Universidad de Valladolid

Campus María Zambrano, Segovia

Facultad de Educación
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

TRABAJO FIN DE GRADO:

La educación musical en niños con discapacidad

auditiva
Autora: Irene San Lorenzo Migueláñez

Tutor Académico: David Carabias Galindo

RESUMEN

No es muy habitual encontrarse con un alumno con discapacidad auditiva en un aula

ordinaria de Educación Primaria y puede resultar complicado impartir clase. Aún más si
hablamos de la materia de música. Es por eso que el presente Trabajo Fin de Grado trata
de aportar conocimiento sobre esta discapacidad, al igual que diferentes metodologías
para trabajar la música sin necesidad de excluir a dicho alumno. Además, se elabora una
propuesta de intervención combinando metodologías para que el aprendizaje tenga una
forma lúdica. Del mismo modo, se analizan los beneficios que aporta la enseñanza de la
música, mostrando la gran importancia de su presencia en el aprendizaje del alumnado.

PALABRAS CLAVE

Discapacidad auditiva, educación musical, Educación Primaria, vibraciones, percusión

corporal, apoyo visual, inclusión e integración.

ABSTRACT

It is not usual to meet a hearing-impaired student in an ordinary primary school

classroom and it can be difficult to teach, even more if it has to do with music. For this
reason, the Final Degree Project try to provide knowledge about this disability as well
as different methodologies so that there is no need to exclude this student at all.
Moreover, an intervention proposal combining methodologies will be elaborated so
learning has a playful side. In the same way, the benefits from teaching music will be
analysed showing how important its presence is for the students’ learning.

KEYWORDS

Hearing impairment, musical education, elementary education, vibrations, body

percussion, visual support, inclusion and integration.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1

2. OBJETIVOS.............................................................................................................. 2

3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ................................................................................ 3

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES ....................................... 6

4.1 BENEFICIOS DE LA MÚSICA ....................................................................... 6

4.1.1 Beneficios en la educación primaria ................................................................ 6

4.1.2 Beneficios en niños con discapacidad auditiva ............................................... 9

4.2 LA MÚSICA EN PRIMARIA ..................................................................... 11

4.3 DISCAPACIDAD AUDITIVA ....................................................................... 14

4.3.1 Definición ...................................................................................................... 14

4.3.2 Tipos .............................................................................................................. 15

4.3.3 Trato en el aula .............................................................................................. 17

4.4 METODOLOGÍAS Y MATERIALES EXISTENTES ................................... 19

4.4.1 Métodos ......................................................................................................... 20

4.4.2 Instrumentos .................................................................................................. 26

5. METODOLOGÍA ................................................................................................... 28

6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................ 31

6.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 31

6.2 CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA.. 31

6.2.1 Entorno educativo .......................................................................................... 31

6.2.2 Contexto social y económico ......................................................................... 32

6.2.3 Contexto del aula y características de la misma ............................................ 32

6.2.4 Características del alumnado ......................................................................... 33

6.3 DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ..................................... 33

6.4 OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES ............................................ 34
 6.5 DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES .................................................................... 36

6.5.1 Cuadro resumen de las actividades según metodologías ............................... 36

6.5.2 Desarrollo de las actividades ......................................................................... 37

6.6 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ........................................................ 41

7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................... 43

7.1 CUESTIONARIO AL PROFESORADO DE MÚSICA Y

MUSICOTERAPEUTAS .......................................................................................... 43

7.1.1 Muestra .......................................................................................................... 43

7.1.2 Cuestiones planteadas .................................................................................... 43

8. CONCLUSIONES .................................................................................................. 48

8.1 LIMITACIONES ............................................................................................. 49

8.2 OPORTUNIDADES ........................................................................................ 50

8.3 CONCLUSIÓN PERSONAL .......................................................................... 50

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 52

ANEXOS ........................................................................................................................ 57

Anexo I. Horario escolar alumnos 6º primaria (Hontanares de Eresma, Segovia) .... 57

Anexo II. Rúbrica de evaluación ............................................................................... 57

Anexo III. Cuestionario y respuestas ......................................................................... 58

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Contenidos, Criterios y Estándares 2º curso primaria en música ................... 35
Tabla 2. Agrupación de actividades según metodología usada ..................................... 36

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Apoyo visual aprendizaje altura de notas y duración. .................................... 22
Figura 2 Representación altura en una canción. ............................................................. 22
Figura 3 Sistema de notas por colores ............................................................................ 23
Figura 4. Notas gestuales Kodály. .................................................................................. 24
Figura 5. Aprendizaje de notas, altura y duración por colores. ...................................... 39
Figura 6. Pentagrama con sistema por colores para aprendizaje de notas. ..................... 39
Figura 7. Diaporama musical con alturas. ...................................................................... 40
Figura 8. Musicograma de ritmos, entonación y percusión corporal. ............................ 41
Figura 9. Respuesta a niño con discapacidad auditiva en el aula ordinaria.................... 44
Figura 10 ¿Se puede impartir cualquier materia a un niño con discapacidad auditiva? . 44
Figura 11¿te has encontrado algún caso? ....................................................................... 45
Figura 12 ¿Te consideras preparado? ............................................................................. 46
 1. INTRODUCCIÓN
No es muy habitual encontrarse con un alumno con discapacidad auditiva en un
aula ordinaria de Educación Primaria, lo cual puede dificultar la tarea docente y aún
más si se trata de la materia de música, pues un maestro de música se puede ver en la
situación de no saber cómo abordar la docencia a falta de información sobre las
discapacidades auditivas.

Precisamente por esta razón, se abordan primeramente los beneficios que la

educación musical puede aportar, tanto a los alumnos con discapacidad, como a los
demás alumnos que se encuentren en el aula.

En segundo lugar, se analiza la situación curricular de la materia de música

actualmente, con el objetivo de dar a esta materia un mayor reconocimiento e
importancia en la Educación Primaria.

Por otro lado, se ven los tipos de discapacidad auditiva y las distintas
características que puede poseer el alumno para poder tenerlas en consideración a la
hora de realizar actividades y adaptaciones. Así mismo, se muestran un conjunto de
metodologías para trabajar la música, basadas en vibraciones, gestos, percusión corporal
y apoyos visuales.

De la misma manera se presentará una propuesta de intervención con varias

actividades para trabajar en el aula de música, todas ellas basadas en las distintas
metodologías citadas anteriormente.

Por último, se analizarán las respuestas de maestros de música de Primaria y

musicoterapeutas acerca del trabajo en el aula de música con un alumno con
discapacidad auditiva, comparando dichas respuestas con la información reflejada en la
fundamentación teórica.

Finalmente, en las conclusiones, se puede observar el cumplimiento de los

objetivos, así como los inconvenientes a la hora de realizar el trabajo y las
oportunidades futuras que ofrece.

1
 2. OBJETIVOS
Objetivo general

Demostrar la posibilidad de trabajar la Educación Musical en Primaria con

alumnos con discapacidad auditiva.

Objetivos específicos

 Visibilizar la importancia de la música en la educación, así como los beneficios

que aporta la misma.
 Investigar las características de la discapacidad auditiva para poder dar una
respuesta optima a las necesidades que surjan en la enseñanza musical.
 Ofrecer diversas metodologías para la enseñanza de música a personas con
discapacidad auditiva que faciliten su inclusión en un aula ordinaria de primaria.

2
 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
El tema escogido para el presente Trabajo Fin de Grado, la música en niños con
discapacidad auditiva, se debe en primer lugar a la creencia firme de que todas las
personas, y especialmente los niños, tienen el derecho de disfrutar con la música
independientemente de sus capacidades o discapacidades. Así mismo, mi interés por el
colectivo con discapacidad auditiva es muy alto desde hace tiempo, y me tomo como un
reto el poder diseñar una propuesta de intervención de música para aquellos que, en un
principio, menos acceso tienen a ella por sus características físicas.

En segundo lugar, he escogido este tema por el gran gusto por la música que
poseo, lo que me lleva a querer transmitirlo a todos los alumnos. Durante toda mi vida
he estado ligada a la música de un modo u otro y he podido disfrutar de ella de mil
maneras distintas pero, hasta que llegué a la universidad, no he sido plenamente
consciente del poco valor que se le da a la educación musical, y aún en menor medida si
hay que impartirla en alumnos con necesidades educativas especiales.

Esto provoca que los alumnos con dicha discapacidad queden excluidos de las
clases de música, lo que hace en mayor medida necesario que existan recursos y
metodologías para que no se dé esta situación en las aulas. Por esta razón, este trabajo
recoge una serie de metodologías que harían posible la no exclusión de los alumnos con
discapacidad auditiva.

Además, incluir a los alumnos con discapacidad auditiva en una clase de música
ordinaria, ayudará a los demás alumnos a respetar y asumir la discapacidad de su
compañero viéndole como un igual, fomentando valores de tolerancia y respeto, así
como el llevar a cabo una inclusión en el aula.

Por otro lado, la realización del presente TFG ha permitido la adquisición de

competencias generales reflejadas en la e oria del lan de estudios del tulo de
rado aestro a en du a i n ri aria or la ni ersidad de alladolid (UVa, 2011).

Algunas de esas competencias son:

- Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de

3
 la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su
área de estudio.

Esta primera competencia general, se ha podido llevar a cabo a través de la

elaboración de la propuesta de intervención y la investigación realizada para recopilar
información sobre metodologías, buscando una solución a la problemática de impartir
clases de música a un alumno con discapacidad auditiva.

- Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales para
emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social,
científica o ética.
- Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

Estas dos siguientes competencias generales, se ha mostrado en mayor medida

en la elaboración y posterior análisis de resultados del cuestionario, ya que se han
interpretado datos y se han comparado con la información investigada. Del mismo
modo, se han obtenido aprendizajes nuevos así como nuevas estrategias en la
investigación de las distintas metodologías.

Como última competencia general a la que este TFG ha contribuido sería:

- Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como

profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con
actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y
hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas
con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores
democráticos.

Esta competencia está reflejada especialmente en el tema elegido, ya que se trata

de la búsqueda de metodologías nuevas para la integración e inclusión del alumno con
discapacidad auditiva.

En cuanto a las competencias relacionadas con la materia de Educación Musical,

encontramos que este TFG ha contribuido a desarrollar la siguiente:

- Identificar y comprender el papel que desempeña la música en la sociedad

contemporánea, emitiendo juicios fundamentados y utilizándola al servicio de una
ciudadanía constructiva, comprometida y reflexiva.

4
 - Valorar el papel de la música en la sociedad actual y en la educción integral del
alumnado de Primaria, así como su contribución al acercamiento multicultural e
intercultural y la inclusión social.
- Conocer el currículo escolar de la educación artística, en su aspecto audiovisual,
plástico y musical.
- Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades
musicales.
- Promover la adquisición de competencias básicas en los estudiantes.
- Abordar y resolver problemas inherentes a la educación musical que afecten a
estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.

Dichas competencias se han adquirido con la realización de la fundamentación

teórica, donde se habla del papel que tiene la música actualmente curricularmente y la
importancia que desempeña en la escuela. Así mismo, se habla de la importancia de la
inclusión en el aula de música y se abordan distintas metodologías que, posteriormente,
son tenidas en cuenta en la elaboración de la propuesta de intervención.

5
 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
ANTECEDENTES

4.1 BENEFICIOS DE LA MÚSICA

4.1.1 Beneficios en la educación primaria

Es un hecho que la música está muy presente en la vida y el día a día de una
persona, normalmente como una herramienta de entretenimiento a pesar de que cumple
múltiples funciones. Incluso la escucha de determinada música en un determinado
momento puede producir ciertos beneficios por la forma en la que se percibe. Levitin
(citado por Tobar, 2013) afirma que el procesamiento de la música se efectúa de manera
sinfónica (o conjunta) en varias partes del cerebro a la vez. Se inicia en la corteza
auditiva, siguiendo por el lóbulo frontal, el núcleo, el cerebelo, el lóbulo occipital y el
sistema límbico. Las distintas reacciones que puede manifestar una persona u otra al
escuchar música, dependen de este recorrido.

Rodríguez (2014) afirma que se sabe que la música trae beneficios a nivel
afectivo, emocional, cognitivo o psicológico, llegando a beneficiar en el aprendizaje de
varias materias como matemáticas, lengua o ciencias naturales, entre muchas otras,
siendo estas las que más problema suelan causar. Además, un estudio realizado por esta
misma autora, confirma que la música beneficia en la autoestima de los estudiantes de
los niveles de educación más altos del centro, en el desarrollo de la lateralidad de los
niños más pequeños y en el desarrollo cognitivo mejorando el ámbito escolar y social.

Por otro lado, Carros (2015) enumera otros beneficios que puede ofrecer la
música. Algunos de los que enuncia son:

 Hace sentirse más feliz al liberar el cerebro dopamina (sustancia

neurotransmisora que se asocia al placer).
 Rebaja el estrés, pues escuchar música que gusta, rebaja los índices de
producción de cortisol (hormona del estrés).
 Escuchar música clásica puede llegar a reducir la depresión, pero puede darse el
efecto contrario si se escucha heavy.

6
  Fortalece el aprendizaje y la memoria, ya que la música ayuda a recordar por los
distintos ritmos y melodías que puede emplear. Además, las canciones pueden
estar asociadas a recuerdos del pasado, por lo que puede evocar momentos y
situaciones ya pasadas.
 Puede ayudar a la mejora del coeficiente intelectual y el rendimiento académico
además de ayudar en el desarrollo de la inteligencia verbal.

Todos estos ejemplos muestran cómo la música no es meramente una

herramienta para el disfrute, sino que puede ser utilizada para el bienestar físico y
psicológico, beneficiando al desarrollo, en este caso, de los alumnos. Por consiguiente,
Rodríguez (2014) afirma que no se aplica la música como técnica de aprendizaje puede
en un futuro llegar a retrasar el desarrollo de la psicomotricidad y afectar a sus destrezas
y capacidades.

Por lo tanto, es necesario que exista un aprendizaje musical. Tanto es así que el
Profesorado del Área de Didáctica de la Expresión Plástica/Educación Artística y visual
de las universidades del Estado español (2020), elaboró un escrito dirigido al Ministerio
de Educación, donde se citaba la importancia de esta asignatura y algunos de los
beneficios que trae consigo.

¿Por qué es necesaria la educación artística en la escuela? Porque la utilización

competente de los lenguajes visuales y audiovisuales no se produce de manera natural.
El pensamiento crítico o el control en la creación de productos culturales no se produce
espontáneamente por el mero crecimiento psicológico o físico, sino a través de procesos
de enseñanza. La comprensión de lo simbólico y lo estético exige el aprendizaje de la
cultura y precisa de la enseñanza a través de experiencias específicas organizadas,
eficaces y contrastadas. La escuela es el único modo que tenemos de evitar que cada ser
humano comience desde cero en su desarrollo social. La enseñanza de las artes en la
escuela es necesaria porque, si se les enseña, todas las personas pueden aprender a
utilizar los lenguajes visuales y a crear imágenes inteligentes, seductoras, bellas,
críticas, personales. (…) A través del ritmo, el canto, la danza, la dramatización ponen
su cuerpo en el espacio que recorren e inauguran un espacio de juego simbólico que más
adelante se convertirá en el espacio cultural que los relaciona con los otros. (pp. 1-2)

Por otro lado, Regelski (2009) afirma que la educación musical se centra en el
estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes tanto ahora, como en un
futuro. Ade ás, añade “no es ne esario es e ular sobre la nobleza estéti a, la

7
profundidad y la espiritualidad de la música para legitimar su estatus especial en la
so iedad” ( .41).

González (2012) expresa que la educación musical es al mismo tiempo un arte y

un lenguaje de expresión y comunicación, teniendo como finalidad principal una
educación integral del individuo. Además, afirma que todos los educandos pueden
disfrutar de ella, ya que trata de favorecer la creatividad y el progreso evolutivo de los
escolares, y también, permite la formación integral a la vez que los niños se desinhiben
y desconectan de sus tareas.

Estas cualidades que ofrece la educación musical son las que hacen que tome
distancia con las demás materias que se imparten en la educación primaria, y todo ello
fa ilitando, o o re ar a onzález (2012),“el al an e de los ontenidos de las de ás
áreas del curr ulo es olar […] Desde educación infantil el proceso de enseñanza
aprendizaje utiliza la música como recurso para añadir nuevos conocimientos, asegurar
los ono i ientos re ios, antener la aten i n… a tra és de an iones, oes as o
rit os” ( .5-6). Lo que quiere decir que la asignatura de música no solo actúa como
materia independiente, sino que funciona como una materia interdisciplinar y como
herramienta de trabajo desde la educación infantil. En cuanto a esto, la autora sigue
remarcando que la música actúa en el desarrollo de las capacidades vocales, rítmicas,
psicomotoras, auditivas y expresivas, de tal modo que se llega a convertir en un
instrumento muy útil para la comunicación, representación y las funciones básicas da la
actividad lingüística.

Teniendo en cuenta las ocho competencias básicas de la educación primaria

reflejadas en el punto 2 del Artículo 2 del Real Decreto 126/2014 (Competencia en
comunicación lingüística, matemática, social y ciudadana, aprender a aprender, cultural
y artística, interacción con el mundo físico, autonomía e iniciativa personal y
competencia digital), se puede afirmar que la música tiene relación con todas ellas, y así
lo confirma González (2012) de la siguiente manera:

 En la competencia en comunicación lingüística, las áreas más directamente

relacionas son Lengua Castellana y Literatura y las distintas lenguas extranjeras.
Pero también se puede relacionar a la música, ya que trabaja el lenguaje y la
comunicación a través de canciones, el cuerpo, la creación de textos o
interpretación de obras.
8
  La competencia matemática suele relacionarse con las áreas de Matemáticas,
Lengua Castellana y Literatura e incluso las Ciencias Sociales, Naturales y
Culturales. Sin embargo, el área de música también tiene relación puesto que
ayuda a comprenderla además de que requiere de un orden en cuanto a la
construcción armónica y melódica, y las matemáticas analizan justo eso.
 En cuanto la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico,
se relacionan las distintas áreas de Conocimiento, Lengua Castellana, Lenguas
extranjeras y Matemáticas. La música en este caso ayuda a que los alumnos
reconozcan las distintas manifestaciones artísticas y culturales que forman parte
del patrimonio.
 La competencia digital está o debe estar presente en todas las áreas del currículo,
con lo cual la música forma parte de ella.
 La competencia social y ciudadana está más presente en asignaturas como
Valores o Religión, las asignaturas de Ciencias, Lengua Castellana, Lengua
Extranjera y la Educación Artística dentro de la cual se encuentra la educación
musical.
 En la competencia cultural y artística está implícita la asignatura de música,
aunque también la Educación Física, la Lengua Castellana y Lengua extranjera,
las distintas ciencias y la educación en valores.
 La competencia para aprender a aprender recoge, al igual que la competencia
digital, todas las áreas, con lo cual la música contribuye a ella.
 Por último, la competencia de autonomía e iniciativa personal engloba las
asignaturas de Ciencias, Lengua Castellana, Lengua extranjera, Educación Física
y Educación artística, lo que implica directamente a la asignatura de música.

Con lo cual, la educación musical contribuye a todas las competencias básicas de

la educación primaria en mayor o menor medida, siendo la única asignatura que
contribuye a todas ellas, lo que realza la importancia de esta materia en la educación
primaria.

4.1.2 Beneficios en niños con discapacidad auditiva

De entre los elementos musicales queda patente que todos los alumnos, sin
excepción, deben participar de los beneficios pregonados en el ideario de las pedagogías
musicales más comunes en el entorno escolar (Montoya, 2014). Con lo cual, tanto los

9
alumnos con discapacidad auditiva o sin ella, pueden participar en las actividades
musicales.

Las clases de educación musical en las que participan estudiantes con

discapacidad auditiva, según Barahona (2013), no solo ayuda a la integración de estos
estudiantes y permite su inclusión, sino que ayuda a su integración en la sociedad, ya
que la música mejora la capacidad de comunicación, imaginación, creatividad,
expresión de sentimientos y emociones, autoestima, motricidad fina y gruesa, atención,
memoria, lenguaje, concentración, asimilación, ubicación temporal-espacial y un mejor
desarrollo afectivo, cognoscitivo, psicosocial y motriz. Las personas con discapacidad
auditiva pueden, igualmente, disfrutar de la música, por lo que no es justificado ningún
tipo de exclusión.

Del mismo modo, Lacarcel (citado por Rodríguez, 2019) enumera algunos de los
beneficios que considera que la música aporta a los niños con discapacidad o deficiencia
auditiva. Estos beneficios son:

 Mejora la relajación e integración del niño en el aula y con los compañeros, ya

que utiliza la música como forma de expresión y comunicación.
 Desarrolla la observación, imaginación, memoria, creatividad, concentración,
reacción, atención, entendimiento de conceptos y habilidad mental a nivel
intelectual.
 En cuanto a lo psicomotriz, la música permite tomar consciencia del cuerpo
mejorando el equilibrio, la marcha, la coordinación, etc.
 Percibir las vibraciones de la música permite que el niño mejore su sentido
sensorial y con ello, sus reflejos.
 Sobre el lenguaje, trabajar con la música permite una mejora a la hora de la
articulación, expresión, vocalización, control y lectura labial mediante el ritmo y
el fraseo.
 Mejora la autoestima del niño y su confianza consigo mismo.
 Permite desarrollar la sensibilidad y afectividad, ya que descubre la belleza de la
música por el tacto y la vista.
 Puede ayudar al niño a canalizar sus energías.

10
 Rodríguez (2018) argumenta:

La música, es un medio de comunicación, que enseña al niño con sordera a conocer

mejor el mundo que le rodea, a expresarse, a desinhibirse, a mejorar el habla, a reforzar
su autoestima y a sentir que también puede formar parte de un grupo de niños oyentes
donde tener intereses o unes y oder disfrutar juntos de la úsi a.[…] Del is o
modo que en el niño oyente, la música, a través del movimiento, también permite en el
niño con problemas auditivos mejorar su concepción de esquema corporal y mejorar su
coordinación y orientación en el espacio. (p.22)

4.2LA MÚSICA EN PRIMARIA

Una vez comprobados los beneficios que la música trae consigo, tanto en general
como a niños con discapacidad auditiva, sería lógico pensar que la música tiene una
gran importancia en el ámbito escolar, pero sin embargo no es así. La música es una
asignatura considerada como específica y denominada en el Real Decreto de Educación
y el BOCYL como Educación Artística, lo que engloba, la asignatura de música y
plástica en una misma área.

Las asignaturas específicas, según se designa en MECD (2013), son aquellas que
optan de una mayor autonomía en Administraciones educativas y centros a la hora de
impartirlas, considerándolas como no obligatorias. Pero en el caso de Educación física y
Religi n alores, aún siendo es e fi as, es “obligado” i artirlas, lo que no o urre en
el caso de la Educación Artística (Carabias, 2015). Sin embargo, las asignaturas
troncales son las designadas como obligatorias o fundamentales en las que se
encuentran, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. (p.15)

Tal y como afirma Carabias (2015) habría un

exceso de atención en estas materias en detrimento de la Educación Artística,

colocándola en un segundo lugar, como un área o un conjunto de materias casi
optativas, con menor presencia horaria, con menor dotación de recursos humanos y
económicos, con menor onsidera i n dentro y fuera de la es uela, o o “ ar as” o
como asignaturas con un simple valor subsidiario que consiste en mejorar los resultados
de las materias troncales. (p.14)

11
 La disposición del horario escolar también hace denotar la consideración dada a
esta asignatura. Según establece el MECD (2014) en el punto 5 del artículo 8, el horario
lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas troncales (Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la naturaleza) es del 50% del
total de horas, lo que dejaría un total de unas 11-12 horas semanales para las asignaturas
específicas (Plástica, Educación Física, Música, Lengua extranjera y Religión o
Valores). Pero esto en la práctica no ocurre así, puesto que las asignaturas troncales
llegan a ocupar hasta casi 15 horas semanales, dejando apenas 8 horas para las
asignaturas específicas. Además, se da prioridad a la Lengua extranjera y la Educación
física, otorgando a estas materias entre 2 y 3 horas, lo que como resultado final suele
dejar un total de 1h. semanal a la asignatura de música. Un ejemplo de ello es el horario
de los alumnos de 6º de primaria del CRA Los Llanos (Hontanares de Eresma,
Segovia), (ver Anexo I).

Además, el currículo de Primaria de Castilla y León (JCyL, 2016) en el Artículo

10 punto 4 expresa que “Se potenciará el desarrollo de todas las competencias y, en
particular, de las competencias de comunicación lingüística, competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología” (p.34189), lo que reafirma la idea de
dejar a la asignatura de música en un segundo plano, sin otorgarle una gran importancia.

Reyes ( itada or onzález, 2012) argu enta que “la úsi a debe o u ar en el
sistema educativo un papel destacado por sus beneficios en otras asignaturas como
ate áti as, lengua, ono i iento del edio, edu a i n f si a… y en el desarrollo
e oluti o de los alu nos” ( .6). onzález (2012) a su ez, afir a que la úsi a está
sufriendo un desprestigio al reducir el número de horas del horario de Educación
Primaria e, incluso, exigiendo menos nivel al profesor que imparte la materia.

Del mismo modo, Hodges (citado por Rodrigo, 2013) defiende la Educación Artística y
en especial la asignatura de música afirmando que, los alumnos que se inician
tempranamente en la educación musical, muestran diferencias en el desarrollo cerebral,
teniendo respuestas más fuertes y rápidas ante estímulos musicales cuando llegan a
adultos.

Paradójicamente, el currículo de Primaria (MECD, 2014), al describir el área de

Educación Artística, lo hace defendiendo la materia de la siguiente manera:

12
 Las manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo de la
humanidad: no cabe un estudio completo de la historia de la humanidad en el que no se
contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades. Por otra parte, el proceso de
aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas
artísticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos y
sentimientos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, el ser humano utiliza tanto el
lenguaje lásti o o o el usi al ara o uni arse on el resto de seres hu anos. […]
dichos lenguajes va a permitir al alumnado el desarrollo de la atención, la percepción, la
inteligencia, la memoria, la imaginación y la creatividad. Además, el conocimiento
plástico y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y artístico, al valorar y
respetar las aportaciones que se han ido añadiendo al mismo. (p. 46)

Del mismo modo, en el currículo de Primaria de Castilla y León (JCyL, 2016),

se describe la Educación Artística como una capacidad del ser humano de apreciar su
cultura y conservarla, algo indispensable para el desarrollo de la sociedad. Además,
afirma que permite al alumnado expresar y compartir ideas y sentimientos comunes.

Por lo tanto, se genera una contradicción en la propia legislación vigente al

querer mencionar la importancia de la educación musical. En primer lugar, se puede ver
el tipo de asignatura que es, dando la opción de cursarla o no, con lo cual, podría
incluso, no estar presente en el horario escolar. Y en segundo lugar, al describir la
materia, pone en alza los beneficios que esta trae consigo a la formación integral de los
alumnos.

Pero la educación musical es importante en la educación primaria, y Schnapp

(citado por Carabias, 2015) afirma:

Las artes se insertan indisolublemente en las raíces y ramas de la civilización entera, y

eliminarlas del currículo educativo supondría poner en peligro a aquellas materias
instrumentales consideradas esenciales (aquellas que denominamos troncales), dejar de
valorar el ingenio y la innovación y negar la realidad de las diferencias humanas y de
los cambios históricos. (p.16)

La UNESCO (1997) también defiende las artes y su enseñanza de la siguiente

manera:

13
 La creación artística representa un factor determinante para la preservación de la
identidad de los pueblos y la promoción del diálogo universal. El fomento de las
actividades artísticas debe fundamentarse en la aplicación de los derechos humanos y la
búsqueda de la lenitud indi idual y ole ti a de los habitantes del laneta. […] La
enseñanza artística debe introducirse en la educación formal y no formal en todos los
ni eles. […] La educación artística debería ser accesible a lo largo de toda la vida. (pp.
1-3)

Durán y Godall (2012) realizaron un estudio para constatar el desarrollo de las

capacidades de los alumnos al cursar Música, y el resultado fue que los alumnos que
habían escogido la especialidad de Música tenían resultados superiores en comparación
con los alumnos que no la escogieron, sobre todo en el ámbito matemático y lingüístico.

“La música puede contribuir a modificar las relaciones dentro del sistema social,
además de encontrarse éstas y otras cuestiones sociales generales reflejadas dentro del
aula” (Jorquera, 2010, pp. 52-74).

4.3DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.3.1 Definición

Según Aguilar et al. (2008):

La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función

anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo. Tiene como consecuencia inmediata en
una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral,
partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el
lenguaje y el habla. (p.7)

De la misma manera, comentan que la sordera implica un grado determinado de

pérdida de audición, pero es utilizado tradicionalmente para hacer referencia a la
pérdida leve y profunda de audición, generalizándolo a cualquier tipo de deficiencia
auditiva.

Un término amplio que se utiliza para referirse a todos los tipos de pérdida auditiva. Se
refiere a la falta o disminución en la capacidad para oír claramente debido a un
problema en algún lugar del aparato auditivo. La pérdida de la audición puede fluctuar
desde la más superficial hasta la más profunda, a la cual comúnmente se le llama

14
 sordera. El término refiere al impedimento auditivo cuya severidad no permite a la
persona percibir los sonidos y el lenguaje hablado, incluso usando audífono. (p.3)

Por otro lado, Hernández, Castro, Belda, & de Prat (2006) hacen una diferencia
entre deficiencia, discapacidad y minusvalía, y afirman que tanto la discapacidad como
la minusvalía son nociones más complejas, puesto que implican consecuencias en la
vida social del individuo, que en este caso sería el alumno de primaria.

Estas consecuencias sociales que afectan a la persona con discapacidad auditiva,

son principalmente debidas a los problemas a la hora de comunicarse con personas
oyentes.

Ramos (2014) afirma que el hecho de no oír conlleva una falta de control sobre
lo que ocurre alrededor, y provoca una gran desazón e inseguridad en la persona que lo
padece, y lo intenta compensar con otras vías sensoriales, como puede ser la vista.
Domingo (1999) lo argumenta de la siguiente manera:

La comunicación juega un vital papel en el desarrollo humano, por ser seres sociales y
producirse el aprendizaje por la existencia de conflictos cognitivos intra e
intersubjetivos en los que la interacción con los otros es clave. Para una comunidad es
fundamental la comunicación y son las carencias en este campo las menos toleradas por
la sociedad. Por lo que esta discapacidad lleva aparejadas una serie de circunstancias
que problematizan las posibilidades de "verdadera integración", en su sentido amplio de
inserción, comunicación espontánea y fluida, interacción, intercambio y mutua
interdependencia en un plano de igualdad. (p.2)

4.3.2 Tipos

Tomando como referencia el Bureau Internacional de audiología (citado por

Aguilar et al., 2008) encontramos que hay distintas clasificaciones. La primera, que
mide la pérdida de audición según el umbral de audición (HTL) y medida en decibelios
(dB):

 Audición normal (0-20 dB). El alumno no tiene dificultades en la percepción de

la palabra.
 Hipoacusia leve o ligera (20-40dB). La voz baja o débil no logra percibirla. Se
suele considerar al niño como poco atento y su detección es importantísima antes y
durante la edad escolar.

15
 Ramos (2014) afirma:

El niño presenta desajustes poco importantes. Se muestra distraído y poco atento,

disperso, juguetón, hiperactivo, pues la atención auditiva le supone fatiga. En su habla
pueden aparecer dislalias por alteración o ausencia de algunos sonidos concretos del
habla y en su rendimiento escolar pueden darse ciertas dificultades en la lecto-escritura,
dislexias (…) (p.8)

 Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra

en el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones
arti ulatorias son uy fre uentes. Según Ra os (2014) “habrá dislalias,
alteraciones de la entonación, dificultades más severas en la lecto-escritura,
trastornos de la personalidad e incluso uede haber retraso es olar” (p.8).
 Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la voz para que este pueda ser
percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o incluso carecerá de él.
Ramos (2014) añade que la lectura labial es una ayuda básica para permitir la
comunicación y la comunicación gestual aparecerá de forma natural. Aún así, el
niño necesitará apoyo pedagógico.
 Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB). Sin la rehabilitación apropiada
estos niños no hablarán. Solo percibirán sonidos muy intensos y será, casi siempre,
por la vía vibro-táctil más que por la auditiva.
 Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Suelen ser excepcionales.

En esta clasificación hay que tener en cuenta la calidad de la percepción

auditiva, pues no solo depende del grado de pérdida de audición, sino también de la
morfología de la curva, dinámica residual, el rendimiento protésico tonal y verbal.

Si se tiene en cuenta el lugar de la lesión que provoca la deficiencia auditiva, la

clasificación será la siguiente:

 Hipoacusia de conducción o transmisión. Sordera producida por una alteración

en el oído externo o medio impidiendo que el sonido llegue a estimular
adecuadamente las células del órgano Corti. Ramos (2014) añade que es importante
saber que este tipo de pérdida no llega nunca a ser profunda y en general, suelen
tener un buen pronóstico.

16
  Sordera neurosensorial o perceptiva. Se produce al estar dañada la cóclea, el
órgano del Corti. Puede ser genético o adquirido.
Aunque se incremente el volumen y llegue a oír algunos sonidos, no es posible en
tender el mensaje, pues llega deformado (Ramos, 2014).
 Sordera central. Pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo, causado por
una lesión en las vías auditivas centrales. Se puede denominar agnosia auditiva.
 Sordera mixta. En esta, la patología se encuentra en la vía de conducción del
sonido y en la de percepción. La vía aérea y la ósea manifiestan la pérdida, aunque
la ósea está por encima de la aérea (Ramos, 2014).

Por último, se puede clasificar la pérdida auditiva según el momento en el que

aparece.

 Hipoacusia prelocutiva. La pérdida auditiva está presente al nacer o aparece

antes de los 2-3 años, es decir, antes de adquirir el lenguaje. Resultará muy difícil
que el niño aprenda a habla si posee una sordera grave o profunda.
 Hipoacusia postlocutiva. Después de adquirir el lenguaje aparece la pérdida de
audición, lo que produce alteraciones fonéticas y prosódicas, además de
alteraciones en la voz.

Ramos (2014) añade una más intermedia que es:

 Sordera o hipoacusia perilocutiva. Aparece en el periodo crítico de la
adquisición del lenguaje, es decir, entre los dos y los cinco años.

4.3.3 Trato en el aula

Como es lógico, si en el aula se encuentra un alumno con deficiencia auditiva, es

necesario hacer adaptaciones y cambios en dicho aula, así como adaptaciones en el
material a utilizar. Siguiendo a Aguilar et al. (2008) las adaptaciones que serán
necesarias hacer no solo afectarán al aula, sino también a nivel de centro y a nivel
individual con el propio alumno.

A nivel de centro, los autores anteriormente citados proponen la necesidad de

información y sensibilización con el caso por parte del profesorado, espacios con
recursos como avisos luminosos, señalizaciones o megafonía de calidad que ayuden a
eliminar barreras. La colaboración con los familiares será de suma importancia, así
como con asociaciones de personas con discapacidad auditiva.
17
 En el aula será importante adaptar el material y tener estrategias de
comunicación y apoyo a la lengua oral. Las ayudas visuales como avisos luminosos o
etiquetas también serán de gran importancia, de la misma manera que lo será el cuidado
de la existencia de ruido en clase o la distancia a la que esté el alumno de la fuente de
sonido. Por esto será necesario posicionar al alumno cerca del profesorado y que este
procure estar siempre cerca de una fuente de luz, ya que el alumno se guiará
especialmente del sentido de la vista.

A nivel individual, es muy importante que tanto el alumno como el profesorado

adquieran un código de comunicación, así como que el alumno pueda acceder a la
compresión y la expresión escrita de forma autónoma. Es necesario estimular y
desarrollar su capacidad auditiva, para lo que la música jugará un papel importante.
Igualmente necesario será la interacción con los compañeros oyentes.

Además, el currículo de Primaria de Castilla y León (JCyL, 2016) explica en el

artículo 22 lo que se entiende or aten i n a la di ersidad afir ando que es “el conjunto
de actuaciones y medidas educativas que garantizan la mejor respuesta educativa a las
necesidades y diferencias de todos y cada uno de los alumnos en un entorno inclusivo,
ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje en contextos educativos ordinarios” (p.
34196).

El mismo documento en el Artículo 26, destinado a las medidas especializadas y

extraordinarias de atención a la diversidad, afirma que se darán en la medida de lo
posible adaptaciones de accesibilidad en los elementos curriculares y materiales.

Pabón (2009) afirma que la sordera no provoca una psicología particular en el

alumno afectado por esta discapacidad, pero sí disminuye los estímulos externos y los
centros de interés que estos pueden dar. Prosigue diciendo:

La persona oyente, pese a estar absorto en una actividad determinada, está recibiendo, a
través de la audición, información de los cambios que se producen a su alrededor. La
persona sorda no dispone de esta fuente de información, por eso interrumpe su actividad
ara ontrolar de for a isual el a biente. […] l niño sordo en lases, obser a la
misma conducta, y se le considera con problemas de atención […]. (p.8)

Algunos autores Cawthorn, Marschark et al., Stinton y Antia (citados por

Do nguez, 2017) argu entan que “la in lusi n uede onerse en rá ti a ejor

18
cuando los alumnos sordos acuden a clases ordinarias o regulares con alumnos oyentes,
y se les i li a en todos los as e tos de la ida es olar” ( .49).

4.4METODOLOGÍAS Y MATERIALES EXISTENTES

Ramos (2014) explica que cada vez son más los niños con discapacidad auditiva
que pueden ser escolarizados en un centro ordinario teniendo un rendimiento muy
cercano a la de sus compañeros oyentes. A la hora de impartir clase a estos alumnos,
Ramos comenta que:
Será necesario que se apoyen en la vía visual utilizando la labio-lectura que les resulta
muy efectiva. Para ello el interlocutor debe situarse en un lugar luminoso y a corta
distancia del niño, sin obstáculos que le impidan ver la boca del hablante. (p.14)

En cuanto a la enseñanza de la música, Acosta (2006) afirma que la belleza de la

música y consigo la de los sonidos, llega a nuestro cerebro por vibraciones y es el oído
interno el que transforma e interpreta esas vibraciones. Por lo tanto, un niño con
hipoacusia o sordera puede sentir esas vibraciones sin problema, aunque no sea capaz de
traducirlas, pero sí puede reconocerlas, lo que es básico en el aprendizaje de la música.
El ritmo será lo más significativo para este tipo de alumnos y las vibraciones que sienta
la base para el aprendizaje de la lectura e interpretación musical.
Rodríguez (2019) resalta la importancia que Edgar Willems da a la enseñanza de
la música, ya que considera que todos los niños deberían acceder a la música, pues esto
favorecería a la educación musical en niños con discapacidades.

Del mismo modo, la musicoterapeuta Sigren (2003) atestigua que

Independiente de la dificultad que tenga el niño para oír, o la profundidad de su sordera,

ese niño tiene la misma capacidad de disfrutar de la música y con la música como
cualquier otro niño. Sus oídos podrán ser un limitante, en el sentido que posiblemente él
no va a llegar a ser un músico profesional, por ejemplo. Pero, no hay ninguna razón para
pensar que el niño sordo no pueda disfrutar de participar en actividades musicales como
cualquier otro niño con audición normal. (p. 2)

19
 4.4.1 Métodos

[Link] Uso mayoritario de vibraciones

Correa y Osorio (2017) aseguran que el tacto también logra que los alumnos con
discapacidad auditiva se acerquen a la música.

Existen diferentes estudios y pruebas que se basan en las vibraciones que produce la
música para ayudar a complementar el proceso visual, y así enriquecer la experiencia
musical de las personas con discapacidades auditivas. […]Un ejemplo, es el concierto
“Con ert for the Deaf” realizado or 7u on colaboración del Dj Martin Garrix, en el
cual la agencia Fake Love [22] realizó la instalación del concierto basándose en el
concepto de las vibraciones, de este modo la sala estaba amplificada de forma que las
personas pudieran sentir las vibraciones de la música en todo su cuerpo. (p.15)

Tal y como sugiere Rodr guez (2019), “ ara a render el rit o se odr a utilizar
la andereta, olo ándola en ualquier arte del uer o del niño” ( . 50) ya que Carrera
(2014) propone una actividad muy parecida:

El musicoterapeuta pedirá que uno de ellos piense una canción y que, sin decir nada,
reproduzca con pequeños golpes el ritmo del principio de esa canción en la espalda
de su compañero. Éste hará lo mismo con el siguiente compañero y así
sucesivamente. Cuando el ritmo llegue al último participante, éste reproducirá el ritmo
con palmas para que todos comprueben si es el mismo que el ritmo original. Tras ello,
el juego continuará con un nuevo ritmo. (p. 48)
Más actividades que sugiere son:

- Producción de diferentes vibraciones y sonidos

- Discriminación de ruidos.
- Exploración de las posibilidades sonoras del cuerpo como instrumento a
nivel vocal e instrumental (percusión corporal).
- Expresión instrumental sobre bases rítmicas y/o melódicas.
- Improvisación y creación de ritmos, melodías y canciones.
- Percepción de resonancias mediante la impresión táctil y la sensación de
la vibración de la voz humana.
Correa y Osorio (2017) también comentan que existe un dispositivo que es capaz
de traducir la vibración de los sonidos en otro tipo de vibraciones más potentes que se

20
desplazan por el hueso craneal y permiten que la persona pueda sentir por todo su
cuerpo las vibraciones, por lo que son capaces de sentir la música.

Muy similar a este dispositivo están las técnicas del Soundtouch y el método
verbotonal. El Soundtouch es casi idéntico al dispositivo anterior, ya que son un tipo de
auriculares que se encargan de transformar los distintos tonos musicales en vibraciones
que pueden sentir personas con discapacidad auditiva, permitiendo incluso diferenciar
sonidos graves y agudos. El método verbotonal se basa en un aparato llamado Suvag II
que “tiene un vibrador que permite percibir corporalmente las vibraciones sonoras. Este
método posibilita seleccionar las frecuencias con las que se desea trabajar” (Carrera,
2014, p.51).

Acosta (2006), para trabajar el ritmo y la duración relativa a través de las

vibraciones, propone trabajar con un globo. El alumno deberá sostener un globo con una
mano, mientras que el maestro de música apoya la boca en el mismo y emite un sonido
grave para que sea fácil de reconocer por el alumno con discapacidad. Al emitir el
sonido, el alumno podrá sentir las vibraciones que se crean a través del globo y al
finalizar el sonido, el maestro indicará al alumno que ha acabado apretando la mano que
le queda libre. Primero se realizará con ritmos y, una vez asimilados, se puede pasar a la
identificación de distintas notas.

[Link] Uso mayoritario de apoyos visuales

Como se ha explicado anteriormente, las personas con discapacidad auditiva

pierden gran cantidad de información por su dificultad en el sentido del oído, pero esto
puede ser suplido con otros sentidos, como la vista. Es por eso que la enseñanza de la
música a través de apoyos visuales les otorgará un acercamiento a la música además de
aportarles una gran cantidad de información.

Montoya (2014) propone actividades con diferentes tipos de vídeos:

Vídeos en los que con imagen fija se muestran las notas a ejecutar. Cumplen la función
de cualquier manual tradicional; Vídeos en los que se señala la nota a ejecutar en el
momento justo, por medio de estrategias como resaltar con colores o hacer aparecer las
notas a tempo. En ocasiones, para dotar de mayor efectividad al recurso, se muestra lo
que ya ha pasado y lo que sucederá (a modo de karaoke) y, en otras, se combina todo
con imágenes alusivas. (pp. 3-4)

21
 De la misma manera, Montoya apunta que estos vídeos tienen una carencia y es la
ausencia rítmica, algo muy importante cuando se tiene discapacidad auditiva ya que no
deja interiorizar las diferentes duraciones.

Otra actividad que propone Montoya (2014) consiste en el aprendizaje de las

notas con un apoyo visual, para pasar al aprendizaje rítmico y de alturas que se le
mostrará al alumno de la siguiente manera.

Figura 1. Apoyo visual aprendizaje altura de notas y duración.

Fuente: tomado de Montoya (2014)

Pascual (2002), trabaja la altura del sonido con trazos horizontales y verticales,
que simulan las subidas y bajadas del sonido o, en el caso de las barras horizontales,
mantener el sonido. De este modo una canción puede estar representada de la siguiente
manera.

Figura 2 Representación altura en una canción.

Fuente: tomado de Pascual (2002)
Los propios Guerra y Vallejo (2016) crean un nuevo método visual para poder
impartir música. Consiste en otorgar a cada nota un color, como se muestra en la Figura
3, que al ser plasmada en una pantalla, le permite al alumno identificar de qué nota se
trata. En este caso está diseñado para identificar la nota y cuerda de un bajo, pero
añadiendo colores será posible asignarle uno a cada nota y formar un diagrama con los
colores.

22
 Figura 3 Sistema de notas por colores
Fuente: tomado de Guerra y Vallejo (2016)

Siguiendo con el sistema de colores, encontramos a Correa y Osorio (2017) que

explican el método de Neil Harbison para enseñar música a niños sordos. Su trabajo
consistía en relacionar la música con el color a través de un sensor que capta el color y
lo traduce a una frecuencia sonora. Dándole la vuelta a este sistema, se puede enseñar
música relacionando un sonido a un color, como en el caso anterior de Guerra y Vallejo.

Por último, dado que las imágenes son una herramienta muy importante para la
comunicación con los alumnos con discapacidad auditiva, la elaboración de un
diaporama musical como metodología para la enseñanza de la música podría ser una
buena herramienta. Santa María, (2005) lo define de la siguiente manera.

El Diaporama es una narración fotográfica por excelencia. Al ser una narración nos
encontramos frente a la presencia del tiempo ya que toda narración contiene un
desarrollo temporal. El tiempo determina hasta el desarrollo dramático del diaporama ya
que gracias a él se puede establecer un ritmo por medio de la duración de la proyección
de cada diapositiva. (p. 5)

[Link] Uso mayoritario del gesto o la percusión corporal

Encontramos a Guerra y Vallejo (2016), que presentan varios métodos, entre los
que se encuentran adaptaciones de Orff y Kodály.

23
- Método de Orff: la base del aprendizaje de la música está en el uso de la voz
cantada, recitada o hablada y la experimentación del movimiento a través del
baile o la expresión corporal.
La filosofía de Orff resalta en la importancia de la experimentación de los
elementos más simples de la música aplicados a la ejecución instrumental o
vocal y al movimiento corporal como medio de aprendizaje y desarrollo de
motricidad (…) Considera que el inicio de la educación está en la rítmica, que
ocurre en forma natural en el lenguaje, los movimientos y percusiones. (pp.12-
13)
Es por eso que las características del método radican en transmitir la palabra al
cuerpo, consiguiendo que se convierta en un instrumento de percusión. Igual de
i ortante es realizar equeñas er usiones on anos, ies, asos…
- Método Zoltán Kodály: Kodály trabaja la fononimia, el canto y la altura relativa
mediante diferentes gestos con las manos, consiguiendo que los alumnos
identifiquen sus nombres y puedan llevar a cabo las sílabas rítmicas y el solfeo
relati o. “ l solfeo relati o lantea la osibilidad de entonar ualquier elod a
representada en una sola línea en el pentagrama convencional, donde estarán
olo adas las distintas notas on su res e ti o no bre debajo” ( . 13). ste
método permite interpretar una canción sin importar la tonalidad de la misma,
pues se puede acoplar al tono del alumno. También, permite la enseñanza de las
notas musicales a todo tipo de alumnos (con discapacidad auditiva o sin ella) ya
que se basa en una serie de gestos presentados en la Figura 4.

Figura 4. Notas gestuales Kodály.

Fuente: tomado de Guerra y Vallejo (2016)

24
 - Método Dalcroze: este método permite que los alumnos adquieran el sentido
usi al a tra és del rit o or oral; “explica que la música suscita en el cerebro
una imagen que, a su vez, impulsa al movimiento, el cual, si la música ha sido
bien er ibida se on ierte en ex resi o” ( . 15). Los ele entos bási os que
aplica son el uso de las negras para marchar, las corcheas para correr, y el uso de
las corcheas con puntillo y las semicorcheas, para saltar.

Rodríguez (2019) propone otros métodos, como el de Justine Bayard Ward, una
pedagoga que se basa en la voz como instrumento musical principal. Esta, realiza un
entrenamiento auditivo a través de juegos vocales que van motivando al alumno.
Además, el entrenamiento auditivo va ligado a un desarrollo de la vista y la voz a través
de juegos con gestos, números y la utilización de los dedos.

Para el aprendizaje de las notas musicales mediante el gesto, se utilizan las manos en
distintas posiciones dependiendo de la altura de la nota, siendo la nota do grave donde
la mano tendrá la posición más baja (en la cintura), y la nota do agudo la más alta (por
encima de la cabeza). También se pueden aprender las notas en función de la colocación
de los dedos, utilizando el dedo menique de la mano derecha para la nota do grave y el
pulgar de la mano izquierda para el la. (p. 39)

El desarrollo del ritmo también se realiza a través del gesto, diferenciando el

gesto rítmico, que se basa en los dibujos y curvas rítmicas, y el gesto métrico que se
realiza percutiendo un dedo sobre la mano para poder sentir el pulso y la duración de las
notas. Además, considera como muy importante el motivar a los alumnos a través de la
improvisación, ya que la música debe ser un medio de expresión y de creatividad.

Otro autor, según explica Rodríguez (2019), como Maurice Martenot, basa su
etodolog a “en el aprendizaje a través del juego, desarrollando el ritmo, la afinación a
través de la imitación, improvisando (…)” ( . 41). ste desarrollo se lle a a abo
“ ediante ejer i ios de er usi n or oral y de ex resi n on o i ientos or orales”
(Díaz, 2007, p.19). Con lo cual, esta metodología es apta para ponerla en práctica tanto
con el alumnado con discapacidad auditiva, como el alumnado sin limitaciones.

Por último, encontramos a Barahona (2013) propone una serie de actividades

para trabajar tanto visualmente, como con percusión corporal o por vibraciones, que

25
hacen posible impartir música a alumnos con discapacidad auditiva en un aula regular
con otros alumnos sin discapacidad, sin que haya ningún tipo de exclusión. Propone
actividades como:
- Relajación
- Ejercicios que permitan el desarrollo rítmico y rítmico-melódico corporal.
- Producción de diversidad sonora ligado a la estimulación táctil
- Producción y discriminación de ruidos, de manera visual, táctil y auditiva que
procuren variedad de experiencias que favorezcan a la diversidad de estudiantes
considerando incluso diferentes niveles de discapacidad auditiva, es decir,
estudiantes hipoacúsicos y con cofosis.
- Producción y discriminación de sonidos musicales de manera visual, táctil y
auditiva
- Graficación del sonido y utilización de la fononímia
- Asociación musical a vivencias personales
- Juegos musicales y rítmicos
- Utilización de instrumentos de percusión inicialmente de forma corporal y luego
trasferida a instrumentos de percusión y melódicos.
- Improvisaciones rítmicas y rítmicas-melódicas, primero corporales para el ritmo
y vocales para las improvisaciones rítmicas-melódicas

4.4.2 Instrumentos

Peter y Wills (citado por Otero, 2015) enuncian que

Un niño Sordo puede experimentar la música sintiendo las vibraciones, por lo que para
favorecer dicha experiencia es necesario contar con instrumentos con grandes cajas de
resonancia cuyas vibraciones se puedan sentir, utilizar aquellos instrumentos que
produzcan sonidos muy agudos o graves y un suelo de madera o de un material
conductor, con el fin de que se experimente una sensación de vibración muy aumentada.
(p.135)

Por lo tanto, los instrumentos idóneos para trabajar con los alumnos con
discapacidad auditiva serán todos aquellos en los que se noten más las vibraciones del
sonido. Con lo cual, pertenecerán a la subfamilia de la percusión la gran mayoría de
ellos. De la misma manera, se trabajará con instrumentos con una gran resonancia y que
produzcan sonidos muy graves o muy agudos, ya que las vibraciones de este tipo de

26
sonido serán mayores. Por estos motivos, los instrumentos que se utilizan
principalmente se clasifican como membranófonos e idiófonos.

- Membranófonos son todos aquellos instrumentos que poseen una membrana

tensionada que al pulsarla vibra produciendo el sonido. Algunos instrumentos
pertenecientes a esta familia son el bombo, el tambor, los timbales, bongos,
panderetas o panderos, etc.
- Los idiófonos no tienen membrana, sino que el mismo material del que están
hechos es el que vibra al accionarles, produciendo el sonido. El material puede
ser tanto metal como madera, o incluso plástico. Instrumentos de este tipo
encontramos los platillos, las claves, maracas, castañuelas, caja china, triángulo,
etc.

27
 5. METODOLOGÍA
Una vez tratada la fundamentación teórica en los puntos anteriores, se plasmará
en este apartado el tipo de procedimiento metodológico que se ha empleado a lo largo
del estudio realizado para la elaboración del presente Trabajo Fin de Grado.

Dicho trabajo comienza con una introducción, justificación y la exposición de

los objetivos, tanto el general como los específicos, que se pretenden conseguir con la
elaboración del documento, ya que se consideró que la enseñanza de música en la
Educación Primaria, también podría impartirse a alumnos con discapacidad auditiva.
Para poder describir de una manera más clara la metodología de los demás puntos, se ha
optado por subdividir el TFG en distintas fases.

Fase documental

Esta primera fase se ha basado, fundamentalmente, en la búsqueda íntegra de

información con el fin de centrar, resaltar y acotar los aspectos más relevantes sobre la
música y los alumnos de Primaria con discapacidad auditiva, para poder elaborar la
fundamentación teórica. La recopilación de datos se ha realizado a través de fuentes de
información como diversos artículos científicos, lecturas electrónicas y otros trabajos y
proyectos semejantes a este. Esta información se ha extraído a través de bases de datos
como el Repositorio de la Universidad de Valladolid, Google Schoolar y Dialnet. La
mayor parte de los resultados que se han obtenido proceden del ámbito de la audiología,
musicoterapia, el trabajo de la música en un aula de primaria o la educación para niños
sordos. Por ello, los términos utilizados a la hora de buscar información fueron:
discapacidad auditiva, música y la discapacidad auditiva, educación en niños sordos,
música inclusiva, características de la discapacidad auditiva, etc.

La recopilación de información es lo que ha permitido elaborar el marco teórico,

mostrando los beneficios que ofrece la música, tanto a niños con discapacidad auditiva
como a niños sin ninguna patología. Del mismo modo, se ha podido mostrar el
reconocimiento curricular dado actualmente a la música, así como los distintos tipos y
características que puede presentar la discapacidad auditiva. La fundamentación
concluye con una recopilación de metodologías para trabajar la música con niños con
discapacidad auditiva en un aula ordinaria de primaria.

28
Fase exploratoria

Una vez realizada la selección y análisis bibliográfico se pasa a desarrollar la

propuesta de intervención, donde se explica el porqué de su realización y la situación y
contexto en que se daría. Se explica, también, la temporalización de cada una de las
actividades y la forma de ejecución en el aula.

Por otro lado, se elaboró una evaluación de la propuesta de intervención para

realizarla con una rúbrica con diferentes ítems para comprobar si los alumnos, a través
de las actividades propuestas, han alcanzado una serie de objetivos. También, se realiza
una evaluación en forma de asamblea donde son los propios alumnos los que tendrán
que evaluar la actividad y lo que han aprendido en ella.

Desafortunadamente no ha sido posible llevar a la práctica la propuesta de

intervención y, por consiguiente, tampoco su evaluación, por lo que no ha sido posible
obtener resultados, puesto que nos hemos encontrado con una situación de cuarenta que
lo imposibilitaba.

Finalmente, se ha realizado un cuestionario online a maestros de música y

musicoterapeutas; cuestionario de carácter confidencial que respeta en todo momento el
anonimato de los participantes. En él se ha recogido información acerca de
metodologías, actuaciones y materiales para trabajar con alumnos de primaria con
discapacidad auditiva, además de conocer la opinión de dichas personas sobre la
inclusión de un alumno con estas características en el aula ordinaria.

Fase analítica

Dado que no ha sido posible llevar a la práctica la propuesta de intervención, no

se han podido analizar los resultados, aunque sí se han analizado las respuestas
obtenidas en el cuestionario comparándolas con la información detallada en la
fundamentación teórica.

El trabajo finaliza con las conclusiones extraídas de toda la información

recopilada y comprobando si los objetivos propuestos se han llegado a cumplir y en qué
grado. Del mismo modo se muestran las limitaciones que se han podido encontrar a lo
largo del estudio, y las oportunidades y direcciones futuras que ofrece el TFG.

29
 Una vez explicadas las distintas fases, se puede decir que el estudio tiene un
carácter metodológico mixto, combinando la metodología cualitativa y la cuantitativa en
sus diferentes fases.

La metodología cualitativa está presente en gran medida ya que, según Bisquerra

(2005) esta etodolog a er ite “extraer on lusiones de los fen enos tal y o o se
resentan, sin odifi arlos ni a tuar sobre ellos […] son naturalistas, es de ir, se
realizan en una situa i n natural tal y o o es” ( . 46). sto es justo lo que se ha tratado
de conseguir al elaborar la propuesta de intervención y alguna de las preguntas
realizadas en el cuestionario a maestros y musicoterapeutas, ya que se trataba de
analizar y contrastar la información obtenida de estas herramientas con la recogida en la
fundamentación teórica.

Sin embargo, la metodología cuantitativa también ha estado presente en el

cuestionario realizado, dado que el diseño de alguna de las preguntas supone la
obtención de respuestas que son analizadas estadísticamente y contrastadas con la
fundamentación teórica, lo que posteriormente permite extraer conclusiones. De
a uerdo on un h (2003), “La in estiga i n uantitati a es una in estiga i n e írica
donde los datos se dan en for a de nú eros” ( . 3).

30
 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

6.1 INTRODUCCIÓN

Después de fundamentar teóricamente este estudio acerca de la discapacidad

auditiva en alumnos de primaria y de cómo impartir música a dichos alumnos, se hace
necesario comprobar algunas de las teorías al respecto a través de una propuesta de
intervención para trabajar la música en un aula ordinaria. Dicha propuesta no se ha
podido llevar a cabo dada la situación actual de confinamiento producida por la
pandemia del COVID-19. La propuesta no solo ayudaría al posible alumno con
discapacidad en la integración en el aula, sino que, como hemos visto, potenciaría un
desarrollo en lo afectivo, emocional, cognitivo y psicológico, beneficiando incluso en la
capacidad del lenguaje y escucha. Además, tanto el alumno con discapacidad como los
demás alumnos podrían tener un acercamiento a la música de manera multisensorial, lo
que haría que la experiencia con la música fuera más cercana y lúdica. Por tanto, esta
propuesta puede ser de ayuda a docentes de música que se encuentren con alumnos con
discapacidades auditivas en su aula.

Las actividades no solo estarán basadas en metodologías específicas para

discapacidades auditivas, sino que también seguirán la Ley educativa vigente (MECD,
2014) y el Currículo de Primaria de la Comunidad de Castilla y León (JCyL, 2016).

6.2 CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA

PROPUESTA

6.2.1 Entorno educativo

El centro donde se contextualiza la puesta en práctica de las actividades se
encuentra en la comunidad de Castilla y León, más concretamente en el municipio de
Hontanares de Eresma (Segovia), aunque es importante mencionar que las actividades
pueden ser adaptadas fácilmente y sin apenas modificaciones para ser realizadas en
otros centros de otras comunidades.

Se trata de un Centro Rural Agrupado (CRA Los Llanos). Los alumnos que van
a dicho centro provienen, en su gran mayoría, del propio pueblo. El edificio tiene la
31
peculiaridad de que es también el centro cultural del pueblo debido a que la población
creció notablemente desde aproximadamente el año 2000, y hubo que adaptar este
espacio como centro escolar.

Además, el centro se encuentra muy próximo a la localidad de Segovia, (unos 13

km aproximadamente) lo que también ha favorecido al aumento de población del
municipio.

6.2.2 Contexto social y económico

Según el proprio Proyecto Educativo del Centro Los Llanos (C.R.A Los Llanos,
2019) las familias a las que pertenecen los alumnos de este centro son generalmente de
clase media, teniendo casos muy puntuales de familias que culturalmente y
socioeconómicamente están más desfavorecidas. En general, los tipos de familias que
se encuentran en el centro están formadas por una pareja y varios hijos, aunque también
se dan casos de familias monoparentales, padres separados, alumnos adoptados, etc.
Además, existen alumnos con familias procedentes de otras nacionalidades como
Bulgaria, Polonia, Marruecos o Latino América, lo que puede causar problemas de
lectoescritura o choque cultural, entre otros problemas.

6.2.3 Contexto del aula y características de la misma

El aula de 2º de primaria se encuentra en la planta 0 del centro al final del
pasillo, siendo el aula más amplia de toda la planta, con una gran ventana que
proporciona mucha luz al aula. La pizarra se encuentra justo en el centro de la clase y es
de color negro lo que evita que se produzcan contrastes de luz para que los alumnos en
todo momento vean perfectamente la información que se escriba en ella.

En un lateral del aula hay un espacio con estanterías que recogen distintos juegos
y una pequeña biblioteca de aula. También hay un espacio donde los alumnos se sientan
a jugar o a hacer asambleas con los maestros. Al otro lado de la clase, se encuentra la
mesa de profesor y una estantería con el material de los alumnos.

Esta aula lo ocupa un grupo de 16 alumnos, y en ella se imparten la mayor parte

de las asignaturas (incluida la música), exceptuando educación física y valores.

Por otro lado, los pupitres de los alumnos están organizados en grupos de 4,
pero se mueven libremente dependiendo de la actividad que vayan a realizar,
proporcionando un mayor espacio al aula.

32
 6.2.4 Características del alumnado
El alumnado al que irían dirigidas en primera instancia las distintas actividades
propuestas serían los 16 alumnos de segundo curso de educación primaria.

Es importante mencionar que, entre el conjunto de alumnos, se encuentra un

Alumno con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), más en concreto, con
discapacidad auditiva con un umbral denominado como hipoacusia severa, por lo que es
necesario que este alumno se sitúe siempre en un lugar bien iluminado y cerca del
profesorado y la pizarra para no perder información visual. Del mismo modo, las
actividades y la información que se le dé, tendrá que ser mayoritariamente visual,
aunque se trabajará con todo el grupo de la misma manera.

6.3 DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

En la intervención se proponen una serie de actividades de música basadas en

metodologías que utilizan las vibraciones, apoyos visuales, uso de gestos y percusión
corporal. Estas actividades lograrán esa integración en el aula del alumno con
discapacidad y el acercamiento a la música de todos los alumnos de manera
multisensorial. Además, se usarán instrumentos de percusión que ayudarán en las
actividades en el ámbito táctil y de vibración.

Por otra parte, las distintas actividades tratarán de fortalecer el gusto por la
música, así como el pleno desarrollo de habilidades y el buen trabajo en equipo y
cooperación, lo que llevará a una buena integración en el aula. Todos los alumnos serán
participes de su propio aprendizaje de manera activa y lúdica, ya que las actividades
implican totalmente al alumno.

Las metodologías que se usarán serán en todo momento activas y participativas,

implicando plenamente al alumno, aunque en varias ocasiones estén dirigidas o
semidirigidas. De esta forma, tanto el alumno con discapacidad como los demás
alumnos podrán aprender música utilizando su cuerpo como instrumento y potenciando
habilidades que no suelen usarse en otras ocasiones. Así mismo, se usará la vibración
como modo de sentir y diferenciar la música, la fononímia y los gestos para aprender las
notas, y apoyos visuales para explicar la duración y altura de los sonidos. Son

33
metodologías propuestas por autores como Kodály, Orff, Carrera (2014), Acosta (2006),
Montoya (2014), Pascual (2002) o Guerra y Vallejo (2016) entre otros.

En algunos casos, las actividades serán lúdicas, poniendo en práctica la

metodología de ABJ (Aprendizaje Basado en el Juego), lo que las convertirá en
actividades más atractivas para el alumnado.

6.4 OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

Siguiendo la LOMCE (MECD, 2014) y el Currículo de Primaria de Castilla y

León (JCyL, 2016), los objetivos generales de etapa a los que contribuirán las
actividades serán:

 Desarrollar hábitos de trabajo tanto individual como grupal, así como esfuerzo,
responsabilidad, confianza en sí mismos, creatividad y curiosidad.
 Utilizar distintas representaciones y expresiones artísticas
 Desarrollar capacidades afectivas a la hora de relacionarse con los demás.

En cuanto los objetivos didácticos que se pretenden conseguir con la propuesta

de las actividades, se encuentran:

 Conocer la música a través de la experimentación y uso del cuerpo a modo de

juego.
 Aprender las notas, duración y altura a través de metodologías como las de
Kodály, Montoya o Guerra y Vallejo, basadas en los colores, gestos y apoyos
visuales.
 Sentir y distinguir la música a través de las distintas vibraciones que produce el
sonido.
 Percibir el cuerpo como un instrumento que transmite y genera música a través
de la percusión corporal y la voz.
 Usar instrumentos de percusión como herramienta a la hora de generar y percibir
la música.
 En cuanto a los contenidos, criterios de aprendizaje y estándares de evaluación
de la asignatura de música correspondientes al segundo curso de educación

34
 primaria, que se pueden encontrar tanto en el MECD (2014) como el JCyL
(2016) son los expuestos en la Tabla 1:

Tabla 1. Contenidos, Criterios y Estándares 2º curso primaria en música

BLOQUE 1: ESCUCHA
CONTENIDOS CRITERIOS ESTÁNDARES
-Cualidades del sonido. - Utilizar la escucha musical -Identifica, clasifica y
Altura, intensidad y timbre. para indagar en las cualidades describe las cualidades de los
-Obras breves y de distintas del sonido. sonidos.
culturas. -Analizar la organización de -Distingue tipos de
-Introducción a la obras musicales sencillas. instrumentos y contrastes de
organización del sonido e -Conocer ejemplos de obras velocidad e intensidad.
identificación de repeticiones. de nuestra cultura y de otras. -Tiene interés por descubrir
-Reconocimiento de obras de otros estilos y
instrumentos y clasificación culturas.
según familia. - Conoce y respeta las normas
-Conocimiento y práctica de de comportamiento.
actitudes de respeto.

BLOQUE 2: INTERPRETACIÓN MUSICAL

CONTENIDOS CRITERIOS ESTÁNDARES
-La voz y cuidado de la -Entender la importancia de la -Reconoce y describe las
misma. voz como instrumento y su cualidades de la voz y recrea
-Repertorio de canciones al cuidado para interpretar audiciones acompañándose de
unísono. canciones. percusión corporal.
-Identificación visual y -Interpretar solo o en grupo -Reconoce y clasifica los
clasificación de instrumentos con la voz composiciones instrumentos escolares.
escolares. sencillas. -Conoce elementos básicos
-Lenguaje musical aplicado a -Explorar y utilizar las del lenguaje musical para la
la interpretación de canciones. posibilidades sonoras y interpretación de obras.
El pentagrama y la clave de expresivas de diferentes -Conoce e interpreta
sol. Las figuras y los instrumentos. canciones sencillas de
silencios. diferentes lugares y estilos.

BLOQUE 3: LA MÚSICA, EL MOVIMIENTO Y LA DANZA

35
 CONTENIDOS CRITERIOS ESTÁNDARES
-Práctica de técnicas básicas -Adquirir capacidades -Identifica la expresión
de movimiento y juegos expresivas, creativas, de corporal y la danza como
motores acompañados de coordinación y motrices que formas de interacción social.
secuencias sonoras, canciones ofrecen la expresión corporal -Controla la postura y la
y piezas musicales de y la danza. coordinación.
diferentes estilos y culturas. -Conoce danzas de distintas
- Danza como medio de épocas y culturas.
interacción social.

Fuente: tomado de JCyL (2016)

6.5 DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES

6.5.1 Cuadro resumen de las actividades según metodologías

Es importante mencionar, que aunque las actividades están diseñadas para el
segundo curso de educación primaria, con pequeñas modificaciones pueden adaptarse
sin problema a otras etapas educativas. La temporalización de las distintas actividades
se refleja en la siguiente Tabla 2:

Tabla 2. Agrupación de actividades según metodología usada

ACTIVIDADES BASADAS EN METODOLOGÍAS POR VIBRACIÓN

Actividad 1 Se hará un ritmo por alumno dando así la oportunidad a todos los alumnos de
crear uno. Por lo tanto, teniendo en cuenta que son 16 alumnos y que cada
ritmo se tardará en hacer aproximadamente 2/3 minutos, además de la
preparación del material y la explicación de la actividad, su duración será
aproximadamente de unos 25/30 minutos.
Actividad 2 La actividad constará de 5 producciones de sonido por alumno, lo que hace un
total de 10 producciones de sonido por pareja que no durarán más de un
minuto cada una. Valorando el tiempo de explicación de la actividad, la
formación de parejas de alumnos y el tiempo que tardan en realizar la actividad
los alumnos, la actividad completa tendrá una duración de 15/20 minutos
aproximadamente.
Actividad 3 La agrupación de los alumnos en grupos de cuatro se realizará según están
sentados habitualmente en clase, por lo que no llevará apenas tiempo. Cada

36
 alumno que compone el grupo tocará un fragmento de obra que luego tendrán
que interpretar los compañeros corporalmente, lo que llevará unos 2/3 minutos
por alumno. Dado que hay que hacer una breve explicación de cómo funciona
la activad, su duración será de aproximadamente 20 minutos.

ACTIVIDADES BASADAS EN APOYOS VISUALES

Actividad 1 Se mostrará en la pizarra el apoyo visual de esta actividad con distintas
combinaciones para que todos los alumnos puedan realizar la actividad al
unísono. Se enseñará primero la escala relacionando cada nota con su color, se
explicará la duración y, una vez asumido eso, se pondrán en práctica distintas
combinaciones.
Si se quiere en la misma sesión ampliar la dificultad, se les enseñará un
segundo apoyo visual con un pentagrama y figuras que marquen la duración.
El sistema será el mismo que el anterior. Por lo tanto, la actividad puede variar
en la temporalización según la asimilación de los alumnos, pero
aproximadamente se tardaría unos 20/25 minutos en la realización completa de
la actividad.
Actividad 2 Esta actividad que consiste en el trabajo de la altura, las notas y su duración, a
través de un diaporama. Tendrá una primera parte en la que se solfeará la altura
y notas, pasando después a la duración. Por último, se añadirá la letra de una
canción. Para esta actividad serán necesarios aproximadamente 35/40 minutos,
ya que serán necesarias repeticiones, aunque las canciones deben ser sencillas.

ACTIVIDADES BASADAS EN METODOLOGÍAS GESTUALES O DE PERCUSIÓN

CORPORAL
Actividad 1 La actividad se realizará en conjunto con toda la clase, si bien cada alumno
tendrá una ficha con el musicograma. Ya que los alumnos deben conocer el
sistema de signos, la actividad no durará más de 15 minutos.

6.5.2 Desarrollo de las actividades

Basándonos en las propuestas didácticas de los autores que hemos revisado en la
fundamentación teórica, y la gran importancia de impartir música, dada la gran cantidad
de beneficios que conlleva tanto para niños con discapacidad auditiva como sin ella, se
proponen una serie de actividades de diferente tipología:

37
 [Link] Actividades basadas en metodologías por vibración

- Actividad 1: basándonos en el método de Acosta (2006), los alumnos trabajarán

distintos ritmos por vibraciones a través de globos. En primer lugar, los alumnos
formarán una fila sosteniendo un globo con unos auriculares puestos, pues solo
interesa que se centren en la vibración. Se le propondrá un ritmo al primer
alumno, que será el alumno con discapacidad auditiva, y este, una vez tenga
claro el ritmo, lo pasará al siguiente alumno, hasta llegar al último que lo tendrá
que hacer en voz alta. Los ritmos serán sencillos, de cuatro tiempos, usando
negras (ta), corcheas (ti) y semicorcheas (tiki) (ejem: ta, ta, ti-ti, ta/ ta, tiki-tiki,
ti- ti, ta…).

- Actividad 2: Tal y como sugiere Rodríguez (2019), son buenas las actividades
de producción de distintas vibraciones además de la improvisación, creación y la
percepción de resonancia de la voz humana. Basándonos en esto, se trabajarán
los sonidos agudos y graves a través de la vibración corporal, pues cuando se
emite un sonido, las cuerdas vocales vibran y se puede notar tocándose la
garganta. Por lo tanto, la actividad consistirá en generar sonidos graves y agudos
por parejas y, mediante la vibración de la garganta, los alumnos tendrán que
adivinar si el sonido fue grave o agudo. Los alumnos llevarán cascos en todo
momento, para centrarse en la vibración como en la actividad anterior, y se irán
rotando los turnos en las parejas formadas, para que todos los alumnos tengan la
opción de adivinar el tipo de sonido y recrearlo.
- Actividad 3: El cuerpo del propio alumno es una gran herramienta para
acercarle a la música, creándola y sintiéndola. Basándonos en la actividad que
propone Carrera (2014), los alumnos por grupos podrán crear, sentir y
reproducir música. Primero será necesario dividir la clase en grupos de máximo
5 alumnos, y a cada grupo se le otorgará un bombo con el que un alumno de
cada grupo tocará un fragmento de obra que él elija. Los demás alumnos del
grupo tendrán que poner las manos en el bombo mientras el compañero toca el
fragmento de obra y, al acabar, deberán reproducir las vibraciones que han
notado en su cuerpo realizando percusión corporal. De la misma manera, la
actividad puede realizarse de forma inversa, reproduciendo la obra con
percusión corporal y trasladándolo al bombo.

38
 [Link] Actividades basadas en apoyos visuales

- Actividad 1: En esta actividad, la enseñanza de las notas y de la duración de las

mismas se hará combinando los métodos de Montoya (2014) con el apoyo visual
que determina las notas, duración y altura, y el uso de colores otorgados a las
notas, que sugieren Guerra y Vallejo (2016).
Cada cuadrado equivaldrá a la duración de una negra, es decir, un tiempo, por lo
que la duración de cada nota será fácil de saber simplemente mirando cuántos
cuadrados ocupa cada nota.
DO´
SI
LA
SOL
FA FA
MI MI
RE RE
DO DO

Figura 5. Aprendizaje de notas, altura y duración por colores.

Fuente: elaboración propia.

En caso de que los alumnos tengan ya asumidos los colores de cada nota, no será
necesario poner el nombre de cada nota en el apoyo visual, y las combinaciones
se pueden ir modificando para hacerlas más complejas.

Otra forma en la que se pueden enseñar las notas, duración y altura usando los
colores, es con las propias figuras en el pentagrama, aunque su utilización será
más adecuada en edades más avanzadas. En este caso se sabrá la nota que es por
los colores que llevan las figuras, y la duración y altura la marca la propia figura
y su colación en el pentagrama.

Figura 6. Pentagrama con sistema por colores para aprendizaje de notas.

Fuente: elaboración propia

39
- Actividad 2: Otro método que propone Pascual (2002) es trabajar la altura de
los sonidos con trazos horizontales y verticales. Uniendo esta propuesta con la
de Montoya (2014) de enseñar a través de vídeos, llegamos a la utilización de un
diaporama como la mejor herramienta para aunar los dos métodos de enseñanza.
Al fijarse en la representación de alturas de Pascual (2002), es fácil asemejar las
siluetas que se van formando con edificios o escaleras, y eso es justo lo que se
representará en el diaporama, otorgando a la actividad una cualidad lúdica.
Además, si añadimos los colores otorgados a las notas, como en la actividad
anterior, todos los alumnos tendrán una gran facilidad para entender lo que ven.

En este caso, los edificios marcarán la nota y la altura de la que se trata, y la

cantidad de ventanas que tiene cada edificio marcará la duración. El muñeco se
irá moviendo por encima de los edificios marcando en qué parte de la obra o
compás se está. Un ejemplo del diaporama es el que se muestra en la Figura 7.

Figura 7. Diaporama musical con alturas.

Fuente: elaboración propia

Como se va a trabajar una canción, se añade la letra en cada edificio, de la

misma manera que lo hace Pascual (2002) en su representación.

[Link] Actividades basadas en metodologías gestuales o de la percusión

corporal
- Actividad 1: Dada la gran importancia que tanto Orff como Dalcroze dan al
movimiento y percusión corporal, y la aportación de Justine Bayard Ward al

40
 sugerir entrenar la vista y la voz con gestos, la activad trabajará las notas, la
entonación y los gestos a través de la fononimia de Kodály.
Para ello, será necesario que los alumnos conozcan el sistema gestual de Kodály,
pues se les dará a los alumnos una serie de musicogramas con los dibujos de los
distintos gestos que hacen referencia a una nota.
Por otro lado, también aparecerá en el musicograma la figura que marca la
duración y la percusión corporal que deben hacer.
En este caso se trabajará con blancas, negras y corcheas dando a cada figura un
gesto distinto (palmas, dar con el pie en el suelo o palmada en el muslo). En el
caso de que la figura no tenga debajo ningún gesto, deberán entonarla con la
nota que se marcó al principio, pero manteniendo la duración de la figura.

Figura 8. Musicograma de ritmos, entonación y percusión corporal.

Fuente: elaboración propia

6.6 EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

La evaluación de las actividades, de llevarse a cabo, se haría en su gran mayoría

por observación directa apuntando posteriormente en una rúbrica lo observado en los
alumnos, haciendo mayor hincapié en el alumno con discapacidad auditiva. La rúbrica
que se utilizará será la que aparece en el Anexo II, cambiando algunos ítems
dependiendo de la actividad que se haya realizado y marcando con una cruz lo
conseguido. Este tipo de evaluación se pondrá en práctica en las actividades de apoyo
visual y gestos y percusión corporal.

41
 Para las actividades basadas en metodologías por vibraciones, se hará una
evaluación a modo de asamblea donde los propios alumnos tendrán que valorar la
actividad. Para eso, cada alumno tendrá una mini pizarra donde podrán pegar papeles de
distintos colores según les haya gustado la actividad (rojo si no ha gustado, naranja si ha
gustado un poco, azul si ha gustado y verde si ha gustado mucho). Después de pegar el
papel, tendrán que escribir en la pizarra por qué han elegido ese color y qué es lo que
han aprendido de la actividad. Cada alumno lo irá enseñando al grupo de forma
ordenada, poniendo en práctica, así, el orden de palabra y facilitando la participación de
todos los alumnos en la asamblea de evaluación, en especial al alumno con
discapacidad.

42
 7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

7.1CUESTIONARIO AL PROFESORADO DE MÚSICA Y

MUSICOTERAPEUTAS

7.1.1 Muestra

En lo referido a la muestra del cuestionario, se ha dirigido a un grupo de

maestros de música que imparten clase en educación primaria y a musicoterapeutas,
para averiguar el tipo de metodologías que ellos usarían o han usado en el caso de
encontrarse en el aula a un alumno con discapacidad auditiva, pudiendo comparar los
resultados, de ese modo, con las metodologías presentadas la fundamentación. En total
contestaron al cuestionario 19 sujetos, y en todo momento se han respetado las
cuestiones referidas al anonimato y la confidencialidad de cada uno, informándoles de
la finalidad académica del análisis de los datos que aportasen. Dicho cuestionario se
puede ver en el Anexo III.

7.1.2 Cuestiones planteadas

Lo primero que se planteó fue si un alumno con discapacidad auditiva puede o

debe estar en un aula ordinaria de música, a lo que un 78.9% de los encuestados
respondieron que sí puede y debe estar en el aula, un 15.8% opinaron que podría estar
en el aula pero sería mejor que se encontrase en un centro especializado, y un 5.3 %
respondió que la escolarización de este alumno dependería de sus características y de las
características del centro (ver Figura 9). Aún así, de todos los encuestados, ninguno
ontest on un “No, ni uede ni debe estar en un aula ordinaria”, lo que a oya la
afirmación de Barahona (2013) al remarcar que las clases de educación musical en las
que participan estudiantes con discapacidad auditiva, ayudan a su integración e
inclusión, por lo que no se justifica ningún tipo de exclusión en el aula. De igual manera
coinciden Montoya (2014) y González (2012).

43
Figura 9. Respuesta a niño con discapacidad auditiva en el aula ordinaria.

Del mismo modo, se preguntó a los maestros de música si consideraban que el

alumno podría estar integrado en el aula impartiéndole cualquier tipo de materia, a lo
que un 60.55% contestó que sería posible llevando a cabo adaptaciones, un 28.95%
contestó que sería posible su tuviese un apoyo continuo y un 10.8% respondió que
habría que tener en cuenta las características del alumno (ver Figura 10). De nuevo,
nadie marcó que no sería posible. Por lo tanto, igual que ocurre en la cuestión anterior,
la gran mayoría de participantes aceptarían a un alumno con discapacidad auditiva en su
aula haciendo las modificaciones correspondientes.

Figura 10 ¿Se puede impartir cualquier materia a un niño con discapacidad

auditiva?

Otra cuestión que se hizo a los maestros y musicoterapuetas fue si alguna vez se
habían encontrado con la situación de tener en su aula a un niño con discapacidad

44
auditiva, a lo que un 73.3% de los encuestados respondió que sí (ver Figura 11). Por
tanto, un gran número de participantes han podido impartir clase de música a alumnos
con esta discapacidad, por lo que se confirma que es posible impartir música a este tipo
de niños en un aula ordinaria.

Figura 11¿te has encontrado algún caso?

A todos aquellos que respondieron afirmativamente, se les preguntó de qué

manera actuaron con dicho alumno, y algunas de las respuestas fueron las siguientes:

- Igual que con los demás alumnos, tratando que no hubiese mucho ruido y
situándolo en las primeras filas.
- Mucha percusión corporal, técnicas de vibraciones, movimiento…
- Acercando la fuente sonora a su cuerpo para que percibiera las vibraciones.
- Percusión corporal, expresión y emociones a través de la música, instrumentos
de percusión…

De igual manera, a las personas que no habían tenido aún un caso así en el aula,
se les preguntó qué es lo que trabajarían y de qué manera, y sus respuestas fueron:

- Experimentación con la música a través del movimiento, tocar ritmos con el

cuerpo y con instrumentos.
- Todos los conceptos de forma visual.
- Vías no auditivas, como el tacto, para que perciba la música como el resto de
alumnos.
- Ritmos corporales, percusiones que pueda sentir a través de vibraciones,
canciones con gestos, bailes con apoyo numérico…

45
 Como podemos observar, tanto los maestros que han trabajado con alumnos con
discapacidad auditiva como los que no, coinciden en muchos de los casos en la forma
de trabajar la música con un alumno con dichas características. Sobre todo, en los casos
donde proponen trabajar con vibraciones o percusión corporal. Igualmente, coinciden
con los métodos propuestos en la fundamentación teórica, argumentados por autores
como Kodály, Orff, Acosta (2006), Carrera (2014), Montoya (2014) o Pascual (2002),
entre otros.

Teniendo en cuenta las respuestas que dieron a las preguntas anteriores, se

preguntó a todos los sujetos si se veían capacitados para asumir una situación similar en
el aula, a lo que un 52.6% respondió que podría hacerlo, pero tendría que buscar
información sobre el tema. Un 42.1% afirmó que se veía lo suficientemente preparado
sin tener ningún tipo de problema para asumir la situación. Por el contrario, tan solo un
5.3% no sabría cómo actuar (ver Figura 12). Dado el gran número de profesorado que
necesitaría más información sobre el tema, estimamos que se hace necesaria una
formación o guía de apoyo sobre cómo trabajar la música con este tipo de niños.

Figura 12 ¿Te consideras preparado?

Por otro lado, se les preguntó qué beneficios consideraban que aportaba la
música a un niño con discapacidad auditiva. Algunas de las respuestas fueron:

- Como cualquier otro alumno, la música le ayudará a desarrollarse de una

manera integral como individuo, desarrollo neuronal, interiorizar el ritmo y
movimiento, socializar, expresarse, fomentar la creatividad y la resolución de
problemas, etc.
- Los mismos que a un alumno sin discapacidad.
46
 - La integración será lo que más favorecido se vea.
- Mejorará su seguridad personal y su apertura social.
- El ritmo, la sensibilidad, capacidades motrices…

Como podemos observar, muchos de los beneficios que mencionan también los
recalcan Barahona (2013) o Lacárcel (citada por Rodríguez, 2019), como hemos
expuesto en la fundamentación teórica, lo que apoya la idea de potenciar la enseñanza
de la música a estos niños.

Por último, se preguntó qué tipo de materiales o instrumentos serían los más
idóneos para trabajar la música, a lo que la gran mayoría respondió que usarían
instrumentos de percusión que puedan manejar y sentir, muchos apoyos visuales,
altavoces o elementos que vibren. Estas respuestas coinciden plenamente con lo que
sugieren Peter y Wills (citados por Otero, 2015), para que el niño experimente la
música, al igual que sugieren Aguilar et al. (2008).

47
 8. CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo general, demostrar la posibilidad de trabajar la
Educación Musical en Primaria con alumnos con discapacidad auditiva, se puede
afirmar que se ha cumplido, ya que se han podido mostrar y analizar diferentes
metodologías para la enseñanza de música a alumnos con discapacidad auditiva,
facilitando así el proceso de enseñanza en un aula ordinaria de Primaria. Hemos podido
comprobar que no solo es posible acercarse a la música y aprenderla a través del oído,
sino que existen métodos que hacen posible ese acercamiento a través del tacto o la
vista, lo que no solo facilita el aprendizaje a alumnos con discapacidad auditiva, sino a
todo el alumnado independientemente de sus características. Esto también se ha podido
demostrar a través del análisis los resultados obtenidos de la encuesta realizada a
maestros de música y musicoterapeutas, comprobando que las metodologías que utilizan
o utilizarían en un caso similar coinciden con las metodologías analizadas.

A partir del análisis de las distintas metodologías, y de los resultados de la

encuesta, se ha podido crear una propuesta de intervención para el aula ordinaria de
música de Primaria teniendo en cuenta las características del alumno y el conjunto del
aula. Dicha propuesta no ha sido posible llevarla a la práctica dada la situación que se
ha producido durante la elaboración de este documento.

Respecto a los objetivos específicos encontramos, en primer lugar, visibilizar la

importancia de la música en la educación, así como los beneficios que aporta la misma.
Se han investigado, a través de distintas lecturas de artículos, libros y trabajos de
investigación, los diferentes beneficios que supone trabajar la música con estos
alumnos. Con este objetivo se pretendía conseguir una concienciación tanto de la
importancia de la música en un aula de educación primaria, a pesar del tratamiento que
recibe en la legislación vigente, como de la integración en el aula de niños con
discapacidad auditiva. Esto no solo demostraría la posibilidad de trabajar la música con
dichos alumnos, sino la necesidad de hacerlo. Estimamos que se ha cumplido este
objetivo, ya que se ha podido mostrar la gran cantidad de beneficios que aporta la
música en el aprendizaje de un niño, en especial de uno con discapacidad auditiva lo

48
que, de igual modo, nos hace destacar la importante labor de formación que ha de llevar
a cabo el profesorado para tratar con seguridad y eficiencia a este colectivo de niños.

Otro de los objetivos específicos planteados era investigar las características de

la discapacidad auditiva para poder dar una respuesta optima a las necesidades que
surjan en la enseñanza musical. Dicho objetivo sí se ha podido lograr, ya que se ha
conseguido aprender acerca de las distintas características de la discapacidad auditiva,
lo que es de gran ayuda para tenerlas en cuenta a la hora de hacer modificaciones en el
aula, el currículo o en las propias actividades. Esto se ve reflejado en las diferentes
actividades elaboradas en la propuesta de intervención, pues en todas ellas se han tenido
en cuenta las características que puede presentar el alumno, a las que se adapta la forma
de trabajar los contenidos de música. Además, al recoger todas las características y
distintas metodologías, así como una propuesta basada en estas, se ha logrado que este
trabajo tenga una función de guía, tanto para el profesorado como para futuros maestros
y familias de los alumnos, teniendo unos recursos básicos con los que poder trabajar la
música.

Por otro lado, se ha hecho necesario investigar los tipos de discapacidad para
conocer las distintas características y limitaciones que pueden tener los alumnos y, de
este modo, abordarlos de mejor manera para que no supongan un problema a la hora de
trabajar, realizando las modificaciones apropiadas.

Por último, encontramos el objetivo de ofrecer diversas metodologías para la

enseñanza de música a personas con discapacidad auditiva que faciliten su inclusión en
un aula ordinaria de primaria. Se puede afirmar que el objetivo se ha logrado, ya que
ha sido posible la elaboración de distintas actividades basadas en las metodologías
analizadas en la fundamentación teórica, y de carácter lúdico, para conseguir con ello
desarrollar las capacidades musicales de todos los alumnos y en especial del alumno con
discapacidad auditiva. Lamentablemente dicha propuesta de intervención no se ha
podido llevar a cabo

8.1 LIMITACIONES

Las distintas limitaciones a la hora de la elaboración de este trabajo han sido

principalmente por la escasa bibliografía encontrada sobre la relación de la música y los
alumnos de Primaria con discapacidad auditiva. Del mismo modo, la situación

49
acontecida durante el periodo de elaboración de este trabajo a causa del COVID-19, ha
imposibilitado la puesta en práctica de la propuesta de intervención, así como la
consulta de bibliografía física.

8.2 OPORTUNIDADES

En primer lugar, la elaboración de este trabajo da la oportunidad de utilizarlo

como una guía básica para aquellos profesores que se encuentren en una situación
similar a la presentada y no tengan la formación suficiente para abordar dicha situación.
Del mismo modo, puede llevar a la investigación en mayor profundidad sobre el uso de
la música en la comunidad de personas con discapacidad auditiva, así como los
beneficios a largo plazo que esta puede producir.

Por otro lado, puede llevar a un mayor reconocimiento de la música en la

Educación Primaria, dada la cantidad de beneficios que produce en el desarrollo integral
de los alumnos.

Por último, destacar como dirección futura de investigación la puesta en práctica

de las distintas actividades elaboradas a lo largo de este trabajo, así como el análisis de
los resultados que producen en los alumnos, tanto con discapacidad auditiva como sin
ella.

8.3 CONCLUSIÓN PERSONAL

A nivel personal, puedo concluir diciendo que la realización de este trabajo me

ha servido para apreciar aún más al colectivo de personas con discapacidad auditiva y,
por consiguiente, a la música, ya que ofrece una gran cantidad de oportunidades para
poder trabajarla y que cualquier individuo, sean cuales sean sus capacidades, tenga la
oportunidad de acercarse a ella. Pienso que se hace muy necesaria una mayor atención a
la música en la Educación Primaria considerándola como una asignatura esencial y no
como una mera materia lúdica pues, como se ha podido comprobar a lo largo de este
estudio, no es solo una herramienta de trabajo, sino una asignatura clave para el
desarrollo de capacidades muy importantes en el ser humano.

Del igual modo, he podido aprender más características que desconocía de este
colectivo, reafirmando con ello mi deseo de poder trabajar en algún momento con ellos
y seguir aprendiendo sobre el tema sin dejar de lado la música, que tan presente ha

50
estado siempre en mi vida, lo que hace que tenga aún más claros los estudios futuros
que quiero realizar como musicoterapeuta.

La elaboración de este trabajo confirma la acertada decisión a la hora de realizar

mi formación como maestra de música, pues aumenta mi vocación por dicha profesión y
las ganas de compartir mi conocimiento y mi pasión por la música al alumnado.

51
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56
 ANEXOS
Anexo I. Horario escolar alumnos 6º primaria (Hontanares de Eresma, Segovia)

Anexo II. Rúbrica de evaluación

El alumno entiende el sistema por colores y Observaciones

es capaz de diferencias las notas.

Es capaz de entender la duración de cada
nota dependiendo de la cantidad de casillas
que ocupe la nota.
El alumno entona las notas correctas tanto en
la tabla como en el pentagrama.
Sabe la duración de las distintas figuras y así
lo demuestra a la hora de solfear.
El alumno conoce y hace uso de los
diferentes gestos que determinan las notas.
Respeta la duración en todo momento, así
como los silencios que pueda encontrarse en
las diferentes secuencias rítmicas.
El alumno muestra interés por la asignatura y
por las actividades que se hacen en ella.
Participa con sus compañeros y se integra en
el grupo sin dificultad.

57
Anexo III. Cuestionario y respuestas
En este enlace se puede encontrar el cuestionario realizado a profesores de música y
musicoterapuetas.
[Link]
YGI0/edit

Las respuestas del cuestionario fueron las siguientes:

58
59
60
61
62
63
64