los dispositivos móviles de los teléfonos inteligentes
y de las tablets ofrecen apps que hacen análisis de movimiento digital de forma
sencilla. Altamente sofisticado, este software ha estado disponible hace muchos
años pero para los entrenadores de atletas de elite y biomecánicos. Actualmente
son menos costosas (incluso gratuitas), de fácil manejo y muy portátiles. Por su parte
Bock et al. (2013) utilizaron una app basada en mensajes de texto para ayudar al
usuario a dejar de fumar. Concluyeron que este tipo de aplicaciones son de gran
utilidad como implementación de programas tradicionales.

Aunque muchas de las apps que tenemos a nuestra disposición son gratuitas,
Cowan et al., (2013) revela tras un estudio donde se analizaron 127 aplicaciones
destinadas a la mejora de la salud, que las mejores eran las de pago, y dentro de
ellas existe una relación entre mayor precio con mayor calidad.

Actualmente existen pocos estudios publicados sobre la eficacia de

aplicaciones de smartphones destinadas a la promoción de la salud con resultados
poco fehacientes (Monge y Galisteo, 2013), aunque hay una cosa clara, los
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dispositivos móviles ofrecen un potencial increible para revolucionar la educación
en salud debido a su enorme presencia en la vida de las personas (Bernhardt et al.,
2013).

3. VALORACIÓN DE LA RESISTENCIA AERÓBICA Y EL USO DEL SMARTPHONE

La experiencia realizada consiste en la utilización del smartphone con la app

Sport Tracker para medir la distancia recorrida durante 12 minutos de carrera en la
prueba del Test de Couper. Para ello se facilita a los padres y madres una carta
explicando la dinámica de la prueba, la app que se va a utilizar (con todos los
pasos para su instalación) y dando autorización para utilizar el móvil
exclusivamente durante esa clase y con esa finalidad.

La muestra se compone de 82 alumnos/as pertenecientes a las tres clases del

nivel de 3º ESO del IES Santísima Trinidad de Baeza (Jaén), con edades
comprendidas entre los 14 años (35,37%), 15 años (50%) y 16 años (14,63%). En
relación al género hay 48 alumnas (58,54%) y 34 alumnos (41,46%). De todos los
participantes 52 traen móvil a la prueba y funciona correctamente (63,41%), 15 lo
traen pero no funciona (18,29%) y 15 no lo traen (18,29%).

La puntuación de la prueba depende de la distancia recorrida durante 12

minutos en función del género y la edad, según el siguiente cuadro:

Imagen 1. Tabla estadística de resultados del Test de Couper.

Los resultados de la prueba han sido 87,8% APTOS (72 alumnos), 3,66% NO
APTOS (3 alumnos) y 8,53% (7 alumnos) ausentes por motivos de salud. En cuanto a
la puntuación obtenida de los alumnos APTOS se dividen en:

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 Tabla 1. Resultados de la prueba
NOTA Nº alumnos Porcentaje
5 7 9,72%
5,5 13 18,06%
6 4 5,56%
6,5 7 9,72%
7 1 1,39%
7,5 3 4,17%
8 7 9,72%
8,5 10 13,89%
9 6 8,33%
9,5 7 9,72%
10 7 9,72%

Tras la realización de la prueba se cumplimenta un cuestionario anónimo con

los siguientes ítems:

Tabla 2. Cuestionario
¿Te ha resultado satisfactoria la SI NO INDIFERENTE
experiencia? 95,12% 2,44% 2,44%

¿Has realizado la prueba más SI NO IGUAL

motivado que cuando la hicimos sin 86,58% 9,75% 3,66%
este soporte?

¿Crees que el móvil puede servir para SI NO INDIFERENTE

aprender y mejorar la calidad 96,35% 3,65% 0%
docente?

¿Tus padres han visto útil esta SI NO INDIFERENTES

experiencia? 86,59% 3,66% 9,75%

¿Vas a utilizar esta apps fuera de SI NO

clase? 46,34% 53,66%
¿Conoces más apps relacionadas SI NO
con el deporte? 39,02% 60,98%

Los problemas detectados en la realización de la prueba son:

 Móviles anticuados que no admiten la app seleccionada u otra similar por

falta de capacidad.
 Padres reacios a la introducción de cualquier innovación docente, no
permitiendo al alumno llevarse el móvil.
 Tardanza en la detección del GPS, por lo que el alumno comienza la prueba
y transcurrido un breve periodo de tiempo empieza a grabar la distancia
recorrida.
 Durante la prueba se pierde la señal GPS, no contabilizando la distancia
recorrida durante ese tiempo.

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  Aunque sea extraño, los alumnos tienen pocos conocimientos para manejar
el móvil en cuanto a activar GPS o utilizar la app.
 Hay alumnos que no tienen móvil o éste no funciona correctamente, en este
caso realizarán la prueba con un compañero que si lo tenga y funcione con
similar condición física, obteniendo ambos el mismo resultado.

Beneficios observados de la utilización del smartphone:

 Alumnos muy motivados durante la realización de la prueba observando una

enorme implicación.
 Conocen en todo momento el tiempo transcurrido y la distancia recorrida, así
como la nota correspondiente de la prueba.
 Precisión de los resultados obtenidos por los alumnos.

Propuestas de mejora para futuras experiencias:

 Ofrecer app alternativas para el control del entrenamiento de la resistencia

que se adapte mejor al modelo de smartphone.
 Realizar una clase previa de utilización básica de diferentes herramientas del
móvil, como activar GPS, Wifi, así como comprobar el correcto
funcionamiento de la app.
 Utilizar otras apps para trabajar otros contenidos, como por ejemplo la
destinada a controlar una sesión de entrenamiento de fartlek, que nos guíen
en la correcta ejecución de ejercicios de musculación de forma visual o que
nos permitan realizar circuitos para la mejora de las cualidades físicas.

En el presente estudio tras los resultados obtenidos se puede afirmar que la

utilización del teléfono móvil con una app adecuada aumenta la motivación del
alumno en la tarea propuesta, en este caso una prueba para valorar la resistencia
aeróbica. Los padres igualmente ven la utilidad de la implantación de esta
tecnología dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Poco a poco la implantación de esta tecnología en el ámbito docente será

cada vez mayor y nosotros como profesores debemos conocer y aprovechar su
enorme potencial y aplicarlo como recurso didáctico. Existen infinidad de apps
destinadas a ayudarnos en casi cualquier labor y cada día aparecen nuevas
aplicaciones y actualizaciones de existentes. No obstante, si no se adapta a lo que
necesitamos o no cumple nuestras expectativas siempre podremos crear una app,
personalizada y adaptada a la nuestra realidad docente.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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 UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE FÚTBOL SALA REORIENTADA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA

Ángel Abós Catalán, Javier Sevil Serrano, María Sanz Remacha,

Alberto Abarca-Sos y Luis García-González

Grupo de Investigación EFYPAF (Educación Física y Promoción de la Actividad

Física). Universidad de Zaragoza (España)
http://efypaf.unizar.es/

RESUMEN

Cada vez son más los jóvenes que durante la adolescencia dejan de realizar
actividad física fuera del aula, incrementando sus conductas sedentarias, aspecto
que se debe abordar desde el ámbito de la Educación Física. De este modo, la
presente investigación tuvo como objetivo estudiar la relación existente entre el
clima motivacional generado por el docente de EF, con las necesidades
psicológicas básicas, la motivación autodeterminada, así como con las
consecuencias motivacionales de diversión, aburrimiento y predisposición
experimentadas por el alumnado durante una unidad didáctica de fútbol sala. La
muestra estuvo compuesta por 75 alumnos (M edad = 15.34; DT = 0.55) que cursaban
4º de Educación Secundaria Obligatoria. Para la toma de datos se utilizó la Escala
de Percepción del Clima Motivacional (EPCM), la Escala de Medición de las
Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES), la Escala de Motivación Situacional
(SIMS-14), la Escala de Diversión/Aburrimiento en la Educación Física (SSI-EF) y dos
factores de la Escala de Predisposición hacia la Educación Física (PEPS). Los
resultados mostraron que la percepción de competencia predecía de forma
positiva las formas de motivación más autodeterminadas, y en sentido contrario la
desmotivación. Además las consecuencias positivas experimentadas por el
alumnado, fueron predichas por la motivación intrínseca con una fuerte relación
positiva. Por el contario, el aburrimiento fue predicho de forma negativa por la
motivación intrínseca. Los resultados se discuten argumentando el rol que debe
adquirir el docente de Educación Física, en el desarrollo de los procesos
motivacionales, buscando que el alumnado tenga un tipo de regulación más
autodeterminada. Para ello, se aportan unas estrategias de intervención diseñadas
concretamente para el contenido curricular del fútbol sala, con la idea de poder
generar en el alumnado consecuencias positivas y más adaptativas como la
diversión y la predisposición hacia la práctica de actividad física.

PALABRAS CLAVE: Clima motivacional, necesidades psicológicas básicas,

regulación motivacional, consecuencias motivacionales y estrategias didácticas.

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1. INTRODUCCIÓN.

Cada vez son más numerosas las investigaciones que han encontrado una
relación positiva entre la participación de forma regular en actividades físico-
deportivas por parte de los adolescentes y una variedad de beneficios físicos y
psicosociales (e.g., mejora de la calidad de vida, mayor bienestar emocional)
(Janssen & LeBlanc, 2010), previniendo de este modo, el riesgo de enfermedades
presentes y futuras (Blair, 2009). De igual manera, existe una fuerte evidencia de que
los adolescentes que realizan actividad física (AF) habitualmente, en oposición a los
más sedentarios, pueden convertirse con mayor probabilidad en adultos activos
(Shephard & Trudeau, 2000). A pesar de las beneficios demostrados a cerca de la
práctica regular de AF, los niveles mostrados por los jóvenes se encuentran por
debajo de las recomendaciones internacionales (Murillo et al., 2013; Van Sluijs,
McMinn & Griffin, 2007)

De esta forma, la Educación Física (EF) debido a su carácter obligatorio en el

curriculum educativo de numerosos países puede ser considerada como la
herramienta más apropiada para solucionar esta problemática y promover estilos
de vida saludables entre los adolescentes (McKenzie, 2001). En este sentido, se
considera al docente de EF como principal responsable, debido a la capacidad
que puede tener para generar ambientes de clase óptimos que incrementen la
participación y motivación de los adolescentes, de forma que puedan desarrollar
patrones de conducta más activos tanto dentro como fuera del aula (Cox &
Williams, 2008; Sproule, Wang, Morgan, McNeill, & McMorris, 2007).

Para abordar el estudio sobre esta problemática, el presente trabajo se

apoya en dos teorías ampliamente conocidas y utilizadas en numerosas
investigaciones (e.g., Cecchini, González, López & Brustad, 2005; González-Cutre,
Sicilia & Moreno, 2011; entre otras): la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) y
la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci & Ryan, 2000). Ambas, permiten
explicar el comportamiento y la regulación motivacional del alumnado a través del
estudio de variables como el clima motivacional, los mediadores psicológicos, la
motivación autodeterminada y las consecuencias que pueden emerger en base a
la relación de estas variables.

En esta línea, la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) explica cómo
las personas definen la competencia o la incompetencia en una situación o
contexto de logro. El clima motivacional que transmite el profesor de EF por el modo
de estructurar e impartir sus clases puede estar orientado hacia la tarea o hacia el
ego. En un clima tarea, el alumnado realiza juicios de habilidad basados en el nivel
de dominio de la actividad que se está desempeñando, esforzándose y buscando
un progreso personal. Por el contrario, en un clima ego, el logro se basa en la
comparación social con los demás, entendiéndose el éxito cuando se muestra más
habilidad que el resto de compañeros (Solmon, 2006).

Por otra parte, la TAD (Deci & Ryan, 2000) considera la existencia de tres
necesidades psicológicas básicas (NPB; autonomía, competencia y relaciones
sociales) cuya satisfacción o no, puede determinar el tipo de motivación mostrado
por el alumnado en EF. La autonomía hace referencia a la percepción de los
estudiantes hacia la posibilidad de elección y a la regulación de sus propias
acciones. La percepción de competencia explica el sentimiento de eficacia y

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confianza que tiene el alumnado en una tarea. Finalmente, la relación con los
demás, se refiere al sentimiento de pertenencia a un grupo y la necesidad de
sentirse integrado por el resto de compañeros (Ryan & Deci, 2002). En este sentido,
la TAD se apoya en una mini teoría denominada Teoría de la Integración del
Organismo (Deci & Ryan, 1985), la cuál entiende la motivación como un continuo,
representada por diferentes niveles de autodeterminación, que se pueden alcanzar
en función del grado de satisfacción de los tres mediadores psicológicos. De más a
menos autodeterminación encontramos en primer lugar la motivación intrínseca
(e.g., un estudiante que encuentra un fin en sí mismo para la actividad que realiza).
En segundo lugar, se encuentra la motivación extrínseca, dividida de mayor a
menor regulación, en regulación integrada (e.g., un estudiante que participa en una
actividad porque forma parte de su estilo de vida), regulación identificada (e.g., un
estudiante que participa en una tarea porque conoce los beneficios que le puede
reportar), regulación introyectada (e.g., un alumno que no quiere participar en una
actividad pero lo hace para no sentirse culpable) y regulación externa (e.g., un
estudiante que realiza una determinada tarea por obtener una recompensa o evitar
un castigo). Por último, encontramos la desmotivación (e.g., un estudiante que no
tiene ningún tipo de interés porque no encuentra sentido a participar en una
determinada actividad) sin ningún tipo de regulación (Deci & Ryan, 1985).

De esta forma, el Modelo Jerárquico de la Motivación (Vallerand, 1997),

relaciona ambas teorías sociocognitivas, al sostener que los aspectos sociales del
entorno, entre ellos el clima motivacional generado por el profesor de EF, pueden
influir en la motivación del alumnado en función de la consecución o no de las NPB,
lo que puede desencadenar una serie de consecuencias de índole cognitivo,
afectivo y comportamental (Vallerand, 1997). En este sentido, diversos estudios han
revelado que un clima motivacional orientado a la tarea se asocia de forma
positiva con los mediadores psicológicos (Cox & Williams, 2008) y las formas de
motivación más autodeterminadas (Moreno, Jiménez, Gil, Aspano & Torrero, 2011)
así como con diferentes consecuencias de tipo afectivo (e.g., diversión), cognitivo
(e.g., aprendizaje) y comportamental (e.g., disciplina) (Duda & Balaguer, 2007). En
esta línea, estudios en el área de EF han revelado que las formas de motivación con
regulación intrínseca están relacionadas con elevada participación de los jóvenes
en actividades físicas en la escuela (Jaakkola, Washington & Yli-Piipari, S, 2013), y
en actividades extraescolares (Chatzisarantis & Hagger, 2009). Por el contrario, el
clima orientado al ego está relacionado negativamente con la satisfacción de las
NPB del alumnado y con la motivación intrínseca, pero positivamente con la
desmotivación (Cox & Williams, 2008). Además otras investigaciones han mostrado
como la desmotivación o las formas menos autodeterminadas como se relacionan
de forma negativa con los tres tipos de consecuencias (Standage, Duda &
Ntoumanis, 2003) y por lo tanto, con la práctica de AF (Lonsdale, Sabiston, Raedeke,
Ha & Sum, 2009).

Los diversos estudios argumentados, refuerzan el modelo propuesto por

Vallerand (1997). En esta línea, el profesor de EF tiene en su poder la realización de
intervenciones que faciliten el desarrollo de consecuencias positivas y más
adaptativas por parte del alumnado. Para ello, existen una serie de estrategias
didácticas motivacionales establecidas por Ames (1992), vinculadas a las áreas del
TARGET las cuáles responden a seis dimensiones; tarea, autoridad, reconocimiento,
agrupación, evaluación y tiempo. De esta manera, esta investigación pretende ir
más allá de una mera extensión del modelo teórico, debido a que ya existen

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numerosas evidencias en el marco de la EF que lo refuerzan, sino en base a los
resultados obtenidos, realizar una serie de propuestas didácticas para ayudar al
profesorado de EF cuando deba enfrentarse a una UD de fútbol sala. Además la
mayoría de los estudios tratan de reforzar el modelo teórico focalizando la EF como
aspecto contextual, mientras que la presente investigación trata de afinar,
centrándose en una UD, replicando el modelo a nivel situacional. En este sentido,
siguiendo las teorías sociocognitivas de referencia en las que se basan la presente
investigación se planteó el objetivo de estudiar la relación existente entre el clima
motivacional generado por el docente de EF, con las NPB, la motivación
autodeterminada, así como con las consecuencias motivacionales de diversión,
aburrimiento y predisposición experimentadas por el alumnado durante una unidad
didáctica (UD) de fútbol sala. Para abordar dicho objetivo se plantearon tres
hipótesis:

 El clima motivacional tarea predecirá de forma positiva los tres mediadores

psicológicos mientras que el clima ego lo hará en sentido inverso.
 Las NPB serán factores predictores positivos de las formas de motivación más
autodeterminadas y negativos de la desmotivación.
 Las formas de motivación más autodeterminadas predecirán de forma
positiva la diversión, la predisposición hacia el contendido y de forma
contraría el aburrimiento.

2. MÉTODO

2.1. PARTICIPANTES

Un total de 84 alumnos (39 varones y 45 mujeres) de un centro de enseñanza

participaron en el estudio. Dicha muestra estaba distribuida en cuatro clases de 4º
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con edades comprendidas entre los 15
y 17 años (M edad = 15.36; DT = 0.56). Tras la aplicación de los criterios de inclusión
(i.e., asistencia al 85% de las sesiones y cumplimentación de todos los
cuestionarios), la muestra final se compuso de 75 alumnos (M edad = 15.34; DT =
0.55).

2.2. VARIABLES E INSTRUMENTOS

Para evaluar el clima motivacional percibido por el alumnado de EF se utilizó

la Escala de Percepción del Clima Motivacional (EPCM; Biddle et al., 1995) en su
traducción y adaptación española de Gutiérrez, Ruiz & López (2011). Este
instrumento fue adaptado modificando la frase inicial al contenido de fútbol sala.
Por tanto, el encabezado estaba precedido por la frase “En mis clases de la UD de
fútbol sala…”, seguido de 19 ítems divididos en dos factores: nueve ítems para el
clima tarea (e.g., “El profesor se siente satisfecho cuando todos los alumnos mejoran
a base de esfuerzo”, “El profesor se siente satisfecho cuando todos sus alumnos
mejoran sus habilidades”) y diez ítems para el clima ego (e.g., “Los alumnos tienen
miedo de hacer cosas en las que puedan equivocarse”, “El profesor anima a
quienes son buenos en los ejercicios”). El análisis de fiabilidad obtuvo valores alpha
de Cronbach de .78 y .73 respectivamente.

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 Para la evaluación de los tres mediadores psicológicos se utilizó la Escala de
Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES; Vlachopoulos &
Michailidou, 2006) traducida al castellano y adaptada a la EF (Moreno, González-
Cutre, Chillón & Parra, 2008). Este instrumento fue adaptado modificando su
encabezado para la UD de fútbol sala de la siguiente forma; “En las clases de la UD
de fútbol sala…”. Contenía 12 ítems agrupados en tres factores (cuatro ítems por
factor) que medían: la percepción de autonomía (e.g., “La forma de realizar los
ejercicios en las clases de fútbol sala responde a mis deseos”), la percepción de
competencia (e.g., “Siento que he tenido una gran progresión con respecto al
objetivo final que me he propuesto”) y la percepción de relación con los demás
(e.g., “Siento que me puedo comunicar abiertamente con mis compañeros en fútbol
sala”). El análisis de fiabilidad obtuvo valores alpha de Cronbach de .68 para la
percepción de autonomía, de .62 para la percepción de competencia y de .73
para la percepción de relaciones sociales.

Para evaluar la motivación situacional se utilizó la versión validada al español

y adaptada a la EF (Julián, Peiró-Velert, Martín-Albo, García & Aibar, en revisión) de
la Escala de Motivación Situacional de 16 ítems (SIMS; Guay, Vallerand & Blanchard,
2000). Se realizó una adaptación modificando su frase inicial adaptándolo al
contenido de fútbol sala a través del encabezado “¿Por qué has participado este
año en fútbol sala?” seguidas por un total de 14 ítems agrupados en cuatro factores:
cuarto ítems para la motivación intrínseca (e.g., “Porque creo que esta actividad
era agradable”), tres ítems para la regulación identificada (e.g., “Porque creo que
participar en rugby era bueno para mí”), tres ítems para la regulación externa (e.g.,
“Porque era algo que debía hacer”) y tres ítems para la desmotivación (e.g., “No lo
sé, no sé qué me ha podido aportar rugby”). El análisis de fiabilidad obtuvo valores
alpha de Cronbach de .84 para la motivación intrínseca, de .83 para la regulación
identificada y de .87 para la desmotivación. La regulación externa se eliminó del
estudio por reflejar una fiabilidad de .50.

Para la evaluar las consecuencias motivacionales se utilizó la Escala de

diversión/aburrimiento en la Educación Física (SSI; Duda & Nicholls, 1992) validada
en el contexto español y adaptada a la EF por Baena-Extremera, Granero-Gallegos,
Bracho-Amador & Pérez-Quero (2012). Esta escala estaba compuesta por un total
de 8 ítems agrupados en dos factores: cinco ítems medían la satisfacción/diversión
(e.g., “Solía encontrar interesante las clases de fútbol sala”) y tres ítems el
aburrimiento (e.g., “Deseaba que las clases de fútbol sala acabasen pronto”). Los
participantes respondieron a la pregunta “¿Cómo te lo has pasado en las clases de
fútbol sala?”, cuyo encabeza fue adaptado al contenido impartido en la UD.
Además se añadieron dos factores, la actitud afectiva y la actitud cognitiva, de la
Escala de Predisposición hacia la Educación Física (PEPS; Hilland, Stratton, Vinson &
Fairclough, 2009) adaptada al castellano siguiendo los procedimientos habituales
(Lynn, 1986). La actitud afectiva estaba formada por tres ítems (e.g., “Las cosas que
aprendo en fútbol sala hacen que me guste más la actividad física”) y la actitud
cognitiva por cuatro ítems (e.g., “Las cosas que aprendo en fútbol sala me resultan
útiles”). Los valores alpha de Cronbach fueron de .86 para la diversión, de .68 para
el aburrimiento, de .88 para la actitud afectiva y de .39 para la actitud cognitiva.
Esta última variable fue eliminada del estudio por no mostrar una fiabilidad
adecuada.

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 En el caso de los factores que han presentado una fiabilidad inferior a .70 la
consistencia interna puede ser aceptada debido al pequeño número de ítems que
componen el factor (Nunnally & Bernstein, 1995; Taylor, Ntoumanis & Standage, 2008)
a excepción de los que se han eliminado del estudio. El formato de respuesta
empleado en cada uno de los instrumentos de medida estaba indicado en una
escala Likert de 1 a 5, donde el (1) correspondía a totalmente en desacuerdo y el
(5) a totalmente de acuerdo con la formulación de la pregunta.

2.3. PROCEDIMIENTO

Este estudio se realizó en una UD de fútbol sala compuesta por 11 sesiones de

55 minutos con una frecuencia de dos clases por semana. Dichas sesiones fueron
impartidas por el docente de EF correspondiente al centro de enseñanza, quién no
realizó ningún tipo de manipulación en su intervención. El planteamiento de la UD
estuvo basado en los elementos curriculares (i.e., objetivos, contenidos y criterios de
evaluación) del curriculum oficial vigente (Orden de 9 de mayo de 2007, BOA de 1
de junio de 2007).

Para llevar a cabo la investigación, se contactó en primer lugar con el equipo

directivo del centro. Una vez obtenida su aprobación se informó al docente de EF de
los objetivos del estudio y se pidió su consentimiento para la administración de
diferentes cuestionarios. Estos fueron realizados por el alumnado en el aula de clase
al finalizar la última sesión de la UD de fútbol sala, en presencia del investigador
principal para aclarar cualquier posible confusión y con ausencia del profesor de EF.
Se les cedió un tiempo de 15 minutos para cumplimentar los cuestionarios.

2.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

En primer lugar se analizó la consistencia interna de los ítems, con el

coeficiente alfa de Cronbach para los factores obtenidos. Posteriormente siguiendo
el modelo jerárquico de la motivación de Vallerand (1997) se realizó un análisis de
regresión múltiple por pasos sucesivos de las consecuencias proceso motivacional
(i.e., diversión, aburrimiento y actitud afectiva), utilizando como variables
predictoras la motivación situacional, las NPB y los climas motivacionales. Se utilizó
el software estadístico SPSS 20.0 para todos los análisis.

3. RESULTADOS

En la tabla 1 se muestran los análisis de regresión realizados, los cuales

reflejan que en relación a la UD de fútbol sala analizada, la percepción de
competencia predice de forma positiva la motivación intrínseca (33% de la
Varianza Explicada) y la regulación identificada (23% de la VE) mientras que lo
hace de forma negativa para la desmotivación (34% de la VE).

En relación a la regulación motivacional, se observa que la motivación

intrínseca predice de forma muy positiva la diversión (69% de la VE) y la actitud
afectiva (44% de la VE) y en sentido contrario el aburrimiento (48% de la VE). Por
último destacar que la regulación identificada predice de forma positiva la actitud
cognitiva (17% de la VE).

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 Tabla 1. Coeficientes de regresión y valores de R2.
Coeficiente Cambio R2 p
Clima tarea → Autonomía .419 .092 .008
Clima tarea → P. Competencia .402 .076 .017
Clima tarea → Motivación Intrínseca .636 .087 .002
Clima tarea → Reg. Identificada .662 .087 .003
Clima tarea → Desmotivación -.467 .041 .032
P. Competencia→Motivación intrínseca .819 .333 .000
P. Competencia → Reg. Identificada .718 .238 .000
P. Competencia → Desmotivación -.898 .348 .000
Motivación intrínseca → Diversión .744 .693 .000
Motivación intrínseca → Aburrimiento -.630 .484 .000
Motivación intrínseca→ Actitud afectiva .577 .444 .000
Reg. Identificada → Aburrimiento -.343 .062 .002

4. DISCUSIÓN

Desde el marco de la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) y la TAD

(Deci & Ryan, 2000), este trabajo se ha centrado en analizar hasta qué punto el
clima motivacional generado por el profesor de EF durante una UD de fútbol sala
podría favorecer la satisfacción de las NPB del alumnado y las formas de motivación
más autodeterminadas, de cara a desencadenar posibles consecuencias
motivacionales de diversión y actitud afectiva, evitando de esta forma, el
aburrimiento. Para ello se establecieron tres hipótesis.

En primer lugar se postuló que el clima motivacional tarea predeciría de

forma positiva los tres mediadores psicológicos mientras que el clima ego lo haría
en sentido inverso. En este sentido, los resultados para la UD de fútbol sala mostraron
una relación positiva del clima tarea con la autonomía y la percepción de
competencia, pero no se encontró relación alguna con las relaciones sociales.
Además se debe destacar que el clima tarea predijo positivamente las formas de
motivación más autodeterminadas. Estos hallazgo están en la línea de diversas
investigaciones que mostraron una relación positiva entre el clima motivacional de
la clase de EF, la percepción de competencia y la motivación intrínseca generada
por el alumnado (Jaakkola et al., 2013; Moreno et al., 2011). Además, los resultados
obtenidos ofrecen apoyo a la importancia del clima motivacional tarea generado
por el docente de EF como predictor positivo de la autonomía, en consonancia con
otras investigaciones (Almagro, Saénz-López, González-Cutre & Moreno-Murcia,
2011). Por el contrario no se encontró relación del clima tarea con las relaciones
sociales, a diferencia de otros estudios realizados en el ámbito de la EF (Quested &
Duda, 2010).

Por otra parte, los análisis de regresión realizados no mostraron ninguna

relación del clima ego, ni positiva, ni negativa, con los tres mediadores
psicológicos. Después de revisar la literatura científica, se puede decir que existe
dispersión en cuanto a los resultados de diversos estudios analizados. Por un lado,
Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury, (2002), encontraron que el clima ego se
relacionaba de forma negativa únicamente con la necesidad de autonomía, no
mostrando relación con los otros dos mediadores psicológicos. En cambio otros
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estudios han mostrado una doble correlación, positiva y negativa del clima ego con
las NPB (Castillo, Duda, Álvarez, Mercé & Balaguer, 2011). Esto puede deberse a que
los climas son constructos independientes y un alumno puede percibir el mismo
clima, orientado en direcciones opuestas (Duda & Whitehead, 1998).

En segundo lugar, se planteó que las NPB serían factores predictores positivos
de las formas de motivación más autodeterminadas y negativos de la
desmotivación. Los resultados del estudio manifestaron que de las tres NPB,
únicamente la percepción de competencia se relaciona positivamente con las
formas de motivación más autodeterminadas y en sentido inverso con la
desmotivación. Estos resultados se apoyan en los obtenidos por Jaakkola et al.,
(2013) quienes concluyeron que la percepción de competencia juega un
importante papel en los procesos motivacionales de los adolescentes para la
posible adopción de estilos de vida activos, en concordancia con autores como
Gao (2008) y Halvari, Ulstad, Bagøien & Skjesol (2009). En esta línea, esta
investigación, al igual que la llevada a cabo por Haerens, Vereecken, Maes &
Bourdeaudhuij (2010), muestra que la percepción de competencia predice de
forma positiva la regulación identificada. El hecho de encontrar relación de la
motivación intrínseca con motivación intrínseca, en ausencia de la autonomía y las
relaciones sociales, puede deberse a que la percepción de competencia, juega un
papel fundamental en la motivación del alumnado en los deportes de invasión. Por
lo tanto, las tres NPB son predichas por la motivación intrínseca, pero en algunos
contenidos o deportes pueden primar unos u otros mediadores psicológicos
(Moreno, Hernández & González-Cutre, 2009).

Por último, se contempló la hipótesis de que las formas de motivación más

autodeterminadas predecirían de forma positiva la diversión y la actitud afectiva
mientras que lo haría de forma contraría para el aburrimiento. Los resultados del
presente estudio mostraron una fuerte relación positiva de motivación intrínseca con
la diversión del alumnado durante la UD de fútbol sala, además de relacionarse
negativamente con el aburrimiento al igual que sucedió con la regulación
identificada. Asimismo, se encontró una relación positiva de las formas más
autodeterminadas con la actitud afectiva, verificando de este modo el
cumplimiento de la hipótesis. Estos resultados revelan la gran capacidad predictiva
de las experiencias del alumnado sobre sus formas de motivación
autodeterminada. Estos hallazgos son similares a los mostrados por Gutiérrez (2014)
y Moreno et al., (2009) quienes encontraron una relación de signo positivo entre la
motivación intrínseca y la diversión. En esta línea, una investigación realizada por
Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río & González (2012) mostró como las
formas de motivación más autodeterminadas predecían negativamente el
aburrimiento de acuerdo con los resultados encontrados en la presente
investigación. El conjunto de los resultados encontrados en la literatura científica,
refuerza la idea de que la diversión experimentada en las clases de EF puede ser
una variable determinante para que los adolescentes sigan practicando deporte
fuera del horario escolar (Mandigo & Thompson, 1998). Por tanto, parece
fundamental que los docentes de EF planifiquen su intervención tratando de
fomentar las NPB de los estudiantes, para que éstos estén motivados
intrínsecamente y sea más probable que puedan vivir experiencias divertidas en
relación a la práctica de AF.

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 En este sentido, existen estudios que han desarrollado intervenciones
docentes basadas en estrategias didácticas apoyadas áreas del TARGET (i.e., tarea,
autoridad, recompensa, agrupación, evaluación y tiempo) en diferentes contextos
curriculares de la EF (e.g., Sevil, Julián, Abarca-Sos, Aibar & y García-González,
2014; Almolda, Sevil, Julián, Abarca-Sos, Aibar y García-González, 2014). Utilizando
estos como apoyo, se pretende dar unas orientaciones sobre la intervención del
profesorado de EF para generar un clima tarea en una UD de fútbol sala que pueda
satisfacer en la mayor medida de lo posible las NPB del alumnado, incidiendo en la
percepción de competencia, pudiendo desarrollar las formas de motivación más
autodeterminadas y experimentar consecuencias positivas y más adaptativas como
la diversión y la afección hacía el contenido impartido, así como hacia la práctica
de AF.

En este sentido, haciendo referencia al área tarea el profesorado de EF puede

dar a conocer los objetivos a conseguir durante las diferentes sesiones de la UD de
fútbol sala. Estos deben ser realistas y adaptados a la edad de los participantes así
como a su desarrollo motriz. En el área autoridad una estrategia muy valorada por
sus consecuencias psicológicas puede ser, implicar a los sujetos en las decisiones,
la cuál resulta sencilla de implementar, dándoles a los alumnos la oportunidad de
elegir aspectos tan relevantes como la forma de evaluación, o las fechas de
entrega de trabajos. En una UD de fútbol sala, puede ser interesante plantear un
trabajo en que los alumnos expliquen las diferencias entre el fútbol y el fútbol sala,
de forma que de este modo se incentive a los alumnos al aprendizaje y búsqueda
bibliográfica de los rasgos característicos de este deporte, dejándoles libertad para
decidir el contenido. Siguiendo con las áreas de reconocimiento y de evaluación,
dada la importancia de la percepción de competencia en este contenido, un buen
ejemplo para implicar a la tarea al alumnado sería reconocer el progreso individual
y la mejora, a través de algún material curricular que registrase los avances del
alumnado. En este sentido, el fútbol sala puede ser una UD que presente una gran
diversidad en cuanto a las habilidades motrices previas de los discentes, por lo que
el docente deberá tenerlo en cuenta e intentar individualizar al máximo la
consecución de objetivos personales, evitando en todo momento la comparación
social y reconociendo el esfuerzo y la superación individual. En relación a la
dimensión agrupación sería recomendable propiciar una buena relación entre los
sujetos y su integración con el resto de compañeros, agrupando a los discentes de
forma flexible y heterogénea. En una UD didáctica de fútbol sala, las agrupaciones
pueden variar a lo largo de las diferentes sesiones, pudiendo realizar ejercicios más
analíticos de técnica de forma individual, por parejas o por tríos, o en cambio
realizar situaciones de juego técnico-tácticas en grupos más numerosos donde
tengan que interactuar todos con todos. Finalmente, en el área referente al tiempo,
se debería dejar el tiempo suficiente de práctica en las actividades propuestas para
que el alumnado pueda percibirse competente. En este sentido se recomienda un
mínimo de 10 sesiones de 50 minutos para llevar a cabo una UD de fútbol sala
dónde todos los alumnos puedan alcanzar el éxito individual.

5. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS

El hecho de que este estudio sea de corte transversal, impide establecer

conclusiones fundamentadas en relaciones causa-efecto. También se debe tener
en cuenta que se trata de un estudio correlacional y que ese no es este su principal
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objetivo, pero como prospectiva, se plantea la importancia de realizar un estudio
longitudinal que analice diferentes UD, pudiendo comparar así la relación entre las
distintas variables motivacionales en función del contenido curricular y de esta
forma poder realizar estrategias de intervención específicas en diferentes UD.
Además podría ser interesante combinar la metodología cuantitativa, aquí
empleada, con metodologías cualitativas, más capaces de detectar diversos
detalles que los datos numéricos no pueden recoger con tanta exactitud, como las
sensaciones o experiencias de los alumnos que podrían justificar en mayor medida
los hallazgos encontrados.

6. CONCLUSIONES

Los resultados emergentes del presente estudio implican que si el alumnado

percibe un clima motivacional orientado hacia la tarea en sus clases de futbol sala,
se sentirá intrínsecamente motivado a través de la satisfacción de sus mediadores
psicológicos, destacando la percepción de competencia. De este modo, podrá
desencadenar consecuencias tan positivas como la diversión y la actitud afectiva,
evitando a su vez el aburrimiento durante las clases de la UD de fútbol sala. Este tipo
de consecuencias, pueden provocar que los jóvenes se adhieran a la AF y adopten
estilos de vida más activos y saludables, tal y como se argumenta en la literatura
científica. Por lo tanto, haciéndose eco de los principios de las teorías
sociocognitivas de referencia en el ámbito de la motivación en EF, los resultados
demuestran la importancia del papel que posee el docente en las clases de EF, así
como la responsabilidad que debe adquirir en el desarrollo de los procesos
motivacionales del alumnado.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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 EFECTO DE UN PROGRAMA DE PASOS SOBRE EL ÍNDICE DE
MASA CORPORAL EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Jesús Moreno-Cerceda; Alberto Ruiz-Ariza; Alberto Grao-Cruces*;

Emilio J. Martínez-López

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

(Universidad de Jaén). Campus Las Lagunillas, S/N. 23071, Jaén. Edificio D-2.
Email: [email protected]
* Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
(Universidad de Cádiz)
RESUMEN

El objetivo de este estudio fue analizar el efecto de un programa de pasos de

6 semanas sobre el IMC en jóvenes de educación primaria de 7 a 12 años.
Participaron 244 niños distribuidos en grupo experimental (n = 134, podómetro +
programa de pasos) y grupo control (n = 110). Se utilizaron podómetros Omron HJ-
152-E2. De lunes a viernes los chicos realizaron un promedio de 9238 pasos diarios,
mientras que las chicas dieron 6965 pasos. La respuesta de niños y padres fue
satisfactoria no observándose ningún tipo de impedimento ni lesión en los
participantes. Durante el fin de semana el promedio de pasos se incrementó hasta
los 11022 en chicos y 10391 en chicas. Tras 6 semanas del uso del podómetro el IMC
de los participantes disminuyó aunque no llegó a ser estadísticamente significativo.
Se concluye que un programa de 10000 y 8000 pasos/día para chicos y chicas
respectivamente, acompañado de un programa de refuerzo en EF, aplicado
durante 6 semanas, no es suficiente para disminuir de forma significativa el IMC en
niños de 7 a 12 años, aunque se muestra una tendencia de descenso. Se requieren
más estudios longitudinales a diferentes intensidades y de más tiempo de
intervención para comprobar los posibles efectos significativos del podómetro sobre
el IMC de los niños.

PALABRAS CLAVE

Actividad física, educación física, podómetro, grasa corporal, sedentarismo.

EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 6, Num. 34 (mayo-junio de 2015)

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1. INTRODUCCIÓN

El exceso de peso en los jóvenes se han convertido en uno de los principales

problemas de salud del presente siglo (Yager & O´Dea, 2005). Los niños con
sobrepeso tienen una mayor probabilidad de sufrir el acoso y la agresión por parte
de sus iguales (Peterson, Puhl y Luedicke, 2012; Puhl, Luedicke y Heuer, 2011),
renunciar a la participación en actividades lúdicas y deportivas (Forshee, Anderson
y Storey, 2004), desarrollar conductas alimenticias desajustadas (Arredondo, Elder,
Ayala, Campbell, Baquero y Duerksen, 2006), y ver disminuido su rendimiento
académico (Datar y Sturm, 2006).

España es uno de los países del mundo con los niveles más elevados de
sobrepeso y obesidad infanto-juvenil (Sánchez-Cruz, Jiménez-Moleón, Fernández-
Quesada y Sánchez, 2013). Aproximadamente 4 de cada 10 jóvenes españoles de 8
a 17 años se encuentran en valores de exceso de peso. Entre los 8 y los 13 años, el
exceso de peso supera el 45 %. Los anteriores autores concluyen que estas cifras se
han mantenido constantes en los últimos 12 años, pero siguen siendo muy elevadas.

La acción de la familia, de la comunidad educativa, y la atención sanitaria

son partes fundamentales en el tratamiento de la obesidad. Más concretamente, el
papel de la escuela, sobre todo a través de la asignatura de Educación Física (EF),
es determinante en el aumento de la práctica de actividad física (AF), en la
reducción de conductas sedentarias, y en el control e intervención del exceso de
peso (Martínez-López, Grao-Cruces, Moral-García y Pantoja-Vallejo, 2012).

En esta línea, en los últimos años se ha mostrado el uso del podómetro como
una gran oportunidad en la lucha contra los hábitos de vida nocivos para la salud y
contra la obesidad juvenil (Lubans y Morgan, 2009; Martínez-López et al., 2012). Los
podómetros son pequeños dispositivos digitales capaces de detectar el balanceo
producido por cada paso y registrarlo, pudiendo deducir de forma aproximada
distancias recorridas, velocidades y cadencias a partir de la personalización de la
distancia media del paso (Martínez-López et al., 2012).

El uso del podómetro es interesante ya que incrementa la AF en los alumnos,

incluso en horario extraescolar y durante los fines de semana (Flohr, Todd y Tudor-
Locke, 2006; Grao-Cruces, Moral-García y Martínez-López, 2011; Martínez-López et
al., 2012). Sin embargo, aún no existe consenso sobre el número de pasos a
prescribir con el objetivo de reducir el índice de masa corporal (IMC) (Lubans y
Morgan, 2009; Martínez-López et al., 2012).

Respecto a la anterior controversia, algunos autores como Martínez-López et

al. (2012) aplicaron un programa de 6 semanas, de entre 10000 y 12000 pasos/día
para chicos y chicas respectivamente en adolescentes con sobrepeso obteniendo
una reducción del IMC. Otros autores, incluso recomiendan una cifra mayor. Por
ejemplo, Tudor-Locke y Bassett (2004), propusieron 10000 pasos/día para población
adulta y 16000 pasos para niños, Beets, Bornstein, Beighle, Cardinal & Morgan (2010),
recomendaron de 11000 a 16500 pasos diarios para niños y adolescentes, o
McCormack, Rutherford, Giles-Corti, Tudor-Locke & Bull (2011), que concluyeron la
necesidad de realizar al menos 16000 pasos al día para obtener beneficios. Sin
embargo, se desconoce si un programa de intervención de menos de 10000 pasos
puede influir en el descenso del IMC de escolares.

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 En base a los argumentos precedentes, el objetivo del presente trabajo fue
conocer los efectos de un programa de intervención con podómetro, de 6 semanas
de duración, en el IMC de jóvenes de educación primaria.

2. MÉTODO

Diseño

Estudio cuantitativo longitudinal con grupo experimental (GE) y grupo control

(GC). El GE fue sometido a un programa de pasos diarios empleando el podómetro.
Al GC no se le aplicó programa de pasos. Se registraron medidas para el cálculo de
IMC en ambos grupos al inicio, final del programa (seis semanas de intervención), y
tras un período de desentrenamiento (seis semanas después de finalizar el
programa).

Participantes

Doscientos cuarenta y cuatro alumnos y alumnas de educación primaria

formaron parte de este estudio. Se incluyeron 134 en el GE y 110 participantes en el
GC. El promedio de edad de los participantes fue de 9,91 ± 1,84 años dentro de un
rango comprendido entre los 7 y los 12 años. El 46,3% fueron chicos y el 53,7%
chicas. Las características antropométricas para cada grupo se pueden observar en
la tabla 1.

Tabla 1. Características antropométricas de los escolares participantes en el estudio. Los valores se

representan como media y desviación típica (±) y como %.
Grupo Control Grupo Experimental
p
(n=134) (n=110)

Edad (años) 9,6 ± 1,79 10,28 ± 1,83 ,004

Peso (kg) 40,83 ± 13,62 43,23 ± 14,5 ,186

Altura (m) 1,41 ± 0,13 1,46 ± 0,13 ,017

IMC (kg/m2) 19,91 ± 4,16 19,92 ± 4,33 ,976

78 (59,5) 53 (40,5)
Femenino
Sexo [n (%)] ,118
Masculino 56 (49,6) 57 (50,4)
Normopeso 90 (67,2) 76 (69,1)
Tipología
,901
[n (%)]
Sobrepeso 44 (32,8) 34 (30,9)

Instrumentos

El número de pasos fue medido con podómetros Omron modelo HJ-152-E2

(Omron, Hoofddorp, Holland). Estos instrumentos son pequeños, ligeros, de diseño
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estético y permiten almacenar en la memoria los datos recogidos durante una
semana. La validez de los aparatos fue comprobada en estudios previos (Chia et al.,
2009). Por otra parte, el IMC necesita del peso y la estatura para llevar a cabo su
cálculo. Se utilizó para ello una báscula ASIMED tipo B –clase III (Spain) y un
tallímetro portátil SECA 214 (SECA Ltd,Germany). Ambas medidas se realizaron con
el individuo descalzo y ropa ligera.

Procedimiento

El estudio fue desarrollado entre febrero y junio de 2013. Se contó con la

autorización de los centros escolares y el consentimiento escrito de los padres o
tutores legales de los alumnos después de recibir información detallada sobre los
objetivos del estudio. Para la clasificación de los participantes en normopeso y
exceso de peso se emplearon los criterios de la International Obesity Taskforce
(Cole, Bellizzi, Flegal y Dietz, 2000). En base a lo anterior se usó el percentil 85 (P85)
del IMC como punto de corte mínimo para clasificar a los jóvenes con exceso de
peso y con respecto a los normopeso se emplearon los valores inferiores a P85.

Aplicación del programa

Los participantes contaron con una semana de adaptación al podómetro tras

haber recibido una amplia demostración visual de su uso. También se empleó una
hoja aclarativa del funcionamiento del mismo. El GE llevó podómetros propiedad de
la Universidad de Jaén durante las seis semanas que duró el estudio. Cada alumno
debía cumplir un programa consistente en realizar un mínimo de 10000 y 8000
pasos/día para chicos y chicas respectivamente. Los alumnos debían portar el
podómetro durante todo el día excepto el tiempo de sueño y el dedicado a la
higiene personal. El GC no llevó podómetro tan solo se anotaron sus datos
antropométricos en cada uno de los momentos de medición.

Se instó a los participantes a consultar el número de pasos en cualquier

momento para comprobar su grado de cumplimiento del programa. Para aumentar
la motivación hacia la AF el programa incluía además la posibilidad de que el
alumno incrementara hasta en dos puntos extras la calificación de la asignatura de
EF. Cada semana se realizó in situ un control del registro de datos del podómetro. Se
solicitó a los participantes del GC que no modificaran sus niveles de actividad y
dieta durante el período de estudio.

Medidas de los resultados

Durante seis semanas los participantes registraron los pasos realizados. Cada
día se diferenció el número de pasos realizados durante la estancia en la escuela
(incluido el trayecto de ida y vuelta desde casa) y durante el día en su totalidad.
También se diferenció los pasos dados entre semana y los fines de semana. Para las
medidas antropométricas a cada individuo se le tomaron los datos en tres
ocasiones “pre” (antes de la intervención), “post” (tras seis semanas) y “retest”
(trascurridas seis semanas después de la intervención). Todas las medidas se
llevaron a cabo en el mismo centro educativo del alumno, durante la clase de EF y
con la colaboración de los maestros especialistas, lo que nos dio mayor facilidad
para contar con todos los alumnos.

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 Análisis de datos

Para la comparación inicial entre grupos de las variables continuas se usó la

prueba T para muestras independientes y Chi2 para las variables categóricas. Se
consideró como variables independientes el Grupo (GE y GC) y sexo (masculino y
femenino). Las variables dependientes fueron las puntuaciones promedio de
pasos/día realizados durante el período escolar, entre semana fuera del horario
escolar, entre semana días laborables (pasos/día de lunes a viernes), fin de semana
(pasos/día sábado y domingo), total semana (pasos/día promedio semana), así
como el IMC y la tipología corporal. Para el análisis de varianza de las variables
dependientes se empleó el método medidas repetidas del Modelo Lineal General,
realizándose tres análisis de varianza: ANOVA 2(Sexo) x 2(Tiempo), que analizó las
posibles diferencias de pasos por sexo tras seis semanas de estudio; y ANOVA
2(Grupo) x 3(Tiempo) que analizó los resultados (Pre, Post y Desentrenamiento) de
medidas de IMC en función del grupo (GC vs. GE). Para todos los análisis se empleó
un nivel de confianza del 95% (p < 0,05). Los análisis se realizaron usando el paquete
estadístico SPSS v. 19 para Windows.

3. RESULTADOS

Análisis de pasos/día

La Tabla 2 recoge los resultados del ANOVA 2(Sexo) x 2(Tiempo) mostrando el

promedio de pasos diferenciados por sexo en el inicio (semana 1) y tras 6 semanas.
Los chicos realizaron un promedio diario de lunes a viernes de 9238 pasos, mientras
que las chicas dieron 6965 pasos. Durante el fin de semana subió a 11022 en chicos
y 10391 en chicas. Los chicos superaron en todas las medidas el mínimo de pasos
diario exigido (10000) durante el fin de semana, pero durante la semana no. En la
chicas ocurre algo similar, durante la semana no alcanzan las recomendaciones,
pero durante el fin de semana sí lo hacen (8000). El análisis de varianza mostró un
efecto principal sexo en el número de pasos de lunes a viernes (p<,001) y en pasos
fin de semana (p=,005) a favor de los chicos. No se halló efecto principal tiempo
(p>,05). Los resultados mostraron solo un efecto de interacción sexo x tiempo en los
pasos realizados durante el fin de semana (p=,009). Más específicamente, se
observó que tras 6 semanas de estudio los chicos mantuvieron el número de pasos
(X=11022 SD=3993 vs. X=11602 SD=46941 para pre y post respectivamente, p>0.05),
sin embargo las chicas disminuyeron significativamente el promedio de pasos
(X=10391 SD=3403 vs. X=8906 SD=3139 para pre y post respectivamente, p<0.001).

Tabla 2. Efecto de 6 semanas de intervención sobre el número de pasos en alumnos de 7-12 años. Los
pasos se muestran como: promedio pasos de lunes a viernes (incluido trayecto de ida y vuelta), fin de
semana (pasos/día sábado y domingo), pasos total semana.
p
Semana 1 Semana 6
Pasos/día Sexo Sexo x
[Media (DT)] [Media (DT)] Sexo Tiempo
Tiempo
Promedio
Chicos 9238 (3380) 9267 (3311)
pasos al día
<,001 ,914 ,956
de lunes a
Chicas 6965 (2784) 6969 (2589)
viernes

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Promedio
Chicos 11022 (3993) 11602 (4691)
pasos al día
fin de ,005 ,247 ,009
Chicas 10391 (3403) 8906 (3139)
semana
Chicos 45537 (42773) 43473 (42041)
Pasos totales
,918 ,173 ,616
semana
Chicas 43871 (35159) 42563 (33052)

Análisis de varianza de IMC

En la figura 1 se muestran los resultados del efecto del tiempo sobre el IMC
tras 6 semanas de empleo de podómetro y tras 6 semanas pos-tratamiento (retest).
En ANOVA 2 (Grupo) x 3 (Tiempo) realizado sobre la medida IMC no mostró efecto
principal del tiempo: F(2,482) = 2,496, p=,083, η2 = ,799, ni de Grupo: F(1,241)=,056,
p=0.813, η2= 2,84, ni la interacción Grupo x Tiempo: F(2,482) = ,174, p=,840, η2 = ,799.
En el GE el promedio de IMC disminuye pero no significativamente tras 6 semanas
del uso del podómetro (Pre= 19,85 ± 4,13 kg/m2 vs. Post = 19,74 ± 3,97 kg/m2) y tras
otras 6 semanas de desentrenamiento (Pre = 19,85 ± 4,13 kg/m2 vs. Retest = 19,62 ±
4,03 kg/m2). En el GC el promedio de IMC también disminuye pero en menor
medida (Pre= 19,92 ± 4,33 kg/m2 vs. Post = 19,88 ± 4,34 kg/m2) y tras otras 6 semanas
de desentrenamiento (Pre = 19,92 ± 4,33 kg/m2 vs. Retest = 19,78 ± 4,28 kg/m2).

Figura 1. Efecto de 6 semanas de entrenamiento sobre el IMC (BMI=IMC). Pre = medida inicial, Post =
tras 6 semanas, Retest = 6 semanas después de acabar el programa. GE = Grupo Experimental. GC =
Grupo Control.

4. DISCUSIÓN

El presente trabajo estudió los efectos de un programa de pasos de seis

semanas con podómetro en escolares de educación primaria. El programa fue bien
tolerado por los estudiantes, aunque durante los días lectivos no llegaron a alcanzar
la cifra propuesta. No se observó ningún problema de salud derivado del mismo. Se
aprecia que un programa de 10000 pasos/día en chicos y 8000 en chicas, no es
suficiente para disminuir el IMC, aunque se muestra una tendencia de descenso no
significativa.

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 Tras las seis semanas de intervención, las diferencias observadas en los días
lectivos, en el número de pasos/día entre chicos (9267) y chicas (6969), fueron muy
significativas a favor de los chicos, tal y como afirmaron en sus estudios Craig,
Tudor-Locke, Cragg y Cameron (2010) y Finnerty, Reeves, Dabinett, Jeanes y
Voegele (2010). El número de pasos diarios que realizaron nuestros participantes es
inferior a los hallados por otros estudios. Por ejemplo, los estudios de Flohr et al.
(2006) (12490 y 10557 pasos/día para chicos y chicas en un programa de 2
semanas), Hohepa, Schofield, Kolt, Scragg y Garrett (2008) (10849 y 9652 pasos/día
en un programa de 5 días) o Lubans y Morgan (2009) (11865 y 9466 pasos/día en un
programa de 4 días). Durante los fines de semana el número de pasos ascendió a
11602 en chicos y a 8906 en chicas. Superando la cantidad recomendada en el
programa. En relación a estos datos, podemos observar como entre semana, el
cumplimiento de número mínimo de pasos se dificulta posiblemente debido a la
cantidad de horas inactivas durante el horario escolar o al auge del tiempo de ocio
sedentario en horario extraescolar. No obstante, en contraposición a nuestros
hallazgos, Craig et al. (2010) y Grao-Cruces et al., (2011), afirman que la práctica de
AF decae en fines de semana, pero no argumentan las posibles razones.

Los datos de pasos totales a la semana mostraron un descenso paulatino de

la semana 1 a la 6 del programa. Es preciso comentar que lo más importante no es
que aumenten la práctica física al ir avanzando el programa, sino mantenerla en el
tiempo (Grao-Cruces et al., 2011). El uso del podómetro supone una motivación
extra para la autonomía de los niños (Standage, Sebire y Loney, 2008), sin embargo,
es difícil precisar el grado en que este instrumento puede influir. Hay que tener en
cuenta que el uso del podómetro, aparte de ser algo llamativo para los jóvenes,
puede provocar también un sentimiento de molestia y de carga al registrar el
número de datos y al llevarlo durante 16 horas al día, por lo que los estudios en esta
línea son escasos (Martínez-López et al., 2012). Un posible razonamiento del
descenso del número de pasos durante los días lectivos, podría ser por la rápida
familiarización y adaptación al podómetro, perdiendo el efecto positivo que aporta
la utilización de aparatos novedosos, provocando disminución en la motivación.
Todo lo contario ocurrió en los fines de semana, donde los pasos aumentaron desde
la semana 1 hasta la 6, quizás a causa de la participación en deportes reglados o
por la práctica de AF recreativa con familiares o amigos.

El análisis de IMC reveló que la aplicación diaria de un programa de pasos

tiende a reducir el IMC de los participantes aunque no sea de forma significativa.
Estos resultados corroboran los hallados previamente por Buñuel y Cortés (2008) en
niños entre 7 y 14 años, Fortuño, Romea, Guerra, Sainz y Queralt (2011) en personas
mayores o por Moral-García, Momblanc-Sánchez, Ruiz-Ariza y Martínez-López
(2014). Este último trabajo se desarrolló en una muestra de universitarios aspirantes a
maestros de EF que realizaron un mínimo de 14000 y 12000 pasos/día para chicos y
chicas respectivamente, y no se obtuvo efecto una disminución significativa,
aunque sí tendencia, de los niveles de IMC e índice cintura-cadera tras 10 semanas
de intervención. Por otro lado, Grao-Cruces et al. (2011), propusieron 12000 pasos
para chicos y 10000 para chicas con sobrepeso, y Tudor-Locke et al. (2011),
establecieron que una cantidad de 13000 a 15000 pasos en chicos y de 11000 a
12000 en chicas se corresponde con 60 minutos de actividad física de moderada a
vigorosa. Nuestros hallazgos muestran que posiblemente habría que aumentar el
número de pasos del programa o prolongar la duración del mismo. Por ejemplo,

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algunos estudios proponen llegar a los 16000 pasos/día (McCormack et al., 2011)
para conseguir mejoras en IMC.

La utilidad del podómetro ya fue comprobada en estudiantes adolescentes

con sobrepeso (Martínez-López et al., 2012) y ahora hemos observado que existe
una tendencia también en escolares de 7 a 12 años, por lo que el uso del
podómetro, por su utilidad y su asumible coste, debería ser incorporado a la
programación de la asignatura de EF. El colegio es un lugar donde se debe educar
al alumno en valores y potenciar su autonomía, así como fomentar la práctica
regular de AF. En este sentido, una implicación del profesorado de EF, es favorecer
la práctica deportiva extraescolar (Rivera e Izquierdo, 2011), apareciendo el uso del
podómetro como una herramienta interesante a utilizar.

El presente trabajo muestra algunas limitaciones. En primer lugar, no midió la

AF de los participantes previa a la aplicación del programa, por lo que no se puede
saber con precisión cómo ha afectado el uso del podómetro a los niveles de
condición física de los mismos. El podómetro tampoco permite conocer la
intensidad de la actividad (Olds, Ridley, Dollman y Maher, 2010) ni registrar otros
tipos de actividad frecuente en niños como montar en bicicleta o nadar. También
desconocemos si fuera del horario escolar los participantes han podido manipular el
podómetro. Otra limitación es la estación del año y la meteorología, que podría ser
determinante a la hora de practicar AF (Todd y Currie, 2004).

5. CONCLUSIÓN

Un programa de 10000 y 8000 pasos/día para chicos y chicas

respectivamente, acompañado de un programa de refuerzo en EF, aplicado
durante 6 semanas, no es suficiente para disminuir de forma significativa el IMC en
niños de 7 a 12 años, aunque se muestra una tendencia de descenso no
significativa. Se recomiendan más estudios centrados en el incremento de la
cantidad de pasos o en la prolongación de periodos de intervención. La asignatura
de EF es un marco excepcional para llevar a cabo programas de AF con
podómetros.

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