ISSN: 2745-0651

Licenciatura en Educación Especial

Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad del Atlántico
Colombia
II Convención Internacional de II Convención Internacional de
Educación Inclusiva Educación Inclusiva

Memorias del Evento Memorias del Evento

Versión Digital: 2745-0651 Barranquilla, Colombia
[Link] Noviembre 7 al 9 del 2019
2019
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
Puerto Colombia - Atlántico
Coordinadora del evento
Gretel Julio Ramos Rector
Jorge Luis Restrepo Pimienta

Editoras Vicerrector Administrativo y

Lucia Fernanda Ferrel Ballestas Financiero
Verónica De la Hoz Vargas Maryluz Stevenson del Vecchio

Vicerrector de Investigaciones,
Comité Editorial Extensión y Proyección Social
Liliana Herrera Nieves Leonardo David Niebles Núñez
Manuel Consuegra Algarín
Daniela Oliveros Vicerrector de Bienestar
Leonardo Herrera Delgans Universitario
Álvaro González Aguilar

Diseño y Diagramación Facultad de Ciencias de la

Gilberto Gómez Lindo Educación
Maricarmen Sánchez Herrera Decano
José Rodolfo Henao Gil

Contacto Edición
E-mail: Sello Editorial Universidad del
eduespecial@[Link] Atlántico.
cieiuniatlantico@[Link] Km7 Vía Puerto Colombia (Atlántico)
[Link] [Link]á[Link]
Carrera 30 No. 8-49 Puerto Colombia – publicaciones@[Link]
Atlántico. .co
Ciudadela Universitaria.
Teléfono: 3861709 - 3175052542
Barranquilla - Colombia
[Link]
II Convención Internacional de Educación Inclusiva (2019: Barranquilla). II
Convención Internacional de Educación Inclusiva. Noviembre 7 al 9 de 2019/Grupo
de Investigación Enl@ce. Universidad del Atlántico, 2019

419 págs.: tablas, ilustraciones, 28 cm.

ISSN: 2745-0651

1. Pedagogía y didáctica en la atención a estudiantes con discapacidades cognitivas,

sensorial, afectivas-conductuales, físico-motrices y talentos y/o capacidades
excepcionales. 2. Etnoeducación, multiculturalidad, deporte, lúdica y educación
artística. 3. Tecnologías de la información y las comunicaciones accesibles. 4.
Docencia e investigación en la formación de licenciados en educación especial. 5.
Políticas públicas educativas, contribución de la sociedad civil y experiencias de
intervención en educación inclusiva. Grupo de Investigación Enl@ce. Universidad del
Atlántico

Epa. Noviembre 7 al 9/2019

Las ideas expuestas aquí son responsabilidad de los autores

 AGRADECIMIENTOS

La II Convención Internacional de Educación Inclusiva agradece a todos los

expositores, asistentes, a todas las personas, organizaciones e instituciones que
colaboraron en la realización de este segundo evento.

Comité Organizador: Gretel Julio Ramos, Verónica De La Hoz Vargas, Lucía

Fernanda Ferrel Ballestas, Liliana Herrera Nieves, Shirley Barreiro Novoa,
Manuel Consuegra Algarín, Daniela Oliveros Díaz, Martín De La Hoz Vásquez y
Frank Ruiz Gómez.

Coordinadora del Evento: Gretel Judith Julio Ramos

Comité Académico: José Rodolfo Henao Gil – Decano Facultad de Ciencias de
la Educación.
Comité de Comunicaciones: Shirley Barreiro Novoa y Martín De La Hoz
Vásquez
Comité Logístico: John Aníbal Espinel, Daniela Consuegra, Lorena Paba
Vásquez, Mayra Mendieta Tello, Carolina Muñoz, Lorena Bernal

Comité Evaluador y Científico

Dra. Verónica De La Hoz Vargas. Universidad del Atlántico
Dra. Lucía Fernanda Ferrel Ballestas. Universidad del Atlántico
Dra. Osmeris Esquea Gamero. Secretaria de Educación del Atlántico
Dr. Frank Ruíz Gómez. Universidad del Atlántico.
Dr. Rodrigo Restrepo Hamburger. Institución Educativa Técnica Francisco de
Paula Santander, Barranquilla.
Dr. Emilio Ariel Hernández Chang. Corporación Universitaria Reformada,
Barranquilla
Dra. Libia Vélez Latorre. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá
Dr. Ramón Casanova Ferrer. Universidad Rafael Belloso Chacín, Venezuela
 Semillero de Investigación de grupo Enl@ce: Educación Inclusiva SIEI,
Currículo, didáctica y estilos de aprendizajes CDEA, Gestión del Conocimiento
y Tecnología Educativa GECTE.
Agradecemos a los estudiantes del semillero quienes colaboraron grandemente
en la organización y logística en este gran evento.

Dependencias Universidad del Atlántico

Agradecemos especialmente por su apoyo institucional en la realización del
evento a:
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIONES, EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN
SOCIAL, Universidad del Atlántico.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Universidad del Atlántico, en
cabeza del Doctor José Henao Gil.
OFICINA DE RELACIONES INTERINSTITUCIONALES E INTERNACIONALES -
ORII, Universidad del Atlántico.
VICERRECTORÍA DE BIENESTAR UNIVERSITARIO, desde el departamento de
cultura a cargo del Doctor Remberto de la Hoz Reyes

PATROCINADORES
Igualmente, especiales agradecimientos por la colaboración de las siguientes
instituciones y organizaciones patrocinadoras que creyeron, apoyaron y
confiaron en este evento:

Universidad del Norte

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Secretaría de Gestión Social del Distrito
Universidad Metropolitana
Fundación Mar y Tambó del Municipio de Puerto Colombia
Fundación por una Educación de Calidad
Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial
Coordinación General del Congreso
Gretel Julio Ramos
greteljulio@[Link]
 Instituciones participantes

Universidad del Atlántico

Universidad del Córdoba
Secretaria de Educación Mosquera - Cundinamarca
Institución Educativa Distrital I.E.D del Caribe
Fundación CE CAMILO
Colegio Lyndon B. Johnson
Universidad de La Salle
Fundación Haz Mi Ser
Universidad Simón Bolívar.
IE Antonia Santos de Montería
Universidad de Granada
Institución Educativa Número Once Maicao la Guajira
Institución Las Américas Riohacha La Guajira
Universidad Metropolitana
Universidad del Norte
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Fundación para el Desarrollo Integral de las personas con TEA
FUNDAUTISMO
FUINAC, Fundación Inclusión en Acción
Grupo de enfoque diferencial DANE, territorial Barranquilla
Universidad Americana de Europa –UNADE. México
Escuela Normal Superior de Bucaramanga (ENSB)
Grupo de Investigación Enl@ce, Universidad del Atlántico.
Escuela de Voluntarios Atlántico
 CONTENIDO

Págs.

Ponencias modalidad oral (ordenado por eje temático) 19

Línea Temática 1 Pedagogía y didáctica en la atención a estudiantes 19

con discapacidades cognitivas, sensorial, afectivas-conductuales,
físico-motrices y talentos y/o capacidades excepcionales.

Los Mapas Hápticos como herramienta didáctica para facilitar la 20

Orientación y Movilidad de los estudiantes con discapacidad visual
al interior de la Universidad del Atlántico.
Musicoterapia: Estrategia didáctica para la inclusión de 35
estudiantes con discapacidades
Diversificando ambiente: Una propuesta hacia la educación 42
El uso del lenguaje una invitación al cuidado del aprendizaje en 47
los niños
El método pictográfico para la inclusión educativa y la 50
participación social
Los cómics una mirada didáctica de las narrativas visuales para 56
la interpretación.
Expaciarte, una experiencia artística, un espacio inclusivo para 62
fortalecer la identidad cultural
Matemáticas inclusivas: estudio de caso de un estudiante con 68
Síndrome de Down
Comprensión lectora del español como (L2) en población sorda de 75
la Escuela Normal Superior de Bucaramanga (ENSB)
Estrategias Neurodidácticas para el fortalecimiento de la memoria 82
en Estudiantes con Capacidades Excepcionales
Prevención y tratamiento de la violencia sexual en niños con 87
discapacidad cognitiva
Fundamentación de la educación inclusiva para la atención de la 92
primera infancia apoyada en la filosofía Reggio Emilia
Generando habilidades que fortalezcan la enseñanza del Sistema 98
Braille
Neuroacción: De la teoría al aula 106

Línea Temática 2 Etnoeducación, multiculturalidad, deporte, lúdica 112

y educación artística.
Pedagogía analéctica: Crítica a la inclusión del sistema educativo 113
desde Enrique Dussel
Perfil antropométrico de deportistas paralímpico de la ciudad de 117
Barranquilla
Sensibilización a través del deporte inclusivo a los docentes en 127
formación, Programa Licenciatura Educación Infantil Universidad
de Córdoba, Montería Colombia.
Boccia como Herramienta de Inclusión 130

Línea Temática 3 Tecnologías de la información y las 134

comunicaciones accesibles
Diseño de material didáctico multimedia para fortalecer el proceso 135
de lectoescritura en estudiantes en condición de extra-edad
Aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje a una experiencia 140
de formación masiva y en línea
APIDTIC. Accesibilidad, Participación, Inclusión y Diversidad a 150
través de las TIC
Los entornos de aprendizaje auto-organizado: una alternativa para 155
el siglo XXI
Evaluación de materiales educativos virtuales desde el enfoque del 160
Diseño Instruccional Universal
Herramienta virtual para fortalecer proceso lector en niños con 165
TDAH
Material Didáctico Multimedia para el aprendizaje de la Lengua de 170
Señas Colombiana
Realidad Aumentada como estrategia didáctica para la resolución 172
de problemas lógico-matemáticos en niños con TDAH
Desarrollo de un videojuego educativo en realidad virtual sobre el 177
arte Caribe Colombiano
La lectoescritura en estudiantes con discapacidad auditiva: un 182
reto en la educación inclusiva

Línea Temática 4 Docencia e investigación en la formación de 192

licenciados en educación especial
Implementación de las metodologías pedagógicas del proceso 193
enseñanza, aprendizaje desarrolladas en familias afrocolombianas
(Riohacha – La Guajira)
Desarrollo de las actividades rectoras en la educación inclusiva en la 198
Institución Las Américas Riohacha La Guajira
Geología para niños: Una experiencia desde el diálogo de saberes 204
Tendencias Investigativas de la Discapacidad Intelectual en el 209
contexto de la Costa Atlántica

Línea Temática 5 Políticas públicas educativas, contribución de 219

la sociedad civil y experiencias de intervención en educación
inclusiva
Inclusión para la comunidad: Una mirada a los retos educativos 220
La urgencia de pensar la educación emocional, para una 227
educación más inclusiva
Teoría de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de la 232
educación inclusiva
Política de educación inclusiva y el impacto del Decreto 1421 238
Construcción colectiva de política de inclusión educativa 242
Argumentación académica, revisión normativa de la inclusión 252
convivencial ante situaciones tipo I y II.
Acceso y participación de la comunidad sorda en espacios 259
culturales: perspectiva comunicativa
Una mirada a la pedagogía de las emociones en el post conflicto 266
colombiano
Análisis de los procesos de educación inclusiva de la población 271
con Discapacidad de cinco municipios del Departamento del
Atlántico

Posters 281
Estrategias neurodidácticas para fortalecer el proceso de 282
aprendizaje en estudiantes con discapacidad intelectual
El Tux of Math como material didáctico-multimedia para el 296
fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático en niños con
TDA
Adecuaciones curriculares en la enseñanza de una lengua 302
extranjera a niños con síndrome de Down para eliminar barreras
de aprendizaje
El método multisensorial como estrategia didáctica para el 310
fortalecimiento de la lectura en niños con dislexia.
Herramienta virtual para fortalecer proceso lector en niños con 315
TDAH
Prevalencia de Depresión y Riesgo Suicida en Adolescentes 321
Pictogramas como herramienta didáctica para fortalecer el proceso 326
de lecto-escritura en el TEA
Recursos educativos digitales: Videos accesibles en YouTube 333
Recursos educativos digitales: Documentos de PDF accesibles 337
Recursos educativos digitales: presentaciones de Power Point 342
accesibles
Recursos educativos digitales: Documentos de Word accesibles 347
Inclusión a estudiantes de primer grado con discapacidad 352
cognitiva de la Institución Educativa Alberto Pumarejo de
Malambo.
Fortalecimiento del proceso lectoescritor braille a través de 356
herramienta pedagógica
Avances de la investigación: los juegos de mesa como estrategia 362
didáctica para el fortalecimiento del proceso enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con extraedad
Zac Browser como estrategia didáctica para fortalecer el lenguaje 368
oral en niños con TEA
Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la 371
educación superior inclusiva
Didáctica para el proceso de enseñanza aprendizaje de 375
lectoescritura en estudiantes con Síndrome de Asperger
“1, 2 y ¡Aprendo Braille!” Como estrategia didáctica para el 378
desarrollo de la competencia lectoescrita en estudiantes de
Licenciatura en Educación Especial
Recursos educativos digitales: Interpretación en Lengua de Señas 385
Colombiana (LSC) y audio descripción para videos accesibles

Mesas didácticas 391

Propuesta didáctica challenge and stairs 392
Propuesta didáctica Memoria: Tablero Rotatorio de Secuencia 397
Propuesta Didáctica Atención: Desafío de los 5 retos 401
Propuesta Didáctica Dado Didáctico 405
Propuesta Didáctica Pensando en Grande 409
Propuesta Didáctica Plasticidad cerebral en personas con 414
discapacidad visual
 SOBRE EL CONGRESO

La UNESCO define a la educación inclusiva como “el derecho fundamental que

tienen las personas a recibir educación de calidad que responda a sus
necesidades de aprendizaje y enriquezca sus vidas”, más allá de eso, se concibe
la educación inclusiva, como la transformación profunda de las prácticas
educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una
pedagogía de la diversidad.

Partiendo del principio del respeto a la individualidad y el respeto por el otro, el

programa de licenciatura en educación especial, a partir del año 1999 cuando se
obtuvo el acuerdo de creación de programa, se propuso formar un profesional
integral, flexible y dinámico que facilita las acciones pedagógicas, permitiéndole
generar un ambiente inclusivo a través de didácticas que propicia el acceso al
currículo, promoviendo la atención a la diversidad, lo que le permite que
transforme el aula y la práctica pedagógica mediante la acción de seguimientos
de los procesos de aprendizaje y evaluación de los estudiantes favoreciendo las
trayectorias educativas de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos para
su ingreso, permanencia, promoción y egreso en el sistema educativo.

El Programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del

Atlántico, enfrenta el reto de inclusión, como un ejercicio que enmarca el
desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en un espacio
formativo, donde mediados por la reflexión permanente, conduce al futuro
maestro a articular y fortalecer su formación disciplinar con otros campos de
trabajo investigativo, en gran medida con la interacción con el lenguaje, la
convivencia y las formas de acceso al conocimiento.

Así mismo, a lo largo de la historia hemos diseñado un programa para formar un

profesional con un pensamiento crítico capaz de comprender, caracterizar y
problematizar a las necesidades de las personas con Diversidad funcional o con
capacidades y/o talentos en los diferentes entornos para desarrollar alternativas
de solución académicas y científicas dentro del marco disciplinar, científico y
legal. Tanto así, que su desempeño lo sitúa como un profesional competente ante
las necesidades del contexto educativo, en la perspectiva inclusiva que exige en
la educación colombiana actualmente.
Nos encontramos celebrando los 20 años del programa, 20 años de esfuerzo,
dedicación, disciplina y constancia, 20 años que nos han enseñado muchas
cosas y brindado experiencias significativas tanto en el ámbito profesional como
personal, 20 años que nos han permitido crecer y que gracias a ello hoy por hoy
contamos con una acreditación que nos certifica en Alta Calidad, años en los
cuales si bien no todo ha sido fácil o como se dice coloquialmente “color de rosa”
hemos sabido sortear las limitantes que se han presentado y hemos podido
superar estas de manera excelente, otras no tan excelentes pero hemos sabido
superarlas.

Alguna vez llegó a mis oídos la pregunta: ¿Ha crecido el programa? Y mi respuesta
fue un sí, si hemos crecido, hemos crecido en calidad educativa, en calidad
humana, en calidad científica, hemos crecido en experiencias, hemos crecido en
reconocimiento. Actualmente contamos con aproximadamente con más de 500
egresados desde la creación del programa, egresados que fueron formados a nivel
profesional, con una sólida formación humanística para la promoción del
desarrollo humano integral que valore y respete la diversidad, como espacio ético
y plural para un accionar profesional con equidad.

Desde el programa de Licenciatura en Educación Especial nos proponemos crear

espacios que generen experiencias significativas y que generen academia, como
este encuentro de saberes que nos permitirá el intercambio de experiencias,
resultados de investigaciones, proyectos, modelos, metodologías, estrategias y
buenas prácticas de educación inclusiva; y que tiene como objetivo consolidar,
enriquecer y contribuir desde la docencia, la investigación y la proyección social,
al logro de una sociedad cada vez más inclusiva para el desarrollo integral de las
personas con discapacidad en el contexto social, cultural y educativo.

Gretel J. Julio Ramos

Docente con funciones de Coordinador
OBJETIVOS

 Contribuir al desarrollo de una actitud inclusiva desde la teoría y la práctica

de la educación.
 Propiciar el intercambio de conocimientos, enfoque, experiencia y prácticas
en relación con la educación, pedagogía y la didáctica de la Educación
Especial.
 Debatir resultados de investigaciones y proyectos que promueven el
desarrollo de la Educación Inclusiva.

EJES TEMÁTICOS

1. Pedagogía y didáctica en la atención a estudiantes con discapacidades

cognitivas, sensorial, afectivas-conductuales, físico-motrices y talentos
y/o capacidades excepcionales.
2. Etnoeducación, multiculturalidad, deporte, lúdica y educación
artística.
3. Tecnologías de la información y las comunicaciones accesibles.
4. Docencia e investigación en la formación de licenciados en educación
especial.
5. Políticas públicas educativas, contribución de la sociedad civil y
experiencias de intervención en educación inclusiva.
 CONFERENCISTAS INVITADOS

RAMÓN CASANOVA FERRER

Ponente internacional - Venezuela

Lcdo. Educación Integral. Mención Lenguaje. Magíster en
Gerencia. Mención Sistemas Educativos. Doctor en Ciencias
de la Educación. Postdoctorado en Gerencia de la Educación
Superior. Actualmente se desempeña como docente en el
doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad
Rafael Belloso Chacín de Venezuela.

DIDIER MOREAU

Ponente internacional – Francia

Profesor del departamento de educación de la Universidad
Paris VIII-Vincennes Saint-Denis. Es profesor de filosofía de
la educación, ética de la educación, filosofa moral y política,
historia de las ideas educativas y pedagógicas. Autor de los
libros: -Educación y filosofía moral, 2011, editorial BRIN, -
Ética profesional de los educadores, 2012, Editorial
L'Harmattan y -El camino a Compostela, 2014, ediciones
Edilivre

LUZ ELENA CUNHA ROMERO

Ponente internacional – Ecuador

Psicóloga Educativa con Especialidad Educación Básica,
Maestrante en Psicología Clínica con mención en terapia
en niños y adolescentes. Certificación Advance en TREC
(Terapia Racional Emotiva Conductual). Certificación en
Monitora en Prevención de Discapacidades.
Especialización en Atención de Trastorno de Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad. Superior en Coaching
Sistémico Empresarial. Master Programación
Neurolingüística y Diseño de Talento Humano. Diplomado
Neuropsicología Clínica.
EMILIO ARIEL HERNÁNDEZ CHANG

Ponente internacional – Cuba

Licenciado en Educación. Magíster en Ciencias de la
Educación. Doctor en Ciencias Pedagógicas de la Universidad
Pedagógica “Héctor A. Pineda” de Cuba. Con amplia
experiencia en Educación Superior, se ha desempeñado
como docente y coordinador de programas en universidades
colombianas públicas y privadas.

LIVIA VÉLEZ LATORRE

Ponente nacional
Doctora Institucional en Educación Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia. Magíster en Educación Psicopedagogía
de la Universidad de Antioquia. Licenciatura en Educación
Especial, Retardo en el Desarrollo, Universidad Pedagógica
Nacional.

ORIS MERCADO MALDONADO

Ponente nacional
Licenciada en Educación Básica con énfasis en tecnología
e informática, Magister en Neuropsicología y Educación,
Especialista en la atención a personas con Discapacidad,
Interprete de Lengua de Señas Colombiana por más de 20
años, autora del libro de Vocabulario Técnico de Lengua
de Señas en Educación Superior, reconocido por el
Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Nacional
para sordos INSOR como el único en el país. Docente de
la Universidad del Atlántico desde hace 12 años y Coordinadora del programa de
Inclusión a población Diversa DIVERSER. Coordinadora del Nodo Caribe de la
Red de Universidades para la Discapacidad, Docente del diplomado de
Transformación Pedagógica para la Educación Inclusiva con el Ministerio de
Educación Nacional, Saldarriaga Concha y Unibosque, Coordinadora del
convenio Interadministrativo entre la Universidad del Atlántico y la Alcaldía de
Barranquilla para apoyar los procesos de educación inclusiva en las
Instituciones Educativas en el marco del Decreto 1421.
NOTA ACLARATORIA

Para la elaboración de estas memorias del evento se solicitó la entrega de estos

documentos bajo ciertas pautas de formato, tipografía, estilos y demás
consideraciones académicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y
diagramar estas. Sin embargo, a pesar de la disparidad de las entregas con
respecto al cumplimiento de los parámetros estipulados, la autoría y
responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artículos es completa
responsabilidad de sus respectivos autores.
 LÍNEA TEMÁTICA 1

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA EN LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES

CON DISCAPACIDADES COGNITIVAS, SENSORIAL, AFECTIVAS-
CONDUCTUALES, FÍSICO-MOTRICES Y TALENTOS Y/O
CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
 Los Mapas Hápticos como herramienta didáctica para facilitar la
Orientación y Movilidad de los estudiantes con discapacidad visual al
interior de la Universidad del Atlántico.

Fabio Leiva
Licenciado en Educación Especial.
Universidad del Atlántico
Correo electrónico: luzern3737@[Link].

Resumen

Se ha evidenciado a raíz de la experiencia en el ámbito educativo y de las instituciones

de educación superior, que los estudiantes con discapacidad visual que inician sus
actividades académicas tienen dificultades en la orientación y desplazamiento para
llegar de un sitio de interés a otro. Por lo cual crea así mismo, barreras existentes que
se encuentran en el entorno que no les permite llegar eficiente y eficazmente a sus
actividades dentro del campus universitario, por cual he sentido la necesidad de abordar
cuáles son las estrategias más utilizadas en el ámbito educativo que pudieran llevar a
mejorar los procesos de orientación y movilidad de estos estudiantes que pertenecen a
la población sujetas de estudio. Objetivo: Proponer los mapas hápticos como
herramienta didáctica para facilitar la orientación y movilidad de los estudiantes con
discapacidad visual al interior de la Universidad del Atlántico. Metodología: Se utilizó un
diseño tipo análisis documental, para el cual se recuperaron artículos científicos en
diferentes bases de datos EBSCOhost, Proquest, Lilacs, MedLine, Dialnet pluss y
Pubmed, pertenecientes a las facultades de ciencias de la educación y humanidades de
cuatro Universidades de Bogotá. La búsqueda de dichos artículos se realizó mediante
las palabras claves expuestas para la revisión y con el uso de los términos booleanos y
la construcción de la ecuación de búsqueda. Resultados: Después de la revisión en la
literatura, las estrategias que permitirían favorecer la orientación y movilidad de las
personas con discapacidad visual de una mejor forma y así fomentar la autonomía e
independencia son través de los Mapas Hápticos, ya que ayuda a disminuir barreras
arquitectónicas, actitudinales y comunicativas que entorpecen a direccionar bien los
procesos de inclusión de dicha institución. Conclusiones: Los Mapas Hápticos es una
herramienta que facilita la autonomía e independencia Damián Leves, Damián Ruiz
(2017). Porque permite a través de la apropiación orientarse mejor en espacios y lugares
específicos que requieran llegar. Los diseños accesibles aseguran la permanencia de las
personas con discapacidad visual. Norma Técnica Colombiana de Accesibilidad 6047
(2013).

Palabras Claves: Discapacidad visual, orientación, movilidad, Mapas Hápticos, Barreras

de acceso.
Introducción

El trabajo de investigación los mapas hápticos como herramienta didáctica permitirá

establecer procesos de enseñanza- aprendizaje para la orientación y la movilidad de los
estudiantes con discapacidad visual de la Universidad del Atlántico y así facilitar el
desplazamiento autónomo de estas personas con discapacidad visual ya requieren
atención integral para el desarrollo de sus habilidades en el de desplazamiento y
orientación autónomo dentro de la universidad y alrededor de sus bloques y puntos de
interés para el acceso y permanecía de ellos.

La Organización Nacional de Ciegos de España, (ONCE ,2001) define las diferencias entre
ceguera y deficiencia visual, siendo la ceguera la incapacidad total de ver o tienen una
ligera percepción de la luz, es decir pueden ser capaces de distinguir entre luz y
oscuridad, pero no la forma de los objetos, a diferencia de la deficiencia visual son
aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque
con gran dificultad algunos objetos a una distancia muy corta información accesible.
Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud, OMS (1994) define como ceguera la
visión de 20/400, considerando el mejor ojo y con la mejor corrección. Se considera que
existe ceguera legal cuando la visión es menor de 20/200 ó 0.1 en el mejor ojo y con la
mejor corrección.

Por otro lado, para la accesibilidad a la información se emplea el plano táctil o táctil-
sonoro que debe estar situado en la entrada (próximo a la puerta) y en él aparecerán las
dependencias básicas del edificio y aquellos puntos de interés para los usuarios, previos
a la enseñanza de estos mapas hápticos a la muestra de estudio también se emplearan
los denominados rótulos lo cual son las distintas áreas y dependencias de la instalación:
oficinas, vestuarios, pistas, etc. Que se van a demarcar en sistema Braille ya que con
esta propuesta se busca lograr un verdadero desplazamiento autónomo de estos
estudiantes con discapacidad visual.

El tipo de estudio que se abarca con el trabajo de investigación es de enfoque tipo

cualitativo porque busca describir una realidad partiendo de hechos reales en el estudio
los procesos de inclusión educativa proponiendo los mapas hápticos como herramienta
de ubicación viso- espacial de los estudiantes con discapacidad visual adscritos a la
Universidad del Atlántico, se empleara el método etnográfico porque se va a estudiar
una población especifica en la relación al estudio planeado anteriormente.

Para finalizar se puede decir que la orientación y movilidad no solo le va a permitir al

estudiante con discapacidad visual orientarse en tiempo, lugar y espacio, sino también
desarrollar sus conocimientos y percepción real del mundo que lo rodea, de esta forma
se está apostando a las políticas nacionales en ayudar en la construcción de una
verdadera integración del tejido social.

En el problema de esta investigación radica a mediados del primer semestre del año
2016-I, en los procesos de investigación formativa se plantea la idea de investigación,
atribuyéndosela a los compañeros de curso que presentan discapacidad visual, ya que
notaba una dificultad para ellos en la ubicación de los salones para llegar a tiempo a
las clases programadas, por tal motivo indagando más sobre el tema se observan
factores externos que conducen a generar esta problemática, por la cual es motivo de
estudio, ya que la carencia de condiciones mínimas de accesibilidad genera dificultades
en el deslazamiento de los estudiantes sujetos de estudio.

Estas carencias de condiciones mínimas de acceso y permanencia se deben a los

procesos de infraestructura y señalización en Braille por la cual interrumpen la
participación activa de los estudiantes con discapacidad visual en actividades
académicas, culturales y extracurriculares porque si no hay una forma eficiente al
desplazamiento no podrán llegar a tiempo a su quehacer diario. Por lo cual necesitan
estar orientados en el espacio que diariamente están inmersos para ser eficientes y
productivos como ser humanos y así garantizarle condiciones mínimas que les permitan
ser más independientes y participativos. Ya que también es una manera de obtener
información de un entorno y aprender de él (Lavah, 2012). Ya que con el tacto podemos
discriminar el sentido de las cosas que se le presenten al sujeto con discapacidad visual.

Partiendo de la descripción del problema, se platea el siguiente interrogante como eje

central de esta investigación:

¿Qué estrategia didáctica facilitaría la orientación y movilidad de los estudiantes con

discapacidad visual dentro de la Universidad de Atlántico?

Este estudio se justifica desde una perspectiva teórica tal como lo plantea Vygotsky
(2002) Propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella
transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos
psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación
instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje
el signo principal), así mismo es necesario hacerles accesible su movilidad a partir de
apoyos externos como indica en su teoría histórico cultural “propone una mediación
instrumental” que le permiten al hombre mediar el estímulo teniendo en cuenta los
apoyos necesarios que las personas ciegas requieren para la interpretación a través del
sentido del tacto del mundo en el que vive.

Desde una perspectiva práctica esta investigación busca disminuir las barreras
existentes que no les permiten a las personas con discapacidad visual ubicarse y
dificultar su desplazamiento autónomo al interior del campus universitario, apoyados
de los elementos fundamentales que convencionalmente se han utilizado en el desarrollo
de la cartografía. Una vez realizado esto se podrían crear ambientes de sensibilización,
concientización e integración escolar en todas las Facultades y Programas que imparta
conocimiento, para ir adecuando a través del tiempo todos los espacios y ambientes de
aprendizaje no solo como una garantía de derecho sino cumpliendo las normas de
infraestructura como lo establecen los lineamientos en política de educación superior
inclusiva.

Esta investigación es relevante desde el ámbito metodológico, ya que de este estudio del
diseño pueden partir el interés para otras investigaciones que se relacionan y los
resultados obtenidos a partir de la implementación serán necesarios para hacer los
ajustes necesarios con relación a la orientación y movilidad de las personas con
Discapacidad de la Universidad del Atlántico.
Así mismo es pertinente desde lo social ya que impacta en gran medida en la vida de las
personas en condición de discapacidad en el medio local y nacional, ya que desde un
inicio que se creen los ambientes de sensibilización, concientización e integración escolar
en todas las Facultades y Programas se irán haciendo con el tiempo los ajustes a todos
los espacios y ambientes de aprendizaje, no solo como una garantía de derecho sino
cumpliendo las normas de infraestructura como lo establecen los lineamientos en
política de educación superior inclusiva

Este estudio se realizó en la sede norte de la Universidad del Atlántico, ubicada en el

Kilómetro 7 Vía al municipio de Puerto Colombia en el departamento del Atlántico.
Tomando como muestra a las personas en condición de discapacidad visual en los que
se encuentran estudiantes y profesores vinculados académica y laboralmente a esta
institución de educación superior.

Dentro de este contexto, la investigación se suscribe en la línea matricial del programa

de Licenciatura en educación Especial que es Evaluación, Pedagogía y Diversidad. El
trabajo se apoyada teórica y conceptualmente en las teorías de diferentes autores, así
como también con la revisión bibliográfica apoyada en libros y textos académicos de los
cuales se tomaron conceptos y teorías que darán argumentos válidos a esta tesis y de
esta manera poder sustentar el por qué es factible el desarrollo del proyecto y su
viabilidad. Esta investigación se realizó durante el periodo comprendido entre los años
2016 y 2018.

Revisión Teórica

A manera de estado de arte en el estudio se realizará una recopilación y una revisión

teórica y científica sobre la temática o categorías relacionadas con referentes
Internacionales, Nacionales y locales de los que se relacionan a continuación:

Se defina la orientación y movilidad según la Organización Nacional de Ciegos Españoles

(ONCE ,2011). La visión es uno de los aspectos básicos de este proceso, ya que permite
una interpretación global y rápida de lo que nos rodea, facilitando, desde la niñez, la
adquisición de conductas motoras para realizar los movimientos apropiados que
permitan controlar el espacio y alcanzar diferentes objetivos. Cuando hay una pérdida
total o parcial de visión, se altera el proceso que permite desplazarse con independencia.
(p.478).

Tomando algunas definiciones encontradas sobre el termino de orientación y movilidad

la que nos ofrece Alvares et al. (2000): Se ha definido la orientación como el proceso
mediante el cual la persona emplea los sentidos para establecer su posición y relación
con los demás objetos significativos del medio (Hill y Ponder, 1976); por movilidad ha de
entenderse la capacidad, disposición y facilidad para desplazarse en el entorno (Hill,
1986). Algunos autores (Huertas, Ochaíta y Espinosa, 1993) conceptualizan a la
movilidad como la «conducta espacial real que un individuo desarrolla en un espacio
concreto, integrada por elementos complejos en los que se incluyen procesos
perceptivos, motores y representacionales (p.108).

Por lo tanto, se puede inferir rigurosamente que la movilidad es la capacidad que tiene
una persona para desplazarse o moverse de un lugar a otro. Welsh y Blasch (como se
citó en Álvarez, F 2000) dice que la capacidad para moverse con autonomía, seguridad
y eficiencia es de vital Importancia para el desarrollo del individuo. Por lo tanto, la
persona con discapacidad visual también debe tener esa seguridad y autonomía al
momento de movilizarse, a la independencia en este sentido juega un papel importante
para la autoestima de la persona, para su desarrollo personal y para que puede
desenvolverse de forma similar a los demás sin tener que depender todo el tiempo de los
demás.

Galet & Lorente (2005), definen los dos términos de forma independiente, el define la
orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que
se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad,
en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro” (p.78).

Posteriormente de analizar los aportes de los diferentes autores se puede decir que en el
caso de las personas con discapacidad visual se les hace mucho más complejo ya que a
través de la visión las personas pueden saber cómo es el lugar en el que se encuentran,
y de esta manera se puede visualizar todos los obstáculos que se encuentran al rededor,
lo que permite que se pueda optar por una ruta más segura por donde movilizarse por
la que se ve afectada por la carencia de la misma.

Por lo tanto, se puede concluir que la orientación y movilidad son dos términos que se
agrupan para referirse a todas esas técnicas que requiere una persona con discapacidad
visual para poder desplazarse de forma independiente y segura de un lugar a otro.

La deficiencia visual se refiere a todas aquellas afecciones graves al sistema visual, como
consecuencia de alguna anomalía en el mismo, alguna patología o de otro tipo con
repercusiones en dicho sistema, alguna intervención quirúrgica, algún accidente u
alguna otra situación de tipo congénita, perinatal o adquirida (Rodríguez, 2005, P.22).

El concepto de ceguera se aborda desde una delimitación y parámetros para determinar

la ceguera El ser humano nace con una visión "subnormal" que progresa rápidamente
en las primeras semanas de vida en la medida en que se desarrollan las sinapsis
neuronales entre la retina, la vía óptica y el córtex cerebral. El desarrollo de estas
sinapsis exige la adecuada estimulación de los elementos sensibles, así como la
integridad de las estructuras ópticas, de las vías de transmisión y de los centros
receptores corticales.

La Universidad de Salamanca y el Instituto Universitario de Integración en la comunidad

INICO (2001) la ceguera es entendida habitualmente como la privación de la sensación
visual o de uno de los sentidos a distancia, la vista. Oftalmológicamente la ceguera se
interpreta como la ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de luz. En la
práctica, se interpreta la pérdida de un modo absoluto (ceguera total) o de un modo
parcial (ceguera legal), con lo que a veces existe un verdadero problema a la hora de
establecer el límite a partir del cual una persona deja de ser considerada vidente.

El establecimiento de la situación de ceguera se realiza teniendo en cuenta dos

parámetros considerados aislada o conjuntamente:
 • La agudeza visual es “Habilidad para discriminar claramente detalles finos en
objetos o símbolos a una distancia determinada".

Es capaz de diferenciar dos líneas paralelas, cuya separación respecto al ojo, forman un
ángulo de un minuto.

Para que un ojo tenga una agudeza visual normal se deben cumplir las siguientes
condiciones:

1. El estado de refracción ocular debe ser de emetropía. Si existiera algún defecto de

refracción (ametropía) deberá estar corregido por cualquier método posible.
2. Las estructuras oculares que son atravesadas por la luz deben mantener la
transparencia.
3. La mácula (retina central) y la vía óptica, así como el área 17 del córtex, tienen que
estar en condiciones de normalidad anatomofisiológica campo visual "Capacidad
para percibir el espacio físico visible, cuando el ojo está mirando a un punto fijo".

A continuación, es importante estudiar el campo de visión normal tiene los siguientes

límites:

 Parte externa o temporal: 90º

 Parte interna o nasal: 60º
 Parte superior: 50º
 Parte inferior: 70º

A su vez también se describe a continuación lo que un campo visual normal exige:

a) La transparencia de córnea, cristalina y vítrea

b) La integridad de la retina tanto central (macular) como periférica
c) El ojo en óptimas condiciones refractivas, para valorar el campo visual central. (El
campo visual periférico puede mantenerse normal con bajas agudezas visuales).

La ceguera legal y el criterio oftalmológico, para la definición de ceguera, adoptado por

la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011). Considera que: "Es ciego, quien no
consigue tener con ninguno de sus dos ojos, -ni siquiera con lentes correctamente
graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien, sobrepasándola,
presenta una reducción del campo visual por debajo de los 35º".

La Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E ,2001). En España, a efectos

normativos, para ser afiliado las personas con discapacidad visual a la se han
establecido unos límites que se referirán siempre al mejor de los ojos: agudeza visual
igual o inferior a 1/10 (escala Wecker) y/o campo visual reducido en su periferia a los
10º centrales o inferior (determinado con el test de mayor tamaño y más luminoso del
perímetro de Goldmann)

Por otro lado, se aborda otro concepto fundamental que es la percepción Táctil y Haptica,
en la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades cognoscitivas que
nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles, olfativas, gustativas o
visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los conocimientos y se crean imágenes
mentales. Pero estas imágenes son de distinta naturaleza que las de los videntes.
Siguiendo a Leonard (1984), la persona ciega no es una persona vidente que carece de
visión. La manera de percibir el mundo de un niño invidente no es igual a la de un niño
vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la organización original de sus
modalidades sensoriales. Esta percepción a través del tacto comprende dos aspectos que
se abordaran en los siguientes apartados en el desarrollo de esta temática.

La percepción estática se determina través de los receptores cutáneos sentimos las

cualidades térmicas y la consistencia, con la mano en reposo sólo podemos describir el
aspecto aproximado y esquemático de los objetos que se discriminan a través del tacto,
esto es un primer elemento donde intervienen las sensaciones térmicas y de la piel por
consiguiente es el medio de acercamiento a la realidad de las personas en situación de
discapacidad visual , por tal motivo constituye un elemento muy importante para el
individuo ya que desarrolla otras habilidades de compensación y esto hace que mejore
su calidad de vida.

Y en la percepción dinámica Es la información proporcionada por el movimiento

voluntario de las manos. Este tipo de percepción dinámica nos permite percibir el objeto,
su textura, aspereza, dureza y forma. La mano no dominante sujeta el objeto o se
encarga de proporcionar los puntos de referencia mientras la mano dominante lo
explora, realiza movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta
configurar un concepto global del objeto explorado.

El resultado de la asociación de estos dos sistemas de percepción es la percepción

háptica (tacto activo) Es un sistema de percepción, integración y asimilación de
sensaciones, a través del tacto activo. En suma, la percepción háptica es la base del
desarrollo y aprendizaje de los alumnos con discapacidad visual, especialmente de los
que presentan ceguera total.

Las relaciones que tienen estas percepciones estudiadas anteriormente radica en la

información de todo lo que hay alrededor, de forma constante, a veces, instantánea y sin
esfuerzo (basta con tener los ojos abiertos), sin importar la distancia o el tamaño del
objeto mirado. La vista nos informa continua e involuntariamente.

Sin embargo, el tacto es analítico, construye el todo a partir de las partes. Nos ofrece
información parcial de los objetos que luego hay que integrar para obtener una visión
de conjunto. Sólo sirve para objetos que están próximos y de tamaño asequible a brazos
y manos, y requiere cierto grado de actitud y esfuerzo. El tacto es un acto voluntario y
secuencial.

Pero, además, existen otras variables que afectan a la forma de percibir y que son
importantes a la hora de plantear la elaboración de material para un alumno o alumna
en concreto: su motivación, curiosidad, historia personal, experiencia anterior con los
objetos, etc.

Para adaptar imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a lo

bidimensional. La asociación entre un objeto tridimensional y su imagen bidimensional
no siempre es fácil. Incluso para la persona vidente requiere de aprendizaje y
conocimiento de ciertos convencionalismos. Por ejemplo, una llave, una mano, un lápiz
son objetos fáciles para representar en relieve, ya que su imagen real se parece a la
imagen bidimensional, pero la mayoría de los objetos no son así.

El tacto es el sentido que nos proporciona una variada información del medio a través
de la piel, por medio de una serie de receptores, que nos dan información de la textura,
forma, tamaño, relieve, presión, temperatura o dolor.

Estos receptores son los mismos tanto para personas con ceguera como para videntes.
Es decir, una persona ciega no tiene más receptores táctiles que un vidente, en todo
caso, tiene más experiencia en utilizar el tacto como sentido para conocer.

Para conseguir este buen desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas toquen y
exploren de forma espontánea. Pero para que el sentido del tacto y las manos sirvan
para facilitarles experiencias provechosas, la mano debe convertirse en el «órgano
primario de percepción, sin perder por ello su función ejecutora» (Lucerga, 1993).

Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y la coordinación oído-

mano. La coordinación de las manos es necesaria para que la percepción se lleve a cabo.
Así, por ejemplo, una niña ciega realizará más adelante la «pinza» con tres dedos (pulgar,
índice y corazón). Para ensartar fichas en agujeros, deberá aprender a sujetar la ficha
con el pulgar y el índice, mientras el dedo corazón de esa misma mano, le sirve para
localizar el agujero

También es importante tomar como referente las categorías de los espacios para la
inclusión El concepto de inclusión significa, atender con calidad, pertinencia y equidad
a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo
ha sido necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones
éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores,
lo que está significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras
que abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades
diferentes entre los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de
acceso al conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia.

De lo anteriormente planteado hace referencia a la flexibilización de los currículos,

orientación académica, nuevas tecnologías y una mejor infraestructura con sus
respectivas adecuaciones que son algunas de las estrategias adoptadas por las
universidades del país para garantizar el derecho a la educación de las personas en
condición de discapacidad.

El informe sobre discapacidad de la Organización Mundial de la Salud y la Organización

de las Naciones Unidas (2011), ¨Más de mil millones de personas tienen algún tipo de
limitación física o mental¨ (P.7-8). Hoy, en medio de desarrollos científicos y tecnológicos,
la academia ha logrado convertirse en un lugar estratégico para que jóvenes y adultos
en condición de discapacidad materialicen su derecho a la educación y logren cumplir
su sueño de ser profesionales.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010) ¨en Colombia se estima que el 6,3%
de la población tiene alguna discapacidad¨ por lo tanto las instituciones de educación
superior han dado un paso adelante para sumar esfuerzos y transformarse en espacios
de inclusión.

Para esto se realizó un estudio por la Universidad del Rosario (2011) sobre inclusión y
participación de estudiantes en condición de discapacidad reconoce la disposición de las
universidades para investigar y crear políticas integrales. Para esta premisa se cree que
aún son muchos¨ los desafíos para lograr una educación universal¨ (Garzón, 2011,
P.10).

“Antes, pensar en la universidad para una persona en condición de discapacidad era

algo imposible. Hoy el panorama es distinto. La educación superior se ha diversificado
y la discapacidad se ha convertido en un asunto de toda la comunidad universitaria.
Ahora se necesita romper paradigmas para crear verdaderos espacios de participación y
convivencia” (Garzón, 2011. P.10).

Actualmente se han estructurado planes de acción y programas en campus como el del

Rosario, para que los estudiantes, reciban acompañamiento desde el proceso de
admisión hasta que culmine el programa académico. Además, disponen de recursos,
softwares especializados y dispositivos que codifican el sistema braille y facilitan el
desarrollo de trabajos y exámenes en caso de discapacidad visual.

Otras universidades como la Javeriana han consolidado mesas interdisciplinarias de

trabajo para analizar políticas de integración institucional. Es el caso de Incluir, un
grupo que se ha encargado de fomentar prácticas inclusivas antes, durante y después
del paso de los estudiantes por la institución. “Trabajamos en múltiples direcciones con
el fin de identificar a las personas en situación de discapacidad y apoyar sus procesos.
Se realizan anualmente foros académicos para compartir experiencias educativas y
políticas de inclusión. Además, preparan talleres permanentemente con los profesores
para fortalecer sus metodologías y los procesos de aprendizaje de los alumnos

Para Martínez (2008) adaptar los procesos académicos y los espacios físicos para un fácil
acceso ha sido una de los retos de la Universidad El Bosque para esto se hace un
¨acompañamiento individual y tutorial para asegurar su acoplamiento al proceso
académico, Además, los edificios y aulas se han ido ajustando a las normas
internacionales y cuentan con recursos tecnológicos que favorecen su estudio¨. Esto ha
permitido en los últimos años la graduación de estudiantes con diferentes tipos de
discapacidad, no sólo física sino sensorial y motora, en carreras como ingeniería de
sistemas, música, psicología y pedagogía infantil”. (Martínez, 2008, P. 33-45)

Finalmente, la Universidad Nacional (2015), una de las primeras instituciones en el país

con programas reglamentados para la inclusión de poblaciones vulnerables, ha
establecido distintos acuerdos para beneficiar a estos estudiantes en los costos de la
matrícula y garantizar su libre acceso a los servicios del campus. Para lograr esto, se
han implementado cambios en la docencia, la investigación, la administración y la
movilidad.
Para la Universidad Nacional de Colombia (UN, 2015) “Realiza exámenes de admisión a
personas en condición de discapacidad en situaciones especiales. Hay algunas con
limitaciones físicas o que no pueden oír o ver y no son de ninguna manera discriminadas
por eso¨. En el desarrollo de las carreras, la institución tiene un principio y es que a
nadie se le califica de manera diferencial por sus limitaciones. Todos los estudiantes
deben responder académicamente bajo las mismas condiciones, incluyente. (P.65)

Metodología

El apartado de la metodología se presenta la propuesta, la cual se inicia realizando una

revisión del estado del arte sobre los mapas hápticos, sus características, funcionalidad
y materiales de elaboración para determinar la mejor forma de diseño y elaboración.
Esta investigación se realiza bajo el paradigma Histórico Hermenéutico ya que busca la
interpretación de los motivos internos de la acción humana y mediante procesos libres
y no estructurados, tomando el método Deductivo partiendo de lo general a lo particular
mediante un seguimiento y proceso de análisis basados en la Etnografía como diseño de
investigación.

Resultados

En esta investigación con la información obtenida tiene como finalidad generar

resultados ordenados y agrupados a partir de los datos obtenidos de la población objeto
de estudio durante el trabajo de investigación, empleando el análisis e interpretación de
la información recolectada.

Para esto valido y comprueba la congruencia, veracidad y confiabilidad de los datos

obtenidos. Estos datos obtenidos se codifican para su procesamiento, se presentan en
tablas con los resultados de un análisis porcentual, se acompañan de gráficos para su
rápida visualización y explicaciones literales a manera de conclusión, como resultado de
un análisis e interpretación conceptual y cualitativa.

En torno a la orientación y movilidad se generan resultados que dignifican el proceso

investigativo ya que hay pocos puntos de referencia e información para poder tener un
canal de acceso a la información, además son obstaculizados por la comunidad vidente
de la universidad, las rejillas están en mal estado y mal ubicadas a diferencia de lo que
establece la norma técnica colombiana de accesibilidad (NTC, 6047) por la cual
entorpecen la movilidad de las personas con discapacidad visual , en esto se visualiza
pocos espacios accesibles y falta de rotulación en sistema Braille. Por lo que se requiere
hacer ajustes y adecuaciones en estos contextos y entornos.

Se encontraron barreras que no solamente entorpecen los procesos de orientación y

movilidad, sino que también favorecen de manera muy limitada el desarrollo normal de
actividades académicas y curriculares de estas personas, de las cuales se plantean
barreras que no ayudan a generar procesos verdaderos de inclusión las cuales se
resaltan a continuación : las Barreras actitudinales que hacen énfasis a la postura de
la comunidad vidente en torno a las personas, con la falta de concientización y
sensibilización de lo que significa generar más inclusión y apoyo a estos individuos. Las
Barreras comunicativas que hace referencia a las pocas señalizaciones para llegar a sus
destinos o lugares de interés y finalmente las arquitectónicas que favorecen poco los
procesos de movilidad al interior de la Universidad del Atlántico.

Otro resultado que se encontró es la percepción y auto concepto en torno a su propia

movilidad la cual se determina que es deficiente porque no tienen seguridad al momento
de desplazarse de un lugar a otro, las barreras mencionadas anteriormente limitan esa
movilidad eficiente de los sujetos de estudio y tampoco pueden acceder a bloques o
dependencias ya que le genera miedos y dificultades a la hora de buscar la forma de
cómo hacerlo de manera autónoma e independiente.

Se analizan también los resultados por cada técnica utilizada durante la investigación y
se toman para realizar la triangulación como medio de procesamiento de la información.

Observación directa

En esta primera fase fue el punto de partida de la presente investigación ya que se

detecta un problema en torno a la orientación y la movilidad de los estudiantes con
discapacidad visual de la Universidad del Atlántico sede norte, corredor universitario, se
hace un análisis exhaustivo desde el 2016 hasta llegar a la necesidad de abordarlo.

En esta fase se visualiza que hay barreras que se una vez realizadas las respectivas
entrevistas y encuestas según los datos analizados en esta investigación, además de los
trabajos realizados encaminados a las personas en situación de discapacidad visual que
ya se han venido trabajando en la universidad.

Entrevista

La entrevista que se realizo fue semi-estructurada donde se evaluó la percepción del

mismo sujeto frente a su propia orientación y desplazamiento, a su vez las barreras
que ellos comúnmente encuentran para que esta no se realice con efectividad y por ende
como afecta en el desenvolvimiento de la misma.

Durante las entrevistas se pudo evidenciar tres barreas claves que ellos tienen claro bajo
su propia percepción lo cual atribuye a las barreras actitudinales de las personas
videntes, las de comunicación haciendo referencia a los procesos de orientación y
movilidad y finalmente las barreras arquitectónicas, que se encuentran a la hora de
desplazarse dentro del campus universitario.

Y finalmente se pudo analizar el concepto individual que tienen sobre los procesos de
inclusión social de la universidad entorno a la discapacidad visual.

Conclusiones

A manera de conclusión del presente trabajo de investigación conlleva unos aportes muy
importantes en relación a los procesos de orientación y movilidad, ya que los sujetos
de estudio puedan a corto plazo generar más autonomía e independencia a través del
mapa Háptico como herramienta didáctica , rompiendo las barreras y dificultades que
entorpecen estos procesos de movilidad y orientación al interior de la misma, esta
investigación tiene un impacto social porque fortalece el desplazamiento y los procesos
de inclusión que se han venido trabajando en la universidad en torno a la discapacidad
visual , favoreciéndolos y ayudándolos a mejorar su calidad en acceso a la educación
superior.

Una vez finalizado el presente trabajo de investigación se puede concluir que los objetivos
propuestos se alcanzaron satisfactoriamente, ya que partió del objetivo general lo cual
se atribuye en proponer un mapa háptico como herramienta didáctica para facilitar la
orientación y movilidad de los estudiantes con discapacidad visual al interior de la
Universidad del Atlántico y contribuir en el desplazamiento autónomo y seguro de esta
población. Para esto se tomó la planta general de la universidad con el fin de hacer las
respectivas adecuaciones en torno a las rutas, puntos de referencias, puntos de
información y de acceso estableciendo a su vez las conversiones de interpretación del
mapa.

Hasta llegar a la creación y diseño del Mapa Háptico, siendo evaluado por un experto en
el área y diseñada en un plano teniendo en cuenta las adecuaciones que muestre la
realidad de lo que se le va a presentar a los sujetos de estudio. Esto permitirá a futuros
investigadores hacer otras propuestas de investigación tomándola como referencia para
nuevas temáticas encaminadas o relacionadas al estudio de los mapas háptico con el
fin de contribuir al desarrollo de las habilidades de orientación y movilidad de los
estudiantes con discapacidad visual, porque se `partió de la revisión de un estado del
arte de los condicionantes que abarquen los estudios con referencia a los mapas háptico
y la discapacidad visual y así encaminar la propuesta en evidenciar y buscar las
barreras de acceso que se encuentran al interior del campus universitario.

Infiriendo lo descrito anteriormente se concluye que estas barreras se identifican

aplicando los instrumentos de recolección de la información partiendo desde una
observación directa hasta llegar a las entrevista y las encuestas con el fin de hacerlas
visibles y abordarlas de una forma integral que ayuden a mejorar la problemática de la
investigación, las barreras que se encuentran son las de comunicación, arquitectónicas
y actitudinales lo cual fueron tomadas y abordadas durante el proceso investigativo.

Por esto se pretende que la Universidad del Atlántico proporcione a estas personas con
discapacidad visual un mejor acceso en su movilidad, a través de la implementación del
mapa háptico promulgándola para facilitar el desplazamiento para que este sea
independiente y seguro.

Las personas con discapacidad visual deberían tener acceso a uno o varios sistemas de
información que les permitan movilizarse de forma más fácil y segura dentro de las
instalaciones de la universidad sin tener que depender de otras personas, para lograr
más autonomía al momento de movilizarse y dirigirse a los espacios dentro de la
Universidad del Atlántico.

Se recomienda que la presente investigación sea socializada en los diferentes estamentos

de la comunidad educativa, a la oficina de planeación y Diverser para que sea
implementada la propuesta a un corto plazo dentro del campus universitario, con el fin
de contribuir de manera positiva a esta comunidad y fortalecer los procesos de inclusión
que lleva la universidad que ha sido sujeta de estudio.
También se pueden realizar actividades de afianzamiento en el desplazamiento al interior
de la universidad con apoyo de personas videntes no siendo tomando como un taller
inicial de inducción, si no por ende de retroalimentación bajo una programación
mensual que permita hacer un seguimiento en cómo ha sido su desenvolvimiento en
torno al tiempo trascurrido desde la orientación inicial.

Otra de las recomendaciones que es importante resaltar es fomentar una conciencia y

cultura social que permita minimizar las barreras actitudinales de las persona videntes
en relación a las personas en situación de discapacidad visual aplicando las actividades
propuestas en la implementación de la rúbrica ya que esto permitirá generar más
conciencia en relación a la persona ciega que diariamente se desplazan de un lugar a
otro dentro del claustro de educación superior de la universidad del atlántico sede norte
corredor universitario.

Esta propuesta pedagógica que aquí se presenta no debe estar en contradicción a las
clases, talleres y demás actividades programadas por la universidad si no por ende
integrarse a ellas con el fin de ayudar a desenvolverse mejor en la llegada y salida a sus
sitios de interés donde se ejecutan sus actividades académicas y de ocio.

La orientación y movilidad son importantes para el desplazamiento autónomo y seguro

de las personas con discapacidad visual por ende se recomienda educar a los sujetos
participantes en el apropiamiento y aprendizaje en la manipulación del mapa háptico
para así lograr mayor desenvolvimiento y autonomía dentro del campus universitario ,
ya que esta población ira aumentando gradualmente en la admisión de nuevos
semestres y por ende debe estar preparada para bríndale a ellos una atención integral
que lleve verdaderamente a los procesos de inclusión.

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Luis Carlos Pacheco Lora.

Docente Universidad de Córdoba.
Correo electrónico: lcpacheco@[Link]

Andrea Barón Mestra.

Docente Universidad de Córdoba.
Correo electrónico: andreabaronm@[Link]

Cristina Barrios Altamiranda

Estudiante Licenciatura en Educación Infantil.
Correo electrónico: cristybalt9@[Link]

Margarita Barrios Altamiranda

Estudiante Licenciatura en Educación Infantil.
Correo electrónico: margi0507@[Link]
Integrantes del semillero de investigación SENTIA del Programa de Licenciatura en
Educación Infantil, Grupo de investigación CyMTed-L

Universidad del Córdoba

Resumen

La presente investigación resalta la importancia de la música con sentido pedagógico y

su papel para desarrollar procesos cognitivos, socioafectivos y sensoriomotores, que
pueden ser potenciados por docentes en formación, que se preparan para labores
pedagógicas y formativas con el desarrollo de modelos de educación inclusiva. Se plantea
como objetivo desarrollar estrategias didácticas a través de la musicoterapia para la
inclusión de estudiantes con discapacidades atendidos en la práctica pedagógica de los
docentes en formación de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad de
Córdoba. Como materiales se utilizaron instrumentos y objetos de diferentes texturas y
tamaños, algunos elaborados de manera conjunta por los docentes y otros creados
también por ellos como parte de su práctica. La investigación es de tipo cualitativa,
enfoque de investigación descriptiva y diseño de estudio de caso múltiple. Se desarrolló
en la Institución Educativa Cecilia de Lleras de Montería- Colombia, con una población
y muestra de preescolar y básica primaria. Se obtiene como resultado la atención de las
necesidades diversas en los planteles educativos regulares, en la perspectiva de reducir
discriminación y perjuicios sociales y potenciar procesos de aprendizaje y desarrollo
integral, además de mejorar la reflexión crítica de los docentes en formación sobre su
quehacer pedagógico y didáctico en aulas diversas. En conclusión, mediante la
implementación de estrategias didácticas apoyadas en utilización de experiencias
musicales los docentes facilitan el desarrollo de las esferas socioafectiva, cognitiva y el
mejoramiento de los ambientes inclusivos de aula.
Palabras claves. Discapacidad Visual, Musicoterapia, Práctica Pedagógica, Inclusión,
Desarrollo.

Introducción

La presente investigación se enfoca en resaltar la importancia de la música con sentido

educativo, pedagógico y su papel en el desarrollo de procesos cognitivos, socioafectivos
y sensoriomotores, que pueden ser potenciados por docentes en formación que se
preparan para asumir posteriormente labores pedagógicas con el desarrollo de modelos
de educación inclusiva para afrontar los retos de aulas donde convergen niños y niñas
con necesidades y capacidades diversas, algunos de ellos con mayores desventajas
sociales y barreras de aprendizaje que otros. Tiene como objetivo general desarrollar
estrategias didácticas a través de la musicoterapia para la inclusión de estudiantes con
discapacidades atendidos en la práctica pedagógica de los docentes en formación de la
Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad de Córdoba.

Según García Molina (2014) la música abordada de forma general, es una modalidad
artística que contribuye al desarrollo global del niño. En este sentido, resalta las
contribuciones en las esferas psicomotora, cognitiva y emocional. Respecto al desarrollo
psicomotor, mediante la música el niño descubre y potencializa sus posibilidades de
movimiento, resonadores corporales a partir de los cuales toma conciencia de su
esquema e imagen corporal y despliega las habilidades del ritmo, espacio, tiempo y
posiciones respecto a los demás. Con relación al desarrollo cognitivo la música
contribuye a la organización de los esquemas mentales, al desarrollo de la inteligencia
general y musical, se potencian igualmente las capacidades cognitivas y las capacidades
comunicativas fundamentales para relacionarse, expresarse, inclusive utilizando la
música como un medio de creación y comunicación. En lo que concierne al desarrollo
emocional, los niños pueden transmitir emociones, sentimientos o evocar experiencias
pasadas, además de utilizarla como un medio de socialización con sus pares, familia y
docentes.

La Musicoterapia en este caso se utiliza con fines educativos, teniendo como propósito
conseguir el logro de habilidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas y sociales
que pueden ser alcanzadas a través de la música, creando ambientes de aprendizaje
colaborativo y un clima de aula propicio para el desarrollo de valores de convivencia,
aceptación e inclusión.

De acuerdo con Azorín (2017) el uso de la musicoterapia en aulas inclusivas genera

variados beneficios en las esferas psicológicas, sensoriomotriz, cognitiva, conductual,
emocional, etc. Así mismo, favorece las capacidades comunicativas y expresivas de niños
que presentan trastornos generalizados del desarrollo, que suelen rechazar las
interacciones sociales. El autor destaca que la musicoterapia logra incrementar la
calidad de vida y la capacidad comunicativa de estos niños y niñas, mediante
experiencias musicales.

Aunque la musicoterapia es una disciplina naciente, con una sistematización teórica,

técnica y metodológica aún incipiente, se puede definir con el siguiente concepto:
 “es un proceso en el que se emplean el sonido, el ritmo, la melodía y la armonía
con el fin de facilitar, promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje,
el movimiento, expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos
relevantes, para así satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales,
sociales y cognitivas de las personas” (Nieto García, 2016)

Por otra parte, afirma Montánchez Torres (2018) que la musicoterapia en el contexto de
la educación inclusiva se aplica en la atención de las necesidades educativas especiales
en edades tempranas del desarrollo infantil. Tiene como objetivos el mejoramiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje para fomentar los procesos de desarrollo y de
aprendizaje tanto a nivel cognitivo, socioafectivo y comportamental en los ámbitos
escolar, familiar y social.

Jauset Berrocal (2011) define que la musicoterapia tiene diversas aplicaciones en

trastornos de comunicación y autismo, puesto que estimula la memoria a largo y corto
plazo, mejora la atención, la socialización con personas en diferentes entornos y
potencializa el lenguaje. Se consiguen buenos resultados en niños autistas y resulta
eficaz en jóvenes con problemas de afasia (pérdida total o parcial del habla).

Metodología

La investigación es de tipo cualitativo con enfoque de investigación descriptiva y diseño

estudio de caso múltiple, desde el propósito descriptivo en el estudio de caso, según
afirma Martínez (2006), se procura identificar o describir los distintos factores que
intervienen en la práctica de sesiones de musicoterapia y que pueden ejercer influencia
en los procesos cognitivos, socioafectivos y sensoriomotores de los niños para ser
potencializados o desarrollados mediante la ejecución de actividades y experiencias
musicales. Entre los participantes de la investigación se tienen 8 niños del grado
transición sin discapacidad, 1 con TEA, y 8 estudiantes entre los grados 1° a 5° con
discapacidad visual. Los docentes en formación que desarrollaron la práctica
corresponden a 6 estudiantes de Licenciatura en Educación infantil.

Entre las técnicas utilizadas se tiene observación y entrevista en profundidad. Los

instrumentos para la recolección de datos fueron: una lista de chequeo para registrar la
observación, dirigida a docentes y valora aspectos socioafectivos, cognitivos y
sensoriomotores en el desarrollo de la experiencia de musicoterapia. También se utilizó
un formato guía para la reconstrucción y sistematización de la experiencia, dirigido a
docentes en formación. Para las entrevistas se manejó como instrumento una guía de
preguntas semiestructuradas, focalizada hacia aspectos cognitivos, socioafectivos,
desarrollo de sensibilidades, valoración de contextos e inteligencias múltiples, dirigida a
padres.

Como parte del resultado de la descripción y reconstrucción de la experiencia se lleva a

cabo una indagación autoreflexiva por los docentes en formación, quienes toman
conciencia del avance en sus prácticas. En este sentido se comparte la idea de La Torre
(2003) quien afirma que: “Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y
reflexión”.
Se utilizan como recursos para implementar sesiones de musicoterapia educativa,
instrumentos como panderetes, maracas, tambores, cascabeles, xilófono, entre otros.

Así mismo, materiales de diferentes texturas y tamaños como: telas, cartulinas, semillas,
plastilinas y otros objetos del medio que estimulan las capacidades sensoriales, motoras
y funciones cognitivas.

También, como parte de su formación didáctica docente, los practicantes elaboraron de

manera conjunta instrumentos percutivos musicales con materiales del medio.

Otra manera de apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje es la elaboración de

audios con diferentes sonidos del medio para estimular la descripción y narración de
historias con los estudiantes en sus prácticas pedagógicas.

En la presente investigación se consideran las fases de: planificación, implementación y

evaluación de las estrategias metodológicas, la reflexión de los estudiantes en formación
sobre el avance de sus prácticas y el impacto en el fortalecimiento de las funciones
cognitivas, capacidades sensoriomotoras y socioafectivas de los niños y niñas con
discapacidades visuales y las formas de interacción con estudiantes de capacidades
regulares, promoviendo ambientes de diversidad e inclusión en los entornos escolar,
familiar y social.

Resultados y discusión

Se consigue que la práctica en musicoterapia de los licenciados, propicie reflexiones

conscientes para evitar seguir reproduciendo patrones excluyentes que se han
observado en el quehacer pedagógico cuando se tiene en el aula niños y niñas en
condición de discapacidad. En este sentido, después de haber impartido fundamentos
teóricos y didácticos de la musicoterapia, una de las voces opina que: “se lograron
avances en la inclusión, diversidad, expresión, exploración de sentimientos y emociones
partiendo del yo hacia los otros y con su medio, fundamentando la interacción, la
adaptación, la imaginación, la creatividad, que permiten la construcción progresiva y
significativa del pensamiento a través de todas sus dimensiones de desarrollo”. De esta
manera, de acuerdo con Calvo (2015), la musicoterapia implementada como estrategia
didáctica constituye un factor fundamental para la inclusión educativa, puesto que es
un formato pedagógico con mayor especificidad que toma elementos básicos de la
cultura de los niños y niñas, como la música, para conectar los aprendizajes con la
realidad vivida, de manera que sean significativos, lo cual posibilita que los niños
encuentren sentido a sus actividades y aspiraciones, permitiendo lograr una
disminución en índices de deserción, principalmente en aquellos estudiantes con alguna
condición de discapacidad que presentan más alto riesgo de abandono.

Por otra parte, las estudiantes participantes en la práctica de musicoterapia afirman que
el desarrollo de actividades con apoyo musical ha generado un impacto significativo en
su quehacer docente, invitándolas a realizar procesos reflexivos y analíticos acerca de la
importancia de proponer, crear y ejecutar nuevas estrategias que pueden ser llevadas al
aula, permitiendo integrar todos los aspectos que intervienen en el desarrollo de
habilidades, tanto en niños en condición de discapacidad como en niños regulares.
La reflexión de estos estudiantes participantes expone la necesidad de propiciar
prácticas docentes innovadoras que al decir de Calvo (2015) “lleven a la vivencia de la
inclusión educativa y potencien los aprendizajes sobre esta”. Así mismo, agrega “su
práctica pedagógica se cualifica evidenciando una posibilidad de transformación de la
misma hacia la inclusión educativa… A medida que van conociendo nuevas estrategias
pedagógicas se dan cuenta de que estas son válidas para el trabajo con todos los niños,
niñas y jóvenes que tienen en su aula de clase…”. (Calvo, 2015, p 16)

Haciendo una proximidad hacia las funciones cognitivas y habilidades desarrolladas a

través de las sesiones de musicoterapia, las docentes en formación participantes,
testifican que: “se lograron los objetivos planteados para la sesión, los cuales consisten
en formar una actitud de sensibilización musical, a través del ritmo, potencializando la
discriminación auditiva, memoria, producción de sonidos corporales, expresión de
emociones, desarrollo de inteligencias intra e interpersonal ayudando a la fluidez de su
dimensión corporal”. De acuerdo con Liliana, Morales y Díaz (2014), alegan que a través
de la música se puede relacionar procesos físicos y psicológicos, desarrollando así
diversas habilidades como: audición, ubicación temporo espacial, psicomotricidad fina,
coordinación visomotora, lateralidad, ritmo, y funciones ejecutivas como: atención, toma
de decisiones, flexibilidad de adaptación al medio, expresión de sentimientos y
emociones. Lo anterior, advierte una vez más sobre los beneficios que tiene la música
como recurso pedagógico y su implementación en aulas educativas con niños y niñas en
edades tempranas, favoreciendo el avance en los planos cognitivo, afectivo, psicológico,
ayudando áreas motrices, lenguaje, percepción, memoria, atención y motivación, tal
como lo afirma Díaz (2015).

Se pretende que los docentes en formación continúen aplicando métodos y actividades

integradoras mediante el uso de la musicoterapia para generar ambientes de aprendizaje
colaborativos en la perspectiva de desarrollar funciones cognitivas, capacidades
socioafectivas y sensoriomotoras de los niños y niñas en condición de discapacidad.
Obteniendo como resultado la atención de las necesidades diversas en los planteles
educativos regulares, en la perspectiva de reducir discriminación y perjuicios sociales
que lesionan la aceptación incondicional y la igualdad de derechos de los otros.

Conclusiones y recomendaciones

Mediante la implementación de estrategias didácticas apoyadas en utilización de

experiencias musicales los docentes en formación contribuyen al desarrollo de procesos
de aprendizaje integral, en sus esferas socioafectiva, sensoriomotora, cognitiva y en el
mejoramiento de los ambientes inclusivo de aula, con apoyo en el aprendizaje
colaborativo para propiciar valores de convivencia, tolerancia y de no discriminación.

Como parte del proceso de autorreflexión de su práctica docente, se permitieron

explorar, conocer y apropiarse de nuevos conceptos y estrategias didácticas diferentes a
los implementados anteriormente, tomando contribuciones artísticas, en especial
musicales, para incluirlas en ambientes escolares, promoviendo así, el desarrollo de
actitudes de integración social orientadas hacia el reconocimiento de la diversidad e
inclusión en los entornos escolar, familiar y social.
Los estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil, con base en el proceso de
participación y sistematización de las diferentes fases de investigación adquieren
significados e interpretaciones de la realidad socioeducativa, lo que permite reflexionar
de manera crítica sobre el diseño, desarrollo y evaluación de su práctica pedagógica,
transformando sus ideas y ampliando la comprensión de su proceso docente educativo.

Entre las recomendaciones se considera pertinente realizar más sesiones de

musicoterapia en la institución seleccionada, para observar en mayor medida los
cambios en la población infantil, así como documentar a profundidad el impacto
generado por esta estrategia en los aspectos: sociales, cognitivos, emocionales y
terapéuticos de los niños participantes en relación con sus pares.

También se debe dar a conocer a los estudiantes de la carrera de Licenciatura en

Educación Infantil, la experiencia desarrollada con musicoterapia, con el objeto de
motivarlos a implementar esta estrategia en su quehacer docente.

En vista de todos los avances y resultados positivos obtenidos en esta práctica, se

recomienda incluir la asignatura de Musicoterapia como materia regular dentro del
pensul para toda la población estudiantil en el programa de Licenciatura en Educación
Infantil.

Bibliografía

Azorín, C. (2017). El uso de la musicoterapia en un aula inclusiva. III congreso

Internacional de investigación. Recuperado de
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Calvo, G. (2015). La formación de docentes para la inclusión educativa. Teacher training

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Díaz, L, Morales, M, Bopp, R., & Díaz Gamba, W. (2014). La música como recurso
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García Molina, M. T., (2014). La importancia de la música para el desarrollo integral en

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Jauset Berrocal, J. (2011). Música y neurociencia: la musicoterapia sus fundamentos,

efectos y aplicaciones terapéuticas. Recuperado de
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Martínez, P. (2006). El método de estudio de caso. Estrategias metodológicas de la
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Nieto García, M.N. (2016). Estado del arte de la influencia de la música en el rendimiento
cognitivo de niños con síndrome de down. (Tesis de maestría). Universidad Santo Tomas,
Bogotá.
 Diversificando ambiente: Una propuesta hacia la educación

Jhanss Eduardo Álvarez Echeverri

María Angélica Arias Acosta Daisy
Emelith Bernal Rojas
Angie Alejandra Lara Vargas
Neidy Johanna Quevedo Rodríguez
Maryorie Liliana Torres Menoyo
Secretaria de Educación Mosquera - Cundinamarca

Resumen

Objetivo. Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje, por medio de espacios de

interacción entre estudiantes con discapacidad y profesionales de apoyo, potenciando
habilidades en procesos de lectura, escritura y lógico-matemáticos. Metodología. Dentro
de las seis Instituciones Educativas oficiales del Municipio de Mosquera, cada docente
de apoyo realiza una convocatoria de estudiantes para el semillero los días sábados, con
el fin de formar un grupo de trabajo en el que se desarrollan diversas actividades; se
emplean herramientas que, de acuerdo a las necesidades, gustos e intereses, motivan la
participación, socialización, independencia y autonomía en la adquisición de
aprendizajes. Resultados. Los resultados que se dan a continuación se obtienen de
forma cualitativa a partir de la experiencia de cada profesional de apoyo y su respectiva
Institución Educativa: 1. Se logra evidenciar que la participación de los estudiantes
es baja, teniendo en cuenta la convocatoria de los profesionales, 2. A través de
las actividades planteadas por cada profesional, se observa que el nivel de
autoestima de los estudiantes aumenta, permitiendo ejecutar las actividades
planteadas, 3. Los semilleros permiten la interacción entre los estudiantes siendo
el profesional de apoyo el mediador, generando mayor comunicación y
socialización en los espacios propuestas, y, 4. Las actividades implementadas
muestran avances significativos en los procesos de lectura, escritura y lógico-
matemático. Conclusión. De acuerdo a los resultados obtenidos, se concluye que los
estudiantes requieren mayor motivación y acompañamiento familiar para la
participación en los semilleros propuestos, también se puede evidenciar que mediante
la socialización se reconoce y reconoce al otro como persona única en la sociedad.
Finalmente, mayor habilidad y manejo dentro del aula de clase en las diferentes
asignaturas y actividades planteadas por los docentes.

Palabras Claves: Estrategias – interacción- aprendizaje – participación- semillero-

mediación.

Introducción

El municipio de Mosquera se encuentra ubicado en la sabana occidente de

Cundinamarca, en donde se cuenta con una población de 412 estudiantes con
discapacidad (EcD) aproximadamente, en las Seis instituciones educativas oficiales.
En cada una de las instituciones se encuentra un profesional de apoyo y/o educador
especial quien realiza seguimiento al proceso académico del estudiante, donde se
evidencian las dificultades en los procesos de lectura, escritura y lógico matemáticos
de los cuales se puede concluir que el rendimiento es generalmente bajo en las áreas
básicas por lo que se contemplan otros interferentes como contexto socioeconómico y
socio-afectivo.

El primero hace referencia a las bajas posibilidades de acceso a material adecuado para
el desarrollo de actividades en el aula y fuera de esta, la educación de la primera
sociedad denominada familia: la falta de apoyo por parte de los padres de familia, la
alimentación como fuente de energía para la motivación de los estudiantes, entre otros.

El segundo socio-afectivo traza unos de los principios más importantes en torno al

estudiante, sin embargo, encontramos barreras como acoso escolar generadas por sus
compañeros o situaciones similares, falta de confianza hacia sí mismo, inestabilidad
emocional, lo que produce aislamiento y rechazo.

De acuerdo a lo anterior y al análisis pedagógico que se realiza, el equipo de educación

inclusiva genera la propuesta “Semilleros” con el objetivo de fortalecer la interacción
entre estudiante- docente ya que esta se ve limitada por diferentes factores como: el
temor que presenta el estudiante al exponer sus inquietudes e ideas frente al profesor,
la metodología del docente y dinámica que presenta en el desarrollo de las temáticas,
temores presentados por el desconocimiento de los estudiantes en el aula, entre otros.

En concordancia con lo anterior y de acuerdo a la metodología y al temor que presenta

el estudiante se analiza que: Uno de los factores más importantes en la interacción del
estudiante es el material por lo cual se toma este último como la herramienta
facilitadora en el acercamiento, reconociendo las características y habilidades de cada
niño y niña respondiendo a sus necesidades. Por lo tanto la interacción entre
estudiante-herramientas de trabajo permite que el proceso de enseñanza- aprendizaje
se desarrolle de manera significativa en donde se fomenta el diálogo y el trabajo
cooperativo, el reconocimiento del otro y de sus ideas, formando pensamiento crítico
por lo cual los niños y las niñas sienten confianza al exponer sus inquietudes en un
grupo de pares, generando la construcción de saberes donde el material es el
protagonista y mediador para una interacción guiada por el docente.

Metodología

Se inicia dando una mirada a la pedagogía y didáctica en el ejercicio de la práctica

constante de estudiantes con discapacidad, con un enfoque en la interacción de los
estudiantes y su impacto en el bajo desempeño académico, es así, que el paradigma en
el que se encuentra esta investigación es el cognitivo, teniendo en cuenta la relación
docente–estudiante y estudiante-material; así mismo, el ser partícipes en este proceso,
se direcciona el trabajo hacia el método de investigación acción participativa, por medio
de la observación, logrando identificar como primera medida la necesidad de la
socialización entre estudiante-docente.
Se pude deducir que: (como citó en Zavala, Valadez, Vargas, 2008) Las habilidades
sociales son conductas observables, aprendidas y utilizadas en los intercambios sociales
para obtener fines concretos. Una habilidad es “una rutina cognitiva o conductual
concreta que forma parte de una estrategia más amplia” (Trianes, de la Morena y Muñoz,
1999, P.18).

“El comportamiento socialmente apropiado se refiere a la expresión, por el

individuo de actitudes, sentimientos, opiniones, deseos, respetando a sí
mismo y a los otros, sucediendo en general, resolución de los problemas
inmediatos de la situación y disminución de la probabilidad de problemas
futuros”. (Caballo 1.991 p .412)

Según lo anterior, se toma al estudiante como aquel ser que puede adquirir una
habilidad social interpersonal e intrapersonal.

El ambiente donde se desarrolla esta investigación son las Instituciones Educativas, por
lo cual contemplamos el material como parte del ambiente en el cual se desarrolla el
educando; partiendo así, a la segunda relación planteada que es la interacción entre
estudiante-docente.

Según Contini, (citado por Hormigo, Mejail, Cohen, Caballero, 2011), (Generalmente las
habilidades sociales permiten resolver situaciones interpersonales de un modo
saludable, por ello se consideran necesarias para el ajuste del sujeto al ambiente más
próximo).

En este orden de ideas, Montessori apoya el discurso desde el ambiente preparado, en

el que se desarrollan aspectos sociales, emocionales e intelectuales que dan respuesta a
la necesidad de orden y seguridad. Siendo el material el facilitador para motivar,
satisfacción de la curiosidad, permitir experimentar y construir conocimiento a partir de
las experiencias en donde el niño marca su propio tiempo a su velocidad, articulando los
sentidos en el material preparado; para el cual se emplean diarios de campo arrojando
resultados de manera cualitativa en una población de 225 estudiantes, de los cuales se
toma una muestra de 95 menores en edades de 6 años a 18 años predominando el sexo
femenino.

Resultados y discusión

Partiendo del proceso de investigación y ejecución, en la observación se logra identificar

que los estudiantes ingresaron con un proceso inferior lecto-escritor y lógico-
matemático, generando un bajo rendimiento académico. En este orden de ideas, se
decide realizar un trabajo con estudiantes que presentan dificultades en los anteriores
aspectos mencionados, al cual denominamos “Semilleros” promoviendo la interacción
entre el docente–estudiante; partiendo de la postura de Piaget, quien presenta tres
componentes específicos, los cuales son:”1. Estructuras lógicas que permiten la
construcción del sujeto: capaz de distinguir, relacionar, entre otros. 2. Materiales:
Información, objetos, imágenes e ideas. 3. Herramientas y conocimientos” (Barba,
Cuenca, Gómez, 2007, p.2)
Por tanto, se dice que el adulto no tiene un protagonismo en el desarrollo intelectual y
cognitivo del estudiante, lo que significa que el docente es un mediador entre el
estudiante, material y ambiente, basado en la postura de (Sanchidran B. y Berrio, 2010,
p 5)

Así mismo, se tiene en cuenta la motivación del estudiante partiendo de los gustos e
intereses de los mismos, reconociendo la importancia del desarrollo cognitivo, social,
afectivo en donde se establecen la practicas pedagógicas de calidad las cuales generan
experiencias enriquecedoras que conllevan a fortalecer el desarrollo integral de los
estudiantes.(Otalora, 2010.)esto con el fin que el estudiante adquiera unos
conocimientos básicos en los procesos lecto-escritores y lógico- matemáticos, de forma
tal, que se desarrolle en un ambiente propicio y motivante y que conlleve a generar
estímulos para la apropiación de conceptos de forma lúdico-didáctica, generando un
aprendizaje significativo desde la diversidad de los ambientes y materiales.

Se cuenta con el material disponible en las instituciones educativas, este se modifica de

acuerdo a las actividades y necesidades del grupo con el que se trabaja, teniendo en
cuenta las edades y habilidades de cada uno de los estudiantes. Por lo que citando a
Otalora se brindan espacios educativos que constituyen ambientes de aprendizaje, que
promueven el crecimiento personal, conocimiento del mundo y su actuar de forma
exitosa en él. (Otalora, 2010).

Para lo anterior, se debe tener en cuenta criterios que propicien aprendizajes

significativos, facilitando el diseño y la implementación de las actividades generando y
obteniendo independencia y autonomía en los estudiantes, de manera tal que estos se
vean reflejados en los avances y en las propuestas que ellos brindan por medio de la
interacción al docente. Es decir, que el estudiante se vuelve un autor con autoconfianza
y decisión para participar en ambientes alternos, que no solo se encarga de realizar
actividades propuestas, sino también en realizar propuestas para su beneficio y el de
los demás participantes.

Conclusiones

De lo anterior se puede concluir que el proceso de semilleros brinda una formación

integral en el estudiante partiendo de la interacción cotidiana por medio de materiales
y ambientes propicios los cuales generan:
 Aprendizaje autónomo partiendo de la motivación y gustos del estudiante.
 Fomento de valores en donde se reconoce al otro promoviendo el respeto por el
compañero y por sí mismo.
 Se crea un proceso autónomo, dentro del aprendizaje cooperativo, es decir
dentro del trabajo asignado se establecen roles que son cumplidos sin necesidad
de una instrucción imperativa.
 Trabajo colaborativo entre pares y ayuda a los estudiantes de menor edad.
 Incentivo de funciones ejecutivas de cada uno de los estudiantes.
 Los errores hacen parte de su proceso de aprendizaje cotidiano, esto conlleva a
la eliminación de barreras de las cuales se evita el temor al fracaso.
 Las actividades al aire libre o el cambio de la rutina son de agrado ya que cambian
la rutina.
  Los procesos de los estudiantes están abiertos a descubrir nuevos aprendizajes
para que sean desarrollados en el aula o fuera de esta.
 Las diferentes oportunidades brindan y apoyan los diversos aprendizajes de los
estudiantes.
 Se fortalecen los procesos de interacción facilitando la adquisición de
conocimientos básicos.
 El estudiante genera preguntas en búsqueda de satisfacer y modificar sus
saberes para comprender el mundo.

Bibliografía

Martínez-Salanova, E. (s.a). María Montessori. La pedagogía de la responsabilidad y la

autoformación: Volver a figuras de la pedagogía.
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Sevilla, O (2010). Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de

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Téllez, B. y Gómez, R. (2007). Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),

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Universidad Internacional De La Rioja Facultad De Educación (2013).

2013_02_04_TFM_ESTUDIO_ DEL _TRABAJO.pdf: UNIR.
[Link]
_ESTUDIO_DEL_TRABAJO.pdf
 El uso del lenguaje una invitación al cuidado del aprendizaje en los niños

Isadora Zuñiga de Ávila

Institución Educativa Distrital I.E.D del Caribe
Correo electrónico: isadorazunigadeavila@[Link]

Resumen

El objetivo de este trabajo es sensibilizar a quienes estamos al cuidado y responsabilidad

de niños sea independientemente de lo que esté presente sea esta una condición de
discapacidad, barreras para el aprendizaje, o vulnerabilidad. Cuando hablamos de
cuidado hacemos referencia al modo de actuar de la persona que pone interés y atención
en lo que hace para que salga lo mejor posible. Preservando este cuidado en los niños,
cuidando la manera como utilizamos el lenguaje, la comunicación, y nuestras propias
actuaciones cuidaremos los aspectos que influyen en su psiquismo, desarrollo
emocional, conducta, pensamiento y por ende la parte intelectual. De acuerdo a la
intervención orientada que realicé tanto en las aulas de clase, como en los discursos de
padres, he observado varios aspectos importantes como son: el tipo de lenguaje que se
utiliza para dirigirse a los estudiantes, así como también la manera de dirigirse y corregir
una conducta o comportamiento no deseado por parte del personal docente y padres de
familia. Es así como desde esta inquietud que surge la idea de buscar estrategias como,
por ejemplo, intervenciones, talleres, etc. De comunicación para así llevar adelante esta
labor. Desde mi rol de agente de cambio tengo la responsabilidad de generar confianza,
promover actitudes positivas hacia la salud mental reforzar aquellos aprendizajes y
construcciones subjetivas y creencias limitantes acerca de la crianza y educación. Desde
el contexto educativo se hace necesario la construcción de una comunicación basada en
un lenguaje cuidadoso, afectivo que vincule lo emocional con lo pedagógico. De acuerdo
a la atención se ha realizado intervenciones a padres de familia docentes y se ha obtenido
un cambio de actitud.

Palabras claves: Cuidado, aprendizaje, emoción, lenguaje, comunicación,

comportamiento, actitud

Introducción

El presente trabajo tiene como finalidad sensibilizar a quienes estamos al cuidado y

responsabilidad de niños en condiciones de discapacidades y o vulnerabilidad mediante
el cuidado en el uso del lenguaje para aprendizaje en los niños.

Existen diversos autores que han estudiado el lenguaje en todas sus formas. El psicólogo
ruso Lev S. Vygotsky analizo su papel fundamental en su desarrollo; en sus teorías
planteo que a través de la interacción social se adquiere el conocimiento y eso nos
permite pensar cada vez en formas más complejas.

Por tanto, a la hora de educar se debe tener un especial cuidado en hacer un buen uso
del lenguaje en la comunicación. Es por tanto que en nuestra cotidianidad escuchamos
términos tales como:
Discapacitados para referirnos a una persona que presenta una condición o situación
percibimos que discapacitados establecemos englobamos la identidad de la persona en
su discapacidad, en su lugar se debería utilizar “personas con discapacidad y/o
diversidad funcional, ya que de esta manera nos permitimos resaltar a la persona ante
su discapacidad. Es fundamental en el ámbito institucional y familiar que se propicien
interacciones sociales positivas.

Pretendiendo de este modo dirigir nuestras acciones, teniendo en cuenta que lo que
digamos, hagamos puede influenciar en el desarrollo del aprendizaje cognitivo de
nuestros niños. Desde la neurociencia se dice que podemos entrenar nuestro lenguaje y
de esta manera, cambiar nuestra mente.

Luis Castellanos, doctor en Ética y licenciado en Filosofía y Letras y con estudios de

Psicología, considerado como uno de los mayores expertos en lenguaje positivo y pionero
en la investigación del lenguaje positivo, aplica los descubrimientos de la neurociencia
en la vida cotidiana. Como principal herramienta utiliza los resultados clínicos obtenidos
a través de resonancias magnéticas y electroencefalografías. A través de estas pruebas
ha observado cómo se comportan las conexiones sinápticas del cerebro a partir del uso
de palabras positivas y negativas y ha demostrado la influencia de utilizar el lenguaje
positivo en la vida cotidiana y cómo esto permite a las personas crear estrategias
innovadoras, herramientas y soluciones prácticas que producen un cambio
extraordinario en la vida de las personas.

Cita de Adriana Lebovic: “Pensar en la infancia como un proceso de constitución que

lleva tiempo, y que en ese proceso hay movimiento hay apertura, que el psiquismo es
dinámico y está abierto a los intercambios y que hay intervenciones oportunas que
pueden producir modificaciones y reorganizaciones en sujetos que presentan
dificultades en su constitución subjetiva”

Metodología

Este trabajo es el resultado de las observaciones realizadas en la Institución distrital del

Caribe, en el municipio de barranquilla. Las observaciones se realizaron con la ayuda
de los siguientes instrumentos: Entrevistas, cuestionaros y estudios de caso.

La población escogida fue de 31 estudiantes en total de en los cuales están divididos en

dos cursos Aula transitoria y aula de aceleración.

Aula transitoria= 14 estudiantes (2 mujeres y 12 hombres)

Aula de aceleración= 17 estudiantes (6 mujeres y 11 hombres)
Posteriormente se utilizarán otros instrumentos

Resultados y discusión

Los estudiantes escogidos para este trabajo pertenecen a la población de condiciones de

discapacidad cognitiva y/o alteraciones del desarrollo y algunos casos de vulnerabilidad
en su gran mayoría están en extra edad y presentan dificultades en las habilidades
escolares.
Es por ello que desde el rol de agente educativo se genere un cambio de actitud frente al
trato, construcción verbal y cuidado sobre la responsabilidad que se debe hacer hacia
la enseñanza de los menores.

Posteriormente se utilizará otros instrumentos para obtener información para el estudio

de este trabajo ya que este aún está en construcción.

Conclusión y recomendaciones

Los avances en el ámbito de las comunicaciones han sido significativos, sin embargo, se
observa que aún falta mayor compromiso institucional y social en lo relacionado con el
uso del lenguaje como herramienta que dignifique la riqueza verbal de quienes estamos
bajo la responsabilidad de educar.

Bibliografía

Lebovic, A. (2017). La maquinaria patologizadora de la infancia. Revista “Para Juanito”.

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Rotger, M. (2017). Neurociencias y neuroaprendizajes: las emociones y el aprendizaje.

Nivelar estados emocionales y crear un aula con cerebro

Vázquez Verdera, V., Escámez Sánchez, J. y García López, R. (2012). Educación para el
cuidado; Hacia una nueva pedagogía.

Vygotsky, L (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las

funciones psíquicas
El método pictográfico para la inclusión educativa y la participación social

Ana Rosa Pérez Mendoza

Jozik Andrea Ospino Pérez
Fundación CE CAMILO
Correo electrónico: caa@[Link]

Resumen

El objetivo es propiciar en niños, niñas y adolescentes con discapacidad el desarrollo del

aprendizaje y la independencia Comunicativa por medio de apoyos pictográficos con el
fin de lograr su participación en los diferentes contextos; este responde a un diseño
descriptivo de naturaleza cualitativa; tomando como población la Fundación Ce Camilo
que da como resultado 215 usuarios con discapacidad que presentan dificultades para
la comunicación y la adquisición del aprendizaje. Consta de cinco fases: 1. Evaluación,
que define nivel de desarrollo cognitivo para acceder a nuevos aprendizajes y una ayuda
comunicativa 2. Elaboración y ejecución del plan de atención con pictogramas
(Adaptaciones curriculares, entrenamiento para la independencia comunicativa,
modelamiento de conducta, establecimiento de rutinas para las actividades de la vida
diaria) 3. Entrenamiento a las familias 4. independencia comunicativa y escolar. 5.
Participación en el entorno. Los resultados arrojan que de 2l5 usuarios, el 100% logra
beneficiarse del apoyo pictográfico para desarrollar el aprendizaje en el ámbito escolar;
el 20% utiliza el pictograma como un apoyo para la comunicación, el 2% a través de
dispositivos tecnológicos y el 80% se entrenan para la independencia de las actividades
de la vida diaria con rutinas pictográficas. Se concluye que el método pictográfico
permite una accesibilidad al ámbito escolar que posibilita el establecimiento de los
predisponentes del aprendizaje, el desarrollo de los conceptos que requiere para brindar
respuestas acertadas y facilitar la participación en las actividades escolares, para lograr
la verdadera inclusión educativa.

Palabras clave. Participación, aprendizaje, pictograma, contexto, independencia,

comunicación

Introducción

"La inclusión educativa es un derecho fundamental del ser humano, que implica
recursos personales y materiales, políticas, organizaciones docentes y educativas,
y unas prácticas pedagógicas específicas; lleva consigo la idea de participación,
rechaza cualquier tipo de exclusión educativa y reclama el aprendizaje de igualdad;
pero fundamentalmente es una actitud, la defensa de un sistema de valores y
creencias, y se centra en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada
alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar para que se sientan
bienvenidos y seguros, y para que alcancen éxito". (Solla; Gallego y Rodríguez-
Fuentes, 2012-2013).

El sistema educativo durante siglos ha estado diseñado para llevar procesos que
posibiliten un aprendizaje eficaz a la población mayoritaria que evidentemente no
incluye a la población en situación de discapacidad, quienes pueden presentar
alteraciones en el desarrollo cognitivo, que en muchas ocasiones no están acorde con su
edad cronológica; lo que propicia el fracaso escolar que los segrega de la educación
regular impidiendo que puedan participar del contexto accesible para todos; sin embargo
resultan aspectos legales que obligan a dar cumplimiento a la propuesta “Educación
para todos” del gobierno nacional.

El decreto 1420 del 2017 lo menciona como lo más reciente a favor de la población con
discapacidad, que requiere que las instituciones educativas se preparen para realizar
procesos de inclusión escolar y social favorables para ellos. Con el resurgir de políticas
públicas que de una u otra manera consideran estas necesidades latentes, surgen
además propuestas que conlleven a dar cumplimiento a las normas establecidas. Por
ello el método pictográfico propone el uso de imágenes representativas que permitan
evocar mensajes determinados; la adquisición del Aprendizaje dentro del aula y la
evocación del mismo para la participación en el entorno escolar, social y familiar.
Planteando este enfoque y centrándolo en las posibilidades de los niños, niñas y
adolescentes y de los recursos pictográficos que se le pueden ofrecer para su desarrollo
cognitivo y comunicativo. Felder y Silverman (2005) afirman en su modelo de aprendizaje
visual que:

“La Persona Visual Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas
es lo más importante. Cuando se recuerda algo lo hace en forma de imágenes;
transforman las palabras en imágenes y cuando imagina algo del futuro lo
visualizan”.

Cabe resaltar que las personas con discapacidad logran recepcionar mejor la
información cuando esta se presenta de forma visual acompañada de la oralidad.
Entonces es justo considerar que a la par del aprendizaje el ser humano no puede estar
desligado de los aspectos de comunicación que requiere para brindar información
necesaria que le permita participar en los entornos de su vida, dentro de las aulas de
clases no se producirá un proceso de inclusión si los estudiantes no tienen la
herramienta para comunicarse. El pictograma en este caso se convierte en un unificador
de estas dos áreas de vital importancia que conllevan a la inclusión y la participación
social.

“La Comunicación Aumentativa y Alternativa, tiene como fondo recuperar la

intencionalidad, así como la interpretación y la transmisión de sentido que se
constituyen en elementos esenciales del proceso comunicativo; por ello, debe crearse la
necesidad comunicativa en los sujetos con limitaciones. Este aspecto es vital para que
pueda darse la intervención acertada de terapeutas y educadores especiales.” Tamarit,
J. (1998)

Desde el punto de vista de la educación y la intervención terapéutica, se parte del

principio de educabilidad, que es la capacidad que tienen todas las personas para
aprender a través de la influencia que otros pueden ejercer; todos tenemos un canal de
aprendizaje y de comunicación, así estaremos en condiciones de desarrollar estos
aspectos que posibilitan la participación dentro del entorno escolar, familiar y social.
Metodología

La propuesta responde a un diseño de tipo descriptivo de naturaleza cualitativa. Roberto

Hernández Sampieri (2014) afirma que:

“El enfoque cualitativo utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar
las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación y tiene como finalidad comprender a las personas, procesos,
eventos y sus contextos”

Se tomó como población general la Fundación Ce Camilo que da como resultado 215
usuarios con discapacidad, que presentan dificultades para la comunicación y la
adquisición del aprendizaje. Para lograr la participación de cada uno de estos niños, se
tuvieron en cuenta cinco fases a desarrollar:

Fase 1. Evaluación: esta se realiza por medio del Test Comvoor (Manual resumido y
traducido del holandés por CE CAMILO, mayo 2011), es un instrumento cognitivo-
psicológico que permite definir si el usuario puede beneficiarse con Comunicación
Alternativa y Aumentativa y que producto de apoyo comunicativo requiere, teniendo en
cuenta la percepción que tenga el usuario frente a las imágenes; brinda pautas para un
plan de trabajo individual, además permite conocer el nivel de desarrollo cognitivo para
acceder a nuevos aprendizajes.

Fase 2. Elaboración y ejecución del plan de atención con pictogramas: En este aspecto
el docente se encarga de las adaptaciones curriculares y de actividades escolares dentro
del aula; entrenamiento realizado por el fonoaudiólogo para la independencia
comunicativa; modelamiento de conducta que facilite la buena actitud para el
aprendizaje con apoyo del psicólogo y establecimiento de rutinas para la independencia
en las actividades de la vida diaria a cargo del terapeuta ocupacional.

Fase 3. Entrenamiento a las familias: Se llevan a cabo visitas domiciliarias de

entrenamiento, sensibilización con la familia, capacitaciones relacionadas al uso de
pictogramas para apoyo de la comunicación en el entorno familiar, apoyo en las tareas
escolares que se envían para la casa y el establecimiento de rutinas de actividades de la
vida diaria.

Fase 4. Independencia comunicativa y escolar: Se diseñan actividades que promuevan

la interacción del usuario con el entorno para el afianzamiento de la intención
comunicativa dentro del contexto escolar y familiar de manera espontánea.

Fase 5. Participación en el entorno: etapa final donde el usuario alcanza un nivel de

independencia comunicativa dentro de su círculo del entono (escuela, familia,
comunidad), para manifestar necesidades, deseos, sentimientos, emociones, requiriendo
un mínimo de apoyo o en ocasiones solo la supervisión.

Resultados

Actualmente la Fundación Ce Camilo ha adoptado el método pictográfico como una

estrategia de intervención en las áreas de rehabilitación y educación, convirtiéndose en
un eje transversal donde todas las actividades se direccionan teniendo como base el
pictograma, lo que conlleva a que toda la población requiera de esta para recepcionar
mejor la información impartida dentro de las aulas de clase, y así mismo evocar los
conceptos adquiridos de una manera alternativa cuando se presentan dificultades
graves en la comunicación oral.

A través de la ejecución de esta propuesta, se ha evidenciado que:

1. Los usuarios han logrado construir un aprendizaje significativo, por medio del
uso de los pictogramas dentro de sus actividades escolares.

2. Los docentes diseñan programas y actividades para nuevos aprendizajes

(DUAR/PIAR).

3. Los usuarios han mejorado sus habilidades de interacción con el entorno escolar.
(Pares, docentes, comunidad educativa en general).

4. Incremento de la participación de los usuarios en las actividades de la jornada

escolar y mejoramiento en el desempeño académico, lo que les posibilita una
preparación previa para incursionar en la inclusión dentro de las actividades del
entorno familiar y social.

En la siguiente tabla, se da a conocer el perfil de uso del pictograma dentro de las

actividades de participación escolar, familiar y social

Tabla 1.
Perfil de uso del Pictograma
PERFIL DE USO DEL PICTOGRAMA N° DE USUARIOS
Producto de apoyo convencional 42
Producto de apoyo tecnológico 4
Actividades de la vida diaria 174
Aprendizaje= Total 215

USUARIOS
Aprendizaje Convencional Tecnológico AVD
100%

80%
20%

2%
De 2l5 usuarios, el 100% logra beneficiarse del apoyo pictográfico para desarrollar el
aprendizaje en el ámbito escolar; el 20% utiliza el pictograma como un apoyo para la
comunicación, el 2% a través de dispositivos tecnológicos y el 80% se entrenan para la
independencia de las actividades de la vida diaria a través de las rutinas pictográficas.

Conclusión

Se logra concluir que el método pictográfico permite una accesibilidad al ámbito escolar
que posibilita el establecimiento de los predisponentes del aprendizaje (memoria,
atención, concentración), el desarrollo de los conceptos que requieren para brindar
respuestas acertadas de acuerdo a la identificación de las temáticas vistas dentro de su
desarrollo escolar y facilitar la participación en las actividades escolares, para lograr la
verdadera inclusión educativa.

Enseñarles a comprender y utilizar pictogramas dentro de su cotidianidad les facilita un

instrumento que mejora su comprensión, les permite clarificar su pensamiento y
comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los estudiantes necesitan ayuda para
desarrollar su ojo interno, es decir visualizar la capacidad de generar y manipular
imágenes, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas recordar informaciones,
aprender a deletrear palabras, establecer rutinas para la independencia en el
autocuidado que brinde herramientas de participación en el entorno y resolver
problemas prácticos que impliquen relaciones espaciales.

El uso de imágenes pictográficas se hace relevante en la mayoría de los temas enseñados

dentro del contexto escolar, por ello, algunas de las áreas de trabajo del plan de estudio
se apoyan en el uso de la herramienta pictográfica para mejorar la observación, la
percepción de relaciones que a menudo pueden ser representadas visualmente y la
posibilidad de evocar el conocimiento adquirido cuando no es posible la comunicación
oral

Tomada de: Aprendices visuales

“Cuando permites que el estudiante haga parte activa de las actividades del entorno
escolar, segregas la exclusión e integras la inclusión real dentro del aula regular” CAA-
AVD Ce Camilo

Bibliografía

Basil, C. y Puig, R. (1988)- Comunicación aumentativa. IMSERSO. Madrid

Basil, C. (1998). Sistemas y signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa

y alternativa y la escritura. Barcelona.

Blog Aprendiz visuales. Disponible en: [Link]

Programa Nacional de Educación 2001-2006, Gobierno de la República. Manual Estilos

de aprendizaje. Disponible en:
[Link]
_2004.pdf

Koster-Kley, S (s.a). Manual de comunicación alternativa y aumentativa

Test Comvoor (Manual resumido y traducido del holandés por CE CAMILO, mayo 2011)
 Los cómics una mirada didáctica de las narrativas visuales para la
interpretación.

Kevin Fidel Polo Camaño

Correo electrónico: kfpolo@[Link]
Arelys Sofía Sánchez León
Correo electrónico: assanchez@[Link]
Gretel Judith Julio Ramos
Correo Electrónico greteljulio@[Link]

Programa de Educación Especial. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad

del Atlántico

Resumen

En el siguiente artículo surge como la revisión de la construcción de dos trabajos

investigativos, el primero realizado en el programa de educación artística de la
universidad del atlántico y posterior a este en el programa de licenciatura en educación
especial; del cual se procede abordar el comic como un elemento didáctico, que permite
procesos interpretativos y la compresión de contenido gráfico y textual en una población
con discapacidad visual, desde esta postura se da un repaso a los aspectos básicos que
definen el cómic como experiencia estética y semiótica accesible al gran público. En
contraste con los intercambios significado lector y símbolo emotividad.

Palabras claves. Comic, Discapacidad visual, Interpretación, Estética, Narrativa

visual, Texto e imagen

Introducción

Desde un ámbito educativo disponer de unas competencias interpretativas sobre la

lectura es fundamental para los procesos de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no
solo es importancia en el avance de niveles académicos, sino que la lectura es
fundamental para los procesos de formación del ser y del desarrollo cultural e individual
de cada sujeto, comprendiendo estas competencias, es importante el trabajo procesos
semánticos, semióticos, léxicos, perceptivos sobre todo el contenido textual, esta
competencia es básica para la búsqueda y localización de información en diversidad de
textos, para resolver problemas de distinta índole, para interpretar gráficos; analizar
datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras tareas.

Partiendo de lo anterior se expone el comic como un elemento didáctico observado desde

dos trabajos investigativos; donde se ha logrado la construcción de un ¿por qué? y un
¿para qué? Utilizar los comics en el aula de clase.
¿Que son los comics?

Los comics o también conocidos como historietas cuenta con ser una producción social
cultural, producto de la modernidad industrial, su nacimiento surge en 1894 donde
nacería el Cómic como un nuevo modo de expresión, derivado de las disciplinas
artísticas, latente hasta la fecha en diversos formatos y estilos y con una característica
recién descubierta y aplicada: la continuidad o el manejo del espacio-tiempo. (McKEnzie,
A., 2005:10).

Desde este punto podemos entender a los comics como un sub producto de la
modernidad, siendo así que En 1896 en el suplemento dominical del diario New York
World, apareció la primera tira cómica regular y por consiguiente el primer protagonista
famoso: "The Yellow Kid". Y que según de óscar masotta (1970) este iría evolucionado
con métodos de imprenta hasta alcanzar un gran número de masas.

Habiendo mencionado esta historia del comic se puede definir según algunos autores
como Eco, “El cómic es un lenguaje mixto descifrable, formado por la integración del
lenguaje icónico y el lenguaje verbal o fonético, a partir de sintagmas menores llamados
viñetas”. (Mejía, 2001) por su parte Eco afirma (2001; 155,160) quien expresa lo
siguiente, el comic se establece sobre una iconografía propia, básicamente apoyada en
convenciones globalmente aceptadas. Posee una semántica derivada del uso de los
símbolos y convenciones anteriores, siendo su elemento fundamental el uso de los
bocadillos. Utiliza gramática del encuadre" cuya buena utilización consigue
proporcionarnos más información sobre la historia que se nos cuenta.

En síntesis, de lo anterior se puede decir que el comic es dualidad compleja que

conforman un lenguaje divido entre elementos icónicos y simbólicos más el uso de
códigos lingüísticos que con forman una narrativa que se da en forma de secuencia, Los
códigos gráficos son convenciones formalizadas aceptadas tácitamente por la comunidad
que las utiliza y así, al universalizarlo, se posibilita una lectura común de los mismos.
En este sentido, el cómic retoma técnicas y formas de otras artes como la fotografía, el
cine y la pintura, para transformarlas de acuerdo con sus necesidades, otorgándoles
diversas dimensiones semióticas, denominándose así también como arte expresivo.

Ahora la importancia del comic radica en la posibilidad artística que ofrece estas dos
dualidades, De este modo los comics guardan en sí unas características exhibidas en
un lenguaje visual, presente en los trazos de caricaturas y viñetas, se pueda llegar a la
comprensión y el análisis de diversos temas escritos. Estos no deben ser vistos como
un remplazo a la lectura o ni mucho menos como un elemento superficial de la clase, es
un elemento que discurre en forma de paralelo, es un icónico y analógico; un modo
figuración objetivo, de la realidad o de la imaginación. Ortega S (2014) por esta razón
guarda una estrecha relación de su mensaje con lector y sus símbolos con la percepción
y emoción le confiere una representación, un desciframiento, un sentido y una relación
significante.
Comics su interpretación para personas con discapacidad visual.

Unas de las grandes dificultades existente en las personas con discapacidad visual es la
falta o nula accesibilidad de referentes visuales, porque le impide constatar lo sensible
de la realidad con su imaginario, según la ONCE (2015) gran parte de la información
proveniente del exterior, hasta un 80 %, son imágenes visuales que dan lugar al llamado
aprendizaje incidental, es decir, el que se produce sin intencionalidad ni sistematicidad.

Por tanto, Cuando existe discapacidad visual, la persona ciega debe recurrir al tacto,
oído y olfato para así poder informarse. Debe ayudarse a reunir la información que le
dan los demás sentidos para comprender el mundo que les rodea.

De igual modo la estimulación táctil regular permite un mayor número de conexiones

sinápticas en áreas parietooccipitales. En este sentido se ha comprobado que cuando
una persona ciega es estimulada táctilmente durante un largo período, la actividad
occipital es mucho mayor. cuando se estimula táctilmente a una persona ciega se
activan áreas visuales; esto ocurre incluso en personas con capacidad visual plena y
sobre todo en edades tempranas, cuando la actividad parietooccipital es mucho mayor
que en las personas adultas. Tomas Ortiz (2010)

No obstante, dentro esta estimulación se destacan tres principales procesos que ponen
en marcha la interpretación de una persona con discapacidad visual; la plasticidad
neuronal así López Reyes (2009) describe la plasticidad neuronal como la necesidad que
tienen la persona con discapacidad visual de acceder al entorno por otra vía sensorial
distinta a la visión lo cual lleva a la especialización de neuronas. Por ello es importante
guiar una percepción háptica para favorecer esa plasticidad y se comprende esta
percepción como; conjunto de sensaciones no visuales que experimenta un individuo
para recibir información, es un sistema de procesamiento de información por medio de
la percepción táctil y el movimiento, a su vez la estimulación sinestésica que puede ser
considerada como una condición fisiológica en la que la estimulación de un sentido se
percibe como si otros sentidos diferentes fueran estimulados simultáneamente. Josefa
Salas Vilar (2015) cita a Cytowic R. E., (1993) quien define la sinestesia como “la
experiencia más inmediata y directa de la vida humana que he encontrado.

Didácticas desde una Narrativa visual para personas con discapacidad visual (DV).

Una característica que define nuestra sociedad actualmente son los medios de
comunicación, el amplio sentido de como viaja la información de manera global; esto ha
permitido desarrollar al adolescente en un entorno visual; donde los medios de
comunicación como la radio, la televisión, el internet, se encarga de suministra grandes
cantidades de información. Entre otros, agentes socializadores que proporcionan
referentes para interpretar el mundo con diferentes símbolos y signos que yacen en la
actualidad.

Para hablar de narrativas visuales en (dv) primero hay que ofrecerle a esta población un
ajuste o adaptación del material el cual comprende sonidos, audiodescripciones,
referencias táctiles y una interacción de fácil usabilidad.
Por tanto, se puede reconocer que el comic tiene una estructura marcada donde se puede
señalar 3 elementos que permiten su fácil usabilidad; La secuencia, Los Globos y el
código.

La presencia de una línea temporal marcado por un "antes" y un "después", en el

momento de leer una viñeta, la anterior se convierte en pasado y la posterior se intuye
como futuro. La secuencia temporal es claramente dominante en el cómic. La línea que
marca entre progresión temporal, la pauta de lectura viene señalada por el seguimiento
izquierda-derecha, coordinado con la lectura de arriba-abajo como complementario. A
esto se le llama vector de lectura, dentro de este sistema se encuentran los globos de
diálogos o bocadillos que permite reconocer el dialogo de diferentes locutores o emisores
de mensajes y finalmente el código se desenmaraña en figuras fáciles de percibir que
son; Texto, Onomatopeya o iconos.

A partir de lo siguiente se abren un sin número de ajustes que posibilitan el uso de los
múltiples canales de percepción por ejemplo adaptar una onomatopeya a un sonido real,
separar la secuencia para que el estudiante reconozca el tiempo, convertir el código en
braille.

Es decir, según Abad. (2012) “leemos la vida en imágenes para narrar y narrarnos a
nosotros mismos, enriqueciendo paulatinamente el imaginario personal y colectivo como
sustrato simbólico del conocimiento” en otras palabras Las imágenes son una forma del
lenguaje mismas que a partir de enunciados lógicos, simplemente representan al
mundo.

En este sentido se propone el comic, porque genera este tipo de provocación, debido a
que su narrativa secuencial hace que el lector imagine el suceso, genera interés por
llegar al desenlace y produce un constante nivel de deseo por saber que sigue en la
historia, dado a esa versatilidad se le incorporan y adaptación de distintos temas de la
cultura, no por nada es bien llamado el noveno arte según los expertos historietistas.

Metodología

Este artículo parte del análisis de dos trabajos investigativos sobre un mismo tema de
estudio los comics y las historietas para la interpretación cambiando diferencialmente
en algunas características.

Por tanto, el primero trabajo nutre como sustrato teórico y metodológico al segundo y
promueve el trabajo más allá modificando las técnicas e instrumentos de la recolección
de los datos, como también su población y muestra.

Paradigma. Se enmarca en un paradigma mixto que según Sampieri la meta de la

investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación
cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y
tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Sampieri (2014 pg. 565)

Por lo tanto, esta investigación se enmarca en este carácter porque se vale de

instrumentos y métodos cualitativos para conseguir descripciones y datos de cualidades
del objeto para posteriormente ser contrastados con datos cuantitativos, se toma esta
postura también debido a ser lo Audiocomic un producto completamente novedoso
necesita ser validados.

Tipo de investigación. De igual forma se enmarca en tipo de investigación Mixta al

seleccionar elementos tanto cuantativos como cualitativos, usando procedimientos de
ambos, siento el tipo cualitativa el dominante en la siguiente investigación.

Diseño de investigación . Se encuentra en un diseño secuencial exploratorio, porque

primero emplea métodos y técnicas en secuencia, es decir de una cuantitativa a una
cualitativa, posterior a ello es centra en un trabajo exploratorio porque existe poco
abordaje de este tema con respecto a esta población.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos . Los instrumentos utilizados para el

trabajo de investigación que se creen pertinentes para su elaboración, con el fin de
identificar los dificultad interpretativa de una población se llevara a cabo un prueba de
medición o test de compresión lectora de los estudiantes con discapacidad visual, se
constara con una técnica llamada grupo focal, posterior a ello para identificar los
posibles ajustes se aplicara listas de chequeo y seguidamente se corroborara la
información por medio de un cuestionario y la observación, diario de campo, servirán
como registros del paso a paso y acorde todos los cambios presentes en el objeto
observado.

Resultados

Cabe destacar como la investigación se encuentra en pro de la fase de aplicación aún no

se tiene resultados de los instrumentos propuesto, sin embargo, considerando el
planteamiento teórico se prevé encontrar dificultades interpretativas en estudiantes con
dificultad visual que podrían dar pie a una propuesta como podrían ser la diseño de
audiocomic como una estrategia didáctica.

Bibliografía

Abad. M. J (2012) Imagen-palabra: texto visual o imagen textual, España Salamanca,

Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso
[Link]

Comisión De Braille Español, ONCE, (2015) La didáctica del braille más allá del código.
nuevas perspectivas en la alfabetización del alumnado con discapacidad visual, España,
Ed 1

López, R., (2009). La Didactia del braille más allá del código, Organización nacional de
ciegos españoles.

Mckenzie, Alan (2005). Cómo dibujar y vender Comic Strips. España. Aboitiz-Dalmau
Editores, S.L

Mejía, P. (2001) Semiótica del cómic. Santiago de Cali: Ediciones Bellas Artes.
Ortega González, S. (2014) Estética del cómic, Factótum 11, 2014, pp. 1-30, ISSN 1989-
9092 [Link]

Ortiz, T. (2010) Poch-Broto J, Requena C, Santos JM, Martínez A, Barcia Albacar JA.
Neuroplasticidad cerebral en áreas occipitales en niños ciegos. Rev Neurol; 50 (Supl 3):
S19-23

Salas Vilar, J., (2015) cita a Cytowic R. E., (1993). Sinestesia y arte hacia la
autoinvestigacion creativa, Universidad de Granada. Tesis doctorales.

Sampieri, R. (2014). Sexta edición. Metodología de la investigación. México D.F: mcgraw-

hill / interamericana editores, s.a. de c.v. ISBN: 978-1-4562-2396-0. Recuperado de
[Link]
dologia_de_la_investigacion_-_roberto_hernandez_sampieri.pdf

Eco, Umberto. (2001) Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen; Tusquets

Ediciones.
Expaciarte, una experiencia artística, un espacio inclusivo para fortalecer
la identidad cultural

Mariela Filo Sanjuan

Correo electrónico: mfilo@[Link]

John Atencia Torres

Correo electrónico: jferneyatencia@[Link]

Universidad del Atlántico

Resumen

La necesidad de espacios artísticos que permitan la accesibilidad y enriquecer la

identidad cultural, alejado de la regla del arte “NO TOCAR” es lo que hace que nazca
este proyecto “Expaciarte” como una experiencia de un espacio artístico inclusivo móvil,
con el objetivo de promover la accesibilidad y el conocimiento a la identidad cultural
dirigido a la población con discapacidad sensorial y general del Departamento del
Atlántico. El proyecto invita a la experimentación, interacción con dispositivos
tecnológicos en una experiencia en espacios temporales que lleve a reflexionar,
sensibilizar, empatizar la población con discapacidad sensorial y la identidad cultura,
en el que inicialmente se basa en una investigación cualitativa la cual posee una
metodología de campo cuyas técnicas son experimental con el fin de observar los
resultados parciales obtenidos y el desenvolvimiento en aspectos como la comunicación,
el trabajo en equipo y la creatividad de la población, teniendo como estrategias: El cubo
patrio, cajas multisensoriales, y un taller de hojas reciclables, con este último se llevó a
cabo pruebas piloto a una población diversa con un total de 50 personas, donde se
efectuó un collage, con el fin de darle significado, fomentar la sensibilización y la
identidad cultural a partir de los procesos de creación y trabajos colectivos, este es un
proyecto que está en proceso, el cual está en fase inicial y de diseño/elaboración de
estrategias y experimentación con el público.

Palabras Claves. Discapacidad sensorial, identidad cultural, arte sensorial,

accesibilidad, museo móvil

Introducción

Los espacios accesibles facilitan el conocimiento de la población diversa y con

discapacidad, en Colombia existen 156.255 personas según el DANE en el censo
realizado en el 2017, que están en el sistema referenciado con alguna condición de
discapacidad. Por ello nos preguntamos ¿Qué estás haciendo Colombia o a nivel local
con la inclusión en temática de arte, tecnología y cultura? ¿Qué otros espacios existen
para generar el conocimiento cultural? Por ello es importante mencionar que en la
ciudad de Barranquilla - Atlántico existen Organizaciones, Fundaciones e Instituciones
Educativas que propician dichos encuentros para el fomento de la inclusión entre ellos
la Fundación María Elena Restrepo FUNDAVE, el Centro de Educación y Rehabilitación
de la Audición y el Lenguaje CERAL, entre otros, que de acuerdo a las políticas de
educación inclusiva, que de acuerdo al Decreto 1421 del 2017, considera necesario crear
espacios artísticos, lúdicos que apunten a la transformación social. A partir de estas
iniciativas expuestas expuestas en el anterior decreto “Expaciarte” un espacio artístico
móvil que tiene en cuenta la exploración sensorial como un medio para recibir
conocimiento, estos estímulos sensoriales nos dan la capacidad de percibir el mundo de
distintas maneras; el arte es un campo para invitar a explorar e investigar en el que se
debe absorber todo ese conocimiento, volver el arte un conjunto de estímulos
sensoriales, captar desde distintas perspectivas para la creación de espacios artísticos
que fomentan la identidad cultural.

Es un espacio artístico inclusivo móvil, es decir, que se traslada a diferentes espacios y

se adapta con el fin de promover la accesibilidad y el conocimiento a la identidad cultural
a través de actividades y talleres que invita a la contemplación, y creación experimental
e investigación que permite el campo de las artes dirigido para la población con
discapacidad sensorial y general del departamento del Atlántico con el ideal de
multiplicarse en el país, cuyo objetivo general es promover la accesibilidad y
conocimiento del patrimonio cultural a través del diseño y uso de un espacio artístico
móvil, que generen procesos de inclusión para población con discapacidad sensorial del
departamento del Atlántico.

La participación de la población con discapacidad en los museos, galerías o espacio

referente al arte en Barranquilla es escasa y su regla de NO TOCAR, omite la
participación de una población que para tener conocimiento necesita explorar con los
sentidos, para tener una experiencia concreta y significativa, ya que las restricciones y
el uso de un solo sentido crea experiencias “planas” , Expaciarte busca la exploración
de piezas que son percibida con más sentidos como lo es el tacto, que puede llevarla a
una concepción de sociedad en la que reivindica la dimensión de la experiencia,
permitiendo un espacio para las personas con discapacidad en particular sensorial, una
alternativa que tenga este fin de encuentro con el mundo del arte para todos,
contribuyendo a la transformación social.

Un espacio artístico móvil como Expaciarte permite llegar y adaptarse al diferente

entorno donde se desarrolle con el fin de llevar el arte a los espectadores que
frecuentemente están limitados en los museos, y galerías porque las obras lo exigen; las
piezas están pensadas para la población con discapacidad, pero pueden ser explorada
por cualquier tipo de población lo que solo alterar y permitirá otro tipo de
enriquecimiento de experiencia estética.

Marco Teórico

La palabra cultura evoca muchas palabras como tradición, espacio, costumbre y tiene
muchas definiciones entre esa tomamos al autor Rojo Vivot en su texto “Cultura y
Discapacidad” la explica como una construcción a lo que él define como: “ la intervención
humana en la naturaleza” después de explicar su etimología cultura proviene del latín
“cultivo” y dejando claro su posición que esta intervención no debe de menoscabar a
nadie bajo ninguna circunstancia (1),es decir , la cultura es de todos y sus
manifestaciones también, como lo es el arte y la construcción de la identidad.
La identidad está ligada a la historia y al patrimonio cultural. La identidad cultural no
existe sin la memoria, sin la capacidad de reconocer el pasado, sin elementos simbólicos
o referentes que le son propios y que ayudan a construir el futuro. Molano L., O, 2007 (2)

Por lo tanto, se explica que el concepto de identidad cultura encierra un sentido de

pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como
costumbres, valores y creencias.2 Molano da entender que la identidad se construye, se
modifica y evoluciona, creándose de forma colectiva e individual y esta formación viene
del exterior de su entorno. Es importante entender que la identidad cultural permite
reforzar el yo, el reconocimiento y fortalecer la autoestima, uno de los valores que busca
fomentar el proyecto de Expaciarte, entendiendo que “si se omite o se da poca
importancia a la autoafirmación como paso del desarrollo de una persona, se pierde algo
de gran valor. La autoafirmación es lo que da profundidad y capacidad de permanencia
al propio poder de ser” (Rollo May, 1991) 3. esta capacidad de autoafirmarse y de
conocerse eleva el sentido de pertenencia por la cultura y su identidad que es una de la
necesidad que busca cubrir el proyecto.

GentilI (2007)4 La relación entre cultura y discapacidad es importante si se tiene en

cuenta que el constructo discapacidad se define a través de las experiencias sociales y
físicas de las personas dentro de la cultura. lo que ha construidos unos ideales acerca
del cuerpo y adjuntado unos valores y creencias como un cuerpo imperfecto o dañado,
la búsqueda de este proyecto es sensibilizar y permitir que esa construcción de ese ideal
del cuerpo se modifique, como lo identifica Castellanos F.5. reconocer que el cuerpo y
la imagen del mismo, entendido como una matriz de significados, es una construcción
cultural que se modela y se representa culturalmente…todas esas limitaciones deben
ser motivo para fomentar la creatividad para interactuar y crear canales de aprendizaje
y vivencias estéticas artísticas alejándose de los conceptos de salud y categoría de
enfermedades.

El arte es un desarrollador de la identidad cultural , donde se expresa, se crear y se

comunica los contextos, permite crear espacio que invitan a la reflexión y a la creación,
alejándose de los límites y normas para explorar e invitar a investigar y conocer el otro,
entendiendo el otro, como un humano, un objeto, una tradición , una costumbre, entre
otros, “el acceso al arte y la cultura no solo es importante en el desarrollo social y
educativo de las personas, sino que además en su pleno derecho poder hacerlo” afirma
Florencia María en su artículo de “acceso al arte a personas con discapacidad
visual(2014). 6 Martínez y Ramírez, B. (2017) 7 ven el arte como inclusión que promueve
la deconstrucción del término discapacidad y del papel que juega la dualidad enfermo-
sano. Crea una nueva posibilidad de interacción colaborativa dirigida a eliminar la
configuración del personaje discapacitado para apreciar sus características como
artista. Así fomentar la inclusión efectiva entendiéndose como momento de humanizar
y dar su valor, el arte solo para personas.

Según el boletín 9 del observatorio nacional de discapacidad publicado en el 2018 afirma

que La prevalencia en el mundo de PcD se ha incrementado durante los últimos años y
se calcula que estas cifras continuarán aumentando; el Departamento Nacional de
Estadísticas (DANE) nos afirma que de cada 100 colombianos, 3 están en el registro de
localización y caracterización de personas con discapacidad (RLCPD), en su última
actualización en el 2017, 156.255 personas están en el sistema, estando el
departamento del Atlántico en 11vo lugar 40.645, siendo en Colombia la cifra de
discapacidad visual 13.0% y la discapacidad auditiva 5.4%, según las OMS la
discapacidad visual se debe tener en cuenta la agudeza y el campo visual, la cual se
clasifica en leve, moderada, severa y profunda y la discapacidad auditiva como la
pérdida total de la audición en uno o ambos oídos, refiriéndose a la capacidad de oír,
bien sea total o parcial, esta población percibe el mundo circundante a través de sus
sentidos, y es necesaria una estimulación multisensorial, para que de esta manera
conozcan el medio, estos estímulos deben presentarse correctamente en calidad,
cantidad y oportuno con el fin de que sea un estímulo- señal impactante, en el que se
explotan los tres canales sensitivos básicos, la vista, el oído, y el tacto. Etchepareborda
(2003) y es ahí donde el proyecto expaciarte cubre las necesidades de conocimiento en
esta población a través de herramientas adaptadas a sus necesidades.

Metodología

La presente investigación se basa en un paradigma cualitativo el cual posee una

metodología de campo cuyas técnicas son experimental con el fin de observar los
resultados parciales obtenidos y el desenvolvimiento en aspectos como comunicación,
trabajo en equipo y creatividad, este proyecto está en proceso, el cual está en fase inicial
y de diseño/elaboración de estrategias y experimentación con el público, las estrategias
las cuales están contenida en un museo que son: Un cubo patrio, cajas multisensoriales
y un taller de hojas, estas giran en torno a la contribución del conocimiento de la
identidad cultural de la población.

1. Cubo patrio: con el uso de una aplicación, se leerán los marcadores ubicados en el
cubo y el teléfono o Tablet refleja imágenes en tercera con el uso de la realidad
aumentada. tales como el escudo, himno, cóndor, bandera, orquídea y la palma de cera,
en el que las personas disfrutarán y conocerán de los símbolos patrios locales.

2. Caja multisensorial #1"la ventana al mundo”: es una maqueta de la ventana al

mundo la cual recrea el espacio en el que se encuentra ubicada y sus calles, está creada
con el fin de explorar de manera táctil la zona, conocer o reconocer el espacio. Caja
multisensorial #2 "el carnaval": posee instrumentos y disfraces representativos del
carnaval de Barranquilla, en esta se explora de manera táctil los disfraces que están
hechos sobre muñecos con las mismas telas, e instrumentos en miniatura para conocer
o reconocer todo lo que conlleva esta festividad.

3. Taller de hojas reciclables: el taller de hojas se basa en reconocer la naturaleza del

medio, y utilizar las hojas que se caen de los árboles con el fin de realizar un collage y
darle un nuevo significado a partir de lo creado.

De esta última estrategia se llevó a cabo pruebas piloto en colegios como “Colegio Ceral,
Club de Leones Barranquilla Monarca” y “Colegio Francisco José de Caldas” en el que
se manejó una población de estudiantes con discapacidad sensorial, cuya muestra eran
dos grupos de 10 estudiantes de 8 a 10 años por actividad la cual tenía una duración
de 1 hora.
Resultados

Se llevó a cabo la actividad 3 "taller de hojas reciclables" en dos instituciones ( colegio

Ceral y Francisco José de Caldas) para observar cómo la población respondía ante el
taller, su objetivo es la exploración del medio, la naturaleza que los rodea, conocer sobre
esta, el trabajo en equipo, comunicación entre compañeros, incentivar a la creatividad,
los resultados en cada lugar fue distinto pero en cada uno se observó cómo lograron
establecer comunicación al ser una población con distintas discapacidades, tanto en
niños como en adultos se desenvuelven de manera exitosa, y llevaban su creatividad a
sus experiencias afectivas y enriquecen su identidad al abrirse a nuevo conocimiento.

Conclusión

Se debe Entender Expaciarte como un espacio inclusivo basándose en estrategias

creativas, que permite a sus participantes desarrollar su capacidad expresiva, creativa,
comunicativa y relacional a través de técnicas artísticas, y recorridos que fomentan la
identidad cultural que se apoya de en la experimentación y el autodescubrimiento,
introduciéndose en actividades para generar diálogo, relaciones, formas creativas para
interactuar que favorezcan el encuentro y diálogo de personas diversas reforzando su
identidad cultural. Este espacio ha proporcionado beneficios en las personas con
discapacidad sensorial y regulares aumentando el bienestar psicológico y emocional,
realizando actividades grupales. El resto de participantes, han tenido la oportunidad de
acercarse, conocer a estas personas desde lo vivencial, trabajando en las mismas
posibilidades, acercándose a ellas desde sus capacidades y potencialidades. En este
espacio se ha logrado algo más que conocimientos artísticos y cultural: el aprendizaje
del trabajo en equipo con diversidad apostando a la transformación social.

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 Matemáticas inclusivas: Estudio de caso de un estudiante con Síndrome
de Down

Jacqueline Manzur
Correo electrónico: jackelinemanzur@[Link]

Luis Alberto Herrera

Correo electrónico: laherreratafur@[Link]

Merly Moreno Molina

Correo electrónico: [Link]@[Link]

Colegio Lyndon B. Johnson

Introducción

Las competencias matemáticas son fundamentales para una vida independiente,

especialmente en actividades de la edad adulta, ya que las personas con educación
matemática sólida pueden resolver varios problemas de la vida diaria, no obstante, son
muchos los niños que presentan inconvenientes en el estudio de las matemáticas, lo
cual representa una amplia línea de investigación. Desde otra perspectiva se da el
estudio para los niños con síndrome de Down (SD), quienes a menudo experimentan
dificultades en estas actividades, sin embargo, teniendo en cuenta la importancia de las
habilidades matemáticas en la vida cotidiana, creemos que fomentar estas habilidades
en niños con SD debe convertirse en un objetivo importante ya que puede resultar muy
positivo para el desempeño regular de los niños (Abdelahmeed, 2007).

A través del tiempo se ha dicho que las personas con Síndrome de Down no podían
aprender matemáticas de manera comprensiva. Sin embargo, existen revisiones
bibliográficas que nos demuestran que esta afirmación es errónea. Y que las personas
con Síndrome de Down “pueden desarrollar capacidades matemáticas, siguiendo
metodologías adaptadas a sus características y a sus procesos de aprendizaje (Barrón,
1999; De Graaf y De Graaf, 2006; Tangarife, 2018).

Diferentes autores han intentado ilustrar las habilidades y dificultades matemáticas de

las personas con discapacidad intelectual incluyendo las personas con Síndrome de
Down, pero muy pocos se han interesado en investigar cómo debe ser el aprendizaje
matemático en estas personas (Butterworth, 2005; Bashash, et al. 2003). Según los
estudios realizados hasta comienzos del siglo XXI, la mayoría de los alumnos tendrían
dificultades con las matemáticas y, para muchos, estas dificultades serían graves (Bird
y Buckley, 2001).

Esta ponencia es producto de una investigación empírica en curso la cual ha tenido

como objetivo incluir a un joven con síndrome de Down como un estudiante regular en
todas las áreas del conocimiento especialmente en las matemáticas y queremos
compartir la experiencia exitosa que hemos tenido en este aspecto.

Nos hemos convertido en un equipo de trabajo convencidos sobre la capacidad que tiene
las personas con síndrome de Down para aprender las matemáticas y optimistas en que
una vez descubramos mejores estrategias y metodologías para enseñarlas podremos
desmitificar el concepto de que no es posible las matemáticas comprensivas en las
personas con Síndrome de Down

La poca credibilidad de la posibilidad de aprendizaje de las matemáticas en las personas

con Síndrome de Down probablemente se base en la idea de que es necesario dominar
la aritmética para poder avanzar.

Al considerarse la aritmética como la base para comprender el resto de los contenidos

matemáticos resulta difícil que los profesores de niveles elementales, acepten que es
posible avanzar en matemáticas sin dominar la aritmética.

Este concepto de las matemáticas ha provocado de que se les omita a las personas
con síndrome de Down la posibilidad de seguir avanzando en matemáticas si no han
podido dominar algoritmos de cálculo. Las personas con discapacidad intelectual, al
igual que otras, pueden aprender las matemáticas de modo paralelo no secuencial
(Monari Martínez y Benedetti, 2011)

Al igual que nosotros existen autores que han explorado con éxito otros campos de la
matemática como la geometría y el álgebra y hemos obtenido resultados sorprendentes
a pesar de algunos logros limitados en la aritmética (Butterworth, 2005; Bashash, et al.
2003).

Las matemáticas pueden contribuir, al igual que otras disciplinas a sus habilidades para
pensar y para desarrollar su conciencia del mundo.

Estamos convencidos de la necesidad de potenciar la investigación sobre la enseñanza

de las matemáticas, y encontrar una metodología que aumente las oportunidades de las
personas con Síndrome de Down de aprender esta disciplina. Además de que estas
personas tienen derecho a compartir las matemáticas con la sociedad, siendo entonces
una obligación moral del cuerpo docente buscar estrategias para lograr unas
matemáticas inclusivas como lo planteamos en nuestro trabajo.

No estamos de acuerdo con las bajas expectativas y el simple aprendizaje mecánico de

las matemáticas y buscamos una comprensión más profunda de las mismas.

Es válido centrarnos en la comprensión del significado de las operaciones con números

pequeños y enseñar a utilizar la calculadora para evitar el aprendizaje de algoritmos
necesarios con números grandes y optimizar el aprendizaje de Resolución de problemas.

Enseñar matemáticas en ambientes inclusivos, es una motivación tanto para

estudiantes como profesores para trabajar sobre los mismos temas que a los
compañeros, probando nuevos métodos de enseñanza que se adapten a las personas
con síndrome de Down.
Muchas veces los profesores enseñan a los alumnos con Síndrome de Down un currículo
distinto al de sus compañeros centrado en los conceptos elementales y no acordes con
su edad cronológica lo que se ha mostrado contraproducente y desmotivador para los
alumnos.

Sin embargo, aprender un currículo apropiado a la edad (Faragher et al., 2017; Spooner
y Browder, 2006) ofrece un enfoque que permite a los estudiantes superar las lagunas
anteriores en su conocimiento matemático y conseguir otros resultados en su
aprendizaje.

Metodología

Este proyecto se ha realizado con un estudiante de dieciséis años del grado noveno en
una escuela privada de Barranquilla Colombia. El estudio examina los procesos de
aprendizaje del niño en los temas de algoritmos básicos de las matemáticas ayudado por
estrategias metodológicas, materiales didácticos, procesos lingüísticos y el uso de la
tecnología para alcanzar los estándares de matemáticas en el grado noveno en cuanto
al pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.

En ésta experiencia pedagógica compartiremos lo que realizamos con nuestro estudiante

en la enseñanza del álgebra que se desarrolla en el noveno de educación básica.

Lo primero en tener en cuenta al diseñar cualquier actividad es que un estudiante con

estas características tiene una gran capacidad para recibir y dar amor, son afectivos por
lo tanto debemos estar dispuestos en todo momento a atender sus dudas, hacer un
contacto al inicio de la clase como un saludo y un cómo estas, es un buen inicio para la
clase. Si les mostramos que son importantes para nosotros siempre estarán motivados
y dispuestos a trabajar.

Su ubicación dentro del salón de clase es también otro aspecto para tener en cuenta; el
estudiante debe estar inmerso como todos sus compañeros y aunque teniendo un poco
más de cuidado de colaborar con su atención evitando los distractores

Diseño de la clase

La clase de poseer unas características especiales como lo son: La motivación, el tono

de voz y actividades encaminadas para la comprensión y retención del tema. Recordemos
que su capacidad de memorización es de corto plazo y debemos de tratar que pase al
siguiente nivel.

 La motivación: Sin lugar a duda la motivación dada al inicio de la clase será el

combustible que le imprimirá la energía necesaria para realizar todas las actividades
propuestas para la apropiación de un tópico algebraico como lo es en este caso. Por
tal razón al ingresar al aula de clase se debe ingresar con buena actitud y disposición
y energía. Inicie la clase comentándole algo de su vida que sea llamativo, que vea
que el docente es un ser social al igual que él y que el resto del grupo o iníciela con
alguna noticia de actualidad y vaya encaminándola hasta el tema a tratar, de esta
 manera llamará su atención y sobre todo si inicia la clase con alguna actividad que
el practique fuera del colegio. Si atrapamos su atención ya vamos por buen camino.

 La voz: Este aspecto es muy importante al momento de la comunicación, ya que debe

generar confianza, más que su tono o fuerza es la forma o manera como nos
dirigimos. Debe ser en todo tiempo amable y utilizar frases que evidencié que su
presencia es importante, como, por ejemplo: ¿Comprendiste lo que dije, ya
terminaste de tomar apuntes o listo para trabajar solo? En caso de que exprese que
no comprendió, acercarnos a su lugar de trabajo y trasmitirle antes de la explicación
que eso es fácil y hacerle saber que él también puede. Recordemos que como
cualquier otro estudiante si nuestra actitud no es la mejor nuestra voz evidencia
frustración, lo estamos conduciendo a la desmotivación y consigo un fracaso
eminente.

Actividades para desarrollar. Al inicio de la clase si va a utilizar el tablero se recomienda

utilizar mucho color para que aumente su nivel de percepción tales como figuras, signos
de agrupación coloridos flechas señaladores y en lo posible que diseñe escritos como
carteleras y de ésta forma le activamos su memoria sensorial. Al iniciar la clase o una
nueva actividad, el repaso es el proceso consistente en repetir palabras claves en voz
alta como medio de retención en la memoria de corto plazo y lo prepara a un nivel de
memoria un poco más alto (Kintsch, 1970). El álgebra se comprende y se aprende es
trabajando (ensayo-error). Durante el desarrollo de la clase realice muchas preguntas
porque es la forma de medir su retención y lo estamos encaminando a que se le active
la memoria a corto plazo. La temática a trabajar no puede ser diferente a la del resto del
grupo, lo único diferente será la cantidad y el grado de dificultad la cual, puede ir
aumentando a medida que avance. Revise constantemente su trabajo, hágalo que se
desplace en varias ocasiones hacia usted para chequear lo que está realizando.
Preséntele su trabajo impreso con actividades para calcular haciendo uso de la
calculadora como por ejemplo hallando el cuadrado, cubos o raíces inicialmente solo
numéricas y agréguele después partes literales que acompañen a la parte numérica. Una
vez terminada la actividad y consigo la clase, asignarle una tarea del tema con la misma
característica que se desarrolló en la clase. La tarea es muy importante en el proceso
porque su memoria a corto plazo o memoria activa inicia cuando se termina o finaliza
su proceso la memoria sensorial y su objetivo con la tarea es la de retener la información
y alista ésta información para que sea transferida a un sistema de memoria más
permanente.

La evaluación. Antes de comprobar el nivel de comprensión y retención de nuestro

estudiante a través de prueba escrita, es importante realizar dos procesos previos, como
lo son la revisión de su actividad realizada en casa a través de la tarea asignada y un
taller. Con la revisión de su tarea evidenciamos cómo avanza su proceso en la retención
de la temática y nos ayuda a detectar si existe alguna dificultad o falencia. Si una
falencia o varias refuerce estas dificultades hasta que su proceso sea correcto. Con la
elaboración y desarrollo del taller podemos fortalecer la temática es decir
retroalimentamos el proceso desarrollado y realizar algunas variaciones al momento de
preguntar como ejemplo: complete la siguiente la siguiente expresión, que no encaja en
la expresión y obviamente se asignaran unos ejercicios similares a los dejados en la
tarea. Revisado y evaluado el taller nuevamente revisemos si hay falencias o no, en caso
de haberlas nuevamente retroalimente el proceso para vencer esa dificultad. En caso de
no encontrar una solución definitiva para vencer la dificultad, evalúele solo lo que el
estudiante logra hacer correctamente. Por ejemplo: En el caso para Factorizar trinomios
de la forma x2 + bx + c, se le dificultó resolver aquellos donde intervenían números de
diferentes signos, entonces solo se le asigno trinomios con cantidades positivas. Esta
misma situación se presentó en el caso de Factorizar por agrupación y solo se asignaron
situaciones con términos positivos.

Una vez realizado todo el proceso anterior, procederemos a aplicarle su evaluación la

cual fue diseñada acorde su nivel de dificultad, el día y hora asignada con el resto del
grupo. Es de vital importancia mantener una comunicación con la persona que
acompaña al estudiante en su proceso enseñanza-aprendizaje; es quien mejor lo conoce
y a través ella podemos realizar los ajustes pertinentes en todos los aspectos.

Resultados y Discusión

Nuestro grupo de investigación tiene objetivos que van más allá de unas matemáticas
mecánicas o con fines de utilidad, nuestro objetivo es reconocer la importancia para el
desarrollo del pensamiento y la consciencia sobre el mundo e incluso contribuye en
potenciar la buena autoestima.

Las matemáticas pueden contribuir a aumentar la autoestima de los estudiantes con

síndrome de Down a través de la superación de retos intelectuales (Monari Martínez y
Benedetti, 2011), y les ayudan a sentirse incluidos en sus clases con sus compañeros
(Faragher y Clarke, 2016).

La capacidad de las personas con síndrome de Down para beneficiarse del carácter
abstracto de las matemáticas sigue teniendo pocas evidencias.

Las personas con discapacidad intelectual, al igual que otras, pueden aprender las
matemáticas de modo paralelo no secuencial (Monari Martínez y Benedetti, 2011),

Es necesario dar a los estudiantes con síndrome de Down oportunidades para trabajar
con los aspectos más abstractos, aprovechando la potencia que tienen las matemáticas
para crear ideas en la mente a partir de la realidad.

Estudios efectuados a niños con Síndrome de Down incluidos en colegios regulares, que
han tenido mayor tiempo de formación matemática, indican mejores resultados sobre
su capacidad matemática no solo en aspectos numéricos sino también en otros
contenidos matemáticos como la geometría, la medida e incluso el álgebra (Nye et al,
2001; Monari, 2002)

Cuando los alumnos con Síndrome de Down se les da la oportunidad de aprender

incluidos en los colegios y de seguir los conocimientos que sus compañeros están
aprendiendo con algunas adaptaciones o estrategias se pueden conseguir más logros.

Se han obtenido resultados significativos que demuestran que las personas con
Síndrome de Down pueden alcanzar un conocimiento matemático a partir de
metodologías con secuencias de aprendizaje adaptadas.
Los estudios acerca de las habilidades numéricas en personas con síndrome de Down
pueden ser muy heterogéneas, sin embargo, estudios de casos como el presentado en
esta investigación están mostrando que se pueden fortalecer capacidades en estos
alumnos en la medida en que se den las oportunidades para el aprendizaje, y estos
escenarios se pueden evidenciar en instituciones como modelos educativos inclusivos.

Conclusiones y Recomendaciones

La neurodiversidad, en la que se enmarca el síndrome de Down (Flórez, 2016), es una

realidad y esto implica la necesidad de realizar ajustes en los aprendizajes dentro de las
aulas inclusivas.
Necesidad que se deriva también de las directrices de la Convención de Naciones Unidas
sobre los derechos de las personas con discapacidades (United Nations, 2006).

Definitivamente una educación inclusiva de calidad consigue mejores resultados en todo

el alumnado con y sin discapacidad.

Es Triste para la docencia tener que reconocer la frecuencia con la que no es exitosa la
educación inclusiva por no tener claridad de los objetivos ni la calidad a la cual tienen
Derecho estos estudiantes, y lo vemos principalmente en cursos mayores cuando el
currículo empieza a ser más complejo

El ambiente en un colegio inclusivo favorece el aprendizaje general de los estudiantes

con síndrome de Down, gracias a las oportunidades de acceder a un currículo más
amplio, siempre que los profesores estén motivados y actualizados en sus métodos.

Todavía queda mucho por investigar sobre la naturaleza de las estrategias necesarias y
como los profesores deben enseñar matemáticas dentro del aula de clase
Preparar mejor a los profesores para que atiendan la necesidad de la diferenciación en
matemáticas es un gran reto, más aún si tenemos en cuenta que esta es el área del
currículo considerada más difícil por muchos profesores de enseñanza elemental (Millan
Gasca y Gil Clemente, 2016).

Estamos en el momento y tenemos la obligación de estudiar como las personas con

Síndrome de Down comprenden y aprenden las matemáticas.

Así como en las últimas décadas hemos aprendido como mejorar su calidad de vida, la
educación es algo crucial en esta labor y ya que hemos empezado a comprender el
impacto de las matemáticas en ellos nos queda la inquietud de cómo lograr unas
matemáticas inclusivas accesibles a todos los estudiantes con Síndrome de Down, así
como se han conseguido logros y avances en áreas como lectura y escritura entre otras.

Esperamos que nuestra investigación basada en la experiencia en nuestro estudiante

con Síndrome de Down… sea una motivación para profesores e instituciones educativas
y se animen a ofrecer una verdadera educación inclusiva de calidad atreviéndose a
ofrecerle a sus alumnos con Síndrome de Down todas las matemáticas como les sea
posible teniendo en cuenta que nuestros estudiantes perciben nuestras altas o bajas
expectativas y que somos los educadores los responsables del éxito o fracaso de un
estudiante con o sin discapacidad y que es nuestro deber buscar las estrategias para la
comprensión y para que el aprendizaje sea motivo de felicidad y gozo y no un problema
en la vida de nuestros estudiantes

Sin lugar a duda educar es una labor dispendiosa pero el amor y la pasión que logremos
transmitir a nuestros estudiantes será la metodología más eficaz que vencerá todo
obstáculo, mantener una actitud optimista evidencia que tenemos fe en ellos y escrito
está que la fe, mueve montañas.

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 Comprensión lectora del español como (L2) en población sorda de la
Escuela Normal Superior de Bucaramanga (ENSB)

Andrea Juliana Cáceres Borrero1

Estudiante de Doctorado en Educación y Sociedad
Universidad de La Salle
Correo electrónico: andreacaceres.270589@[Link]

Resumen

Este trabajo muestra los resultados de la Práctica Pedagógica Investigativa desarrollada

por maestros en formación de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga (ENSB),
cuyo objetivo fue: Construir estrategias de comprensión sobre la primera novela
adaptada a Lengua de Señas Colombiana (LSC) y estrategias de lectura en Español como
segunda lengua (L2) de la misma obra, desde un Enfoque Comunicativo, atendiendo
procesos de aprendizaje individuales de estudiantes sordos de 8º, 9º y 11º de la misma
institución. La metodología investigativa fue de tipo cualitativa con un enfoque
etnográfico, usando instrumentos como: Entrevistas a familias y docentes, pruebas
diagnósticas de lectura, informes individuales de cada intervención pedagógica y rejillas
de análisis del informe. El trabajo se desarrolló en cinco etapas: Exploración al contexto
familiar, escolar y clínico del estudiante; fundamentación teórica y legal en la enseñanza
de L2; diseño de una secuencia didáctica; ejecución propuesta, orientando procesos a
nivel grupal durante la lectura del texto en LSC, y a nivel individual en la lectura del
español; y sistematización de la experiencia, donde se evidenciaron resultados como: en
el aprendizaje de la L2 es fundamental la mediación del modelo lingüístico; los espacios
de interacción en LSC afianzan el uso de la lengua natural en la población sorda, que
posteriormente se refleja en la comprensión de la L2; y por último, se concluyó que la
interacción directa con la población Sorda permite un avance en el uso de la LSC de los
maestros en formación.

Palabras clave. Cultura sorda, L2, Comprensión lectora, procesos individuales.

Introducción

El problema de esta investigación surge en una institución formadora de maestros de la

ciudad de Bucaramanga, de carácter público, la ENSB. Dicha institución, por su
naturaleza, además de los niveles educativos convencionales; oferta el Programa de
Formación Complementaria (PFC), donde egresados de Escuelas Normales y Bachilleres
académicos cursan su formación inicial como maestros de preescolar y básica primaria.

1
Licenciada en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, Universidad Industrial de Santander;
Magistra en Literatura, Pontificia Universidad Javeriana; estudiante de Doctorado en Educación y Sociedad,
Universidad de la Salle. Maestra formadora de Maestros y Docente de Español escrito para población sorda
en Escuela Normal Superior de Bucaramanga.
El plan de estudios del PFC el aprendizaje de LSC, así como didáctica de la Lengua
Castellana; y dándoles posterior aplicación en las prácticas pedagógicas realizadas en el
último año del PFC.

Por otra parte, desde hace 9 años, la institución focaliza población sorda de la ciudad y
el área metropolitana. Allí se ofrece una Educación Bilingüe Bicultural2 desde el
preescolar hasta el PFC, donde en preescolar y primaria se agrupan exclusivamente a
los niños sordos para que adquieran su primera lengua (L1), así como las competencias
básicas en áreas del conocimiento. En este proceso, los niños, se encuentran
acompañados de modelos lingüísticos (adultos sordos) de quienes reciben todo el input
lingüístico necesario para desarrollar su L1, la LSC, de manera natural y apropiarse de
su cultura; y un docente bilingüe encargado de orientar los procesos pedagógicos.

En bachillerato, los estudiantes sordos se vinculan a aulas regulares, mediante el uso

de servicio de interpretación de LSC. Además, reciben clases de español como L2. Este
espacio además de tener como objetivo orientar el aprendizaje del español escrito, siendo
esta parte fundamental en los procesos de inclusión, al ser la herramienta principal de
autonomía e independencia de los sordos en contextos mayoritariamente oyentes. Esta
clase es orientada por una docente bilingüe y un modelo lingüístico proficiente en
español escrito, estos agentes pedagógicos hacen una labor de equipo que sirve para la
comprensión de la cultura oyente del español colombiano desde la cultura sorda.

No obstante, la formación en L2 para los estudiantes sordos es en Colombia un campo

poco explorado. En la actualidad, el país tiene orientaciones legales como la ley 366/09
y el decreto 1421/17 por los cuáles se reglamenta la atención inclusiva; así como
orientaciones pedagógicas construidas por el Instituto Nacional para Sordos (INSOR),
quienes dirigen sus propuestas a la básica primaria.

Adicional a la ausencia de orientaciones pedagógicas y curriculares, se suman las

particularidades de los estudiantes en cuanto a su proceso de aprendizaje; la mayoría
de los estudiantes ingresan a la institución sin una lengua; a diferencia de los
estudiantes oyentes, quienes en los primeros niveles de preescolar ya tienen una
estructuración de su L1; esto se debe a que gran parte de las familias de los estudiantes
sordos son oyentes y no tienen los recursos lingüísticos suficientes para ayudarles a los
niños a desarrollar LSC, situación que incide en el desarrollo del lenguaje y percepción
del mundo, además la mayoría de familias acude a ayudas clínicas y oralizadoras para
intentar rehabilitar a la persona sorda, desconociendo su derecho de pertenecer a una
minoría lingüística y cultural. Por otra parte, los métodos clínicos tienen deficiencias a
nivel de desarrollo de pensamiento, pues la pronunciación de las palabras en un ejercicio
de imitación de movimientos vocales no garantiza la conceptualización, así que las
construcciones simbólicas no están cargadas del significado que puede darle una
persona que está entendiendo el contexto comunicativo de manera auditiva; esta

2
Surge en los años sesenta, a partir de hallazgos que en antropología, lingüística, sociología y psicología,
quienes comenzaron a evidenciar y establecer relaciones entorno a hechos como: los sordos constituyen
comunidades alrededor de la lengua de señas (LS) a pesar de las restricciones para su uso por parte de la
sociedad en general y de la escuela en particular; la constatación de que los niños sordos hijos de padres
sordos presentan mejores niveles académicos, mejores habilidades para el aprendizaje de la lengua escrita;
la presencia de una identidad equilibrada y la ausencia de problemas socio afectivos que comúnmente
presentan los sordos que son hijos de padres oyentes. (INSOR, 2006)
situación no permite crear todo un sistema de signos, para poder simbolizar y significar
el mundo (Vigotsky, 1964). La (LS) lo hace gracias a la carga simbólica que crean cada
uno de sus signos en un sistema aplicado a diferentes contextos (Sánchez, 2009).

Así, el inicio de la vida escolar y la adquisición de una L1, marca significativamente a

los estudiantes sordos, especialmente a aquellos que vienen de familias oyentes y/o de
procesos clínicos fallidos, entendiendo que el conocimiento y comprensión del mundo se
hace por medio del desarrollo del lenguaje y la interacción con los otros en diferentes
contextos comunicativos. Esto se ve reflejado posteriormente en la adquisición de la L2,
según Vigotsky (2010), mentalmente el proceso de adquisición de una L2, obedece a los
mismos principios de adquisición de la lengua nativa; de tal forma que el grado de
desarrollo y conocimientos de la lengua nativa influyen de forma decisiva en el
aprendizaje de la lengua extranjera. Debido a la situación anterior, los procesos de
aprendizaje de los grupos de sordos son absolutamente heterogéneos en cuanto al
desarrollo de su L1 que más tarde se refleja en el desarrollo de la L2, el español escrito.

La situación anteriormente descrita se constituye en un problema amplio a investigar

que a su vez está conformado por problemas didácticos sobre cómo desarrollar
competencias para la comprensión y producción de textos en las personas sordas. Desde
la ENSB, se ha empezado a constituir el proyecto Procesos transformadores para una
educación incluyente, el cual está dirigido por la docente de español escrito, también
docente de la práctica pedagógica en el último año del PFC, inició en el año 2018 y se
ha enfocado a la construcción de estrategias didácticas para la enseñanza del español.

Metodología

La metodología investigativa de este trabajo fue de tipo cualitativa con diseño

etnográfico, así, en un primer momento, fue necesario el acercamiento a la población,
antecedentes investigativos, conceptuales y legales. En cuanto a las investigaciones
internacionales se revisaron experiencias de Suecia, España, Chile, Venezuela y Cuba;
en trabajos nacionales se abordó la Propuesta Educativa Bilingüe Bicultural (PEBBI)
desarrollada por el INSOR y financiada por COLCIENCIAS en los años 90s; y en lo
referente a lo local, se hizo una revisión de las experiencias anteriores desarrolladas en
la misma ENSB por docentes interesados en las didácticas para sordos. Además, un
abordaje de propuestas conceptuales sobre la enseñanza de la L2, donde se destacaron
autores como Tovar (2000-2017), Sánchez (1990-1991), Sales (2006), y otros; estos
ejercicios iniciales de investigación fueron necesarios para formular de hipótesis frente
al problema de la comprensión lectora en L2 de los estudiantes. Asimismo, el trabajo se
enmarcó en orientaciones legales internacionales como la Convención de los derechos
de las personas con discapacidad (2006) y nacionales como la Ley 324/96, Ley 366/09,
Decreto 1421/17 y sentencia C605-2.

Este acercamiento se desarrolló apoyado en instrumentos de investigación que pudieran

contextualizar y caracterizar a los investigadores sobre la población sorda de la ENSB
tales como una entrevista no estructurada con los directivos de la institución, donde se
indago sobre la implementación de decreto 1421/17; posteriormente una entrevista
estructurada con padres de familia para conocer el contexto familiar de los estudiantes,
su relación afectiva y cómo se acompañan los procesos de aprendizaje desde la detección
de la sordera. Finalmente, un diagnóstico de lectura como pretexto para el conocimiento
y acercamiento directo a los niños sordos, este diagnóstico se realizó con base en una
contextualización de la obra de la Luna en los almendros, del autor Gerardo Meneses
Claros, primera novela en Colombia adaptada a LSC; los maestros en formación
organizaron un espacio lúdico por medio de stands, donde en cada uno de las estaciones
abordaron aspectos elegidos previamente en un análisis literario hecho por los maestros
en formación, esto con base en la teoría literaria del Cronotopo (Bajtín, 1989). El
diagnóstico buscaba evaluar los niveles de lectura literales, inferenciales y críticos tanto
en LSC como en español, para ello fue necesario el acompañamiento del modelo
lingüístico durante la preparación de la actividad como en la ejecución de la misma.

Con base en los resultados del diagnóstico, la publicación La luna en los almendros, la
orientación conceptual de otros autores como Padden (2000) sobre la lectura de sordos,
Vygotsky (2010) teoría del Bilingüismo, y otros en temas de escritura de sordos como
Cummins (1989), Ramsey (2000) entre otros; se construyó una secuencia didáctica de
15 intervenciones, donde cada una se dedicó al trabajo de cada capítulo del libro
llevando el siguiente proceso en cada clase: reconstrucción capítulo anterior; lectura del
texto en LSC; presentación de vocabulario en español y LSC inmerso en un contexto
comunicativo; lectura del texto en español donde cada estudiante sordo estuvo
acompañado de un maestro en formación, esto con el objetivo de hacer un trabajo de
andamiaje tanto para la comprensión del texto en español como para el enriquecimiento
de la LS de los maestros en formación; revisión de los niveles de lectura (literal,
inferencial y crítico) de cada capítulo en LS y en Español. Del mismo modo, el
acompañamiento de un maestro en formación a cada uno de los estudiantes permitió la
elaboración de informes individuales que dieron lugar a mejorías en el proceso según las
particularidades de cada estudiante, teniendo en cuenta también el proceso escolar,
contexto familiar y la adquisición y desarrollo de su primera lengua.

Resultados

Las investigaciones publicadas a nivel internacional y nacional son propuestas que aún
están en construcción, los países más avanzados en el proceso son Suecia y Estados
Unidos, donde el tiempo que se lleva trabajando sobre una propuesta curricular y
didáctica para la enseñanza de la segunda lengua no supera los 25 años. Esta situación
es consecuencia de la formulación reciente de leyes que han otorgado derechos a las
personas sordas sobre el uso de la LS, muchos países, entre ellos Colombia aún se
encuentran en un proceso de difusión y comprensión de dichas directrices legales para
su posterior aplicación en materia pedagógica, didáctica y curricular que oriente una
ruta de enseñanza y aprendizaje para la población sorda del país.

El desarrollo conceptual de autores como Tovar, Padden, Cummins, entre otros, sobre
la enseñanza de la L2 a la población sorda, manifiesta de manera expresa que ésta se
desarrolla desde una perspectiva cultural sorda, por ello la importancia del papel del
modelo lingüístico en el aula; por otra parte, todas las áreas del conocimiento también
requieren de profesionales sordos, capaces de construir didácticas apropiadas para su
cultura que contribuyan a la construcción y consolidación de discursos formales en
informales en LS que posteriormente jalonen procesos de aprendizaje en L2. Lo
anteriormente planteado, por una parte, deroga el modelo de educación para sordos
actual en Colombia, donde el discurso del español dirigido a oyentes por maestros
oyentes es traducido a LS por un intérprete de LSC. El decreto 1421/17, propone este
nuevo modelo de aulas paralelas en colegios que ofrecen educación bilingüe bicultural
para sordos; sin embargo, es una propuesta que requiere esfuerzos económicos y
voluntades por parte de las entidades territoriales como organismos administrativos
rectores en el país.

De manera particular, en la planeación y ejecución de la propuesta didáctica,

desarrollada por los maestros en formación de la ENSB, el apoyo del modelo lingüístico
fue fundamental; por una parte, los estudiantes sordos recibieron información adaptada
a sus formas de aprendizaje desde la cultura sorda, así como recomendaciones
particulares durante la planeación. Y por otra, el contacto de los oyentes con este agente
educativo contribuyó a la consolidación de un discurso en LSC más apropiado con la
gramática de la LS; pues si bien los estudiantes del PFC en su plan de estudios cursan
cuatro niveles de lengua de señas, a la hora de enfrentarse a contextos comunicativos
reales con sordos se sienten inseguros e incapaces de exponer ideas e interactuar con
la población.

Sin embargo, los informes de cada estudiante sordo construidos por cada maestro en
formación a la luz de teóricos de la lengua escrita para sordos y de la lingüística en
general, con base en el proceso que se llevaba a cabo con los estudiantes y los avances
observados; permitieron un análisis general de los procesos de los estudiantes (ver
tabla), el análisis particular, debido al tiempo en que es necesario terminar con la
práctica pedagógica investigativa, no fue posible realizarlo, por tanto quedará pendiente
para una nueva etapa del proyecto de la ENSB Procesos transformadores para una
educación incluyente. Sin embargo, el ejercicio es un acercamiento a las propuestas de
adaptación en lengua escrita necesarios en los Planes Individuales de Ajustes
Razonables (PIAR).
Conclusiones

El proceso de comprensión lectora en L2 de la población sorda tiene implicaciones

directas en la adquisición, desarrollo y consolidación de la L1; por tanto, garantizar
procesos de educación de calidad y proyectos de vida exitosos en cuanto a la autonomía
e independencia, así como la elección de oficios y profesiones; tiene que ver con la
atención integral en los primeros años de vida de los niños, aprovechando las etapas en
la que están construyendo todo su mundo simbólico para significar el mundo. Los
procesos tardíos reflejan en la comprensión posterior de todas las situaciones y por
supuesto en el aprendizaje de una L2 y la comprensión de lectura en ella.
Por otra parte, queda claro que el aprendizaje de LS así como la educación para las
personas sordas, es competencia de los adultos y profesionales sordos, la influencia de
los oyentes sirve para compartir perspectivas culturales y ser puente en los procesos de
inclusión en que se encuentran países como Colombia; los estudiantes sordos,
provenientes de familias sordas o aquellos que han ingresado al sistema escolar a
temprana edad haciendo uso de su derecho de adquirir la LS para comunicarse y
comprender el mundo, evidencian procesos de pensamiento mucho más maduros que
aquellos que inician tarde la adquisición de una L1.

Por último, los informes individuales, producto de toda la experiencia didáctica y

pedagógica desarrollada, son el acercamiento e insumo para la construcción de las
adaptaciones pertinentes en el área de español escrito; así como orientaciones base para
que otras áreas, especialmente aquellas cuyo canal de información es el español, puedan
iniciar su proceso de construcción de adaptaciones atendiendo a las necesidades e
intereses de cada estudiante.

Bibliografía

Bajtín, Mijail (1989). “Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela. Ensayos sobre
Poética Histórica” en Teoría y estética de la novela. Madrid. Taurus.

Colombia (11 de octubre de 1996). Ley 324. Diario oficial 42.899

Colombia (9 de febrero de 2009). Ley 366.

Colombia (2017). Decreto 1421.

Corte constitucional de Colombia (2012). Sentencia C605-2

INSOR (2009) La enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la básica primaria.
Una experiencia desde el PEBBI. p. 7

Cummins, J. (1989). A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional

Children, 56 (2), 111- 119.

Padden, C. y Ramsey, C. (2000). American Sign Language and reading ability in deaf
children. In Chamberlain,

Sales, L. (2006) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del

español como segunda lengua en escolares sordos.

Sánchez, C. (2009). ¿Qué leen los sordos? Disponible en:

[Link]

Tovar, L. (2000) La lengua escrita como segunda lengua para el niño sordo. En: Colombia
El Bilingüismo De Los Sordos. p.74 – 88

Vygotsky, Lev (1964) obras completas. Tomo V. Fundamentos de Defectología. P.

Vygotsky, Lev (2010) Pensamiento y lenguaje. España: Ediciones Paidós. 2010

 Estrategias Neurodidácticas para el fortalecimiento de la memoria en
Estudiantes con Capacidades Excepcionales

Milca Patricia Jimenez Zambrano

Correo electrónico: milcapjimenez@[Link]

Natalia Olarte Durán

Correo electrónico: nataliaolarte9@[Link]

Licenciatura en Educación Especial

Universidad del Atlántico

Resumen

La presente investigación tiene como fin fortalecer la memoria como proceso cognitivo
básico en el aprendizaje de las ciencias físicas en estudiantes de tercer grado con
capacidades excepcionales mediante estrategias neurodidácticas; lo anterior en base
a la metodología de investigación mixta, la cual según Tashakkory y Creswell (2007)
hace referencia a "aquella investigación en la que se recogen y analizan datos, se integran
hallazgos y se formulan inferencias utilizando aproximaciones o métodos cuantitativos
y cualitativos en un mismo estudio o programa de investigación" (p. 4). Desde la
perspectiva pedagógica y educativa, la investigación en curso responde a diseñar
estrategias neurodidacticas que fortalezcan la memoria durante el proceso de enseñanza
de las ciencias físicas. Así mismo, en lo que respecta a las capacidades excepcionales,
se favorece el componente de diversidad, por lo cual se busca mejorar la inclusión de
esta población en el ámbito escolar y que se responda de manera satisfactoria a las
necesidades educativas especiales de estas, contribuyendo así a el respeto de sus
derechos y a una educación de calidad.

Palabras claves. Memoria, aprendizaje, estrategias neurodidácticas y capacidades

excepcionales.

Introducción

La educación es un proceso social que se adapta a los cambios constantes de la sociedad.

Los individuos que se forman en el acto educativo son personas sujetas a un contexto
social en el cual, día a día se enfrentan a nuevos retos, los cuales deben suplir de
acuerdo a los aprendizajes obtenidos a lo largo de toda su vida. Dentro de los avances
de la educación podemos encontrar a la neurodidáctica, la cual, según Paniagua (2013)

La neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las neurociencias, que otorga

una nueva orientación a la educación. Es la unión de las ciencias cognitivas y las
neurociencias con la educación, que tiene como objetivo diseñar estrategias didácticas
y metodológicas más eficientes, que no solo aseguren un marco teórico y filosófico, sino
que promuevan un mayor desarrollo cerebral, (mayor aprendizaje) en términos que los
educadores puedan interpretar.
Teniendo en cuenta lo anterior, se infiere que la neurodidáctica es una nueva forma de
ver la educación, debido a que se tienen en cuenta los procesos de desarrollo del cerebro
y de esta manera brindar una educación más efectiva y de calidad. El diseño de
estrategias es fundamental para los docentes en cada una de las áreas específicas, ya
que como lo afirma Buñay (2017) “El proceso de aprendizaje es una actividad individual
que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones” (p.12).
Por tanto, todos los maestros deben tener en cuenta las necesidades educativas de cada
uno de sus estudiantes. Es así como inicialmente se debe tener en cuenta uno de los
procesos básicos fundamentales, en cual es necesario dentro del proceso de aprendizaje,
este proceso es la memoria, la cual según Solís y López (2008) hace referencia a "El
proceso por el que la información adquirida se convierte en conocimiento que guardamos
para utilizarlo posteriormente cuando sea necesario"(p.177), como se indicó, la memoria
es fundamental para que toda la información adquirida durante el aprendizaje pueda
ser utilizada posteriormente en distintas situaciones en las que se pueda encontrar el
individuo. Además, Solís y López afirman:

Asimismo, la memoria se considera una función intelectual que tiene

relación estructural y funcional con el sistema nervioso central (SNC) y que
se caracteriza por adquisición, almacenamiento y reposición de la
información y las experiencias previas aprendidas, ingresadas por alguna
vía sensorial (p.177).

De ahí se infiere que es importante tener en cuenta en el proceso de memoria el

funcionamiento del mismo. Reiterando la noción de Buñay planteada anteriormente
acerca del aprendizaje como una actividad individual, se añade a esta que además no se
pueden dejar de lado las distintas necesidades educativas de los estudiantes, debido a
que cada uno tiene sus particularidades, este es el caso de los estudiantes con
capacidades excepcionales.

Se consideran estudiantes con capacidades excepcionales a quienes se destacan en una

o varias materias del currículo, y cuyo desarrollo académico es sobresaliente, por encima
de la media (Colombia Aprende, s.f.).

De acuerdo a lo anterior, es imperioso abordar las particularidades de los niños con esta
condición y, de esta manera, tener una visión más amplia acerca del funcionamiento de
la memoria y así lograr que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo de la manera más
eficaz, evitando la exclusión de estos durante el mismo.

Primeramente, Quiroz (2016) nos dice que:

El cerebro de estas personas es diferente al de la medida de la población,

ellos tienen un alto potencial al momento de utilizar recursos y capacidades
cognitivas. Su cerebro posee mayor plasticidad y crece a un ritmo diferente.

En este orden, Sastre-Riba (2006) afirma que:

Los superdotados utilizan menos zonas no específicas y distribuyen mejor

los recursos cognitivos. Hay menor actividad cortical, mayor activación del
 hemisferio izquierdo, presentan una actividad más específica y simultánea
de las redes selectivamente activadas y una mayor eficiencia que podría
relacionarse con una mejor mielinización neuronal (lo que implica una
mayor velocidad de conducción). Se emplean solo las áreas necesarias
inhibiéndose las áreas irrelevantes para la tarea.

Hasta esa parte es importante señalar que:

El hemisferio izquierdo desempeña actividades relacionadas con el habla, la

escritura, la numeración, las matemáticas y la lógica, motivo por el cual es
nombrado como hemisferio verbal. Por otro lado, se encarga de desarrollar
las facultades necesarias para transformar un conjunto de informaciones
en palabras, gestos y pensamientos (Gratacós, s.f.)

Por lo tanto, los excepcionales tienen un mayor desarrollo de estos procesos debido a su
mayor activación en el hemisferio izquierdo, como lo afirma Sastre-Riba anteriormente.

En este punto es importante resaltar que como se mencionó anteriormente, la memoria

es uno de los procesos fundamentales que está ligado directamente a la adquisición de
nuevos conocimientos, lo cual nos lleva a que la memoria es una característica
fundamental en los niños con capacidades excepcionales, como lo afirma Fernández
(2012):

El grosor de la corteza no es el único factor de una inteligencia promedio o

superior; se requiere que las neuronas tengan un mayor número de
conexiones entre sí para que haya más vías disponibles para los estímulos.
Esto redunda en una mayor capacidad para asociar ideas y evocar
situaciones, que es la base de la memoria.

Metodología

Luego de lo anteriormente mencionado es importante resaltar que la investigación en

curso está fundamentada bajo un paradigma socio-crítico, el cual según Arnal (1992)
adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica
ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y
de la investigación participante” (p.98). "(Citado Alvarado y García, 2008, p.190). A esta
propuesta se añade lo mencionado por Popkewitz (1988) afirma que algunos de los
principios del paradigma son:

● Conocer y comprender la realidad como praxis

● Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores;
● Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano
● Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en
procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se
asumen de manera corresponsable. "(Citado Alvarado y García, 2008, p.190).

De lo anterior se afirma que las investigaciones orientadas hacia un paradigma socio-

crítico deben tener la participación activa por parte del investigador y de esta manera
tener una mejor comprensión de la realidad estudiada y brindar aportes teóricos y
prácticos al contexto donde se encuentra realizando la investigación.

Sumado a esto cabe resaltar que el tipo de investigación en curso se realiza en base a la
metodología de investigación mixta, la cual según Tashakkory y Creswell (2007) hace
referencia a "aquella investigación en la que se recogen y analizan datos, se integran
hallazgos y se formulan inferencias utilizando aproximaciones o métodos cuantitativos
y cualitativos en un mismo estudio o programa de investigación" (p. 4). De esta manera,
el método de investigación mixto propone la recolección, análisis e integración de los
datos cualitativos y cuantitativos con el fin de lograr un mayor entendimiento respecto
al objeto de estudio.

Siguiendo con la línea de trabajo anteriormente mencionada, el diseño metodológico de

la presente investigación es exploratorio, Según Sampieri (1994):

Estudios de alcance Exploratorio: cuando el objetivo es examinar un tema o problema

de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir, cuando la
revisión de la literatura reveló que únicamente hay guías no investigadas e ideas
vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre
temas y áreas desde nuevas perspectivas "(Citado Simone, 2011)

Así, pues, no se debe olvidar que la población seleccionada como objeto de estudio
corresponde a estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Alexander Von
Humboldt; de los cuales se tomará una muestra para la realización de la presente
investigación. Los estudiantes que se seleccionarán para llevar a cabo la investigación
deben tener las siguientes características:

● Ser diagnosticado con capacidades excepcionales

● Tener un rendimiento académico superior en el área de ciencias naturales
● Tener un Coeficiente Intelectual (C.I) de 130 o superior a este.

A todo lo anterior se añade que, para la recolección de información pertinente para la

realización de la investigación en curso se aplicarán instrumentos de tipo cualitativo y
cuantitativo, como lo son:

● La entrevista
● El diario de campo pedagógico
● La observación
● Test de tipo cuantitativos para medir la memoria de trabajo y las funciones
ejecutivas de la población objeto de estudio.

Para concluir, desde la perspectiva pedagógica y educativa, la investigación en curso

responde al diseño de estrategias neurodidácticas que fortalezcan el proceso de
memoria, el cual está dentro de los procesos cognitivos básicos (Viramonte, 2000) este
proceso es fundamental para el buen desarrollo del aprendizaje en ciencias físicas, la
cual según la ley general de educación 115 de 1994, artículo 23, es un área obligatoria
para todas las instituciones educativas del país (Ley general de educación, 1994). Así
mismo, en lo que respecta a las capacidades excepcionales, se favorece el componente
de diversidad, por lo cual se busca mejorar la inclusión de esta población en el ámbito
escolar y que se responda de manera satisfactoria a las necesidades educativas
especiales de estas, contribuyendo así a el respeto de sus derechos y a una educación
de calidad.

A futuro, la investigación en curso busca que los estudiantes con capacidades

excepcionales desarrollen en gran medida las siguientes competencias:

● Explorar hechos y fenómenos.

● Analizar problemas.
● Observar, recoger y organizar información relevante.
● Utilizar diferentes métodos de análisis.
● Evaluar los métodos.
● Compartir los resultados. (Formando en ciencias, ¡el desafío!, Ministerio de
educación nacional, [MEN],2004, p. 6)

Para que finalmente sean capaces de proponer investigaciones en torno a la física y a

sus diferentes ramas, fortaleciendo así las capacidades de dichos estudiantes y
brindándoles una educación inclusiva y de calidad a partir de las estrategias
neurodidácticas diseñadas por los investigadores.

Bibliografía

Buñay, M, P. (2017). Aplicación de los recursos didácticos concretos, para el aprendizaje en

el bloque de geometría, con los estudiantes de octavo año de la unidad educativa “15
de agosto” comunidad de Gatazo Chico,Cantón Colta, periodo septiembre 2016-enero
2017” (Tesis de pregrado). Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador.

Fernández, F. (2012, 5 mayo). Conozca cómo es el cerebro de un superdotado. Recuperado

27 mayo, 2019, de [Link]

Hernández Sampieri y otros (1994). Metodología de la investigación, México, Mc Graw

Hill, Cap. 4 y 5.

Ley general de educación [ley 115]. (1994, 8 febrero). Recuperado 27 mayo, 2009, de
[Link]

Ministerio de Educación Nacional. 2004. Formar en ciencias: ¡El desafío! Recuperado de

[Link]

Paniagua G, María Nela. (2013). Neurodidáctica: una nueva forma de hacer educación. Fides
et Ratio - Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia,
6(6), 72-77. Recuperado en 04 de octubre de 2019, de
[Link]
081X2013000100009&lng=es&tlng=es.

Quiroz, L. (2016, 26 junio). El cerebro de los superdotados. Recuperado 27 mayo, 2019, de

[Link]

Tashakkori, A., y Creswell, J.W. (2007). Exploring the nature of research questions in mixed
methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1, 207-211.
Prevención y tratamiento de la violencia sexual en niños con discapacidad
cognitiva

Mery Juliet Valencia Mercado

Fundación Haz Mi Ser
Correo electrónico: meryjulietvalenciamercado@[Link],
fundacionhazmiser@[Link]

Resumen

El abordaje de prácticas para la prevención y tratamiento de casos de violencia sexual

en la población de niños discapacidad cognitiva es un reto que debe enfrentarse desde
las entidades promotoras de salud y la familia, hasta las escuelas e instituciones, cuya
misión es aportar a la mejora de la calidad de vida de grupos sociales. La imposibilidad
de defensa y denuncia de los actos por parte de las víctimas y la mitificación de su
sexualidad fue lo que motivo a la Fundación Haz mi Ser, a abordar de manera didáctica
y apropiada estrategias de prevención de la violencia sexual y tratamiento de la misma
desde las aulas y las familias con actividades en de impacto social en los barrios,
escuelas y centros de apoyo integral. Todo esto basado en la ruta de acción enmarcada
por las entidades estatales y las leyes que deben garantizar los derechos de los niños
ante la obligación de la preeminencia de su bienestar ante cualquier situación de
vulnerabilidad. El desconocimiento de formas de enseñar conciencia sobre el cuerpo y
sus cuidados, trae como consecuencia que los niños con DC no cuenten con un entorno
seguro que garantice su integridad personal. Por eso el uso de cuentos, juegos y
actividades pedagógicas permiten alcanzar este objetivo. Como resultado parcial de esta
investigación, apoyada en estadísticas nacionales y regionales, se verifica que la
población con discapacidad cognitiva leve adquiere conciencia de su cuerpo y puede
reaccionar correctamente ante casos de conductas de abuso.

Palabras claves. Discapacidad cognitiva, abuso sexual, inclusión, derechos de los niños,
escuela, familia

Introducción

El termino educación inclusiva obliga a comprender la educación como un proceso

continuo, integral, permanente, determinante qué garantiza la protección, realización
del ser humano y alcanza dimensiones que no son medibles través del conocimiento
académico. Por tal motivo debe vencer los obstáculos que impidan el desarrollo integral,
en esta oportunidad la dimensión afectiva que es a donde apunta esta investigación.

La violencia sexual es un flagelo que cobra cada vez más niños en estado de
vulnerabilidad y con mayor fuerza a aquellos que padecen algún tipo de discapacidad,
lo que los convierte en blanco fácil debido a su incapacidad, sea total o parcial, para
expresar algún tipo de abuso.

Basándonos como punto de partida en la ley 10 98 de 2006 y la le y 1146 de 2007 (art

5), es menester que no solo desde entidades como fundaciones y otros sin ánimo de
lucro, sino que, desde las aulas, y familias se creen espacios y estrategias que apunten
a la realización de acciones para prevenir la violencia y promover el fortalecimiento
de acciones y actitudes de defensa y protección en las familias y escuelas.

“El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para
los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención
especializada que requieran” (Constitución Nacional Art 47). También en el año 2007 se
creó en Colombia el Sistema Nacional de Discapacidad la Ley 1145. Su objetivo es
“impulsar la formulación e implementación de la política pública en discapacidad, con
el fin de promocionar y garantizar sus derechos fundamentales, en el marco de los
Derechos Humanos.”

El proyecto nace, no solo porque hay una tendencia en alza del abuso sexual, sino
porque en esta población existe una mitificación de la sexualidad de estos los niños y
adolescentes, lo que les roba la oportunidad poseer conciencia de su cuerpo y defenderlo.

En la costa existe un alto índice de violencia sexual en menores de 18 años y es

sorprendente que el departamento del Atlántico es el que posea una de los mayores
porcentajes destacándose qué las mujeres y personas con discapacidad cognitiva son
las mayores víctimas, en especial las mujeres y niñas. Las victimas con discapacidad
intelectual, específicamente mujeres, no tienen la conciencia de que son víctimas y se
les dificulta diferenciar entre las manifestaciones de afecto y actos abuso.

En la actualidad se ha empezado a mirar la sexualidad y el desarrollo biológico de las

personas con discapacidad intelectual de una manera diferente, pero aún existe mucho
camino por recorrer. Los padres y maestros, en su gran mayoría, no se encuentran
preparados para afrontar desde edades tempranas los temas relacionados con la
sexualidad porque consideran, debido a los mitos urbanos y a los tabúes, que estos
niños poseen una sexualidad nula o comportamientos sexualizados que no pueden
controlarse, o sencillamente que se manifiesta de manera diferente y retrasada.

Debido a lo anterior este proyecto propone una serie de prácticas que se desarrollarán
en los ámbitos en qué está población cumple roles, para qué se fortalezcan o en su
defecto, se empiecen procesos de educación sexual y pautas de prevención en la familia,
en la escuela y en la sociedad.

La investigación propone alcanzar como objetivo general, crear conciencia del cuerpo,
creación y fortalecimiento del auto concepto, la autoestima, a través la promoción de
acciones de formación para ellos mismos, familiares, cuidadores, profesores e
instituciones que están a cargo de personas con discapacidad cognitiva leve en la ciudad
de Barranquilla. De aquí se desprenden los objetivos específicos.

Objetivos específicos.

● Identificar los principales factores de violencia sexual en niños y adolescentes con

discapacidad cognitiva leve.
● Plantear estrategias de prevención y tratamiento para personas con discapacidad
cognitiva leve víctimas de violencia sexual, familiares, docentes e instituciones.

Metodología

La investigación presente es de corte cualitativo, que según Sampieri “las

investigaciones cualitativas se fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y
describir, y luego generar perspectivas teóricas. …) Es abierta, flexible y se construye
durante el trabajo de campo”

Basados en esto, los métodos y metodologías investigativas giran en torno a la ejecución

de instrumentos que son aplicados por etapas, para que se pueda hacer el respectivo
análisis y reconocimiento mayor de la información.

La observación directa e indagación de casos que llegan a través de la Fundación

gracias al trabajo de impacto social y otras actividades en los barrios de la ciudad de
Barranquilla, le permiten a la investigación acercarse a los entornos de los casos de
abuso de niños con Discapacidad cognitiva leve, analizarlos, describirlos y crear una
banco de información de conductas distorsionadas tanto del abusador como de las
victimas con DC, condiciones de vulnerabilidad, y consecuencias de las acciones de
diligencia y negligencia al momento de enfrentar acciones de prevención tratamiento del
abuso.

Todo es soportado por el marco teórico que enriquece la investigación.

Resultados y discusión

El Ministerio de Educación (2007) expone que “las personas con discapacidad poseen
un cuerpo sexuado que experimenta sensaciones, emociones, deseos, erotismo y placer;
y que se relaciona con otros construyendo en el transcurso de su vida su identidad como
hombre o mujer”. Se afirma entonces que las personas con condición de discapacidad
deben también recibir educación para conocer y reconocer su dimensión afectiva para
desarrollarse integralmente.

Debido a esta carente conciencia de parte de los adultos que rodean a los niños con DC
Esther Caricote en su ensayo, citando a Torice (2006) reconoce que estas personas,
en este caso, los niños, no reciben la atención sexual adecuada, los adultos a cargo
tienden a infantilizarlos, pretendiendo extinguir las necesidades sexuales, en muchos
casos sin éxito.

Las personas con DC están en los dos extremos son sobreprotegidos al punto de no dejar
que posean autonomía e independencia en las áreas de su vida, en este caso en la
creación de lazos afectivos y de relaciones, infantilizan todas sus conductas y exponen
sus deseos a lo angelical no creyendo que al crecer demandaran satisfacer sus
necesidades emocionales y sexuales.
El otro extremo llega al máximo punto de negligencia, abandono y evasión de la
responsabilidad de la persona. Los dos extremos obvian la importancia de la educación
sexual en el individuo y las herramientas que esta puede dejar al momento de
enfrentarse a posibles situaciones de abuso sexual.

Los niños con DC según el Unicef (2012) son más propensos a sufrir abusos sexuales y
tienen menos posibilidades de conseguir protección y ayuda debido a que no han sido
educados en su autoestima, conciencia de su cuerpo dejándoles sentir que son
merecedores del abuso sexual dado su condición. Esto genera otro tipo de conductas
y trastornos que deterioran la calidad de vida emocional como la depresión infantil,
suicidios, aislamientos, agresividad entre otros.

Los casos de abuso sexual en Colombia han aumentado en los últimos años, dejando
ver que la población con DC es la más vulnerable. Según el ICBF el dato nacional deja
ver que a la luz son más de 20 mil casos. En el 2018, el 89% por ciento de las víctimas
eran menores. La costa atlántica, específicamente la cuidad de barranquilla, posee un
porcentaje alto y alarmante.

Esto indica que es necesario el abordaje de prácticas para la prevención y abuso sexual
en esta población, lo que la dado origen y desarrollo a esta investigación

Conclusiones y recomendaciones

La investigación parcialmente puede concluir que los abusos sexuales en esta

población son más factibles que en los niños que no la posean. Adicionalmente a esto
se le añade que su incapacidad sea total o parcial para comprender el acto de abuso y
la facilidad de expresarlo hace que la situación de vulnerabilidad se perpetúe y el abuso
continúe.
Para aportar a la mejora de la calidad de vida de estos niños y ayudar a que esta
situación siga cobrando víctimas se proponen las siguientes recomendaciones:

 Actividades de impacto social a la comunidad a través de la Fundación Haz mi Ser

 Charlas y capacitaciones a padres de familia de manera privada o a nivel
institucional
 Charlas a docentes e instituciones.
 Trabajo con los niños empleando fichas, vídeos, literatura relacionada con la
violencia sexual
 Visitación a centros de apoyo Interdisciplinario para promover el trabajo de
prevención y tratamiento de la violencia sexual.
 Socialización de las políticas Rutas de denuncia, manejo y tratamiento de este tipo
de casos.
 Socialización de leyes decretos proyectos que obligan al estado y a la sociedad a velar
por la integridad personal de esta población.
Bibliografía

Amor Pan J. R. (2007): Dignidad humana y discapacidad intelectual, revista

latinoamericana de bioética.
[Link]
uence=1&isAllowed=y

Blog discapacidad Colombia. Disponible en:

[Link]
S/aF_Feaps_guiasexualidad.pdf

Caricote Agreda E (2012): La sexualidad en la discapacidad intelectual. Vol. 16, núm.

55, septiembre-diciembre, Universidad de los Andes Mérida, Venezuela, Ensayo
Educere.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Gobierno de Colombia. Disponible

en: [Link]
 Fundamentación de la educación inclusiva para la atención de la primera
infancia apoyada en la filosofía Reggio Emilia

Angie Navarro
Correo electrónico: karennysna@[Link]

Sandrine Thomas
Correo electrónico: sandry19thomas@[Link]

Universidad del Atlántico

Resumen

En el siguiente trabajo investigativo se irá desarrollando un proceso real y demostrable

de una alternativa educativa para la inclusión; un innovador diseño de estrategia hacia
la oportunidad de darle otra mirada a la educación inclusiva apoyados de la filosofía
Reggio Emilia a través del proceso de observación se encontraron algunas situaciones
en el Gimnasio Educativo Grandes Exploradores; se evidencio poco interés en el
desarrollo social que conlleva a notar, espacios a falta de amor, respeto y exploración,
no hay confianza entre profesores y estudiantes, no existen mejoras en el servicio
educativo, carecen de aprendizaje significativo y conocimientos previos, el desarrollo
social y afectivo de los estudiantes se ve deteriorado, por lo cual este trabajo tiene como
objetivo, fundamentar la educación inclusiva en la atención de la primera infancia
apoyada en la filosofía Reggio Emilia. Para demostrar los resultados de los objetivos
planteados se implementa como instrumentos y técnicas, la observación participante y
la entrevista semiestructurada. La aplicación de estos instrumentos mostró como
resultado que los docentes y padres de familia desconocen y no apoyan los procesos
pedagógicos manejados en el Gimnasio Educativo Grandes Explores y los más afectados
son los niños, por lo tanto, deberían replantearse los procesos que implementa la
escuela, concluyendo que la inspiración en los procesos de esta filosofía es una
alternativa que facilita el proceso de inclusión en los niños, provocando un aprendizaje
significativo, aportando a los docentes, padres y comunidad educativa nuevos métodos
de enseñanza y romper con las barreras a la hora de abordar académicamente.

Palabra Claves: Educación inclusiva, Reggio Emilia, Primera Infancia

Introducción

En el siguiente trabajo de investigación encontraras un proceso de estudio hacia la

oportunidad de darle otra mirada a la educación inclusiva, si bien es cierto nuestras
realidades educativas son de difícil acceso para los niños que tiene alguna necesidad
educativa especial o cualquier familia que se encuentre en situación de vulnerabilidad,
por eso en esta líneas investigativas se irá desarrollando un proceso real y demostrable
de un alternativa educativa para la inclusión de estos niños que en muchas ocasiones
se les cierran las puertas.
El proyecto investigativo se realiza a partir de la necesidad de adecuados procesos
inclusión en el Gimnasio educativo grandes exploradores del municipio de Malambo y
desde allí parte la oportunidad de entregar a la comunidad un espacio diferente que
permita a los niños ser protagonista de sus procesos y es ver la inspiración en la filosofía
Reggio Emilia como una alternativa para una inclusión educativa con nuevas miradas y
nuevos procesos pedagógicos. Es decir que no se vean a los niños como una carga en el
salón de clase, sino que se vea como un niño con derechos y deberes igual que sus pares,
con la oportunidad de vivir cada experiencia que se le brinda en la escuela y que pueda
avanzar a medida que su cuerpo y organismo lo permita.

Así mismo se podrá observar minuciosamente como se lleva a cabo el proceso a través
de los procesos pedagógicos que maneja la escuela. Dichos procesos explican por qué la
filosofía se convierte en una alternativa para la inclusión educativa ya que en cada uno
de ellos lo más importante es que el estudiante se sienta bien en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, entre estos procesos están la acogida, la documentación, la
provocación y el ambiente como tercer maestro cada uno apuntando a entregarle al niño
espacios de importancia y desarrollo de sus múltiples lenguajes.

A través del proceso de observación y acompañamiento en el colegio Gimnasio Educativo

Grandes Exploradores se pudo plantear como objetivo general de la investigación:
Fundamentar la educación inclusiva en la atención de la primera infancia apoyada en
la filosofía Reggio Emilia.

Metodología

La investigación se enmarca en un tipo de investigación cualitativa, para esta

investigación, la metodología cualitativa busca interpretar las experiencias de los sujetos
educativos, en este caso, se tienen en cuenta a los docentes, estudiantes y padres de
familia como agentes activos y participativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y
de sus intervenciones y acciones es posible reconocer sus percepciones y concepciones
respecto a la inclusión educativa en la escuela; basándose en el paradigma socio-critico
que se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter auto reflexivo; el tipo de
diseño a trabajar en esta investigación es el descriptivo donde se pretende hacer de
manera explícita una descripción detallada acerca de las prácticas y procesos
pedagógicos que contribuyen a la construcción de los procesos de enseñanza-
aprendizaje bajo los procesos de la filosofía Reggio Emilia y la inclusión en el Gimnasio
educativo Grandes Exploradores y a partir de la realidad dar respuesta a las
problemáticas encontradas. Para la realización de esta investigación se utilizan métodos
de recolección de datos como entrevista semiestructurada y diario de campo cuyo
propósito es explorar las relaciones sociales y describir la realidad en la cual
interactúan los sujetos, sin ser necesario un proceso lineal o secuencial, con los cuales
se busca obtener datos cualitativos y descriptivos de personas, seres vivos,
comunidades, contextos o situaciones en profundidad y en su forma de expresión. Los
participantes con los que se trabaja la presente investigación para la recolección de datos
incluye a los estudiantes regulares y en condición de discapacidad del preescolar y
primero de primaria matriculados en el Gimnasio educativo Grandes Exploradores,
también a sus padres de familia y a las docentes del preescolar del colegio, para la
realización de la observación participante se hace necesario la utilización de la
observación y lectura directa del PEI, planes de área y planeación individual de los
docentes con respecto a las guías de aprendizaje propuestas por la filosofía Reggio
Emilia, como herramienta para diagnosticar los avances, impacto y aspectos de la
metodología de trabajo que llevan a cabo los docentes en el aula de clase, y la entrevista
semiestructurada se hace necesario la utilización de esta, como herramienta para
conocer de manera concreta la realidad del contexto, los avances, impacto y aspectos de
la metodología de trabajo que llevan a cabo los docentes en el aula de clase, de igual
forma conocer los puntos de vista de los padres de familia sobre los procesos pedagógicos
llevados en la escuela y sobre los procesos de inclusión.

Resultados

Las entrevistas semiestructuradas dirigida a

Figura N° 1. Apoya a su hijo en los
los padres de familia, niños y docentes de la procesos pedagògicos llevados en la
institución Gimnasio educativo grandes escuela.
exploradores de Malambo, permitió obtener
información necesaria para verificar aspectos
significativos de este trabajo de investigación,
29% si no
71%
así mismo se realizó una observación de
aspectos significativos para verificar la
metodología de trabajo de los docentes dentro
del aula de clases y el impacto en los niños.
Con relación a la entrevista con los padres de familia el proceso giro en torno a 3
preguntas las cuales tenían que ver con la filosofía Reggio Emilia, educación inclusiva y
primera infancia.

Con relación al seguimiento que le hacen los padres de familia al proceso de formación
de sus hijos se obtuvo que el 71% de los padres entrevistados no apoyan a sus hijos en
los procesos pedagógicos llevados en la escuela, manifestando que padre y madre
trabajan en horarios de oficinas por lo tanto no tienen el tiempo suficiente para apoyar
a sus hijos como realmente debe ser y como el colegio y las necesidades de su hijo/a lo
ameritan, mientras que el 29% expreso que se sienten satisfechos con los procesos
pedagógicos realizados en la escuela, porque a pesar de no tener el tiempo suficiente
apoyan en todos los aspectos a sus hijos y esto ha permitido ver un excelente proceso
educativo en ellos.

En base a los conocimiento sobre la filosofía reggio Emilia y los procesos que esta maneja
los padres de familia expresaron que al contar con poco tiempo por sus horas extensas
de trabajo el 64 % no conocen acerca de la filosofía manejada por la institución y cuáles
eran los procesos que esta brindaba, podían conocer alguno que otro aspecto, pero no
en su totalidad lo que en algunos casos los llevaba a tener desconfianza con la escuela,
igualmente mencionaron que no tienen conocimiento alguno sobre la filosofía porque no
toman el tiempo para preguntar acerca de ella, aceptando que muestran desinterés y
que deberían conocer más para ayudar a sus hijos en cualquier aspecto académico y
social; como se evidencia en la figura N°2 el 36% si conocen sobre la filosofía Reggio
Emilia demostrando ser padres comprometidos y que apoyan totalmente los procesos
educativos y proyectos investigativos manejados en la escuela, facilitando así el
aprendizaje y trabajo en el aula para sus hijos.
 Figura N°2 Conoce sobre los Figura N°3 Conoce sobre los
procesos que brinda la filosofía procesos de inclusión manejados
Reggio Emilia. en la escuela

si
no 35%
36% 65% si

64% no

Seguidamente con respecto a los procesos de inclusión manejados en la escuela se

evidencio el 65% de los padres de familias no conocen sobre los procesos de inclusión
manejados en la escuela y si en esta tienen en cuenta las formas de aprendizaje o
necesidad educativa que presente el hijo , presentando así poco apoyo por parte de las
padres para los proyectos manejados en la escuela , mientras que solo el 35% conoce
acerca de los procesos de inclusión de sus hijos, tal como lo muestra la figura N°3.

La entrevista a las docentes del gimnasio educativo grandes exploradores de Malambo

también estuvo direccionada a 3 aspectos, filosofía Reggio Emilia, primera infancia y
educación inclusiva. Con respecto a la metodología Reggio Emilia, la documentación el
ambiente en el aula de clase las docentes expresan el 60% generan algunas veces
espacios pedagógicos con igualdad de procesos sin importar la característica humana
que hace único y autentico al estudiante , debido a que no conocen muy bien los
procesos adecuados que deben llevar para trabajar con niños en proceso de inclusión y
solo realizan lo que este a su alcance, sin pensar en nuevas estrategias, mientras que
solo 40% de ellas afirmaron que generan espacios pedagógicos en sus aulas teniendo
en cuenta las necesidades de cada estudiante, debido a lo mencionado anteriormente
por las docentes estas mismas comentaron que solo el 40% tienen en cuenta las
necesidades de los estudiantes al momento de realizar la proyecciones, teniendo en
cuenta que estas se deben realizar de acuerdo a los intereses de los niños para así lograr
un desarrollo integral; mientras que el 60% de las docentes generan espacios
pedagógicos en sus aulas teniendo en cuenta las necesidades de cada estudiante así no
conozcan muy bien los procesos adecuados pero aun así provocan espacios que le
ayuden a sentirse acogido sin importar sus diferencias, ayudándolos a construir un
aprendizaje significativo que ayudo en el desarrollo integro.

Se hace necesario conocer la opinión de los estudiantes frente a los procesos que se
llevan en la escuela; por medio de actividades lúdicas realizadas con los estudiantes y
en un espacio agradable y acogedor, se le realizaron una serie de preguntas en la cual
se evidencio que los procesos llevados durante sus clases para la mayoría son de su
agrado, mostrando satisfacción y felicidad cuando llegan a la escuela, recalcando que
son felices porque pueden jugar mucho, mientras que en una minoría se evidencio que
se debería trabajar más sobre sus intereses, para despertar en ellos dialogo y un
aprendizaje significativo, ya que durante sus clases, no se expresan con tranquilidad,
muestran molestias en algunas actividades realizadas por las maestras o no reciben un
total apoyo de sus padres para los procesos manejados por alguna de las docentes.
Discusiones y conclusiones

Este trabajo de investigación esta teóricamente sustentado en la filosofía Reggio Emilia

que tiene como autor principal a Loris Malaguzzi quien replantea el método educativo
establecido, ya que para él empobrecía a los niños. Según Malaguzzi éste
método subestimaba a los niños, los encasillaba, no los deja expresarse, ni
experimentar, ni aprender por sí mismos. Sus ideas afirman que:

Los niños tienen cien lenguajes, pluralidad de códigos lingüísticos, no se quedan en lo

que ven si no que ven más allá. Aún creen y ven todas las partes de las cosas: las
verdaderas y las fantasiosas.

Las ideas surgen de experiencias reales dando como resultado respuestas y conclusiones
reales. Y eso era lo que Malaguzzi pretendía, que los niños aprendieran a través de
hechos reales.

Cada niño es diferente, singular y por eso mismo cada individuo se relaciona con los
otros de diferente manera y tiene habilidades diferentes.

Para él los educadores debían basarse en la observación y el descubrimiento de las

diferentes formas que los niños tienen de participar, proceder y elegir.

Para conseguir lo descrito en el punto anterior, Malaguzzi creía que la organización más
idónea era la de llevar a cabo las actividades en grupos pequeños, creando atmósferas y
procesos de cambio, y desarrollos ricos y propicios para que el adulto descubra los
diferentes roles y relaciones entre ellos.

Malaguzzi creía que los niños tienen capacidades, potenciales, curiosidad e interés para
construir su propio aprendizaje.

Tienen como objetivos de la metodología: Crear una escuela activa, inventiva, habitable
y comunicable, que ésta sea un sitio de investigación, de aprendizaje y de reflexión, un
lugar donde tanto los niños, como los educadores y los familiares participen y se
interrelacionan.

Por lo tanto, estamos de acuerdo con lo que planteo Malaguzzi desde un principio en
esta metodología, nos hemos podido dar cuenta de las siguientes ideas que surgen a
partir de implementar esto en la escuela para poder llevar unos buenos procesos y esta
sea la alternativa para la inclusión que se lleva en la institución, por ejemplo:
Cada escuela inspirada en la filosofía es diferente a la otra, cada una descubre su
identidad y no es necesario hacer igual al otro algún proceso pedagógico, por lo tanto no
existe la competencia con que estamos tradicionalmente acostumbrados a ver a los
niños, no es necesario solo tener que ser docente para poder estar en las aulas con los
niños, la documentación nos permite llevar un proceso diario sin necesidad de someter
a una evaluación estricta e idéntica a los estudiantes, se respeta totalmente cada etapa
del niño y niña sin necesidades que los niños tengas en un futuro problemas en su
proceso educativo, es un generador de excelentes espacios para toda la comunidad
educativa.
Es así como podemos discutir sobre esto teniendo en cuenta que todo lo que el autor
mencionado plantea se cumple y se han descubierto nuevos puntos importantes en la
filosofía que crece cada día más.

Siendo así la filosofía Reggio una alternativa para el proceso de inclusión, ya que permite
a todos los niños sentirse seguros del lugar que les permitirá crecer en diferentes
aspectos, es importante que la primera persona en sentirse bien en la escuela sea el
estudiante y que sus padres sientan la confianza necesaria para dejarlo allí y sentir que
será un espacio propicio para sus necesidades, es así como la filosofía Reggio Emilia
brinda a niños, padres, maestro y comunidad un innovador sistema educativo a través
de sus procesos pedagógicos que genera un buen desarrollo integral en los estudiantes
y familia siendo ellos los principales protagonistas del procesos educativo.

Es así como podemos concluir que el desarrollo adecuado de los procesos pedagógicos
de la filosofía son una alternativa que facilita el proceso de inclusión sin necesidad que
los niños con necesidades educativas y estilos de aprendizaje diferentes se sientan
discriminados ya que no generamos experiencias fuera del grupo de estudio y no se hace
necesario que se adecuen los procesos para ellos sino que se generan dentro del grupo
dándole importancia también a ellos en cuanto a sus características individuales.

Bibliografía

Correa López, O. M., & Estrella León, C. M. (2011). Enfoque Reggio Emilia y su aplicación
en la Unidad Educativa Santana de Cuenca (Bachelor's thesis).

Hoyuelos, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

Barcelona. Octaedro-Rosa Sensat.

Hoyuelos, A. (2006): La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

Barcelona. Octaedro-Rosa Sensat.

Hoyuelos, A (2013): Fragmentos de entrevista. Editorial Novedades Educativas.

Malaguzzi, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro-Rosa

Sensat.

Valera & Cortina (2016) Filosofía Reggio Emilia como alternativa para la inclusión
educativa en los niños del gimnasio educativo grandes exploradores.

Vecchi, V. (2013). Arte y creatividad en Reggio Emilia. Ediciones Morata.

 Generando habilidades que fortalezcan la enseñanza del Sistema Braille

María A. Liñán Castro

Correo electrónico: marilica.95@[Link]

Dreily Y. Mazo Pineda

Correo electrónico: dreilyurani@[Link]

Licenciatura en Educación para Personas con Limitaciones y/o Capacidades

Excepcionales.
Facultad Ciencias de la Educación.
Universidad del Atlántico

Resumen

El presente artículo hace parte de una investigación cualitativa que responde a la

necesidad de abordar correctamente la alfabetización del Sistema Braille, al proponer
un manual de técnicas para la enseñanza de este extraordinario código alfabético. Así,
al fortalecer el punto de partida de todo aprendizaje de las personas con discapacidad
visual, se contribuye a la inclusión de esta población en el sistema público educativo
como lo menciona la Ley 1680 del 20 de noviembre de 2013. Con este fin, se trabajó bajo
los postulados de Castrillom (2001); Checa, Marcos, Martín, Núñez & Vallés, A, ONCE
(1999) y Martínez & Chacón (2004), como fundamentos teóricos que enmarcan este
estudio. Esta investigación se ejecuta en el método de la Investigación Acción
Participación (IAP), el cual se basa en un análisis crítico con la participación activa de
los grupos implicados, que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio
social. Utilizando como técnica de recolección de información: diarios de campo,
entrevistas, talleres, etc.

Palabras claves. Fortalecer, Proceso lectoescritor, Discapacidad Visual, Sistema Braille

y Manual de técnicas.

Introducción

Actualmente, según cifras de la Organización Mundial de la Salud, citadas por la ONCE

(2015), en el año 2012 había en el mundo aproximadamente 285 millones de personas
con discapacidad visual, de las cuales 39 millones eran ciegas y 246 millones
presentaban baja visión. Por tanto, haciendo un cálculo aproximado, se puede decir que
el número de potenciales lectores de Braille rondaría los 50 millones de personas. Sin
embargo, ONCE (2015) cita la Conferencia Internacional sobre el Braille, celebrada en
Leipzig en septiembre de 2011, donde quedó patente que la gran mayoría de las personas
susceptibles de manejar el Braille no lo conocían o hacían un uso muy limitado del
mismo por falta de formación, motivación y recursos adecuados.

Así, desconocer este medio de comunicación les restaba gran cantidad de oportunidades
de formación, empleo y vida social activa, pues es gracias al Sistema Braille que tienen
mayor posibilidad de acceder a la información, educación y cultura. “El Braille, a través
del sentido del tacto, es el código que en la actualidad permite a los privados de vista del
mundo entero alcanzar este objetivo fundamental” Martínez & Chacón (2004). Por
consiguiente, la siguiente investigación titulada, “Manual de técnicas para el
fortalecimiento de la enseñanza del proceso lectoescritor del Sistema Braille en
estudiantes con Discapacidad Visual” tiene como propósito propender este método a
través de orientaciones generales dirigidas a los docentes encargados de su enseñanza,
para así contribuir a la inclusión de esta población en el sistema público educativo, como
menciona explícitamente la Ley 1680 del 20 de noviembre de 2013, al resaltar la
importancia de garantizar el acceso autónomo e independiente de las personas ciegas y
con baja visión, a la información, a las comunicaciones, al conocimiento, y a las
tecnologías de la información y las comunicaciones, para hacer efectiva su inclusión y
plena participación en la sociedad; y ¿qué mejor forma de lograrlo sino es consiguiendo
su alfabetización en Braille?

Sin embargo, aunque gracias a muchos años de trabajo e investigación se ha conseguido

la alfabetización en Braille como una herramienta para la formación e inclusión
académica, social y laboral de las personas con discapacidad visual, que les “permite no
sólo la lectura directa de los textos, sino también la posibilidad de acceder a las nuevas
tecnologías y sus aplicaciones” Martínez & Chacón (2004); aún muchos docentes
desconocen sus técnicas de enseñanza, por lo tanto, no las aplican con los estudiantes
incluidos en las aulas y les dificultan o retrasan el desarrollo de habilidades
lectoescritoras.

Por esta razón, el grupo de investigación decidió identificar las estrategias didácticas que
conocen los docentes y describir las dificultades que presentan en los procesos de
enseñanzas, para a través de la creación del Manual de Técnicas “AB Sé del Sistema
Braille” dar respuesta a las necesidades de los docentes e influir en el desarrollo y
funcionamiento general del estudiante; En el ámbito personal, fortaleciendo su
comprensión e independencia y en el ámbito social, pues el estudiante siente que está
en igualdad de condiciones que sus compañeros.

Revisión teórica

Una mirada a la Discapacidad Visual.

Checa, Marcos, Martín, Núñez, & Vallés, ONCE (1999). En su libro “Aspectos evolutivos
y educativos de la deficiencia visual” definen la ceguera como “la privación de la
sensación visual o del sentido de la vista”. Oftalmológicamente debe interpretarse la
ceguera como ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de la luz. En la
práctica, consideramos ciegos a personas que presentan restos visuales funcionales
dentro de unos límites que se cuantifican en tablas normativas, lo que nos obliga a tener
en cuenta el término de «ceguera legal»” (P: 37).

Así pues, de un inadecuado desarrollo por una parte y por otra de procesos patológicos
que afecten a los ojos, a sus elementos de protección o a las vías de conexión con el
cerebro y los centros corticales, se derivarán las situaciones de pérdida de función visual
que nos sitúen en los ámbitos de la ceguera o de la deficiencia visual… Se han
diferenciado varios niveles de ceguera, desde la amaurosis o ausencia de percepción de
luz a la ceguera legal, y también hay situaciones de trastornos de la visión con una
función residual limitada en los que se utiliza el concepto de clasificación de baja visión
o deficiencia visual (P:36)

Sistema Braille, una exploración a la solución

Martínez-Liébana, I., & Chacón, D. P. (2004). En su libro “Guía didáctica para la

lectoescritura Braille” definen el Braille como un sistema de lectura «digital», un sistema
que se lee con los dedos de ambas manos, principalmente con los dedos índices. Éstos
se desplazan por la línea de izquierda a derecha reconociendo los diferentes grafemas de
cada palabra.

Según Ochaíta y otros autores, (1988), citados por Martínez & Chacón (2004) el proceso
lector es analítico-asociativo, teniendo al grafema, y no a la palabra, como unidad
mínima fundamental. El reconocimiento lector se hace así, letra a letra, asociando uno
a otro los diferentes grafemas de cada palabra y éstas entre sí. (P:15). Así, el aprendizaje
de la lectura braille es un proceso que va de lo más simple (la letra) a lo más complejo
(palabra y frase). Pero, además de ser un sistema analítico, es también sintético, al tener
que percibir globalmente un conjunto de puntos que forman cada letra. (P:31)

La lectura Braille es táctil (a través del tacto de los dedos de las manos) y móvil, esto es,
propiciada por el movimiento de éstas. Tacto y movimiento, son los dos factores
esenciales que hacen posible la lectura en Sistema Braille. Para estos autores, a la hora
de adiestrar al alumno en el Sistema Braille, es necesario que el maestro tenga una
capacidad didáctica suficiente para programar, aplicar y adaptar los ejercicios a realizar,
así como competencia para evaluar y desarrollar los aspectos previos necesarios para el
aprendizaje, es necesario que conozca en profundidad el sistema Braille.

Valorando la estrategia, Manual de técnicas.

Para Castrillón, H. Q. (2001). En su artículo, “El Manual Escolar: Pedagogía y Formas

Narrativas”. Explica acerca de lo que es un manual de técnicas y las diferentes
transformaciones por las que ha pasado. En primer lugar, el manual fue pensado como
un instrumento técnico de escritura muy vinculado a la enseñanza en las escuelas y
más propiamente a las lecciones del maestro; de él se tenía la idea que podía ayudar a
transmitir la palabra del maestro. (P: 53)

Un segundo sentido o razón de ser del manual escolar apareció cuando se descubrieron
las reglas internas del manual, es decir, cuando la preocupación recayó ya no en la
simplificación o reducción de la palabra, sino en la importancia del manual por sí mismo.

La escritura del manual pasó a ser una escritura con la misma dificultad que tenían
otras, como, por ejemplo, la científica o la filosófica. (P: 54). Esta segunda transformación
del manual se da por la relación que hay entre él y el método, ya no siendo considerado
como algo simple, sino para la enseñanza de alguna escritura, “el manual es, por su
propia existencia, y su propio valor, una forma adecuada para enseñar, transmitir y
explicar una doctrina” (P:54).
A pesar de estos cambios conceptuales, el manual se mantuvo en la enseñanza y los
maestros lo siguieron usando porque se identificaba en todo con su propia lección y su
propia forma de enseñar.

Metodología

Paradigma

Como se cita en los paradigmas de investigación en las ciencias sociales, González (2003)
las formas investigativas del paradigma sociocrítico dentro del cualitativo se
fundamentan en la acción, la práctica y el cambio social. Este paradigma, “Tiene como
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas
específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus
miembros”. Alvarado & García, (2008).

El paradigma que orienta el presente estudio investigativo, es el sociocrítico, se pretende

a partir de la aplicación de técnicas, observación, entrevistas y talleres de carácter
pedagógico obtener información, que le permita al equipo de investigadores, examinar
las falencias que presentan los docentes en los procesos de enseñanza de la
lectoescritura del Sistema Braille en estudiantes con discapacidad visual en los grados
9mo y 10mo de la Institución Educativa Distrital “La Magdalena”, como este les afecta y
se les otorgará un material didáctico como herramienta para a través de la práctica
redireccionar su actuar y transformar su realidad.

Enfoque

Sampieri (2014) define que la investigación cualitativa se enfoca en comprender los

fenómenos, explorándolos desde las perspectivas de los participantes en un ambiente
natural y en relación con su contexto. (p 358).

La presente investigación llevada a cabo en la Institución Educativa Distrital “La

Magdalena”, es de carácter cualitativo, porque a partir del estudio de la realidad vivida
por los estudiantes con discapacidad visual en su contexto natural, se busca identificar
las dificultades que arrojan las falencias en los procesos de enseñanza de la lecto
escritura del Sistema Braille para así determinar las estrategias didácticas que permitan
fortalecerlo.

Tipo de investigación

A partir de los preceptos de Fals (1987), Ortiz, M., & Borjas, B. (2008) definen la
investigación participativa como una “nueva forma de investigar es una vivencia que
transforma las relaciones entre investigador e investigado...poniendo como prioridad la
producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad”. (p.
3)

El tipo de investigación válido para la realización de la presente investigación, es de

carácter participativo, porque busca fortalecer de forma colectiva el proceso de
enseñanza de la lecto escritura del Sistema Braille en estudiantes con discapacidad
visual a través de un manual de técnicas diseñado de la experiencia vivida con los
estudiantes de 9mo y 10mo de la Institución Educativa Distrital “La Magdalena”.

Sujetos Participantes

La presente investigación, está formada por 84 niños y niñas; que se encuentran

distribuidos en los grados de noveno y décimo; es una población que corresponde al
estrato socioeconómico 2 bajo, cuyos padres de familia se dedican a la economía
informal. Los estudiantes, cuyas edades oscilan entre unos 13 y 15 años, no presentan
carácter de desnutrición, son adolescentes sanos y bien alimentados.

La investigación se lleva a cabo en La Institución Educativa Distrital “La Magdalena”, se

tomó a través de un trabajo de observación y los participantes son 4 niños con
discapacidad visual (dos de cada grado).

Técnica de recolección de la información

Las técnicas utilizadas para recolectar la información, que le permitan al equipo de

investigación darle solución al problema planteado son:

➢ Observación activa: Se observó el desempeño con el proceso del Sistema Braille

de los estudiantes con Discapacidad Visual en los grados 9no y 10mo de la I.E.D
“La Magdalena”, las dificultades y consecuencias que ocasionan las falencias de
los procesos de enseñanza de este sistema y cómo realizan los docentes este
último.
➢ Entrevista semiestructurada: Se realizó una entrevista semiestructurada con una
guía de preguntas y la libertad para introducir preguntas adicionales, según lo
conversado con la docente encargada del proceso de enseñanza del sistema Braille
a estudiantes con discapacidad visual para identificar las estrategias que utiliza
y los conocimientos que tiene respecto a este y así precisar conceptos u obtener
mayor información.
➢ Lista de Chequeo: Herramienta utilizada para evaluar los procesos de enseñanza
del Sistema Braille e identificar las estrategias y las dificultades que presentan
los docentes en este proceso.

Resultados

Los instrumentos elegidos para recolectar información, (entrevista y lista de chequeo,

previamente evaluados por jueces expertos) fueron aplicados a la docente encargada del
proceso de enseñanza del Sistema Braille en la I.E.D “La Magdalena”; estos,
respondieron a los objetivos trazados y arrojaron resultados que permitieron direccionar
la presente investigación y su respectiva propuesta.

En primer lugar, las estrategias didácticas que utiliza la docente para la enseñanza de
este sistema, fueron identificadas de manera general en la entrevista semiestructurada,
se evidenció el conocimiento que posee de este código alfabético, de las habilidades
necesarias para iniciarlo y las diversas actividades que utiliza para afianzarlo. Así,
aunque no nombró los factores que fundamentan este sistema (estimulación,
aprestamiento, iniciación), mencionó de manera libre características y estrategias de
estos. Sin embargo, se pudo notar que, aunque realiza las actividades, no continua el
proceso de seguimiento y verificación de obtención de resultados.

Finalmente, se pudo notar que, aunque la docente utiliza diversas herramientas para
la enseñanza del sistema Braille (caja Braille de madera, macro cajetín, libro Kansas,
pizarra…), estas las hace sin un orden específico y sin un seguimiento durante el proceso
de formación, lo cual repercute en el no desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura de los estudiantes con discapacidad visual.

Generando habilidades, Manual de Técnicas ABSÉ del Sistema Braille.

La aproximación de las personas con discapacidad visual al sistema Braille implica

grandes desafíos para los educadores pues se requiere el desarrollo de procesos
cognitivos previos, que, si bien la documentación permite conocerlos, deja en las
personas la duda de ¿Cómo lograrlo? y sobre todo, una vez logrado ¿Qué sigue?

En efecto, como todo proceso de enseñanza, la formación de lectores Braille debería

partir de un referente, esquemas metodológicos o didácticos establecidos, que aborden
objetivos, programación y orientaciones que guíen a los docentes e instructores en la
organización de la práctica pedagógica y en el diseño y aplicación de actividades. Así, los
procesos educativos variarán en actividades según las determinadas por cada docente,
pero sin importar quién las realice, se logrará la adquisición de individuos competentes
e independientes. Ante la escasez de estos, nace el presente Manual de técnicas de
enseñanza “ABSé del Sistema Braille”, cuyo objetivo es: Aplicar estrategias que
favorezcan el desarrollo de las competencias del Sistema Braille en estudiantes con
discapacidad visual.

Así, el manual ofrece al docente una gama de actividades que podrán ir realizando a
medida que van desarrollando las habilidades propuestas a lo largo del “camino”, este
se divide en 4 niveles (Estimulación Táctil, Aprestamiento, Iniciación del Sistema Braille
y proceso lectoescritor) que a su vez se subdividen en 4 subniveles. Cada nivel tiene
como propósito el desarrollo de una habilidad y se irán superando a medida que se
adquieran, al final de cada uno se encuentra una rúbrica evaluativa la cual permite
medir los subniveles y el desarrollo de la habilidad para pasar al siguiente.

Conclusiones y recomendaciones

En definitiva, la enseñanza de la lecto escritura del Sistema Braille en estudiantes con

discapacidad visual requiere un desarrollo madurativo y un proceso previo de
entrenamiento, evaluación y seguimiento de las funciones ejecutivas y sensoperceptivas.

Así, se recomienda diversificar las herramientas y estrategias didácticas utilizadas para

la adquisición del sistema Braille, realizar seguimiento constante del proceso
lectoescritor que se ha iniciado con cada uno de los estudiantes con Discapacidad
Visual, utilizar materiales que partan del interés de los niños y niñas y evaluar cada
nivel después de realizado con su respectiva rúbrica.
Para investigaciones futuras con este mismo fin, se sugiere utilizar de referente este
trabajo, aumentándole el grado de niveles, actividades y así mismo su complejidad, para
permitir al estudiante alcanzar un aprendizaje más significativo y un mayor dominio del
proceso lectoescritor Braille.

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 Neuroacción: De la teoría al aula

Frank Josué Ruiz Gómez

Correo electrónico: frankruiz@[Link]
Mg. Neuropsicología y Educación
Mg. Trastornos y Alteraciones del Aprendizaje

Resumen

Este artículo tiene como objetivo proponer una reflexión sobre la Neuroeducación, sus
teorías y como debe ser su implementación dentro del contexto educativo, buscando un
planteamiento que reduzca la brecha entre la teoría y la práctica, brindando
herramientas que permitan optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, basados
en los postulados de plasticidad cerebral y el papel que este juega en el aprendizaje, es
así que se toma como punto de partida los estudios sobre neurociencia, más
específicamente de la neurociencia cognitiva, los cuales han permitido obtener datos
muy importantes sobre el procesamiento neuroanatómico y funcional del cerebro al
aprender diversas habilidades. La Neuroeducación se define como una disciplina en
expansión que toma aportes de la neurociencia cognitiva, la psicología cognitiva y la
pedagogía para su fundamentación en la cual su principal objetivo es descubrir como
aprende nuestro cerebro para de esta manera enseñar mejor, haciendo énfasis en
aplicación de los avances obtenidos más allá del laboratorio, replicándolos en los
diferentes contextos en donde se desarrolla el aprendizaje de nuestra especie, teniendo
en cuenta que es una habilidad fundamental para nuestro desarrollo, que este
trasciende más allá del aula escolar y que está directamente relacionado con nuestra
supervivencia.

Palabras claves: Neuroeducación, Neurociencia cognitiva, Neurodidactica.

Introducción

En los últimos años gracias a los cambios en políticas públicas y educativas de nuestro
país se ha puesto como eje principal de la misma que la educación debe responder de
manera integral a cada uno de los estudiantes, cobrando un gran valor la educación
inclusiva, la cual se concibe desde una perspectiva holística que busca brindar o dotar
al docente y al sistema en sí de herramientas necesarias que le permitan responder de
manera integral a los nuevos retos que representan los estudiantes dentro del aula, en
Colombia según el Ministerio de Salud y Protección Social ( 2018) el 6,3% de la población
presenta alguna condición de discapacidad, aproximadamente 2.624.898 de personas,
lo que constituye un número tan significativo de colombianos, que en los últimos años
ha planeado un cambio en las políticas en relación con la discapacidad, dando como
resultado un impacto directo en las políticas públicas y educativas.

Es así como el Ministerio Nacional de Educación Colombiano (MEN), ha propuesto

lineamientos que han repercutido en un incremento de manera significativa en las
personas en condición de discapacidad que logran ingresar y culminar sus estudios en
la educación básica e ingresar a la media, pero en el transcurso se evidencia un número
significativo de deserción o fracaso escolar , generando un menor número de estudiantes
en condición de discapacidad que logran iniciar su formación en entidades de
Educación Superior, se calcula según datos del Ministerio de Salud y Protección Social
Colombiano (2016) que aproximadamente solo el 3,34 % de los estudiantes en condición
de discapacidad logran culminar la secundaria e ingresara a la Educación Superior.

Neuroeducación

La Neuroeducación surge como una respuesta a estas necesidades y para poder

comprenderla es necesario concebirla como una disciplina de contenido cambiante y
dinámico, que busca brindar información y formación sobre el aprendizaje en los
diferentes contextos y como esté genera cambios funcionales y estructurales en el
sistema nervioso más específicamente en nuestro cerebro, es decir cómo se aprende de
forma natural para transmitir o utilizar estas habilidades de nuestro encéfalo dentro del
aula, Se hace importante mencionar que gracias a los avances en la neuro imagen
hemos podido entender mejor el procesamiento cerebral al aprender diferentes tareas
simples o complejas, ya que esta herramienta nos permite estudiar directamente sujetos
humanos vivos realizando diversas tareas y verificar que áreas del cerebro se activan
dependiendo de la ejecución, según Kandel et al (1997), las neurociencia cognitiva ha
permitido avances conceptuales y técnicos que ha permitido el estudio de las células del
cerebro haciéndose así posible correlatos neuroanatómico de los procesos cognitivos,
perceptivos y motores.

La emoción motora del aprendizaje.

Estos avances de las neurociencias han permitido a la Neuroeducación convertirse en

una disciplina que busca dar respuestas a los desafíos que presentan las nuevas
generaciones en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual debe
restructurarse teniendo en cuenta como aprende nuestro cerebro, en este sentido se
debe tener en cuenta los diferentes avances que la neurociencia cognitiva, la piscología
cognitiva y la pedagogía en las últimas décadas, para poder entender que la
Neuroeducación debe ser concebida como una triada compuestas por las ciencias
anteriormente mencionadas que tiene como objetivo principal responder de manera
pertinente, actual y eficaz a el proceso de enseñanza aprendizaje; es necesario
mencionar el papel que el SNC ha jugado en nuestro desarrollo evolutivo, como gracias
a la gran activación cortical y subcortical que producen los estímulos novedosos han
garantizado la supervivencia de nuestra especie generando aprendizaje, pasa totalmente
lo contrario con los estímulos que son muy comunes o rutinarios, tienden a omitirse
disminuyendo la posibilidad de enfocar la atención en estos, lo que los convierte en poco
útiles o penalizantes para el aprendizaje de cualquier nueva habilidad incluyendo los
contenidos académicos.

Es así que cuando un docente utiliza para sus clases una forma repetitiva y monótona
disminuye el nivel de activación cerebral y de igual modo el consumo de glucosa de
nuestro cerebro, lo que genera un desinterés del estudiante en aprender o poca
efectividad en el almacenamiento de la información generando olvido o incapacidad para
evocar la información o para adquirir la competencia plantada, para respuesta a
estímulos rutinarios está centrada en la utilización en áreas subcorticales o como es
conocido en algunas teorías como cerebro reptiliano, que es la parte más primitiva de
nuestro cerebro que se encarga de tareas automáticas y que son de desarrollo
inconsciente lo que produce poco gasto energético, lo que disminuye la posibilidad de
que sus estudiantes puedan aprender porque nuestro cerebro debe sorprenderse y
emocionarse para que se genere el aprendizaje, logrando de manera exitosa la activación
de áreas corticales y subcorticales que logren incrementar los niveles atencionales, la
codificación y almacenamiento de la información.

Diversas estructuras están implicadas en manejo de nuestras emociones y del mismo

modo participan en la consolidación de la memoria, Rodelar (2011) describe el papel que
cumplen distintas estructuras en este proceso mencionaremos algunas de gran
importancia, la amígdala cerebral tiene como función recibir información sensorial del
tálamo, la corteza y el hipocampo, lo que le permite llevar a cabo una evaluación del
significado emocional de la situación y generar los mecanismos de respuestas que se
adecuen a las demandas del entorno, lo que se traduce como un nuevo aprendizaje el
cual podrá ser evocado con facilidad en acontecimientos similares, de igual manera la
emoción juega un papel fundamental en la consolidación de la memoria siendo necesaria
para en los diferentes procesos educativos, se debe hacer énfasis en que la emoción hace
que el sujeto se interese y preste atención al estímulo relevante teniendo en cuenta que
sin atención no hay memoria y sin memoria no hay aprendizaje.

Cerebro y Aprendizaje.

Para entender como aprende nuestro cerebro y cómo podemos enseñar mejor es
fundamental entender el proceso de desarrollo de las habilidades cognitivas el cual está
directamente relacionado con la maduración del cerebro y del SNC, entendiendo que
esta maduración neurológica y neuropsicológica es fundamental para los aprendizajes
escolares, algún tipo de alteración en los procesos madurativos tendrá implicaciones
directas en el desarrollo de habilidades académicas y también en el comportamiento del
sujeto (Portellano, Martínez y Zumárraga, 2009).

Otra herramienta fundamental para la Neuroeducación dentro del aula es poder

entender y estimular las Funciones Ejecutivas lo cual es fundamental en el desarrollo
escolar, porque estas son predictores del desarrollo de habilidades fundamentales para
la vida, pero de igual manera juegan un papel fundamental en el aprendizaje académico,
teniendo en cuenta lo anterior autores como Ruiz (2019), plantean la importancia de las
FE en el desarrollo de las habilidades cognitivas y que están relacionadas las
habilidades y capacidades cognitivas implicadas en la resolución de situaciones
imprevistas o cambiantes, hacen parte esencial del desarrollo integral del ser, ya que
son planteadas desde una perspectiva no solo en su relación con los procesos cognitivos
académicos si no que a su vez son fundamentales para la calidad de vida de las personas
Miranda-Casas et al (2015) plantean la importancia de estas en sus interacciones
sociales (Berenguer et al., 2017).

Importancia de las Funciones Ejecutivas en el aula.

Las F unciones Ejecutivas (FE) implican, componentes tanto de naturaleza cognitiva

como emocional y juegan un papel esencial en la regulación de la conducta orientada a
un objetivo. Dentro las funciones ejecutivas se destacan destrezas tales como la
capacidad para establecer metas, la flexibilidad cognitiva, la inhibición, la
autorregulación, la planificación y la fluidez verbal. Las anteriores revisten de gran
importancia para alcanzar metas escolares y laborales. (Rosselli, Matute y Jurado 2008).
que pueden agruparse en una serie de componentes: las capacidades necesarias para
formular metas, facultades para la planificación de los procesos y las estrategias para
lograr los objetivos, y las habilidades para la ejecución de los planes, convirtiéndose en
un eje fundamental para el desarrollo (Ardila, 1999; Yáñez-Téllez et al., 2012).

Por este motivo, las FE hacen parte esencial del desarrollo del ser, ya que son planteadas
desde una perspectiva no solo en su relación con los procesos cognitivos académicos si
no que a su vez son fundamentales para la calidad de vida de las personas; se plantea
la importancia y relevancia de estas para las interacciones sociales (Berenguer et al.,
2017). Estas funciones implican, por lo tanto, componentes tanto de naturaleza
cognitiva como emocional y juegan un papel esencial en la regulación de la conducta
orientada a un objetivo. Dentro las funciones ejecutivas se destacan destrezas tales como
la capacidad para establecer metas, la flexibilidad cognitiva, la inhibición, la
autorregulación, la planificación y la fluidez verbal. Las anteriores revisten de gran
importancia para alcanzar metas escolares y laborales. (Rosselli, Matute y Jurado 2008).
Podemos afirmar entonces que la Neuroeducación busca responder a las necesidades
en el desarrollo integral del estudiantes y en este sentido, el aula se convierte en
herramienta fundamental para estimular las FE teniendo en cuenta su implicación en
desarrollo cognitivo, se propone al educador, desde el desarrollo natural de su clase,
como podría proponer una serie de herramientas para optimizarlas, un docente puede
realizar tareas en las cuales el estudiante pueda inhibir los comportamientos
automáticos e irrelevantes con tareas que le permitan fortalecer su control atencional
que sería la primera FE propuesta para el aula, adaptando el tipo de tarea dependiendo
de grado y edad de los estudiantes, partiendo de tareas más simple a unas más
complejas.

Reflexión y Conclusión

La gran revolución del cerebro desarrollada en el siglo XX que dio como origen a la
llamada neurocultura la cual dio pie a diferentes propuestas como: la
neuroarquitectura, neuromarketing, neurociencias, neuropsicología, entre otras, está
enfocada en la gran plasticidad del cerebro humano y su relación con el aprendizaje, se
busca como pasar de usar nuestro cerebro reptiliano para habilidades automáticas a
ser más consiente de las habilidades cognitivas alojadas en la corteza cerebral y de la
misma manera estimular de forma apropiada el cerebro en sus distintas etapas de
desarrollo, cabe resaltar que uno de los más grandes descubrimientos está directamente
relacionado con la emoción y como esta es fundamental para aprender y sin emoción
no se aprende, diversas estructuras están implicadas en manejo de nuestras emociones.
Por este motivo, las FE hacen parte esencial del desarrollo del ser, ya que son planteadas
desde una perspectiva no solo en su relación con los procesos cognitivos académicos si
no que a su vez son fundamentales para la calidad de vida de las personas se plantea la
importancia y relevancia de estas para las interacciones sociales (Berenguer et al., 2017).
Estas funciones implican, por lo tanto, componentes tanto de naturaleza cognitiva como
emocional y juegan un papel esencial en la regulación de la conducta orientada a un
objetivo, entro las funciones ejecutivas se destacan destrezas tales como la capacidad
para establecer metas, la flexibilidad cognitiva, la inhibición, la autorregulación, la
planificación y la fluidez verbal. Las anteriores revisten de gran importancia para
alcanzar metas escolares y laborales.

Podemos concluir que, como se ha enfatizado en todo el artículo se debe tener en cuenta
como aprende nuestro cerebro y como gracias a los diferentes avances los docentes
cuentan con un mayor número de herramientas que le permiten potencializar el
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, teniendo en cuenta que en el aula es un
contexto heterogéneo en el cual se debe responder a cada realidad particular. En este
sentido cabe resaltar el papel fundamental que tiene las familias los cuales también
deben ser incluidos como organismos fundamentales conozcan cómo podemos favorecer
la educación de las nuevas generaciones a partir del conocimiento de cómo aprende el
cerebro.

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 LÍNEA TEMÁTICA 2
ETNOEDUCACIÓN, MULTICULTURALIDAD, DEPORTE, LÚDICA Y
EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
 Pedagogía analéctica: Crítica a la inclusión del sistema educativo desde
Enrique Dussel

Luz María Lozano3

Universidad del Atlántico

Resumen

Este trabajo es un ensayo filosófico que presenta el concepto de pedagogía analéctica

como una ana-lógica educativa, partiendo de la propuesta del filósofo latinoamericano
Enrique Dussel quien propone la analéctica como una crítica a la dialéctica hegeliana
para poder construir una filosofía de la alteridad que concibe al otro como otro que ha
sido excluido por el sistema. La analéctica pedagógica sería una manera de pensar de
otro modo la educación inclusiva, puesto que más que articular al otro dentro de lo
mismo (sistema educativo) se buscar la apertura a la alteridad sin pretender
comprenderla. Se utiliza el método hermenéutico para abordar los conceptos filosóficos
del autor y proponer una propuesta pedagógica que problematiza las ideas de los
programas de educación inclusiva.

Palabras clave. Pedagogía, analéctica, inclusión, sistema educativo, Enrique Dussel,

Introducción

E. Dussel, quien fue pionero del movimiento latinoamericano de la Filosofía de la

Liberación4, se ha enmarcado dentro de una filosofía que tiene como fundamento la
crítica de la filosofía clásica eurocéntrica para pensar desde la periferia, que en este caso
es América Latina, pero que también pueden incluirse como periferia a los pueblos no
europeos: asiáticos, africanos. El mayor aporte de E. Dussel en la Filosofía de la
Liberación ha sido la creación del método analéctico como una crítica de la dialéctica.
En este trabajo de reflexión pretendemos analizar cómo, desde la perspectiva analéctica
se hace una crítica a la inclusión, por lo tanto, consideramos que se puede pensar una
pedagogía que problematizaría la inclusión educativa o que le daría un enfoque desde el
pensamiento de la alteridad.

E. Dussel ha centrado su interés en concebir un tipo de filosofía que dé cuenta de los

oprimidos y de los excluidos del sistema a los que él ha dado el nombre de víctimas, ya
que son unas subjetividades negadas por el sistema vigente. Dussel entiende la víctima
como una vida negada a causa de la dominación, ya sea desde el punto de vista de la
opresión, de la exclusión, o en definitiva de la no-inclusión de una vida en el sistema
jurídico, político y económico. La apuesta de Dussel es que las víctimas puedan
descubrir su situación de negatividad para posteriormente tomar una postura crítica al

3 Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Atlántico (Colombia), hizo estudios de filosofía y
arte dramático, es magister en educación y actualmente es doctorante en filosofía de la Universidad Paris 8. Miembro del
grupo de investigación AMAUTA, avalado por COLCIENCIAS, en calidad de joven investigadora. Miembro del Laboraroire
Logiques Contemporaines de la Philosophie (LLCP). Correo electrónico: lumalosu@[Link],
luzlozano@[Link].
4 La Filosofía de la liberación se fundó en Argentina a comienzos de los años setenta. La propuesta del movimiento fue

presentada en Córdoba en el II Congreso nacional de filosofía que se llevó a cabo en 1972.

sistema de dominación. Su pregunta es: “¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de
descubrir, analizar y estructurar como proyecto factible esos “verdaderos” intereses con
la participación discursiva, de intersubjetividad, que crea validez, de las mismas
víctimas?” (Dussel, 1998, p. 322)

Los que están por fuera interpelan al sistema, en busca de la creación de nuevos
derechos, pero no para ser incluidas dentro del mismo sistema sino para aventurarse a
crear nuevas alternativas que den cuenta de su diferenciación. Es precisamente esta
idea de interpelación lo que justifica el método analéctico. Se puede decir que todo
sistema como totalidad produce víctimas, por lo tanto, un sujeto que no puede vivir. Nos
ha interesado esta propuesta de Dussel para problematizar esta idea desde el punto de
vista del sistema educativo, pues como sistema podría estar produciendo víctimas en el
sentido que nos plantea el filósofo latinoamericano.

En su libro 20 tesis de política, Dussel nos dice que la víctima no puede vivir plenamente.
El filósofo latinoamericano muestra un enfrentamiento entre la voluntad de vivir de las
víctimas y la voluntad de poder de aquellos que están articulados en los proyectos
políticos, ya que ser víctima es no poder desarrollar proyectos individuales o colectivos.
Dussel concibe esta tensión como propiciador de la aniquilación de la vida. Dussel
presenta a una víctima, que, ante la aniquilación de su vida, es capaz de responder con
la novedad, y a partir de allí surge la transformación de lo que ya estaba ordenado a
nivel jurídico y político. Sin embargo, a causa de esta novedad que se da producto del
acto de interpelación, la víctima corre el riesgo de ser aniquilada por la voluntad de poder
de los poderosos.

La afirmación de unos nuevos derechos significa correr un riesgo. De esta manera las
víctimas son puestas en doble riesgo: están siempre en riesgo porque ser víctima
significa que la vida ha sido negada, y por otro lado el riesgo de enfrentarse a la
dominación para poder afirmar nuevos derechos. Esta es la razón por la cual la Filosofía
de la Liberación presenta la historia en dos momentos: Primero un momento negativo,
deconstructivo, y un segundo momento positivo, como construcción de lo nuevo. Esta
es la idea de una analéctica. Aquí observamos la importancia de una ética.
Consideramos que este método solo es posible desde la interpelación de un sujeto
consciente del sistema que le ha causado victimización.

Para Dussel la interpelación es la palabra análoga. “la ana-logía quiere indicar una
palabra que es una revelación, un decir cuya presencia patentiza la ausencia, que sin
embargo atrae y pro-voca, de «lo significado»: el otro mismo como libre y como pro-yecto
ontológico alterativo; ahora todavía incom-prensible, transontológico.” (Dussel, 1974, p.
189). El otro solo se puede interpretar analecticamente. Esta palabra se torna
incomprensible por su origen distinto. La palabra de la interpelación no es interpretable
porque irrumpe como alteridad, ya que no es semejante a la palabra establecida por el
sistema. Este sentido, el método analéctico no es una búsqueda de igualdad con respecto
a los sujetos que conforman el pacto del sistema vigente. Lo analógico como fundamento
de la búsqueda de la diferencia y de la heterogeneidad.

La analéctica es una combinación de las palabras analogía y dialéctica. Por medio de la

analogía se pretende mostrar la desemejanza entre dos sujetos, esto es lo que permite la
alteridad, el otro visto como lo otro. “El rostro del otro es un aná-logos, él es ya la
«palabra» primera y suprema, es el decir en persona, es el gesto significante esencial, es
el contenido de toda significación posible en acto.” (Dussel, 1974, p. 182). Entonces el
método analéctico surge desde el otro y luego avanza dialécticamente. “La verdadera
dialéctica parte del dialogo del otro” (Dussel, 1974, p. 182). Para Dussel hace una crítica
a la dialéctica hegeliana por considerarla dominadora e inmoral porque simplemente es
un movimiento colonizador del otro.

Dussel dice superar la dialéctica hegeliana porque esta es considerada como totalidad.
“El método dialectico es la expansión dominadora de la totalidad desde sí” (Dussel, 1974,
p. 182). La analéctica es concebida por Dussel como la revelación del otro. Pensando en
la alteridad –el otro como otro que no puede ser subsumido en la totalidad- solamente
es posible pensar en una analéctica. Dussel se refiere a lo absolutamente otro de
Levinas. Este absolutamente otro es concretizado por Dussel en un indio, africano,
asiático. Incluso piensa que el otro es América Latina en relación con la totalidad
europea. La analéctica plantea al otro como libre, más allá del sistema de la totalidad.
(Dussel, 1974, p. 182) El método analéctico busca servirle al otro, es por ello que la idea
de democracia en la Política de la Liberación debe estar abierta a acoger a los otros (las
víctimas) que han sido negados por el sistema.

Haciendo una crítica a la dialéctica como “La ontología de la identidad o de la totalidad

piensa o incluye al otro” (Dussel, 1974, p. 175) no puede decirse que los excluidos deban
ser incluidos en el sistema vigente. “sería como introducir al otro en lo mismo” (Dussel,
2006, p. 106). Dussel propone que a partir del consenso crítico se instaura un nuevo
momento institucional que tiene en cuenta el factor diferencial de la población. No es la
idea de inclusión, sino la de transformación, las víctimas luchan por el reconocimiento,
pero no por la igualdad. “La afirmación y emancipación de la diferencia, va construyendo
una universalidad novedosa y futura. La cuestión no es la diferencia o universalidad,
sino la universalidad en la diferencia, y diferencia en la universalidad” (Dussel, 2015, p.
48) Una política que no que tenga en cuenta la diferencia y la reinvención permanente
no permitirá la alteridad. En eso se basa su universalidad. “La igualdad, entonces, debe
afirmarse cuando la Di-ferencia excluye; cuando la igualdad pretende homogeneizar
desde un grupo dominante a los que tienen derechos, culturas, sexos, razas y
necesidades distintas se hará necesaria la afirmación de la diferencia’ (Dussel, 2009, p.
398).

Siguiendo a Dussel, de la inclusión de lo otro en lo mismo (Dussel, 1998) nos permitiría

pensar las alternativas educativas de inclusión de otra manera. Tomaríamos el aspecto
de las poblaciones excluidas como víctimas del sistema educativo vigente, y aunque es
evidente que las políticas y programas de inclusión educativa han pensado en el otro y
le han dado la posibilidad de contar con unas prácticas educativas especiales, muchas
veces lo que se pretende es incluir al otro en lo mismo, es decir en el sistema educativo
que le había excluido en principio. Es cierto que la educación inclusiva está cada vez
más enfocada en la diferenciación para construir en todas las escuelas métodos y
entornos de enseñanza-aprendizaje en las que todas las personas con necesidades
especiales puedan educarse en instituciones sin sufrir discriminación. 5 La UNESCO
define inclusión como un proceso que permite abordar y dar respuesta a la diversidad
de las necesidades de todos mediante la creciente participación en el aprendizaje de las

5
Ver: UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO.
culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la
educación. Sin embargo, la inclusión educativa presenta intrínseca la idea de que los y
las estudiantes respondan a estándares básicos de competencias que se deben alcanzar.
De esta manera se pretende que los niños y niñas en programas de inclusión respondan
a pruebas de evaluación estandarizadas. Es esta precisamente la manera de incluir al
otro en lo mismo, volcándose al mundo de comprensión del otro como otro tal y como se
propone desde una pedagogía analéctica en la que, en el proceso de apertura hacia el
otro, podemos acoger la novedad sin la pretensión entenderla, por lo tanto, no incluir
ese otro como otro en un sistema estandarizado.

Es por eso posible pensar en una pedagogía analéctica, siguiendo la propuesta analógica
de Enrique Dussel, como lucha del reconocimiento del otro como otro para afirmar la
diferencia, lo que iría más allá de la idea de inclusión. Para Dussel, la propuesta de
Paulo Freire sería el paradigma a seguir, ya que, más que replantear de los contenidos
programáticos se propone el diálogo de lo antagónico como acción de los sujetos para la
transformación del mundo de forma colaborativa (Freire, 1971, p. 199). La manera de
enseñar sería concebida desde Dussel como especie de una analéctica pedagógica en la
que la novedad y la heterogeneidad son posibles. La analéctica por lo tanto, no solo exige
la sensibilización del otro como otro, sino que también exige creatividad para servir al
otro desde su diversidad.

La pedagogía analéctica nos permitiría pensar en la creación de nuevos derechos y

políticas pensadas desde poblaciones en exclusión o marginalidad. Estos derechos irían
de un momento negativo como crítica al sistema vigente y luego un momento positivo
como apertura a la novedad. El método analéctico está enmarcado dentro de una filosofía
de la alteridad que permite pensar al otro como novedad. De esta manera se propone
evitar la aniquilación de aquellos y aquellas que por algún motivo no han podido encajar
dentro de los sistemas educativos convencionales.

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[Link]
 Perfil antropométrico de deportistas paralímpico de la ciudad de
Barranquilla

Everardo Sánchez Puche

Profesor investigador. Msc. Actividad Física y Salud. Programa Ciencias Aplicadas al
Deporte y Salud. Universidad Simón Bolívar.
Correo electrónico: esanchez2729@[Link]

Resumen

Objetivo. Determinar el perfil antropométrico de deportistas en condición de

discapacidad en diferentes disciplinas deportivas de Barranquilla. Materiales y métodos.
Se realizó un estudio transversal con 37 sujetos (26 varones y 11 mujeres), quienes
practicaban ajedrez (n=4), atletismo (n=20), natación (n=7), tenis de campo (n=6). Las
variables de composición corporal y somatotipo fueron evaluadas a través del protocolo
descrito por la Sociedad Internacional para el avance de la Cineantropometría (ISAK).
Resultados. Los DEPCB alcanzan una media para el somatotipo que los clasifica
mayormente como endo-mesomorfico (4,7 – 4,2 - 0,4), un IMC de 28,4 kg/m2 y su
composición corporal alcanza para la masa adiposa un 45%. Conclusiones. Los DEPCB
presentan un perfil somatotípico que los clasifica mayormente como meso-endomorfos,
su composición corporal presenta un leve aumento de la masa muscular y una muy
elevada masa adiposa, no es similar a otros deportistas paralímpicos.

Palabras claves. Antropometría; Somatotipo; Composición corporal; Deporte para

personas con discapacidad.

Introducción

Se ha demostrado a través de la historia la importancia del deporte en la salud, la

educación, el desarrollo cultural y social de un pueblo.

Existe relación entre la práctica regular de ejercicio físico y la obtención de beneficios

sobre la salud de las personas (Alexander P., 1995), siendo el deporte una de sus
mayores manifestaciones o la más popular a nivel mundial.

Por otra parte, la discapacidad no constituye un impedimento para practicar deporte, ya

que el deporte puede ser adaptado a las características de las personas que lo practican,
como han puesto de manifiesto diversas investigaciones internacionales (Bernardi,
Carucci, Faiola, Egidi, & Marini, 2012)

Además, en la ciudad de Barranquilla existen 14 mil personas en situación de

discapacidad, de acuerdo a la encuesta realizada por la Universidad del Norte y la
Alcaldía de Barranquilla, constituyendo la localidad suroccidente con un 35,8%, fue la
parte de la ciudad en donde más personas con alguna discapacidad se registraron,
seguida de la Metropolitana, que obtuvo un 27% de la población registrada, datos que
muestran la necesidad de incrementar la promoción del deporte y la actividad física en
este grupo de población, con el afán de brindar mayores posibilidades de inclusión social
(Diaper, Goosey & Tolfrey, 2009).

De igual manera, la determinación de la composición corporal y el somatotipo se han

consolidado como parámetros fiables al momento de evaluar el biotipo deportivo (Kerr,
2007), aplicación que se ha extendido a los deportes adaptados y paralímpicos (Diaper
NJ, 2009), (Mello MT, Medeiros RMV, Alves ES, Lemos VA, Silva, 2014). or otorgar
parámetros más precisos a cada disciplina deportiva y servir de antecedentes a los
entrenadores, preparadores físicos y equipo interdisciplinario: médicos deportologos,
antropometrista, fisioterapeuta con relación a la preparación de sus deportistas. Por ello,
estudiar parámetros antropométricos en deportistas en condición de discapacidad,
puede servir de antecedente para elaborar plan de alimentación que permitan responder
a las demandas que el deporte adaptado requiere. A pesar de que los estudios con atletas
paralímpicos puedan incluir a un número limitado de sujetos (Valdés-Badilla P, Godoy-
Cumillaf A, Herrera-Valenzuela,2014), la escasez de información antropométrica sobre
deportistas en condición de discapacidad de alto nivel deportivo, crea la necesidad de
llevar a cabo investigaciones sobre este colectivo.

En este sentido, la presente investigación tiene por objetivo Determinar el perfil

antropométrico de deportistas paralímpicos en disciplinas deportivas de Barranquilla
(DEPCB), a través de la composición corporal y el somatotipo.

Metodología

La investigación corresponde a un diseño transversal de 37 deportistas, distribuidos en

26 varones y 11 mujeres, quienes practicaban ajedrez (n=4), atletismo (n=20), natación
(n=7), tenis de campo (n=6). Los deportistas en condición de discapacidad entrenaban
al menos 3 días por semana (120 minutos por sesión), con un promedio de 3 años de
práctica y al menos un año compitiendo. Se incluyó a todos los deportistas en condición
de discapacidad DEPCB, aceptaron realizarse las evaluaciones antropométricas, se les
entregó un consentimiento informado y autorizados por sus respectivas ligas deportivas,
solo con fines de base de datos científicos. Fueron excluidos aquellos que: No asistieron
o no desearon someterse a las mediciones, los que presentaron alguna enfermedad y
quienes tuviesen contraindicaciones permanentes o temporales para realizar actividad
física. El estudio fue desarrollado siguiendo lo expuesto en la Declaración de Helsinki,
respecto al trabajo con seres humanos (Velasquez RAC, 2008).

Las mediciones siguieron las recomendaciones de la Sociedad Internacional para

Avances de la Cineantropometría (ISAK) (Stewart A, Marfell-Jones M., 2006),
comenzando con la determinación de la composición corporal a través de lo propuesto
por (Kerr, 2007), método penta-compartimental que establece cinco componentes: masa
adiposa, muscular, residual, ósea y de la piel. Por otra parte, se estableció el somatotipo
de acuerdo a lo expuesto por (Heath BH, Carter JE., 1967), que definen la cuantificación
de la presente forma y composición del cuerpo humano por medio de 3 números que
representan: la endomorfia (adiposidad relativa), mesomorfía (robustez relativa del
músculo esquelético) y ectomorfía (linealidad relativa o esbeltez de un cuerpo),
distribución que se presenta siempre en el mismo orden.
En este orden de ideas, las evaluaciones y los materiales utilizados, como su precisión,
siguieron lo propuesto por la ISAK y son descritos a continuación: el peso corporal fue
medido con balanza digital (Tanita M-506; precisión: 0,1kg), la estatura con
estadiómetro (Seca 220, Alemania; precisión: 0,1cm), los diámetros con antropómetro
(Rosscraft, Canadá; precisión: 0,1mm), los perímetros con cinta métrica (Sanny, Brasil;
precisión: 0,1mm) y los pliegues cutáneos con plicómetro (Slime Guide, Inglaterra;
precisión: 0,5mm). Además, se calculó el índice de masa corporal (IMC) para categorizar
el estado nutricional de acuerdo a los criterios establecidos por la Organización Mundial
de la Salud, que señala dividir el peso por la talla al cuadrado (kg/m2) (Kweitel, 2007).

De igual manera, se incluyeron las medidas de perfil antropométrico de los DECDB

propuestas por (Ross, William y Marfell-Jones, M, 1991): Seis pliegues cutáneos
(tricipital, subescapular, supraespinal, abdominal, muslo medial, pantorrilla), diez
perímetros (cabeza, brazo relajado, brazo flexionado en tensión, antebrazo máximo,
tórax mesoesternal, cintura mínima, cadera máxima, muslo máximo, muslo medial,
pantorrilla máxima) y dos diámetros (humeral y femoral). Ninguno de los sujetos de
estudio tenía mutilado su lado derecho e izquierdo.

Todas las evaluaciones se realizaron entre el mes de febrero y marzo del 2014, durante
el período competitivo, y previa participación de los DEPCB, utilizando una sala con aire
acondicionado en el centro médico de Indeportes Atlántico, y realizadas, por el mismo
evaluador con nivel II de la ISAK (error técnico de medición: 0,91% para las variables
medidas), con el afán de evitar errores Inter evaluador.

Análisis estadístico: para la creación de las bases de datos se utilizó el programa

Microsoft Excel versión 2019, para el análisis estadístico se usó el programa Statistical
Package for Social Science (SPSS) versión 25.0 y la significación estadística para todas
las pruebas empleadas fue establecida al nivel bilateral en (0,05). Se comprobó la
normalidad de las variables cuantitativas usando el test de Shapiro-Wilk y se realizó un
análisis descriptivo, calculando la media, desviación estándar (DE), valor mínimo y valor
máximo.

Resultados

La muestra analizada estuvo conformada por 37 deportistas paralímpico, la edad

promedio fue 20,8±5,3, el peso promedio fue 67,5±18,6, IMC promedio fue 22,7±4,3,
respectivamente. Además, se apreció que el porcentaje de adiposidad fue muy alto, de
igual manera, tiene alto la sumatoria de los 6 pliegues cutáneo.
Tabla 1. Datos generales de los deportistas en condición de discapacidad en Barranquilla.

Estadísticos Media D.E

descriptivos
EDAD (Años) 20.8 5.3
PESO (Kg) 67.5 18.6
TALLA (Cmt) 171.3 9.9
IMC (kg/m 2) 22.7 4.3
ADIPOSO (%) 30.0 0.1
MUSCULAR (%) 40.0 0.1
RESIDUAL (%) 10.0 0.0
ÓSEA (%) 10.0 0.0
PIEL (%) 10.0 0.0
ENDOMORFICO (mm) 3.7 1.9

MESOMORFICO (mm) 4.2 1.4

ECTOMORFICO (mm) 2.6 1.4
Índice CORMICO (cmt) 50.0 0.0
∑6PL (mm) 90.8 51.1

DE: desviación estándar; IMC: índice de masa corporal; ∑6PL: Sumatoria de 6 pliegues
cutáneos.

Tabla 2. Comparativo de deporte adaptado y variables antropométricas obtenidas en los

deportistas en condición de discapacidad en Barranquilla.

DEPORTE n= Porcentaje
ADAPTADO
Ajedrez 4 10.8
Atletismo 20 54.1
Natación 7 18.9
Tenis Silla Rueda 6 16.2
SEXO
MASCULINO 26 70.3
FEMENINO 11 29.7
IMC
Des nutrición Leve 7 18.9
Normo pes o 19 51.4
Sobrepeso 8 21.6
Obesidad tipo 1 3 8.1
MASA MUSCULAR
Baja 19 51.4
Normal 10 27.0
Promedio 7 18.9
Excelente 1 2.7
SOMATOTIPO
Endom orfico 18 48.6
Mes om orfico 13 35.1
Ectomorfico 6 16.2
S6PL
Bajo 11 30.6
Normal 8 22.2
Alto 17 47.2
MASA ADIPOSA
Atlético 1 2.7
Normal 4 10.8
Alto 15 40.5
Muy Alto 17 45.9

DE: desviación estándar; IMC: índice de masa corporal; ∑6PL: Sumatoria de 6 pliegues
cutáneos.
La tabla 2 muestra que el mayor número de deportistas fue atletismo con un 54,1%,
mientras que el ajedrez presenta un 10,8%, con relación al sexo el 70,3% son varones y
el 29,7% son mujeres, el IMC el 51,4% presentó rango normo peso, según la OMS,
mientras 21,6%, obtuvo sobrepeso, la masa adiposa 45,9% obtuvo rango muy alto,
mientras que el 2,7% obtuvo rango atlético. La ∑6pl el 47,2% obtuvo rango alto, la masa
muscular el 51,45 obtuvo rango bajo, mientras que el 2,7% obtuvo rango excelente, el
somatotipo el rango que más predominó fue el endomórfico con un 48,6%, mientras que
el 16,2% obtuvo rango ectomorfico.

Tabla 3. Características de variables antropométricas obtenidas en los deportistas en condición

de discapacidad en Barranquilla.

Datos Mínimo Media (DE) Máximo Valor p

Medidas básicas
Masa corporal (kg) 38 67,50 (18,5) 121 0,103
Estatura bípeda 148 171,2 (11,7) 187,0 0,192
(cm)
Diámetros
Humeral (cm) 5,5 6,1 (0,3) 8,4 0,001
Femoral (cm) 6,9 8,4 (0,7) 10,9 0,02
Perímetros
Brazo relajado (cm) 17,1 24,5 (7,2) 35 0,233
Brazo en tensión 18,0 27,7(8,2) 39 0,193
(cm)
Antebrazo máximo 17,6 26,6 (6,4) 31 0,031
(cm)
Tórax (cm) 95,4 84,2 (22,8) 113 0,047
Cintura mínima 79,5 70,3 (20,4) 118 0,106
(cm)
Cadera (cm) 81,0 96,3 (9,4) 112,8 0,363
Muslo máximo (cm) 31,0 55,57 (7,4) 70,0 0,327
Pantorrilla (cm) 19,0 33,8 (3,6) 54,0 0,377
Pliegues cutáneos
Tríceps (mm) 9,0 15,4 (5,4) 12.1 0,012
Subescapular (mm) 8,0 19,1 (11,2) 13.2 0,335
Supraespinal (mm) 6,0 17,5 (8,9) 11.5 0,125
Abdominal (mm) 11,0 21,8 (9,9) 19.8 0,656
Muslo medial (mm) 12,0 19,8 (8,7) 19.4 0,04
Pantorrilla (mm) 8,0 13,5 (5,4) 13.7 0,86

Valores expresados en media y desviación estándar (DE); Valor p de comparación de la media,

usando la prueba de Pearson.
 Tabla 4. Composición corporal y somatotipo de los deportistas en condición de discapacidad
Barranquilla por disciplina deportiva.

TENIS
AJEDREZ ATLETISM NATACIÓN SILLA
Variables O
(n=4) (n=20) (n=7) (n=6)
Media Media Media Media
IMC (kg/m2) 31,5 25,1 23,5 33,0
Endomorfismo 7,3 4,0 3,7 5,7

Mesomorfismo 12,5 5,7 3,1 7,1

Ectomorfismo 0,1 1,3 2,9 0,4
Masa Adiposa
(%) 45 33 34 42
Masa Muscular
(%) 38,5 45,6 43,0 43,7
Masa Residual
(%) 14,8 11,6 10,4 14,3

Masa Ósea 12,7 12,1 10,8 11,9

(%)
Masa Piel (%) 4,2 4,9 5,8 4,5
IMC: Índice de masa corporal

La tabla 4, muestra a los DECDB, presentaron estadísticas significativas (p<0,05) en:

Humeral 6,1cm, antebrazo 26,6cm, tórax 84,2cm, cintura 70,3cm, muslo máximo
55,5cm, en los pliegues del tríceps 15,4 mm, muslo medial 19.8mm.

La Tabla 4, presenta los valores media de composición corporal y somatotipo,

observándose que los deportes con mayor porcentaje adiposo muy alto fueron: Ajedrez
y tenis en silla de ruedas 45% y 42%, para la masa muscular el porcentaje bajos fue:
Ajedrez 38,5%, mientras que los deportes con masa muscular buena fueron: Atletismo,
natación y tenis silla de rueda, la masa residual, masa ósea y masa piel obtuvieron una
media que alcanzó 12,8% y 4,2%, respectivamente en las diferentes disciplinas
deportivas, En relación al somatotipo, los que practicaban ajedrez y natación eran endo-
mesomorfico (7,3-2,5-0,1) y (3,7-3,1-2,9), mientras que los deportes de atletismo y tenis
silla de ruedas eran meso-endomórfico (4,0-5,7-1,3) y (5,7-7,1-0,4). Ver tabla 4.

Discusión

Los resultados del estudio muestran que los DEPCB presentan un perfil antropométrico
compuesto mayormente de masa muscular, además de poseer un elevado porcentaje de
masa adiposa de acuerdo a otros atletas paralímpicos de sus respectivas especialidades

Con relación a la masa adiposa, los DEPEC obtuvieron un promedio de 45% valores muy
elevados de acuerdo a tablas normativas para deportistas sin capacidades físicas
diferentes (Stewart A & Marfell-Jones, 2006), alejados a los obtenidos para personas con
discapacidad visual que practican goalball, quienes exhiben 28,7%, y similares a los
resultados obtenidos por deportistas paralímpicos italianos de invierno, quienes
obtuvieron 26,2%. Sin embargo, los resultados de los DEPEC son muy lejanos a los
señalados por Ramos y Cols. con deportistas profesionales españoles de; mientras que
por otro lado, los sistemas de evaluación utilizados para obtener la composición corporal
son distintos, de este modo, en los DEPCB se utilizó el método antropométrico de la ISAK
(Esparza, 1993), mientras que en deportistas profesionales españoles se usó la
bioimpedancia (Ramos-Campo , Martínez, Esteban , & Rubio AJ, 2014), instrumentos
que otorgan valores de linealidad y normalidad distintos, por lo que algunos autores han
sugerido que no son comparables ni intercambiables los resultados de los métodos
antropométricos tradicionales con los de bioimpedancia o absorciometría de doble haz
de rayos X, especialmente, para el IMC, se encuentran dentro de los parámetros
establecidos como normales, valores situados entre 22,7±4,7, son rangos normal dentro
de los parámetros de salud de la OMS, en este orden de ideas el cálculo del IMC es la
medición más utilizada para el diagnóstico de problemas de peso debido a su facilidad,
La problemática del IMC, se deriva de no ser más que una manipulación estadístico-
matemática de dos variables de distinta dimensión: peso (volumen) y talla (altura). La
problemática radica que todo el peso que exceda de escalas por rango distribuidos por
las tablas de talla-peso corresponderá a masa adiposa. Siendo evidente que dicho
sobrepeso puede corresponder al aumento de masa musculo esquelética. (Kweitel,
2007).

En relación al somatotipo, los que practicaban ajedrez y natación eran endo-

mesomorfico (7,3-2,5-0,1) y (3,7-3,1-2,9), mientras que los deportes de atletismo y tenis
silla de ruedas eran meso-endomórfico (4,0-5,7- 1,3) y (5,7-7,1-0,4). No se encontraron
estudios en ajedrez, Sin embargo, se evidencia en los DEPCB de tenis silla una
importante robustez musculo-esquelética y una alta masa adiposa, que podría ser efecto
del continuo uso de la silla de ruedas para movilizarse durante el juego (Diaper, Goosey,
& Tolfrey, A, 2009), lo que tendría un aumento de la masa muscular del tren superior.

Una de las principales fortalezas del estudio se encuentra: la muestra dada a ser
representativa de la población de deportistas paralímpicos en la ciudad de Barranquilla,
que asistieron a los Juegos Para nacionales (93%), y la escasez de investigación sobre
alimentación y suplementación deportiva en las distintas selecciones paralímpicas en
Barranquilla, con la intención de favorecer su desempeño deportivo tanto en
entrenamientos como en competiciones nacionales e internacionales.

A los dirigentes, entrenadores y deportistas que participaron con entusiasmo en este

estudio en personas con algún tipo de discapacidad que practican

Conclusiones

Los deportistas paralímpicos de la ciudad de Barranquilla, presentan un perfil

somatotípico que los clasifica a mayor escala como endo-mesomorfico. Su composición
corporal presenta un leve aumento de la masa muscular y una muy elevada masa
adiposa, no es similar a otros deportistas paralímpicos. Por tanto, es recomendable
propiciar programas en prescripción del ejercicio, fuerza resistencia y preparación física
funcional 3 veces a la semana.
Por último, cabe destacar que para mejorar los aspectos antropométricos se debe realizar
una evaluación de perfil restringido de acuerdo el protocolo ISAK (Norton, K. y Olds, T,
2000), luego de realizar esta evaluación, es necesario estudiar con más atención el
proceso de entrenamiento deportivo, además de integrar otros factores que pueden
alterar el rendimiento deportivo, como el aspecto nutricional y médico.

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Yuhazs, M. (1974). Physical Fitness Manual. University of Western Ontario, (Primera

ed.). (London, Ed.) Ontario: Canadá.
Sensibilización a través del deporte inclusivo a los docentes en formación,
Programa Licenciatura Educación Infantil Universidad de Córdoba,
Montería Colombia

Vanesa González Méndez

Libia Mercado Polo
Universidad de Córdoba

Resumen

Históricamente la formación docente no estaba dirigida a el trabajo con diversos

colectivos sociales, hoy gracias a diferentes manifestaciones se ha podido tener una
visión acerca de la importancia de formar al nuevo docente con herramientas para
abordar la diversidad e inclusión. Las siguientes experiencias es una recopilación de
vivencias de los alumnos de V semestre de Licenciatura Educación Infantil de la
Universidad de Córdoba, que en su paso por IV semestres desarrollaron una electiva
enfocada hacia el deporte inclusivo, en la cual, conocieron, vivenciaron algunas
actividades del diario vivir de una persona con discapacidad, así mismo algunos deportes
que ellos practican, todo esto desde un enfoque de sensibilización. Durante la realización
de esta experiencia se pudo evidenciar que, los docentes en formación, se sintieron
identificado con la electiva muchos de ellos manifestaron que era el primer contacto con
personas con discapacidad. Fue una oportunidad para evidenciar lo que se conoce como
capacidades diversas (Martín, M. T., & Ripollés, M. S. A. 2008), demostrando así la
importancia de brindar oportunidades a los niños y niñas de atravesar las barreras
sociales, culturales y educativas ya conocida en nuestro contexto.

Palabras claves. sensibilización, deporte adaptado, discapacidad, inclusión.

Introducción

“La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”
convención de las naciones unidad citado por (Parra-Dussan, C. 2016). La discapacidad
dentro de la inclusión educativa, es uno de los nuevos retos de educación en Colombia,
por ende, resulta oportuno formar para la diversidad e inclusión en el aula a los nuevos
docentes, dejando el concepto de discapacidad apropiando el concepto de capacidades
diversas.

La presente experiencia ha sido novedosa para el programa y a su vez pertinente ya que

este programa es enfocado a la educación inclusiva, consiste en la recopilación de
experiencias por parte de los estudiantes de la electiva deporte inclusivo, los cuales
durante un semestre académico, además de adquirir herramientas metodológicas para
abordar los diversos colectivos sociales, se sensibilizaron, lo cual permitió una
valoración de la discapacidad como una de las tantas manifestaciones de la diversidad
humana.
Durante seis meses los estudiantes conocieron aspectos importantes desde la
conceptualización, las generalidades de la discapacidad, deportes para personas con
discapacidad, todos estos temas son una novedad para los docentes en formación,
contribuyendo a cerrar la brecha de inclusión que históricamente ha existido.

Objetivo. Sensibilizar a través del deporte inclusivo los docentes en formación,

programa licenciatura educación infantil Universidad de Córdoba, Montería Colombia.

Metodología

Mediante estas experiencias se busca, mostrar de que formar el deporte inclusivo se

convierte en una herramienta de sensibilización a los docentes en formación, adicional
a eso se convierte en una herramienta metodológica que se puede trasladar al aula de
clase.

Dentro de las actividades importantes que se desarrollaron fueron las siguientes:

 Conocimiento y aplicación de los diferentes deportes que aplican las personas con
discapacidad.
 Caracterización de una persona discapacidad.
 Creaciones literarias inclusivas.
 Elaboración y aplicación de un plan de clase inclusivo.
 Micro clases con niños con discapacidad.
 Elaboración de murales alusivos a la inclusión.
 Desarrollo de jornada de inclusión.
 Entre otras.

Todas estas actividades enfocadas hacia la adquisición de herramientas para abordar la

población con discapacidad y lo más importante la sensibilización de los docentes en
formación.

Resultados

Durante estas experiencias los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios y

correspondientes a lo pretendido obtener. Cabe resaltar que los docentes en formación
además de las experiencias, lograron mayor reflexión del papel fundamental que juegan
en la vida de niños y niñas, logrando así derivar barreras y prepáralos para enfrentar
los nuevos retos educativos.

A continuación, los resultados más significativos obtenidos durante experiencia:

 Adquisición de diversas herramientas para trabajar con población con

discapacidad.
 Elaboración de una cartilla o manual metodológico para abordar la inclusión.
 Sensibilización por partes de los docentes en formación.
 Valoración de la discapacidad y la inclusión.
 Motivar a la universidad de Córdoba para la realización de la I semana de la
inclusión.
Conclusiones

Dentro del marco de la acreditación institucional con la que cuenta la Universidad de

Córdoba lo cual, obliga a que se genere espacios de inclusión en sus diferentes procesos;
es por ello que esta experiencia es muy pertinente para los procesos misionales de la
universidad. Por otro lado, por la implementación del decreto 1421 de agosto de 2017
las instituciones están obligadas a atender a la población con discapacidad lo que indica
que los nuevos docentes en formación deben salir al mercado laboral con una visión
moderna innovadora e incluyente, por lo tanto, estas experiencias apuntan a todos estos
procesos.

La reflexión y sensibilización resultan en ocasiones fundamentales para las prácticas

educativas y durante el quehacer docentes. En el nivel inicial la adquisición de estos
conocimientos, practicas, estrategias y metodología le permite al docente en formación
aplicarlo en el aula, así favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas desde la
primera etapa escolar.

Bibliografía

Parra-Dussan, C. (2016). Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad: antecedentes y sus nuevos enfoques.

Martín, M. T., & Ripollés, M. S. A. (2008). La discapacidad dentro del enfoque de

capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. Araucaria. Revista iberoamericana de
filosofía, política y humanidades, 10(20), 64-94.
 Boccia como Herramienta de Inclusión

“El que no vive para servir, no sirve para vivir”

Madre Teresa de Calcuta

Heider Ramiro Díaz Better

Correo electrónico: heyo-america@[Link]

Resumen

La clase de Educación Física en la escuela es uno de las áreas que más está inmersa en
la consecución de la equidad y de la inclusión entre los estudiantes. Desde el año 2017
apareció un deporte llamado Boccia en 2 Instituciones Educativas de Montería (IE
Antonia Santos e IE Aguas Negras) y este deporte es incluido en los juegos Supérate
Intercolegiados lo que da una gran oportunidad a 2 niños que siempre estuvieron
apartados a la práctica deportiva a poder entrar en una competencia intercolegial. Pero,
¿de qué se trata este deporte? Boccia, cuyos orígenes se remontan a la Grecia Clásica,
es un deporte que lo practican personas con discapacidad física o funcional, una
compleja combinación de táctica y habilidad, es un deporte mixto lo que ayuda a que no
exista una barrera para que pueda ser practicada por hombres o mujeres. En este
transcurrir del tiempo, boccia se expandió a otras Instituciones Educativas de Montería,
y en el año 2018 vinculamos a niños de otras partes del departamento (Lorica y Moñitos),
y ya se pasó de ver esta estrategia de inclusión en la clase de EF a fortalecerles a estos
niños el deporte Boccia como un estilo de vida. Actualmente, esos niños que alguna vez
vimos rodar en sus sillas de ruedas por las escuelas, se están preparando para participar
en sus primeros Juegos Paranacionales Cartagena 2019, hecho histórico para el
Departamento de Córdoba, que por primera vez participará en esta disciplina deportiva
en estas justas.

Palabras claves. Boccia, Educación Física (EF), Educación Inclusiva, Discapacidad

Física.

Introducción

La transformación que actualmente vive la educación en Colombia exige que la inclusión

de estudiantes en las IE vaya más allá de los decretos por parte de los entes nacionales
y de los planes de estudio de las escuelas, deben partir de una realidad frente a lo que
a diario viven los estudiantes con discapacidad, como la inclusión en las aulas pueden
esclarecer las condiciones reales de las prácticas educativas, si los aprendizajes
propuestos desde los planes de estudio promueven la participación activa de los
estudiantes con discapacidad física; y es esto último lo que me sedujo a empezar a ver
la práctica deportiva inclusiva en la clase de EF como un medio para llegar a un
estudiante que en la IE Antonia Santos de Montería no realizaba clases por en ésta área
del conocimiento por su condición.

El primer paso fue tratar de convencer a este joven a que, si podía hacer algo más en la
clase de EF, así mismo que a su madre, quien es su compañera de lucha en su situación
de discapacidad. Al obtener esto, la idea era sensibilizar a sus compañeros de clase, esos
niños y niñas de grado 9º con quien ha crecido y compartido su vida escolar y por último
(y no menos importante), lograr que una comunidad educativa aceptara que este niño
podía ser deportista.

Así inicia mi experiencia significativa, esa que traspasó las fronteras de la IE Antonia
Santos de Montería y llegó a otras escuelas de Montería, Lorica y Moñitos.

Objetivo general

Generar a través del deporte Boccia, espacios de inclusión en la clase de educación física
de la IE Antonia Santos de Montería y de otras IE de Córdoba.

Objetivos específicos

 Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes con

discapacidad en deportes paralímpicos.
 Crear espacios para la inclusión de estudiantes en la clase de EF de diferentes
Instituciones Educativas del departamento de Córdoba.
 Consolidar al deporte paralímpico una herramienta de inclusión en las escuelas y la
sociedad.

Metodología

Para el desarrollo de esta experiencia se realizaron las siguientes estrategias:

Clasificación funcional: Identificación de las discapacidades físicas de los estudiantes

involucrados (funcional, parálisis cerebral PC).

Conocimiento del deporte: Conocimiento del deporte: El deporte solo se conocía por videos
de internet, sin materiales y recursos para su práctica, se empezó esta tarea. Aquí,
aparece Jesús Kerguelen Soto, pionero en los deportes paralímpicos en el departamento
de Córdoba, quien ya sabía del deporte y quien había iniciado la práctica de éste con un
estudiante de la Universidad de Córdoba; con él conseguí un juego de bochas (así se
llaman las pelotas para la práctica del deporte) que no cumplían con las medidas
oficiales por la BISFed (Boccia International Sport Federation), pero que sirvieron de
empuje para este hermoso trabajo. Así también empezó un largo trabajo de lectura sobre
sus orígenes y reglas, el cual se fue fortaleciendo en el camino. Iniciamos realizando
prácticas en el colegio, durante las horas de clase de EF y en otras donde tuviéramos un
espacio para saber más del deporte, al ver que Duván no tenía mucha fuerza en sus
manos, decidí trabajar con él utilizando una rampa y por ende queda clasificado en la
categoría BC3 (según su discapacidad). Las prácticas se extendieron más allá del aula
de clases y comenzamos a trabajar los sábados o domingos en el parque en frente de
Tuminá de Comfacor (por cercanía a la casa de Duván) y así se fue consolidando la
práctica deportiva como una terapia también en sus tiempos de ocio.

Competencias: El año 2017 se hace una final departamental (con 3 niños) y se obtienen
2 cupos para participar en la final nacional Supérate Intercolegiados en Cali. Sin los
elementos necesarios para competir, Córdoba es adoptada por la familia Boccia de
Colombia, seres maravillosos de Valle Del Cauca, Boyacá, Antioquia Y Bogotá, que no
dudaron un segundo de prestarnos sus elementos para participar, así obtenemos un 4º
y un 7º puesto entre 12 competidores. En el año 2018, ya con una participación en estos
juegos, el profe Jesús kerguelén y yo nos damos a la tarea de ir a otras IE de Montería y
de otros municipios a buscar niños en condición de discapacidad para que incursionen
en este deporte; el Instituto Técnico Agrícola de Lorica, Megacolegio, Los Araujos de
Montería y IE Obdulio Mayo de Moñitos nos aportan más niños, y como se dice
popularmente, la familia Boccia Córdoba se creció. Con estos niños y con otros
muchachos mayores y con muchas ganas de salir adelante, participamos en el Torneo
Nacional de Boccia que se realizó en noviembre en Montería, evento clasificatorio a
los Juegos Paranacionales Cartagena 2019, donde se obtienen buenos resultados
(que darían más adelante su clasificación a esos juegos). A la final Nacional Supérate
Intercolegiados en la Ciudad de Barranquilla obtenemos 5 cupos, de los cuales vale
aclarar solo viajan 3 niños porque 2 presentaron problemas de salud que impidió su
participación. Se obtiene un segundo lugar en una de las cuatro categorías, lo que
muestra como en poco tiempo va dando frutos la práctica de Boccia en Córdoba. Ya
en el año 2019 en Medellín, se sella la clasificación de 5 bocheros cordobeses a las
justas Paranacionales, de los cuales 2 provienen de escuelas de Montería y Lorica.

Resultados

El objetivo principal de esta experiencia significativa es la generación a través del

deporte Boccia, espacios de inclusión en la clase de educación física de la IE Antonia
Santos de Montería y de otras IE de Córdoba, algunos resultados obtenidos son:

 La sensibilización de los miembros de la comunidad educativa en la IE Antonia

Santos, donde los estudiantes que no poseen ninguna discapacidad han empezado a
valorar y tener más en cuenta a los estudiantes que si la poseen.

 Vinculación de docentes de otras áreas de la IE Antonia Santos en la promoción de

actividades de inclusión en la escuela.

 La promoción del deporte paralímpico como estrategia para vincular a personas con
discapacidad física, lo que resulta de vital importancia, por lo que empezó con un
niño en la IE Antonia Santos, ya hacen parte del Team Boccia Córdoba (así lo
llamamos) 12 bocheros y 8 voluntarios.

 La vinculación de profesores de EF de otras IE de Montería y Córdoba para la

promoción de actividades de inclusión en sus clases.

 La realización de actividades de sensibilización con los estudiantes y docentes de la

IE Antonia Santos en diferentes deportes paralímpicos (goalball, boccia, fútbol 7PC).

Recomendaciones y conclusiones

El desarrollo de esta experiencia ha permitido la participación de muchas personas que

se han convertido en voceros de la inclusión en diferentes espacios de nuestro
departamento. Después de saber en qué consiste Boccia, se ha ganado un espacio muy
grande este deporte en diferentes escuelas y que los estudiantes después de vivir este
deporte lo tomen como un modelo para sus vidas cuando su vida escolar acabe.

Como recomendación, buscar mecanismos para que este deporte tenga donde
practicarse, puesto que no se cuenta con lugares que ayuden a su desarrollo, además
del poco apoyo que tienen los deportes no convencionales en nuestro departamento;
además, hacer más accesible los lugares donde se practica boccia (algunos parques no
cuentan con rampas para el acceso de las sillas de ruedas), lo que implica que el trabajo
de las administraciones locales debe ayudar más en este tema (se ha hecho mucho, pero
aún falta).
Boccia es un deporte que tiene las puertas abiertas para todos, por eso el voluntariado
que realizo con esta disciplina requiere de mucha más gente que quiera vincularse, que
viva la experiencia de ayudar en el mejoramiento de los estilos de vida de personas con
discapacidad y que abran su corazón para ayudar en el cambio que necesita nuestra
sociedad.

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Fis Rehab 2012; 22(2): 109-116.
 LÍNEA TEMÁTICA 3

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS

COMUNICACIONES ACCESIBLES
 Diseño de material didáctico multimedia para fortalecer el proceso de
lectoescritura en estudiantes en condición de extra-edad

Katerine Pineda Cantillo

Correo electrónico: katerinepineda2014@[Link]
Universidad del Atlántico

Liliana Herrera Nieves

Correo electrónico: lilianaherrera@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

El artículo presenta una investigación sobre las habilidades lecto-escritoras en

estudiantes en condición de extra-edad. Se partió de un diagnóstico previo realizado
durante las prácticas pedagógicas en una institución educativa oficial, ubicada en
Barranquilla, al norte de Colombia. Este diagnóstico permitió identificar que los
estudiantes presentaban dificultades en los procesos sintácticos referidos en las
estructuras gramaticales de la oración, fallas en la comprensión de los textos
expositivos, dificultades en la redacción, ortografía y uso de signos de puntuación. A
partir de esta observación y con la participación de docentes y directivos, se diseñó una
propuesta pedagógica mediada por tecnologías que fue sometida a valoración por jueces
expertos, teniendo en cuenta criterios de pedagogía, comunicación, gráfica, multimedia
y navegación. La investigación se enmarcó en un paradigma socio-crítico con un enfoque
cualitativo y un diseño de investigación acción participación. Futuras investigaciones
pueden centrarse en la aplicación del material diseñado y demostrar que las destrezas
en la lecto escritura, son instrumentos esenciales para desarrollar el pensamiento, la
fluidez verbal, la comunicación y los aprendizajes de estudiantes en extra-edad.

Palabras claves. Material didáctico multimedia, lectoescritura, estudiantes en condición

de extra-edad

Introducción

El presente trabajo tiene como finalidad presentar la experiencia investigativa durante

el proceso de observación y mejora de las habilidades lecto-escritas encontradas en un
grupo de estudiantes de sexto grado en condición de Extra-edad (12 y 16 años), para tal
fin previamente se aplicaron unas pruebas que describen las dificultades presentadas
por estos estudiantes en la Institución Educativa Distrital Suárez. Este diagnóstico
permitió diseñar una propuesta pedagógica mediada por tecnologías, y presenta como
producto un Material Didáctico Multimedia que tiene como objetivo desarrollar
actividades que contribuyan al mejoramiento en los procesos sintácticos, estructura
gramatical, procesos semánticos y comprensión de lectura de los estudiantes.
La lectoescritura es una poderosa herramienta que permite conocer y dar a conocer el
mundo en el cual se encuentran inmersos los estudiantes. A través de la lectura se
realiza un viaje por muchos lugares desconocidos, y se interactúa con otras culturas
haciendo uso de la imaginación; y por medio de la escritura expresar ideas y plasmarlas
en un escrito. Por todo lo anterior se hace necesario diseñar propuestas pedagógicas
encaminadas a favorecer estos procesos, más aun considerando poblaciones
vulnerables, como lo son los estudiantes de Extra-edad, con el fin de contrarrestar la
deserción escolar, la cual es un problema en el que intervienen múltiples factores,
alguno de ellos propiamente de los estudiantes y su situación económica y otras
asociadas al sistema educativo. El desinterés de los estudiantes de secundaria es una
de las principales causas de deserción, por lo cual es importante que las actividades que
se diseñen deben contener un alto grado de motivación, y las tecnologías permiten
fomentar este importante dispositivo básico del aprendizaje.

Esta investigación reconoce la importancia que está viviendo la era del conocimiento y
las tecnologías, como una excelente oportunidad para abordar estas deficiencias de lecto
escritura y mediación pedagógica motivadora. Se enmarca en un paradigma socio-
critico, de enfoque cualitativo, debido a que busca comprender e interpretar la realidad
humana y social combinada con un componente práctico, con el propósito de ubicar y
orientar acciones de mejora de los fenómenos analizados.

Metodología

Tipo de Investigación. Es un método de tipo cualitativo que tiene un diseño de

investigación acción participación que busca alcanzar resultados seguros y útiles a fin
de mejorar las situaciones colectivas mediante la participación de los propios sujetos a
investigar ya que no se trata de que los participantes solo sean el objeto de estudio, sino
que sean entes activos de la investigación.

El paradigma que aplica a esta investigación es el socio crítico, según Arnal (1992) este
paradigma es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa,
sus aportes surgen “de los estudios comunitarios y de la investigación participante”
(p.98).su objetivo es originar cambios sociales, dando respuesta a problemas sociales
específicos que están adheridos en las comunidades, apoyados en sus miembros.
Población-muestra

La población objeto de estudio es una comunidad estudiantil formada por 36 estudiantes

del grado sexto de Básica Secundaria, que oscilan entre 12 y 16 años de edad del IED
Salvador Suárez Suárez de Barranquilla. La muestra que fue seleccionada corresponde
a 5 estudiantes, cuyas edades oscilan entre 12 y 16 años pertenecientes al grado sexto
de bachillerato, cabe anotar que uno de los participantes fue excluido debido a que no
cumple con los requisitos de la investigación, ya que el estudiante requiere otro tipo de
intervención a las necesidades encontradas.

Técnicas de recolección de datos

 Observación Participante: Es aquella que le permite la intervención directa del

observador, permitiendo la intervención en la vida del grupo tanto así que tiene
una participación externa, con respecto a actividades, como internas, en cuanto a
emociones y expectaciones. Se hizo la observación en las clases de lengua
castellana.
 La entrevista: Se realizó un dialogo intencionado entre el investigador y los
docentes y directivos, con el propósito recopilar información sobre las dificultades
de los estudiantes y la disposición de estos hacia el uso de recursos digitales
educativos.
 Evaluación de lecto-escritura: Fueron aplicadas dos pruebas: PROLEC SE
Evaluación De Los Procesos Lectores) esta prueba tiene como objetivo evaluar los
procesos que intervienen en la comprensión lectora, se aplica en edades 10 y 16
años en los niveles de 5° y 6° de primaria y1° ,2° 3° y 4° de secundaria y la PRO
ESC (Evaluación De Los Procesos De Escritura) la batería consta de seis pruebas
destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura tales como ,dictado
de silabas, dictado de palabras, dictado de pseudopalabras, dictado de frases,
escritura de cuentos, escritura de una redacción.
 Valoración por jueces expertos: Los jueces seleccionados tienen amplia experiencia
en el ámbito educativo y en el uso de tecnología. Se solicitó evaluar los criterios de:
Pedagogía, Relación de actividades con el propósito, comunicación, gráfica y
navegación.
 Prueba piloto: Fue aplicada para recabar información sobre la usabilidad del MDM.

Resultados

Luego de la evaluación de la lecto-escritura de los estudiantes, se encontró que

presentan dificultades en los procesos sintácticos referidos en las estructuras
gramaticales de la oración. Así mismo en los procesos semánticos debido a la falta de
comprensión de los textos expositivos allí presentados. En cuanto a los procesos de
escritura se refiriere, los estudiantes presentaron dificultades en el nivel ortográfico, en
la escritura de pseudopalabras ya que para hacer uso correcto de ellas se debe aplicar
de forma correcta la ortografía pertinente debido a que estas palabras no existen en su
mente, también se hallaron problemas en cuanto al uso de acentos, signos de
puntuación (coma, dos puntos, interrogación) exclamación los, uso de las mayúsculas
iniciales y después de puntos. Finalmente, una de las mayores dificultades se encontró
en la redacción ya que este proceso se necesita tener un buen uso de los signos de
redacción una información amplia y suficiente del tema que se le pide escribir además
que va inferida una parte motivacional, qué el estudiante logre hacer clic con lo que va
a escribir para poder tener éxito.

En lo observado durante las clases se evidenciaron algunas conductas en los estudiantes

con respecto a la lectoescritura se mostraron apáticos y con gestos de desagrado frente
a la lectoescritura, y sin ganas de trabajar, comenzando las actividades propuestas, pero
las abandonan para dedicarse a jugar con los compañeros justificándose con que no
tienen deseos de trabajar.

La entrevista a docentes y directivos permitió identificar que debido a esta situación de

Extra-edad que atraviesan los estudiantes, le gustaría desarrollar estrategias que
empoderen a los estudiantes, con actividades que despierten su interés y mediadas por
tecnologías. Sin embargo, es notable que está arraigado en la institución el método de
enseñanza tradicional y no hay una acogida de nuevas formas teniendo en cuenta que
la educación ha evolucionado y al parecer hay una resistencia por el cambio, tal como
lo explican Ontoria, Gómez & Molina (2005): "El profesorado parece resistirse a la
mentalización profesional, acorde con la nueva sociedad, y mantiene los mismos
métodos y técnicas de enseñanza de otros tiempos. Puede vivir también la experiencia
de que la actualización que se pretende conseguir no sintoniza con la práctica
profesional en el aula, la cual les produce y aumenta la desmotivación". Tal
desmotivación que se ve reflejada en los resultados que presentaron en la evaluación
especializada, lo cual confirma esas dificultades en el ámbito de la lectoescritura.

Por su parte los jueces expertos manifestaron que el material didáctico es apto para ser
desarrollado y que cumple con el objetivo de contribuir al mejoramiento en los procesos
sintácticos y estructura gramatical; y en los procesos semánticos y comprensión de
lectura en los estudiantes en condición de extraedad. Mientras que la prueba fue llevada
a cabo en una sala de informática, se les realizo la explicación de lo que ellos iban a
realizar, posteriormente procedieron a la realización de las actividades, mostrando una
actitud pospositiva y motivación y con deseos de participar de la prueba tanto así que
un estudiante expreso que era muy interesante y el otro dijo que le gustaba y que le
parecía fácil la actividad.

Conclusiones y Recomendaciones

En conclusión cabe señalar que el material didáctico multimedia se diseñó como un

recurso que busca mejorar las dificultades en la comprensión de lectura tanto literal
como inferencial ; y en la escritura al uso de acentos, signos de puntuación (coma, dos
puntos, interrogación) exclamación los, uso de las mayúsculas iniciales y después de
puntos ,dificultades en la redacción teniendo en cuenta que este proceso se necesita un
buen uso de los signos de redacción y una información amplia respecto al tema a
escribir.
El material didáctico multimedia es un potencializador en cuanto a la motivación que
produce a los estudiantes el hecho de estar frente a un dispositivo tecnológico,
rompiendo de esta manera la forma antigua de trabajo pasando así del papel a un
material didáctico.
Fue de vital importancia resaltar la validación del material por parte de tres jueces,
docentes expertos que tienen la experiencia en el ámbito de la educación y en el uso de
herramientas tecnológicos, porque estos confirmaron la idoneidad del contenido
teniendo en cuenta los criterios de pedagogía, relación, comunicación,
grafica/multimedia y navegación, además se tuvo en cuenta sus sugerencias y
observaciones a la hora de diseñar el material didáctico multimedia.

Con respecto al material didáctico multimedia en la prueba piloto, se concluye que es

una importante herramienta en el proceso de la educación de los estudiantes, ya que la
tecnología en si hace parte de su vida diaria solo se debe realizar las adecuaciones
pertinentes para que hagan parte también de su vida escolar.

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 Aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje a una experiencia de
formación masiva y en línea

Liliana Herrera Nieves

Correo electrónico: lilianaherrera@[Link]
Universidad del Atlántico, Colombia

Emilio Crisol Moya

Correo electrónico: ecrisol@[Link]
Universidad de Granada, España

Rosana Montes Soldado

Correo electrónico: rosana@[Link]
Universidad de Granada, España

Resumen

Se presentan los referentes teóricos para la fundamentación del diseño de un Curso

masivo, abierto y en línea, la cual consideró el Diseño Universal de Aprendizaje y el
modelo instruccional ADDIE. Este curso se constituye en la primera propuesta de
formación tipo MOOC de la Universidad del Atlántico. Se trata de una alternativa
educativa que complementa la oferta académica y contribuye con la democratización de
la educación. Se valora la necesidad del DUA aplicado a ambientes educativos virtuales
inclusivos, para fomentar una educación virtual inclusiva, transferible a otros contextos.

Palabras claves. Diseño universal de aprendizaje, MOOC, Modelo instruccional ADDIE,

educación virtual, inclusión.

Introducción

La diversidad puede manifestarse desde diferentes puntos de vista, como por ejemplo el
étnico, religioso, de género, cultural y funcional, y se evidencia a diario en el contexto
educativo. Lo «diverso» fue entendido durante muchos siglos como «contrario», es decir,
un elemento de confrontación que debía ser suprimido, sin embargo, hoy día es uno de
los valores sociales más importantes.

Al hablar de diversidad en las aulas universitarias, se parte de las diferencias,

aprovechándolas para el crecimiento personal y colectivo de los sujetos. Por lo tanto, se
debe orientar la organización del sistema educativo, adaptar el currículo estándar o
diseñar currículos universales y generar un trabajo colaborativo entre toda la
comunidad académica. También se debe considerar los entornos virtuales, ya que hoy
día, la tecnología ha permeado la educación superior en su modalidad presencial,
semipresencial y virtual

La educación superior inclusiva tiene como principio enfrentar las necesidades

educativas de los miembros de la comunidad a partir de un sistema que respete la
igualdad y promueva la resolución de problemas desde la cultura colaborativa,
garantizando el acceso y permanencia. Lo anterior, mediante una oferta educativa de
calidad que promueva aprendizajes que faciliten su progreso y se sustente en pilares de
accesibilidad universal. (Quintana y Martínez, 2016). Según el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), una educación inclusiva, se caracteriza principalmente por su
proyección social y enfoque interdisciplinar, ya que pretende facilitar los procesos de
aprendizaje y su desarrollo de capacidades y habilidades en medio de la diversidad. Las
instituciones, deben estar pensadas, con la visión de enriquecer a la comunidad
educativa, desde un enfoque inclusivo, para que así, se integren los saberes desde un
nuevo ámbito epistemológico (MEN, 2013).

La Universidad del Atlántico, ubicada en el municipio de Puerto Colombia, al norte de

Colombia, es la única universidad pública del departamento del Atlántico. Decidió iniciar
el proceso de inclusión, creando el Programa de inclusión a la Población Diversa
(DIVERSER) en el año 2009. Este programa surgió de la necesidad de fortalecer los
procesos inclusivos donde primara la igualdad de oportunidades, la inclusión de grupos
diversos o vulnerables en la Educación Superior, reconociendo que este nivel es el más
rezagado. Desde entonces, en la Universidad se han desarrollado una serie de acciones
encaminadas a brindar una oferta educativa democrática, y caracterizada por la mejora
en accesibilidad, en los entornos y ambientes educativos presenciales y virtuales. Hoy
día la institución cuenta con 25.000 estudiantes, inscritos en sus 35 programas de
pregrado y 37 de postgrado.

Por todo lo anterior se ha considerado la aplicación de los principios del DUA en un

ambiente educativo virtual, como lo es la Plataforma Moodle SICVI 567 de la Universidad
del Atlántico, teniendo en cuenta que se debe apuntar no solo a la accesibilidad de los
entornos físicos, sino también a la garantía de calidad, accesibilidad y usabilidad del
entorno virtual SICVI 567. Un entorno Moodle utilizado desde el año 2009, que permite
la gestión de cursos en línea y como apoyo a la educación presencial que prima en esta
institución educativa, facilitando a los docentes la realización de algunas tareas
académicas y de gestión.

Metodología

El desarrollo de cursos en entornos virtuales de aprendizaje supone un proceso

exhaustivo que implica una planificación, preparación, diseño de recursos y entornos
con la participación de un equipo interdisciplinario. Estos profesionales se guían a través
de un modelo instruccional que permite crear ambientes que faciliten de forma mediada
por tecnologías, la construcción del conocimiento.

Para llevar a cabo el Curso Virtual Contextos Educativos Inclusivos, considerada la

primera propuesta abierta, masiva y en línea de la Universidad del Atlántico, fue
necesaria la participación de un equipo conformado por profesionales en el ámbito
tecnológico y pedagógico. Esta acción está articulada con el Plan Estratégico
institucional en su Línea Estratégica 2: “Formación humanística, científica de excelencia
y pertinencia en los programas de pregrado y postgrado”, entendida como un proceso
integral fundamentado en la calidad de sus docentes y estudiantes, en una adecuada
infraestructura física, enmarcado en la flexibilidad e interdisciplinariedad y pertinencia
de los currículos. Así como la Línea Estratégica 3: “Relaciones universidad y sociedad,
vinculación con el entorno”, que abarca la proyección social y extensión del alma máter,
en un marco de diálogo intercultural, sostenibilidad ambiental, aprendizajes recíprocos
y la transferencia y aplicación de los resultados de investigación científico-tecnológica,
artístico cultural, lo que fundamenta la capacidad institucional de la Universidad para
relacionarse con el Estado, las empresas y la sociedad en el ámbito regional, nacional e
internacional.

Para el Curso virtual “Contextos Educativos Inclusivos: Diseño para Todas las Personas”
se consideró el Modelo ADDIE (acrónimo de Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación) como estructura que condujo el Diseño Instruccional,
articulando su dimensión tecnológica y pedagógica.

Los componentes clave del modelo ADDIE tenidos en cuenta en el diseño del curso según
Branch (2009) se describen a continuación.

Modelo ADDIE aplicado al curso Contextos Educativos Inclusivos: Diseño para Todas las
Personas

PROCEDIMIENTO APLICACIÓN EN EL DISEÑO DEL CURSO

ANALISIS
Determinar el objetivo Comprende el valor de la diversidad humana y la
instruccional importancia del diseño para todas las personas, aplicado de
manera especial al ámbito y recursos educativos, mediante
el uso de tecnologías que fomenten la accesibilidad y
usabilidad y por ende favorezcan la educación inclusiva.
Confirmar la posible  Dirigido a estudiantes, egresados, administrativos y
audiencia docentes de la Universidad del Atlántico.
 Divulgación por medio de redes sociales, y página
web institucional y Micrositio del Proyecto de
Educación Virtual UA para captar la audiencia.
Identificar los recursos  Recursos humanos
requeridos  Recursos tecnológicos
Determinar el medio o  Plataforma Virtual SICVI 567 (Moodle)
sistema de entrega  Recursos en múltiples formatos que se ajusten a las
necesidades o preferencias del participante
 Actividades con múltiples formas de expresión
 Constante proceso de retroalimentación, motivación
e implicación
Definir un plan de  Curso masivo y en línea
implementación  Participante trabaja con 25 horas distribuidas en un
mes.
 Docentes y consejeros realizan dinamización en los
foros, comunican las novedades, hacen
retroalimentación y resuelven dudas
DISEÑO
Realizar un inventario de Planificación, preparación, aprobación institucional, diseño
tareas de recursos, organización del Ambiente Virtual de
Aprendizaje, Prueba piloto, divulgación, inscripción,
matrícula, desarrollo del curso y evaluación.
Definir objetivos de  Identifica la importancia del concepto de diversidad
desempeño del y su relación con el diseño universal.
participante  Reconoce la importancia del Diseño Universal de
Aprendizaje y el uso de las tecnologías para todos.
 Reconoce la normatividad legal vigente en materia
de inclusión social y accesibilidad.
 Expresa sus conocimientos utilizando diversos
medios.
 Trabaja de forma colaborativa promoviendo el
aprendizaje de todos los participantes
Crear estrategias de  Test: Queremos saber más de ti
evaluación  Foros de debate y trabajo colaborativo
 Cuestionarios de autoevaluación
 Actividades individuales con múltiples formas de
expresión
 Gamificación: Insignias por cumplimiento de tareas
en el curso
 Canales de comunicación asincrónica: Foro de
Cafetería, Sistema de mensajería interno de la
plataforma y correos electrónicos
Calcular en retorno de la El curso es gratuito y no implica inversión por parte del
inversión participante. La Universidad obtiene beneficios en cuanto a
la consolidación de su imagen institucional, formación de
docentes, personal administrativo y estudiantes y
seguimiento a egresados
DESARROLLO
Desarrollar el contenido Definición de contenidos y selección de expertos en cada
uno de ellos, para participar como docente invitado en
cápsulas de audio o video
Todos los recursos están licenciados bajo licencia Creative
Commons Reconocimiento - Sin obra derivada - No
comercial: donde el autor permite copiar, reproducir,
distribuir, comunicar públicamente la obra, siempre y
cuando siempre y cuando se cite y reconozca al autor
original. No permite generar obra derivada ni utilizarla con
finalidades comerciales.
Seleccionar o desarrollar  Materiales obligatorios: Formatos de presentación
los medios recursos: Videos subtitulados, Audios subtitulados,
Texto en PDF, videos en Lengua de Señas
Colombiana
 Materiales complementarios: Formatos de
presentación recursos: Videos subtitulados, Audios
subtitulados, Texto en PDF, enlaces externos a
noticias y portales especializados y Conferencias Ted
 Tecnologías de asistencia en el Entorno de Apoyo
Desarrollar y publicar la  Sílabo del curso (Guía del curso)
guía para el participante  ¿Qué debo saber del curso antes de empezar?
 ¿Qué encuentro en el aula virtual?
 Preguntas frecuentes
 Foro Cafetería del Curso
 Foro Novedades
 Utilización del Twitter como red de divulgación
 Realizar revisiones Revisión de la propuesta por parte de Vicerrectoría de
Docencia, Proyecto de Educación Virtual y Facultad de
Ciencias de la Educación
Realizar un piloto Prueba piloto con docente con diversidad funcional visual
utilizando el lector de pantalla Jaws y un estudiante
IMPLEMENTACIÓN
Preparar al profesor Un docente principal, dos docentes dinamizadores de foros
y un consejero
Preparar al participante Matrícula, notificación, restablecimiento de contraseñas y
verificación de acceso a plataforma
EVALUACIÓN
Determinar los criterios Aplicación de cuestionarios de satisfacción considerando
de evaluación los atributos de usabilidad y Diseño Universal de
Aprendizaje
Seleccionar las Cuestionarios validados previamente para evaluar la
herramientas de experiencia previa del participante en la Plataforma SICVI y
evaluación posteriormente la evaluación de la experiencia luego de
desarrollar el curso
Realizar las evaluaciones  Como actividad obligatoria del curso
 Análisis de resultados
 Recomendaciones para segunda edición
Fuente: Elaboración propia a partir de Branch (2009)

Durante el proceso de diseño de recursos y actividades se consideraron los principios y

pautas del Diseño Universal de Aprendizaje, entendido como un paradigma que aborda
a diferentes tipos de participantes, mediante equivalentes maneras de interactuar con
los contenidos y demostrar su aprendizaje. Lo anterior disminuye la segregación y se
acomoda a un amplio rango de habilidades y preferencias de los estudiantes,
manteniendo la motivación.

El DUA propone principios basados en conceptos que provienen de la neurociencia y

psicología cognitiva, los resultados de las investigaciones sobre el cerebro y las
aportaciones de las tecnologías para ofrecer múltiples medios de representación, acción,
expresión e implicación que garanticen una educación accesible a todos los estudiantes.
Enfatiza en la premisa: “Si funciona bien para las personas de todo el espectro de la
capacidad funcional, funciona mejor para todos”. Alba (2012). Por todo lo anterior al
diseñar el curso virtual se tuvo en cuenta que el participante reconozca como aprende,
identificando sus cualidades y fortaleciendo sus deficiencias. Teniendo la capacidad de
controlar procesos cognitivos, planificar lo que va a aprender, controlar y evaluar los
logros obtenidos, es decir dominando su metacognición, conocida como la capacidad de
autorregular sus procesos de aprendizaje.

A continuación, se describe la aplicación del DUA en el diseño del Curso Virtual

“Contextos Educativos Inclusivos: Diseño para Todas las Personas”, según las pautas
propuestas por el CAST (2011).
DUA aplicado al curso Contextos Educativos Inclusivos: Diseño para Todas las Personas
PRINCIPIO PAUTA APLICACION
Proporcionar Proporcionar  Configuración de la Plataforma SICVI 567 a
múltiples diferentes partir de pautas de accesibilidad
medios de opciones para  Desarrollo de recursos en diferentes formatos
representación la percepción considerando su accesibilidad y usabilidad
 Organización lógica de los elementos de la
interfaz en los 4 entornos del SICVI 567
 Recursos de audio y video con subtítulos y
transcripciones
 Recursos interpretados en Lengua de Señas
Colombiana (LSC)
 Texto alternativo y etiquetas en los recursos
y actividades
Proporcionar  Glosario de conceptos clave
múltiples  Texto alternativo en imágenes y gráficos
opciones para  Ideas y conceptos resaltados
el lenguaje, las  Descripción de íconos y símbolos usados en
expresiones el curso
matemáticas y  Recursos interpretados en Lengua de Señas
los símbolos Colombiana (LSC)
Proporcionar  Materiales obligatorios en diversos tipos de
opciones para recursos
la comprensión  Glosario de conceptos clave
 Uso de ejemplos
 Guía del curso en diferentes formatos
 Manual de Preguntas frecuentes
 Recurso ¿Qué encuentro en el aula virtual?
 Enlaces externos como material
complementario y para profundizar temas
 Casillas de verificación para monitorear el
progreso del participante
 Calendario del curso
Proporcionar Proporcionar  Actividades con diferentes opciones de
múltiples formas opciones para expresión
de acción y la interacción  Participación en foros mediante diversos
expresión física formatos
 Tecnologías de Asistencia online en el Entorno
de Apoyo
Proporcionar  Actividades con diferentes opciones de
opciones para expresión
la expresión y  Tecnologías de Asistencia para favorecer la
la redacción
comunicación  Herramientas de comunicación asincrónica:
mensajería interna y correo electrónico
 Contacto con docentes y consejero
Proporcionar  Mensajes recordatorios de tareas y progreso
opciones para del curso
las funciones  Retroalimentación y apoyo oportuna con
ejecutivas menos de 24 horas de respuesta
 Calendario del curso
  Actividades de autoevaluación con dos
intentos y retroalimentación en caso de
errores
Proporcionar Proporcionar  Aplicación práctica del tema y
múltiples formas opciones para contextualización
de implicación captar el  Información contextualizada, personalizada y
interés culturalmente significativa
 Recursos propios y con la participación de
docentes internacionales (España, Colombia y
México)
 Recursos apropiados para nivel superior e
intercultural
 Videos y audios de menos de 5 minutos de
duración
 Foro Novedades
 Retroalimentación en las actividades
desarrolladas
 Dinamización de foros por parte de docentes
 Gamificación por medio de insignias al
culminar actividad obligatoria por módulo y
final
 Posibilidad de selección entre actividades de
evaluación
 Clima de apoyo en el aula virtual
 Flexibilidad ajustada a los ritmos y tiempos de
trabajo
 Trabajo colaborativo
Proporcionar  Objetivos por cada módulo
opciones para  Tecnologías de Asistencia para la organización
mantener el del tiempo de estudio
esfuerzo y la  Foros de debate
persistencia  Trabajo colaborativo
Proporcionar  Autodiagnóstico Test: Queremos saber más de
opciones para ti para identificación de estilos y preferencias
la de aprendizaje
autorregulación  Foros de autorreflexión sobre estilos y
preferencias de aprendizaje
 Casillas de verificación para monitorear el
progreso del participante
Fuente: Elaboración propia a partir de CAST (2011)

El curso virtual Contextos Educativos Inclusivos: Diseño para Todas las Personas está
organizado en 3 módulos que giran en torno a los temas: diversidad, diseño para todas
las personas y tecnologías para todos. Se desarrolla con una intensidad de 25 horas a
lo largo de un mes y los materiales se habilitan progresivamente las primeras tres
semanas, para que en la cuarta semana el participante tenga la oportunidad de
desarrollar las actividades y contenidos pendientes. Se llevó a cabo de manera gratuita
en la en el SICVI 567 con la limitante que al no ser una plataforma abierta fue ofertado,
en esta primera edición, a docentes, estudiantes, egresados, funcionarios e invitados
especiales. Se espera que esta experiencia sea el punto de partida y abra la necesidad
de crear la plataforma MOOC Uniatlántico.
El curso tiene varios aspectos innovadores en comparación con otras propuestas
educativas virtuales tradicionales: 1) La posibilidad de seleccionar recursos que
contienen la misma información en diferentes formatos: texto en pdf accesible, audios
con subtítulos, videos con subtítulos, videos interpretados en Lengua de Señas
Colombiana, 2) Un apartado de presentación acerca de cómo va desarrollar la
experiencia, para que el usuario se involucre y familiarice con los 4 entornos de la
plataforma y su organización. Este incluía un Test de auto reflexión sobre los estilos y
preferencias de aprendizaje y expresión del participante, 3) Diversas actividades de
evaluación, donde el participante selecciona el medio de expresión a utilizar, por
ejemplo, nubes de palabras, mapas mentales, mapas conceptuales, redacción de textos,
audios, videos, dibujos, entre otras, 4) Integración de herramientas de Tecnología de
Asistencia en línea en el Entorno de Apoyo, para diversificar el acceso a la información
y modalidades de expresión, así como para mejorar la redacción y organización del
tiempo al realizar las tareas, 5) Trabajo colaborativo en los foros de debate sobre los
temas más importantes de cada módulo, 6) Uso de red social Twitter como herramienta
de expresión que permite crear el sentido de pertenecer a una comunidad de aprendizaje
y demostrar lo aprendido, saliendo del entorno del aula virtual, 7) Glosario de conceptos
claves por cada módulo, el cual permitía ser alimentado por los participantes, 8) Casillas
de verificación para monitorear el progreso del participante y retroalimentación en las
actividades tipo cuestionarios, 9) Gamificación a través de insignias que se obtenían al
desarrollar los cuestionarios de autoevaluación, 10) Herramientas de comunicación
asincrónica con docentes y consejero, 11) Recursos de audio y video de menos de 5
minutos, con docentes invitados de España, México y Colombia y 12) Clima de apoyo en
el aula, dinamización en foros y retroalimentación de docentes en menos de 24 horas.

Lo anterior reafirma la aplicación de pautas del DUA en el diseño del curso, el cual
buscaba la reflexión y construcción colectiva del conocimiento entorno al diseño para
todas las personas con énfasis en los contextos inclusivos, a la vez que se mostraba
como una evidencia de la educación inclusiva mediada por tecnologías en ambientes
educativos virtuales.

Resultados y conclusiones

Uno de los principales resultados se manifiesta en 806 participantes matriculados,

incluyendo docentes (153), egresados (283), estudiantes (302), funcionarios de la
universidad (43) y personal externo invitado (25), que forma parte de la Red de
Universidades por la Discapacidad de Colombia, de la cual la Universidad del Atlántico
es miembro. Estas cifras son representativas ya que es el primer MOOC ofertado en la
institución. Estudios concluyen que los participantes se anotan en este tipo de
formaciones por su deseo de aprender acerca de un nuevo tema o extender el
conocimiento actual que tienen del mismo, también porque les parece interesante este
tipo de formación en línea y porque desean recibir certificado (Hew y Cheung, 2014). La
limitación se manifestó en la Plataforma, por cuanto tuvo que ser cerrada la inscripción
a personal no vinculado con la universidad, considerando que la Plataforma SICVI 567
es uno de los servicios web exclusivos para su comunidad académica.

El curso se llevó a cabo entre agosto y septiembre del 2018. En la semana previa al
inicio, fue necesario el apoyo del equipo administrador de la plataforma y un consejero
para la recuperación y actualización de las credenciales de acceso, principalmente para
el personal externo y egresados de antes de 2009, que no habían tenido acceso a la
plataforma SICVI 567. 520 participantes ingresaron por lo menos una vez a la
plataforma, y el curso se desarrolló contando con la participación de un amplio número
de personas, 32% hombres y 68% mujeres, entre las que se identificaron participantes
con diversidad funcional de algún tipo (8 auditiva, 1 física, 8 visual, 2 psicosocial, 2
múltiple). También manifiestan haber ingresado de manera tardía al sistema educativo
(50), y tener dificultades en las matemáticas (30), lecto escritura (6), Trastorno por déficit
de atención con o sin hiperactividad (7) y Trastorno del espectro autista (1). Lo anterior
refleja una gran diversidad de maneras de aprender y necesidades de apoyo educativo.

Esta experiencia reconoce la importancia del diseño para todos en una educación virtual
inclusiva, donde se observa la incorporación de los principios del DUA en el momento
de la concepción del curso y considerando los recursos de interacción entre el ser
humano y las tecnologías. El Trabajo no se enfoca en el acceso a los dispositivos sino en
los ajustes necesarios a los contenidos y la participación de la comunidad en la
construcción colectiva de conocimiento, entorno a un tema tan vigente que se refleja en
cada ámbito del ser humano, principalmente el educativo. El desarrollo del curso
permitió a los participantes y docentes generar nuevos aprendizajes transferibles a
diferentes contextos, vistos a partir de perspectivas disímiles.

Los estudios muestran que existe una alta tasa de abandono de este tipo de cursos en
línea, logrando la aprobación y certificación del 5 al 10% (Gea, 2016), a pesar de eso, en
esta experiencia se observó implicación de los participantes con el aprendizaje, al lograr
la aprobación de 215 personas. Estos resultados están relacionados con los elementos
considerados en su diseño y desarrollo, demostrando que la aplicación de los principios
de diseño universal de aprendizaje y la incorporación de Tecnologías de Asistencia en
entornos educativos virtuales impacta de manera positiva en los resultados.

El 90% de los participantes de los cursos MOOC lo abandonan porque pierden interés,
no tienen incentivos, no comprenden el contenido, no se sienten cómodos con los
materiales, no reciben retroalimentación de docentes y tienen otras prioridades que
deben atender (Hew y Cheung, 2014), por lo que, en este curso, al obtener un 27% de
estudiantes certificados, se logró un rendimiento del 170% por encima de la media más
alta esperada. Valorar la aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje en el ambiente
educativo virtual SICVI 567, demanda una mayor reflexión al planificar y concretar la
acción formativa, porque se deben contemplar nuevos escenarios y experiencias de
aprendizaje, dadas las características diversas de los participantes. Pero sin lugar a
dudas, favorece la educación virtual inclusiva y democrática, demostrado en una
experiencia tipo MOOC que puede ser transferible a otros contextos.

Bibliografía

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UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to education for all. Paris,
UNESCO.
 APIDTIC
Accesibilidad, Participación, Inclusión y Diversidad a través de las TIC

Alexandra Angarita Aguaran

Psicóloga, Tiflóloga, Esp. Salud Familiar
Msc. Dirección Estratégica Mediación y Resolución de Conflictos
Msc. Desarrollo Infantil en curso
Doctorante en Ciencias de la Educación
Docente Orientadora Institución Educativa Número Once Maicao la Guajira
MIE-EXPERT Microsoft Innovative Educator Expert for 2019-2020

El amor y la voluntad de los maestros hacen de la vida de niños, niñas y adolescentes

un universo mágico de felicidad. Alexandra Angarita.

Resumen

APICTIC constituye un programa piloto de implementación de Estrategias Pedagógicas

para la Formación del Docente Inclusivo a través del uso las TIC, requerimiento esencial
cuya profundización y viabilidad minimizara las barreras de los docentes en un proceso
autónomo y proactivo desde los planteamientos del MEN, en el logro de un plan de
implementación progresiva, donde sistemáticamente se establezcan propuestas
pedagógicas y didácticas para el abordaje a la población con discapacidad acorde a lo
establecido en el Decreto 1421 de 2017. La necesidad de una estrategia que facilitara la
atención, seguimiento, retroalimentación de los casos con discapacidad, en un contexto
de 2025 estudiantes, dos sedes, dos jornadas y una sola orientadora escolar, permitió
visualizar el uso de las TIC, como una propuesta de innovación en desarrollo que facilita
y agiliza la caracterización de los casos y de manera interactiva el proceso de formación
disminuyendo las barreras de espacio y tiempo a través de un aprendizaje colaborativo
y cooperativo de docentes y equipo directivo. Proceso incremental de interacción virtual
que incorpora la enseñanza de diferentes aplicaciones desde las herramientas de
Microsoft, básicas para la formación de estudiantes con discapacidad, sin la necesidad
de desescolarizar; con una cobertura significativa porque al ser virtual, facilita un
trabajo interinstitucional, como la establecida con la Institución Educativa Brisas de
Iriqué de Granada Meta, facilitando una gestión pedagógica desde el aprendizaje de los
estudiantes y no de la enseñanza del docente para la estructuración de ambientes que
favorezcan una inclusión social desde la atención a la diversidad.

Palabras claves. Inclusión, diversidad, TIC, Formación, Docentes

Introducción

Las directrices del Decreto 1421 del 2017 representa un reto institucional con los
estudiantes con discapacidad visual, cognitiva y TEA; barreras por la expectativa de que
todo debía de venir del Ministerio: “no hay recursos”, “no sabemos cómo ni que enseñar”,
“menos tiempo si toca de manera individual” condicionantes para la atención de calidad.

El área de orientación escolar, parte de un ejercicio de toma de conciencia de los

maestros frente a la perspectiva que tenían de la discapacidad como una limitación y no
desde la concepción de las fortalezas, habilidades e intereses de los estudiantes, para
luego desarrollar un proceso de aprendizaje desde lo que podían ser y hacer, que sabían
y debían saber.

La socialización del decreto 1421, visualizó barreras frente a la conceptualización de

temáticas como discapacidad, problemas de aprendizaje, conducta, TDAH y situaciones
de tipo social que deben ser de manejo del docente, el lenguaje inclusivo y la instrucción
adecuada para poner hacer efectivo y eficiente el Plan Individual de Ajustes Razonables
PIAR.

Al no ser la discapacidad el único aspecto de la atención de orientación escolar, sino el

requerimiento frente a 2025 estudiantes, ingreso de nuevos maestros, limitación del
tiempo, acompañamiento de los padres y la atención deficiente del sistema de salud, se
generaron momentos de incertidumbre ante la necesidad de establecer un “algo” que
facilitara la interacción, socialización y difusión constante de la información.

Surge la idea de lo “virtual” como estrategia, con el “miedo” del manejo y confidencialidad
en la sistematización de los casos; se asumió el riesgo y se inicia con la exploración de
herramientas de Microsoft, confluyendo en un espacio que permitiera interactuar,
consultar, retroalimentar y dar respuesta a las necesidades, oportunidades, intereses y
expectativas desde un aprendizaje para la vida de los estudiantes.

Superar las propias limitaciones tecnológicas, constituyo un reto más; un ejercicio de

ensayo y error, con varios intentos fallidos, pero al final, con la satisfacción de visualizar
una propuesta de intervención; que comenzó con un ejercicio de formación docente
desde su perspectiva: la primera actividad desarrolla, fue reflexionar sobre: ¿Cómo me
incluyo o me excluyo en los diferentes ámbitos de mi vida personal?, para luego poder
interiorizar el contenido, herramientas y demás, no desde la imposición y el “tener que
hacer”, sino desde el deber ser, con amor y voluntad.

Proyecto planteado como prueba piloto, donde de manera progresiva y sobre la marcha
se realizarán los ajustes necesarios que permitan retroalimentar la estructura del
sistema educativo institucional, a través del uso de las TIC; los docentes aprenderán
estrategias y manejo de contenidos digitales básicos para el aprendizaje, constituyendo
fortalezas desde el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) para todos los estudiantes.

Una pauta de direccionamiento de los procesos del área de orientación escolar dirigido
inicialmente a docentes, directivos y administrativos en la actualización del SIMAT,
SIMPADE y los procesos de ingreso al sistema escolar que favorezca la atención
oportuna, accesibilidad y calidad para en un futuro poder ser ejercicio extensivo a toda
la comunidad.
Metodología

El proyecto APIDTIC consiste en un programa de acompañamiento virtual para la

formación del docente inclusivo, a través de las herramientas de Microsoft, las cuales
permiten la sistematización para la caracterización, evaluación, seguimiento y
retroalimentación de los estudiantes inicialmente en condición de discapacidad, pero
luego de observar su funcionalidad se toman como la plataforma para llevar a cabo el
seguimiento de todos los casos desde la orientación escolar.

En el ejercicio de la implementación del Decreto 1421 en cuanto a la caracterización, se

divisaron barreras teniendo en cuenta la rotación de docentes, el ingreso continuo de
maestros nuevos, el tiempo del que dispongo como orientadora única para 2025
estudiantes, dos sedes y dos jornadas, la dificultad para confluir en un solo espacio de
manera continua, sin restarle tiempo escolar a los estudiantes; llevando a tomar
Microsoft Teams y Onenote como un concentrador virtual para reunir conversaciones,
contenidos y aplicaciones necesarias para la accesibilidad, atención, participación y
seguimiento de los estudiantes con discapacidad.

Un proceso de construcción alrededor de 2 años, donde con la intención de cumplir lo

estipulado, se encontraron otras barreras desde la conceptualización de temas como la
discapacidad, problemas de atención y conducta para poder realizar el PIAR, la
inconformidad de algunos padres por el sistema de evaluación a sus hijos con
discapacidad, la atención deficiente del sistema de salud, el ingreso de nuevos
estudiantes con discapacidad visual, retos y retos en aras de apoyar un proceso donde
los maestros estaban inquietos aunque con la disponibilidad de aportar a la formación
académica y convivencial de sus estudiantes, antes que dejarlos pasar año a año como
la manera de “ayudar”.

Todos contribuyen a la construcción de esta propuesta, principalmente los estudiantes

con discapacidad visual – Ceguera y baja visión, nuestro principal reto de formación,
desde la escucha frente a sus expectativas, intereses, frustraciones, inicialmente se
sentían “ignorados, excluidos y hasta rechazados”, los padres de familia quienes se han
preocupado por realizar en su mayoría la solicitud para el abordaje médico, los maestros
unos con dudas, a la expectativa de lo que el gobierno pueda dar, pensando en que la
ayuda debe venir de los demás, que se necesita formación, maestros de apoyo etc. Sin
embargo, receptivos a cada una de las actividades y ambientes de formación y
aprendizaje que, con el apoyo del equipo directivo, han abierto los espacios para confluir,
explorar y poco a poco darle forma a esta propuesta de formación docente como base
principal para luego abordar con herramientas sólidas el proceso de atención a
estudiantes con discapacidad.

Con el apoyo desde la Secretaria de Educación Municipal, se ha podido ser participe en

diferentes eventos de carácter nacional e internacional, contando a la vez con la visita
de representantes (Rector, coordinador y docente a estudiantes con discapacidad visual)
de la Institución Brisas de Iriqué del departamento del Meta, para conocer de cerca la
experiencia y avances de la Institución en la atención a estudiantes con discapacidad.
Resultados

La estrategia ha permitido estructurar la ruta para la caracterización, evaluación,

seguimiento y retroalimentación de estudiantes; visualizando barreras de diferenciación
en contenidos como discapacidad, problemas de aprendizaje, conducta y TDAH, la toma
de conciencia frente a la labor docente y su responsabilidad más allá de un “tener que
hacer o dejar pasar”, considerando que muchos ajustes, dependen del ambiente escolar
en el reconocimiento y fortalecimiento de las capacidades existentes.

Minimiza la suspensión de clases, facilitando el acceso a la información permanente; el

maestro no tendrá que esperar una semana o más para colocarme al tanto de una
situación o la oportunidad para reunirse y debatir estrategias, partiendo de la rotación
docente llevada desde tercer grado escolar, agiliza la socialización oportuna de casos a
docentes nuevos fortaleciendo a su vez la evaluación e investigación formativa.

La iniciativa conlleva un liderazgo de reconocimiento de la Secretaria de Educación

Municipal, con un proceso continuo de aprendizaje y participación en eventos de
educación inclusiva a nivel nacional e internacional como:

o II Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad.

Bucaramanga Oct/2018 Ponente del proyecto: Gestión para la educación inclusiva
de estudiantes con Discapacidad.
o V Congreso Internacional de Educación Inclusiva y TIC. UNAD Fundación
Universitaria del Área Andina. 2019.
o Experiencia Educadigital Regional Atlántico 2019.
o IV Feria internacional de Ciencia, Innovación y tecnología FEICTIN, Valledupar
Cesar

Promoviendo la transformación y gestión del proceso de orientación, a través de redes

de trabajo colaborativo con entidades como el INCI Instituto Nacional para Ciegos, el
intercambio de experiencias con la institución Brisas de Iriqué del Departamento del
Meta, una de nuestras fortalezas y motivación principal para hacer de este proyecto más
que una innovación, una semilla para el fomento de una cultura de educación inclusiva
de alcance nacional e internacional. En el momento se participa en la convocatoria al
XIII Congreso Iberoamericano de Educación Inclusiva con Tecnologías Emergentes en
Chile, un curso de matemáticas con sugerencias didácticas de la Unión Latinoamericana
de Ciegos en Perú, he obtenido a través de él, el reconocimiento como MIE-EXPERT de
Microsoft 2019-2020.

La conformación del semillero INCLUBTIC - REDCOLSI Nodo Guajira facilitara la

continuidad y expansión de la experiencia con el apoyo de la comunidad educativa.
Como reto: la adquisición de computadores, portátiles o dispositivos móviles para
estudiantes con discapacidad visual y cognitiva para uso personal; la conectividad es un
tema importante puesto que permitirá afianzar el uso de las herramientas de manera
virtual.
Conclusiones y recomendaciones

El impacto está representado en el cumplimiento de implementación progresiva desde el

ejercicio de caracterización de los estudiantes, con el logro de consolidar la experiencia
y practica de manera virtual a la vanguardia de la educación del siglo XXI, el reto está
representando en la puesta en marcha del programa de formación de manera virtual,
plataforma que contendrá la información de consulta de manera permanente y que es
de fácil acceso y replica para otras instituciones, frente a los estudiantes el impacto es
significativo en que se desarrolla un proceso de enseñanza aprendizaje desde lo que sabe
y puede saber, desde sus fortalezas e intereses, un pensamiento desde la capacidad y
posibilidad.

Bibliografía

Beltrán, Y. Martínez, Y. Y Vargas, A. (2015). El sistema educativo colombiano en el

camino hacia la inclusión. Avances y retos. Edu. Educ. Vol. 18, N° 1, 62-75.

Las aulas ambientales como estrategia pedagógica para la resignificación de las

interacciones del ser humano y su entorno (Tesis de Pregrado). Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, Colombia.

Quintanilla, L. (2014). Un camino hacia la educación inclusiva: análisis de normatividad,

definiciones y retos futuros (Tesis de post - grado). Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá, Colombia.

Decreto 1421 de 2017. Marco de la educación inclusiva la atención educativa a

estudiantes con discapacidad. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia.

Documentos de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención

educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, (2017).
Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia.
Los entornos de aprendizaje auto-organizado: Una alternativa para el siglo
XXI

Esnaider David Cantillo Cantillo

Correo electrónico: edavidcantillo@[Link]

Eileen Sofia Amaya Velásquez

Correo electrónico: esamaya@[Link]

Claudia Patricia Baloco Navarro

Correo electrónico: claudiabaloco@[Link]

Resumen

Analizar la influencia de la metodología SOLE en la creación de una comunidad de

aprendizaje en la universidad del Atlántico con estudiantes de práctica profesional de
los programas de la facultad de educación. La investigación se fundamenta en un
paradigma interpretativo con un enfoque mixto y un diseño anidado concurrente.
Teniendo en cuenta el enfoque, en el momento cuantitativo se aplicó un instrumento
(encuesta) y en el momento cualitativo unas técnicas (observación y grupos de enfoque).
La población está conformada por 878 estudiantes de práctica profesional de la Facultad
de Ciencias de Educación de la Universidad del Atlántico y una muestra de 104
estudiantes para el momento cuantitativo y 127 para el momento cualitativo. Los
resultados obtenidos dan a conocer que los SOLE son oportunos en el momento de
incluir temas que para los participantes son atractivos, reconociéndose como una
alternativa que favorece el aprendizaje y la incursión de los estudiantes en el uso de las
TIC, asimismo se valoró el hecho de poder incluir a todos los individuos con esta
metodología, desde personas que no tienen acceso a la educación formal y personas con
algún tipo de discapacidad a trabajar conjuntamente y colaborándose entre todos. Se
puede concluir que SOLE es conveniente para el desarrollo de habilidades para el
apersonamiento del proceso de aprendizaje ya que les exigió a los participantes poner
en práctica tanto recursos cognitivos como socio-afectivos para la resolución de
preguntas, generando un impacto en la producción del conocimiento, la emergencia del
aprendizaje y la inclusión social.

Palabras clave. SOLE, comunidades de aprendizaje, formación docente, Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC), innovación educativa.

Introducción

La realidad para la educación es que esta engranada con la sociedad de modo que los
eventos que permiten que la sociedad experimente cambios debe influir a todas sus
líneas y atribuir en el tiempo a estas características. Sin embargo, la educación se ha
movido en puntillas y a paso lento de manera que la educación se ha acomodado a un
momento distinto al que se mueve la sociedad y que es imposible que las prácticas
educativas estén ancladas en el tiempo lineal de la modernidad liquida (Bauman, 2007).
En consecuencia, la formación que están adquiriendo los universitarios ha mermado en
alcanzar la misión y proyectar personas competentes, ahora bien, existen graves
problemas en la educación superior en particular en Colombia, una calidad muy
desigual de las instituciones y de los programas, y una exigua racionalidad de la oferta
que, en esas condiciones, se orienta más por la rentabilidad de las formaciones ofrecidas
que por las necesidades sociales (Arango, 2004).

Los educadores deben comprometerse a estar al tanto de toda tendencia que ocurra en
la educación por lo que para el siglo es habitual las prácticas educativas con las TIC,
siendo esta parte fundamental del aprendizaje. Haciendo que los roles en el currículo
mismo se modifiquen desplazando el aprendizaje en ambientes diferentes, igualmente
adecuando docentes como motivadores del aprendizaje de sus estudiantes (Pilagatto,
2014). Lo que implica que la educación actual promueva ambientes de aprendizaje
inclusivos donde además de entregar los estudiantes la responsabilidad y gestión de su
aprendizaje con el aprovechamiento de las tecnologías, estos puedan desarrollar
habilidades de manera igualitaria. No obstante, es indispensable hacer uso de
metodologías o estrategias que integrando las TIC tengan un efecto positivo sobre el
aprendizaje y permitan la participación de todos.

Actualmente se cuenta con una tecnología sin precedentes, que permite el desarrollo de
materiales didácticos que favorezcan al aprendizaje colaborativo e inclusivo, permitiendo
romper barreras de distancia y que posibilitan la construcción de sistemas educativos
inclusivos que permiten el acceso a conocimiento, información y el desarrollo de
habilidades para todos (Gómez & Oyala,2012). Las TIC son herramientas que
implementadas de manera conjuntas con metodologías como SOLE (Self-Organized
Learning Environment o Entorno de Aprendizaje Auto – Organizado) se destacan por su
flexibilidad a la hora de adecuarse a diferentes contextos de forma didáctica e interactiva.
Además de ser una idea atractiva e innovadora que se les ofrece a los docentes y
estudiantes promoviendo desarrollo de habilidades en el uso de herramientas TIC.

La importancia de haber realizado este trabajo es la aplicación de una nueva estrategia

poco implementada en Colombia, además de permitirnos conocer las ventajas que nos
ofrece esta alternativa novedosa que ha obtenido muy buenos resultados en diferentes
lugares del mundo, no solamente en el ámbito educativo sino también en las
comunidades. Este trabajo busco hacer uso de los entornos de aprendizaje auto-
organizado (SOLE) en la creación de comunidades de aprendizaje en la universidad del
Atlántico teniendo como temática las TIC aplicadas a la Educación.

Metodología

“La investigación se enmarca en el paradigma interpretativo ya que penetra en el mundo

del sujeto”. (Albert,2007, p.5) enfatizando en el reconocimiento, compresión e
interpretación de la realidad educativa. Basándose en un enfoque mixto ya que relaciona
lo cualitativo con algunos aspectos cuantitativos. Fundamentándose la misma en el
diseño anidado concurrente que hace parte de los modelos mixtos de recolección de
datos y que permite de manera simultánea la obtención de datos cuantitativos y
cualitativos.” (Creswell, 2009, p.244)
Desde el perfil del momento cuantitativo se trabajó con un diseño no experimental, de
manera trasversal y de tipo correlacional donde se utilizó la encuesta como instrumento
de recolección de datos. Desde lo dimensión cualitativa se basa en un diseño etnográfico.
Ocurrio alrededor de la implementacion de la metodologia de aprendizaje auto-
organizado dentro del cual se utilizo la observacion y los grupos focales que posibilito
la obtencion de informacion (Hernandez, Fernandez, C, & Baptista, 2014). La población
fue conformada por 878 estudiantes de prácticas profesional de la facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad del Atlántico. Con el objetivo de delimitar la muestra
la conformaron 104 estudiantes para en momento cuantitativo y 127 para el momento
cualitativo.

Resultados y discusión

Los porcentajes son evidencias de las opciones escogida por los estudiantes respecto
algunos interrogantes representativos de las categorías.

Como primer interrogante se preguntó si ¿las TIC obligan tanto a docentes como
estudiantes a actualizarse constantemente? de los 104 encuestados el 49% manifiesta
estar totalmente de acuerdo con la aseveración, el 40% expreso que se encuentra de
acuerdo, solo un 1% de la población declaro que se encuentra en desacuerdo con la
afirmación. Respecto a si ¿las TIC desarrollan habilidades investigativas y permiten estar
al tanto de las tendencias innovadoras? El 56% afirma estar totalmente de acuerdo, un
36% está de acuerdo que y con un porcentaje menor (7%) algunos participantes
seleccionaron la opción neutral frente a la aseveración.

En relación a la categoría aprendizaje auto-organizado se preguntó ¿si reconocen de qué

trata el aprendizaje auto-organizado? ¿Reconocen instrumentos, técnicas o estrategias
de faciliten el aprendizaje auto-organizado? Los resultados mostraron que solo el 38%
reconoce de que trata el aprendizaje auto-organizado, el 58% afirma no reconocer de que
trata y el 11% de los encuestados selecciono la opción No sabe/ no responde a este
interrogante, respecto a la siguiente pregunta los resultados obtenidos en la aplicación
de las encuestas es que el 59% de los encuestados no reconoce los instrumentos,
técnicas o estrategias que faciliten el aprendizaje auto-organizado, el 22% manifestó que
si los reconoce y el 11% opto por la opción No sabe/no responde.

La metodología SOLE se consideró por parte de los estudiantes como una alternativa
altamente factible para ser implementada y ser adecuada a diferentes contextos
presentándose como una forma didáctica e interactiva de aprender, siendo una
oportunidad para los estudiantes en comprometerse con otros y para responsabilizarse
de su educación. La sugerencia por parte de los estudiantes en cuanto a la planeación
y adecuación de los SOLE es “que este tipo de metodologías debería ser implementada
en todos los colegios principalmente en los primeros grados con la finalidad de
acondicionar a los estudiantes para que así estos se apersonen de su propio aprendizaje
y además para que cuando se implanten clases diferentes a las tradicionales estos no la
tomen como juegos sino que tengan claro que el objetivo de todas esas estrategias es
optimizar su aprendizaje.”

Los SOLE son oportunos en el momento de incluir temas que para los participantes son
atractivos y que son habituales para estos, haciendo que puedan incluir aportes desde
su propia experiencia, los participantes pudieron replantear su actuar dentro de un
contexto de resolución de problemas y presentar sus contribuciones durante la ejecución
del trabajo auto-organizado y colaborativo. La valoración respecto a la sesión de “nube
de las abuelitas” por los participantes de la comunidad es el hecho de tener en cuenta a
todos los individuos con la metodología, desde personas que no tienen un acceso a la
educación formal, personas con algún tipo de discapacidad.

Conclusiones y recomendaciones

A través de la información obtenida de la aplicación de los instrumentos y técnicas de

recolección de datos se pudo concluir que los estudiantes, coinciden en la importancia
de la incorporación de las TIC en el ámbito educativo, reconociéndolas como
herramientas que contribuyen al mejoramiento de los procesos educativos, además de
posibilitar el desarrollo de habilidades investigativas y permitirles estar al tanto de las
tendencias educativas, los participantes resaltaron la importancia de apoyar la
formación de los futuros docentes en el manejo de las TIC.

Se pudo determinar que la metodología SOLE, es una propuesta pedagógica conveniente

para el desarrollo de habilidades respecto a la autogestión, autorregulación y el
apersonamiento del proceso de aprendizaje, ya que les exigió a los participantes poner
en práctica tanto recursos cognitivos como socio-afectivos para la resolución de
preguntas, generando un impacto en la producción del conocimiento, la emergencia del
aprendizaje y principalmente la inclusión social pues estudiantes con discapacidades
trabajaron a la par con sus compañeros todo gracias a la potenciación del trabajo
colaborativo de ello se pudo concluir sin lugar a dudas que SOLE es una metodología
igualadora. Por otra parte, e l desarrollo de las actividades también permitió identificar
el papel fundamental que juegan de las TIC en la autogestión del aprendizaje y su
potencial en la creación de entornos de aprendizaje auto-organizados.

Atendiendo a los resultados encontrados y a las conclusiones dispuestas se recomienda

para trabajos futuros ejecutar acciones para la mejora de los espacios donde se
desarrollen las actividades, procurando que estos estén dotados de recursos
tecnológicos, además es necesario que los docentes y la formación de los futuros
docentes sea continua para que así estos se mantengan al tanto de las tendencias
innovadoras en la Educación con la finalidad de mejorar procesos educativos.

Bibliografia

Albert, M. (2007). La investigacion educativa: claves teoricas. Madrid, España: McGraw-

Hill

Arango, G. M. (2004). La educación superior en Colombia Análisis y estrategias para su

desarrollo. Bogota : Universidad Nacional de Colombia

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educacion en la modernidad liquida. Barcelona:

Gedisa.

Creswell, J. (2009). RESEARCH DESIGN Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches. Los Angeles, London : SAGE.
Gomez, B., & Oyala, M. (2012). Estrategia didacticas basadas en el uso de TIC aplicadas
en la asignatura de fisica en educacion media. Escenario, 1(10), 17-28.

Hernandez, R., Fernadez, C., & Baptista, P. (2014). Metodologia de la investigacion (6

ed.). Mexico: McGrawHill.

Pilagato, P. (2014). La influencia de las nuevas tecnologías en la Educación. (Tesis

Maestria) Universidad Abierta Interamericana,Rosario,España.
Evaluación de materiales educativos virtuales desde el enfoque del Diseño
Instruccional Universal

Andrea Blanco Álvarez

Correo electrónico: andreamar2510@[Link]
Universidad del Atlántico

Liliana Herrera Nieves

Correo electrónico: lilianaherrera@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

El artículo trata sobre la Evaluación de los Materiales Educativos de un curso virtual

ofrecido desde 2010 en la Universidad del Atlántico, al norte de Colombia, desde la
perspectiva del Diseño Instruccional Universal. Se encuentra enmarcado en el método
mixto, y este se realiza con el fin de conocer qué características del Diseño Instruccional
Universal, cumplen los materiales educativos virtuales de la asignatura virtual Cátedra
Universitaria. A partir de esto, se aplicaron cuestionarios a un grupo de estudiantes,
incluidos usuarios con diversidad funcional sensorial, equipo técnico y docentes de
dicha institución. Los resultados arrojan que hay aspectos para mejorar y se pueden
reutilizar algunos materiales que ya se encuentran incorporados. A partir de lo anterior
se han elaborado unos lineamientos de mejora apoyados en los principios de Diseño
Instruccional Universal con el fin de garantizar una completa accesibilidad a todos los
estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje y favorecer la educación superior
inclusiva.

Palabras claves. Educación virtual, diseño instruccional universal, material educativo

virtual.

Introducción

En los últimos años la educación inclusiva ha tomado mayor valor en las instituciones
educativas a nivel mundial, dado que esta se ha convertido en un puente para que las
personas con diversidad funcional accedan a una educación de calidad e igualdad. Con
frecuencia en las universidades alrededor del mundo se han realizado diferentes
estudios, con el fin de implementar diferentes estrategias para promover la educación
inclusiva. Estas investigaciones destacan que las instituciones de educación superior
deben tener en cuenta los aspectos de vulnerabilidad para acceder a una educación de
calidad y equidad, mostrando cómo deben llevarse estos procesos a través de
experiencias exitosas. Debe partirse de políticas institucionales para el acceso y la
permanencia de las personas con diversidad funcional en la institución, utilizando como
estrategia principal las tecnologías de la educación y comunicación para facilitar su
aprendizaje (Suarez & Zapata, 2014).

En este sentido esta investigación se refiere a la evaluación de los Materiales Educativos

Virtuales (MEV) de la asignatura Cátedra Universitaria de la Universidad del Atlántico,
a partir del Diseño Instruccional Universal (DIU). Surge a partir de la necesidad de
mejorar la accesibilidad y usabilidad del curso nombrado anteriormente, desde los ocho
principios del DIU. De igual forma, como una estrategia que permita poner de manifiesto
los aspectos susceptibles de mejora y brindar pautas clave para que promuevan una
educación superior inclusiva.

Fortalecer los procesos de aprendizaje se convierte en un reto cuando no se tienen las

herramientas necesarias para acceder a la información a causa de los formatos en la
que está se presenta. De aquí, nace el interés por aportar al mejoramiento de los MEV,
para así permitir que los estudiantes con diversidad funcional sensorial participen
plenamente de todas las actividades educativas. Es necesaria entonces, una actitud y
compromiso que contribuya a una educación de calidad para todos los estudiantes sin
importar sus características específicas, ni las tecnologías de apoyo que requiera para
acceder a la información.

Esta investigación tuvo como propósito evaluar los MEV del curso Cátedra universitaria
de la Universidad del Atlántico a partir de los principios del DIU, considerando que esta
acción es importante para lograr avances en el proceso de inclusión que se está llevando
a cabo en la institución, no solo dando beneficios a estudiantes con diversidad funcional
sino a todo aquel que posee diferentes habilidades y maneras de aprender.

El Diseño Instruccional Universal, hace alusión a las características que se deben tener
en cuenta para reducir las barreras de acceso en las tecnologías educativas de
aprendizaje, basándose en estas, se implementó la evaluación de los MEV inmersos en
la plataforma Moodle SICVI 567. Un Sistema de Gestión de Cursos (Course Management
System, CMS), también es conocido por otros nombres, como LMS o Entorno de
Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Esta herramienta permite a los
profesores y educadores la creación de cursos en línea, aunque también puede ser
utilizado como herramienta de trabajo colaborativa (Llorente, 2007). El objetivo es que
el usuario sólo necesite un navegador web en su computadora y una conexión a Internet
para interactuar con la herramienta.

Metodología

La investigación se encuentra enmarcada dentro del paradigma emergente, es un

estudio mixto implicando un trabajo único y un diseño propio; el diseño de la
investigación es descriptivo ya que se realizó un análisis de los materiales educativos
virtuales de la plataforma, desde la perspectiva de sus usuarios y mediante la
observación directa, recabada en una lista de chequeo.

En esta investigación, la población objeto está conformada por estudiantes con

diversidad funcional visual y auditiva que cursaron la asignatura virtual Cátedra
Universitaria de la Universidad del Atlántico, docentes de la asignatura, al equipo técnico
administrador de la plataforma y a la coordinadora del Proyecto de Educación Virtual.
Como instrumento de recolección se utilizaron tres cuestionarios, dirigidos a docentes,
estudiantes con diversidad funcional sensorial y el equipo técnico y pedagógico que
administra la plataforma SICVI 567. De igual forma, una lista de chequeo a cada uno
de los materiales educativos virtuales de dicha plataforma.
Cabe decir que todos los instrumentos aplicados fueron basados en los Principios
Universales de Diseño Instruccional y educación a distancia. El documento identifica un
conjunto de principios de Diseño Instruccional Universal (UID) apropiados para la
educación a distancia (DE) y adaptados a las necesidades de los diseñadores
instruccionales e instructores que enseñan en línea. Estos principios se utilizan luego
para evaluar el nivel de accesibilidad de un curso en línea de muestra y la disponibilidad
de opciones en su plataforma LMS (Moodle) para aumentar el acceso al curso (Elías,
2010). Con base en esto se evidenciaron los resultados los cuales llevaron a describir e
interpretar para así diseñar unos lineamientos que brindan los ajustes pertinentes a
esta población con diversidad funcional sensorial.

Resultados

Con base en esto se evidenciaron los resultados los cuales llevaron a describir e
interpretar para así diseñar unos lineamientos que brindan los ajustes pertinentes a
esta población con diversidad funcional sensorial.

Los resultados muestran que desde la perspectiva de usuarios con diversidad funcional
sensorial, se evidencian dificultades que habían tenido en el transcurso de la asignatura
y se encontró que deben tener en cuenta sus condiciones al momento de diseñar y
compartir un material educativo, y adaptarlo en lo posible a la Lengua de Señas
Colombiana (LSC) y/o al lector de pantalla, debido a que la asignatura permite el uso de
lector de pantalla, pero las actividades no incluyen esta tecnología asistencial, no todos
consideran que permite ajustar preferencias de pantalla (color, letra, tamaño). y los
materiales de la asignatura no contienen interpretación en LSC.

De la misma manera se le aplicó la encuesta tipo Likert a tres (3) ingenieros del grupo
técnico de virtualización, y a 17 docentes de la cátedra, los cuales coincidieron en que a
la plataforma le falta más tecnologías asistenciales, los materiales deben reformarse y
en ocasiones el tiempo para desarrollar algunas actividades es poco. El 76,5% de los
docentes encuestado no ha tenido experiencia con los estudiantes sordos y ciegos,
mientras el 23,5% si y argumentan que los estudiantes necesitan en todo momento en
el caso de los sordos un intérprete de lengua de señas y en el caso de los estudiantes
ciegos una persona vidente ya que les manifiestan que se les dificulta el ingreso a la
asignatura y el desarrollo de algunas actividades.

Del mismo modo la coordinadora del programa de virtualización entrevistada, manifestó

que los materiales educativos virtuales de la asignatura Cátedra Universitaria cumplen
los principios de accesibilidad a nivel intermedio, dado que, no todos los materiales
tienen los ajustes necesarios de acuerdo a las características de cada estudiante,
teniendo en cuenta que los docentes no se les brinda ningún tipo de capacitación para
el trabajo con los estudiantes con diversidad funcional sensorial y los estudiantes deben
ser capacitados en el uso de la plataforma virtual.

A partir de lo observado en la lista de chequeo se plantearon diferentes interrogantes

resolver en las encuestas realizadas y la entrevista, a través de este instrumento se
concluyó que algunos materiales educativos virtuales ya existentes podrían ser un punto
de partida para dar cumplimiento a algunos principios del DIU; y se determina la
necesidad de ajustes razonables según las características específicas de cada estudiante.
Durante la investigación se denota lo importante que es empezar a realizar cambios en
la educación superior no solo de nuestro país sino también de la universidad del
atlántico, para querer contagiar de cambios es necesario iniciar por nuestra alma mater
y que mejor área para hacerlo que los proyectos virtuales ya que es lo que viene
innovando los procesos educativos. La inclusión es la puerta que proporciona
oportunidades a las poblaciones llamadas vulnerables, en condición de discapacidad,
etc. Teniendo en cuenta las diversas habilidades de los estudiantes y su forma de
percibir la información, este permite que el conocimiento, la información y la interacción
puedan ser recibidos.

Se analizó cada principio en la plataforma mirando no solo la perspectiva del educando,

sino también de los docentes, equipo de técnico y la coordinación de virtualización, lo
que permite constatar con firmeza las virtudes y falencias que presenta la plataforma.
En la plataforma SICVI 567 actualmente se han hecho algunas modificaciones a los
materiales virtuales educativos, los cuales presentan OVAS en diversos formatos y
documentos los cuales se permiten interpretar por el lector de pantalla, en los cuales
permiten el ingreso desde cualquier lugar y dispositivo, sin embargo, se hace carente la
traducción a lengua de señas, algunos videos y presentaciones presentan
complicaciones al ser completamente accesible para algunos estudiantes. De igual
forma, l el equipo técnico en su mayoría manifiesta que son pocas las veces que tienen
en cuenta las necesidades de accesibilidad de los estudiantes ciegos y sordos, y que
todavía presentan falencias en las tecnologías de asistencias.

Promoviendo vivenciar la inclusión en la plena participación en los espacios virtuales

desde la diversidad de cada estudiante, permitiéndole gozar de cada contenido y
herramienta inmersa en la plataforma virtual sin ningún impedimento. Aportando así a
la erradicación de las barreras de aprendizaje que se presentan en los estudiantes con
diversidad funcional a raíz de la falta de acceso o usabilidad, la cual es motivo de
desánimo a profundizar en conocimientos que se adquieren en formatos no accesibles.
Esta investigación da lugar a nueva luz para crecer como institución pionera en
inclusión y tecnologías, interesada en realizar cambios significativos que contribuyan al
bienestar y a una educación de calidad para todos los estudiantes, proporcionando el
mismo aprendizaje de forma distintiva.

Conclusiones y Recomendaciones

Los MEV, son muy importantes, ya que el acceso a la información y conocimiento

garantizan un buen aprendizaje de los estudiantes, estos son todos los recursos
educativos y contenidos electrónicos que pertenecen a una asignatura. Se debe tener en
cuenta las características específicas de cada estudiante ya que al tratarse de
dispositivos electrónicos no se puede transmitir la información de una sola forma y todos
los materiales deben ser accesibles para cualquier usuario.

Con las conclusiones dadas anteriormente se hace de suma importancia la elaboración

de la propuesta pedagógica “Lineamientos para materiales educativos virtuales
accesibles de la asignatura cátedra universitaria”. Tomando la guía para crear materiales
digitales accesibles: Documentos, presentaciones, vídeos, audios y páginas web
propuestos por Hilera, Campo, García & García, en 2015.
Se espera que con el presente aporte se mejoren los procesos de inclusión de la
Universidad del Atlántico a nivel virtual, No solo con la finalidad de favorecer a los
estudiantes, sino que la institución se vea afectada de manera positiva al lograr ser una
de las más accesibles a nivel virtual en el atlántico, y así mismo impactar a que otras
universidades se interesen por realizar proyectos que mejoren sus procesos de inclusión.

Bibliografía

Elias, T. (2010). Universal instructional design principles for Moodle. The International
Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(2), 110-124. Recuperado de:
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Hilera González, J. R., Campo Montalvo, E., García López, E., & García Cabot, A. (2015).
Guide for creating accessible digital content: Documents, presentations, videos, audios,
and web pages. Universidad De Alcalá. Recuperado de:
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Llorente, M. (2007). Moodle como entorno virtual de formación al alcance de todos.

Comunicar Revista Científica de Comunicación y Educación, 28. 197-202. Recuperado
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Suárez, S. & Zapata, P. (2014). Consideraciones para una educación superior inclusiva.
Reflexiones y Saberes, 1(1),77-82. Recuperado de:
[Link]
 Herramienta virtual para fortalecer proceso lector en niños con TDAH

María Cristina Consuegra Mercado

Universidad del Atlántico, Colombia

Resumen

El artículo muestra la experiencia de diseño de una propuesta pedagógica y didáctica

que fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad, que cursan tercer grado en una institución educativa privada
de la ciudad de Barranquilla, mediante la creación de una página web como un recurso
de innovación. La metodología empleada es de carácter cualitativo, ya que se realizó una
observación y cuestionarios para recabar información sobre el desempeño de la
comprensión lectora de los niños. Luego de este diagnóstico, se diseñó una página web,
para alojar los contenidos digitales que permiten a docentes, implementar actividades
para trabajar en línea y realizar un seguimiento al proceso de aprendizaje. La
herramienta tecnológica seleccionada se ha diseñado para trabajar una ficha de análisis
de obras literarias. Busca fortalecer el proceso de comprensión lectora de los
estudiantes, generando en ellos una opinión y/o critica de la obra con argumentos e
inferencias. Los resultados muestran que los estudiantes aumentaron su motivación y
mejoraron el proceso de lectura, presentando amplio interés en desarrollar actividades
mediadas por tecnologías.

Introducción

La lectura se ha considerado el mejor modo de contextualizar la realidad y examinar las

características de cada momento histórico de la humanidad. Es uno de los mejores
legados de la raza humana, ya que con ella se estableció un medio de comunicación que
permite la conservación de la tradición, la cultura y el conocimiento. Los libros además
de contar una historia real o fantástica describen las características sociales y culturales
de la época y fomentan la imaginación y el aprendizaje del lector.

Para la UNESCO, la lectura es la razón e instrumento indispensable para conservar y

transmitir el legado cultural de la humanidad, convirtiéndose en generadora de
desarrollo y progreso para las sociedades. (Organización de las naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2000). En Colombia, los índices de lectura
en la población en general han disminuido drásticamente en los años recientes. Los
colombianos manifestaron que no leen libros porque un 40% no tienen el hábito, y un
22% por falta de tiempo y dinero para comprar libros (OCDE, 2016).

La población objeto de estudio evidenció la falta de motivación por interpretar textos

literarios, o por cualquier actividad que conllevara a la lectura, por lo que este proyecto
principalmente busca que los niños tengan una herramienta de indagación sobre
literatura infantil y como se desarrolla la literatura en los periodos históricos de
Colombia para que puedan comprender el origen de la literatura y como han cambiado
los temas de los libros según la época en los que se escriben, luego del recorrido por
algunos periodos los estudiantes acceden a la ficha de comprensión lectora la cual
permite que a medida que se realice la lectura de un libro se anexe la ficha de
comprensión lectora y así cada estudiante va realizando las actividades con el análisis
realizado de cada libro de plan lector, además de evidenciar una comprensión de los
libros leídos, puede acceder al contenido de la página para trabajar en clase, los cuales
son descargables, para utilizar desde su dispositivo posteriormente, en caso de contar
con acceso esporádico al internet

El perfeccionamiento en el dominio de la lectura es un proceso de doble orientación,

evolutivo y continuo, por lo que un programa de lectura, a pesar de estar basado en ella,
no puede limitarse al desarrollo de técnicas básicas o destrezas para la interpretación
de símbolos, es necesario que la habilidad del estudiante para leer un material más
complejo progrese, exigiendo, asimismo, que amplíe sus conocimientos y su capacidad
para organizarlos (Brueckner, 1981).

Thorne & otros (2014) presentan una investigación que sirve de antecedente al presente
estudio, ya que buscó habilitar un entorno virtual que integre estrategias de
comprensión de lectura y ejercicios de ampliación del vocabulario para mejorar la
capacidad de lectura de estudiantes de quinto grado de primaria. Esta propuesta se dio
en respuesta al problema de los bajos resultados que los niños obtienen en las pruebas
nacionales e internacionales sobre comprensión de lectura del aumento de inversión en
tecnología en las instituciones educativas del Perú.

Por su parte Vaillant (2013), en el marco del Programa TIC y Educación Básica que
ejecuta el área de Educación de la Oficina de UNICEF en Argentina, reporta un programa
que tiene como uno de sus objetivos específicos producir información relevante que
contribuya al proceso de integración de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el sistema educativo. Dicha integración es concebida como un
factor estratégico clave para la construcción de una oferta educativa de calidad para
todos. La estructura del programa se apoya en la gestión de las políticas TIC en
educación y el análisis de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Metodología

El paradigma utilizando en la investigación es el socio-crítico de acuerdo con Arnal,

(1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente
empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios
comunitarios y de la investigación participante. Es una investigación cualitativa ya que
los observadores puedan informar con objetividad, claridad y precisión acerca de las
experiencias vividas usando diversas técnicas o métodos (Gómez, Flores, & Jiménez,
1996), en el caso del presente proyecto corresponde a este tipo de investigación ya que
permite observar los aspectos a tener en cuenta para mejorar el proceso de comprensión
lectora, es así que se realiza la etapa de exploración e interpretación, para
posteriormente diseñar la propuesta pedagógica mediada por tecnologías.

Para el desarrollo de este proyecto, se tomó como población a un grupo de estudiantes,

docentes y padres de familia de una institución educativa de carácter privado. La
muestra está representada por 27 estudiantes con TDAH, 15 padres de familia de los
estudiantes de este grado, escogidos aleatoriamente, así mismo, 10 docentes que
orientan el área de español.
Resultados y discusión

Para esta investigación de carácter cualitativo, se utilizó la observación como un

instrumento de diagnóstico, pues éste es un recurso muy importante ya que permitió
corroborar que existen dificultades en la comprensión lectora, tales como, falta de
motivación por la lectura y poca compresión de los mismos. Por otra parte, se encontró
que los docentes no se utilizan las TIC como recurso, a pesar de que conocen sus grandes
beneficios. Gracias a la aplicación de cuestionarios dirigidos a docentes, se
caracterizaron los hábitos lectores y la metodología que se aplica para evaluar la
comprensión lectora de los libros del plan lector, y la motivación que puede surgir del
uso de herramientas tecnológicas. En cuanto a los padres de familia, se aplicó una
encuesta con el fin de identificar cuáles son los hábitos de lectura en casa y de qué
manera fomentan la lectura comprensiva de los libros que leen.

A partir de los resultados obtenidos, se organizó la propuesta pedagógica que

contribuiría a la solución del problema. Una página web que brindó a los estudiantes de
grado tercero los pasos a seguir de una ficha para sustentar la comprensión lectora de
los libros de plan lector. La web elaborada en la plataforma X-Wix titulada Literatura
“Búsqueda de la literatura infantil”, la cual pretende que los niños tengan una
herramienta de indagación sobre literatura, y que sus docentes cuenten con material
tipo talleres descargables para apoyar sus clases. Fue elegida esta herramienta
tecnológica debido a que cumple con características de educabilidad, considerando que
permite generar nuevos aprendizajes; accesibilidad, porque se puede ingresar las veces
que se requiera al contenido de la página, además tiene acceso al contenido fuera de
línea dado el caso que no se cuente con acceso a internet; durabilidad, considerando su
carácter gratuito y finalmente la generatividad ya que tiene la capacidad para construir
contenidos de acuerdo con los resultados que se obtengan de la implementación con
este grupo de estudiantes.

La primera versión de la página web fue evaluada por docentes expertos en el área de
español y literatura y tecnología educativa. Una evaluación de jueces expertos es la
opinión informada de personas con trayectoria en el tema analizado, con el fin de que
den juicios y valoraciones (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). La valoración de
los jueces indica que la página web es una herramienta que se ajusta a las necesidades
de estudiantes de la edad sugerida el desarrollo de habilidades de lectura, por cuanto
contempla temas generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y
valoración continua.

En el diagnóstico inicial se identificó que a los estudiantes si les gusta leer, pero no
emplean una metodología de evaluación sobre la comprensión lectora de los libros de
plan lector y se les dificulta responder cuando se les pregunta sobre algunas partes de
la lectura, como lo es el nudo y desenlace. Además, expresaron que se motivarían más
las actividades de evaluación del plan lector si estas estuvieran mediadas por
tecnologías. Por otra parte, la encuesta a docentes arrojó que solo realizan el control de
lectura de forma textual e interpretativa, es decir, no propician que el estudiante asuma
una actitud crítica sobre el tema y las características que observó en su lectura.
Igualmente, se encontró que el uso de las TIC como metodología didáctica en la
comprensión de los temas de las obras literarias no son usadas con regularidad, pero
que se encuentran abiertos ante sus posibilidades y aplicaciones. En lo referente a los
padres de familia, se evidenció que la mayoría tiene hábitos de lectura con sus hijos,
pero se enfocan en utilizar libros con solo imágenes y el uso de las TIC con fines de
comprensión lectora no es frecuente, sin embargo, utilizan estos medios tecnológicos,
para comunicarse, buscar información y en espacios de esparcimiento u ocio.

El resultado a resaltar de esta investigación fue el desarrollo de la propuesta pedagógica

Literatura y el desarrollo de la página web que contiene literatura de los diferentes
periodos históricos de Colombia. En ella los estudiantes puedan comprender el origen
de la literatura y cómo han cambiado los temas de los libros según la época en los que
se escriben y luego accedan a una ficha de comprensión lectora. A medida que el
estudiante se realice la lectura de un libro debe trabajar con la ficha de comprensión
lectora, la cual es también un material importante para el docente.

Las actividades emplean preguntas clave que orientan una tarea de comprensión lectora
y que sirven como punto de partida para el trabajo colaborativo en el aula, por cuanto
se socializan de manera periódica. Las figuras 1 y 2 presentan la interfaz de la web
Literatura. La página web es un recurso que apoya la labor docente, con materiales
digitales e impresos que facilitan el trabajo en el aula de clases y la casa del estudiante.

Figura 1 Inicio Literatura Figura 2 Acceso a materiales y actividades

Conclusiones y recomendaciones

Según Coll (2008), para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valorar no es únicamente
un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representación del conocimiento, sino
una nueva cultura de aprendizaje. Puesto que algunos solamente se relacionan con las
redes sociales y les es difícil de cierto modo interactuar con la máquina de otra forma
que no sea mediante un “chat”, con la aplicación en varias oportunidades los estudiantes
el cambio y la ayuda que les brinda la página web e intentan manipularlo con mayor
frecuencia, dándose cuenta así que algunos de los problemas detectados se superan y
se corrigen.

El proyecto tiene el propósito de divertir y entretener. Permitiendo jugar con el lenguaje,

desarrollar la imaginación y, en definitiva, que los estudiantes se diviertan expresando
sus ideas y sentimientos. Diseñar páginas web con fines educativos da herramientas a
docentes a la vez que estimula el proceso lector dentro y fuera del aula de clase, no solo
para los estudiantes con TDAH, sino para todos. Se recomienda entonces a la institución
la accesibilidad a capacitaciones docentes sobre el uso y el buen manejo de las TIC,
como también la creación e implementación de nuevas actividades en la página web,
incorporando de esta firma nuevas posibilidades de aplicación y seguimiento.

También se recomienda a los padres de familia, crear hábitos de lectura en casa,

involucrando la familia para así obtener mayor interés sobre los niños y niñas, a los
docentes se les incentiva para seguir capacitándose y abriéndose a nuevos proyectos, se
les recomienda hacer más uso de las TIC creando así espacios de interés para sus
estudiantes en los que podrán obtener mejores resultados. A los educadores especiales
se les incentiva a seguir forjando un camino lleno de oportunidades, mejoras, e interés
para los niños y niñas donde ellos puedan encontrar propuestas que se adapten a su
interés y necesidad, en este caso, el fortalecimiento de la comprensión lectora en niños
y niñas con TDAH.

Bibliografía
Arnal (1992) Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona (España):
Labor.

Brueckner (1981). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. (Vol. 2).

Ediciones Rialp.

Coll (2008), Déficit de atención: La mente desenfocada en niños y adultos. Barcelona:

Masson.

Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos:

una aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36. Recuperado de:
[Link]
Perez/publication/302438451_Validez_de_contenido_y_juicio_de_expertos_Una_aproximaci
on_a_su_utilizacion/links/59a8daecaca27202ed5f593a/Validez-de-contenido-y-juicio-de-
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G. Rodríguez Gómez, J. Gil Flores, E. García Jiménez (1996): Metodología de la investigación

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Ministerio de Educción Nacional (MEN). (2005). Portal Colombia aprende. La red del
conocimiento. Recuperado el 12 de agosto de 2015 de: [Link]

Thorne, C., Morla, K., Nakano, T., Mauchi, B., Landeo, L., Huerta, R., & Vásquez, A. (2014).
Estrategias de comprensión de lectura mediada por TIC. Una alternativa para mejorar las
capacidades lectoras en primaria. Recuperado de:
[Link]

UNESCO. World Education report 2000: The right to education: towars education forall
throughout life. París: UNESCO Publishing, 2000. 178 p. UNESCO. OREALC. Primer Estudio
Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos
del tercer y cuarto grado de la educación básica. Segundo informe. Santiago de Chile:
UNESCO, 2000.

Vaillant, D. (2013). Programa TIC y Educación Básica. En Integración de TIC en los sistemas
de formación docente inicial y continua. Argentina: Unicef.
 Material Didáctico Multimedia para el aprendizaje de la Lengua de Señas
Colombiana

Dayana Isela Pupo Domínguez

Correo electrónico: dpupo@[Link]
Universidad del Atlántico

María Magdalena Flórez Vega

Correo electrónico: mmagdalenaflorez@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

Este artículo presenta el estudio que se realizó para analizar y fortalecer las
competencias en Lengua de Señas Colombiana (LSC) de estudiantes de Licenciatura en
Educación Especial de la Universidad del Atlántico, en Colombia. Reconociendo la
importancia de esta lengua en su labor como futuros educadores y como participantes
inmersos en ámbitos de educación inclusiva. El plan de estudios del programa incluye
tres niveles de LSC lo cual permitía al estudiante oyente tener nociones claras y precisas
para comunicarse con una persona sorda, sin embargo, por medio de la observación y
lo vivenciado se notó que los estudiantes presentaban dificultad en la comunicación. La
investigación abordó el paradigma socio crítico, con un enfoque cualitativo dentro del
diseño de investigación acción participativa. Aplicando instrumentos para la recolección
de datos y concluyendo por parte de los estudiantes que se debe fortalecer la práctica e
interacción con nativos de LSC para un mejor aprendizaje. Con los resultados obtenidos
se elaboró un Material Didáctico Multimedia “PRACTISEÑAS” para favorecer las
competencias de LSC. Durante su puesta en práctica se valida su aporte, se reconocen
sus aplicaciones futuras, siendo replicado en otras instituciones o programas; como
herramienta de apoyo en el proceso de adquisición de esta lengua, fomentando la
práctica con herramientas TIC.

Introducción

La lengua natural de las personas sordas es la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como
respuesta a su condición de discapacidad, su característica principal es su modalidad
viso-manual siendo ésta un código cuyo medio es el visual más que el auditivo. La
Lengua de señas, se convierte en su principal medio de comunicación, entre sus pares
y oyentes. El docente de educación especial debe conocer la LSC para desarrollar su
acción pedagógica y tener una adecuada comunicación con estudiantes que la utilizan
como su lengua natural. Con esta investigación se busca indagar las competencias en
LSC de los estudiantes de Licenciatura en Educación Especial identificándose que tienen
una serie de debilidades manifiestas, a pesar de haber culminado las tres asignaturas
de LSC propuestas en el Plan de estudios del Programa, las cuales se apreciaron
mediante la aplicación de los instrumentos, obteniendo como resultados bajo
rendimiento con respecto al cumplimiento de competencias de la asignatura y una de
las metas y filosofía del programa. Lo anterior se reafirma en la importancia de ofrecer
una estrategia mediada por tecnologías que favorezca dicho aprendizaje y desarrollo de
competencias en LSC en estudiantes oyentes mediante la propuesta de un material
didáctico multimedia que surja a partir de los indicadores y competencias que deben ser
fortalecidas.

Buscando ampliar la comunicación y fomentar el aprendizaje de la lengua de señas,

están las TIC, que se usan como aplicaciones base para la comunicación entre sordos y
oyentes como herramientas didácticas y educativas. Como plantean Hernández, Pulido,
y Arias, (2015) los avances tecnológicos que se utilizan como herramientas para la
población con discapacidad auditiva han tenido gran influencia y permitido mejorar la
calidad de vida de estas personas (p.63). Esta investigación es de gran importancia, en
primer lugar, porque expone una problemática que se evidencia en tiempo presente
frente a la adquisición de la LSC. El estudio busca abrir campo hacia otras
investigaciones referentes al aprendizaje del lenguaje de señas y lo más importante se
pretende apoyar el fortalecimiento de las competencias de LSC e impactar en la
formación de los futuros profesionales Licenciados en Educación Especial, teniendo en
cuenta que la lengua de señas es el principal medio de comunicación e interacción con
estudiantes sordos y en el desarrollo de esta cultura. Esta experiencia puede ser
transferible a otros contextos de aprendizaje de LSC, como son los cursos libres de
lenguas extranjeras que ofrece la Universidad del Atlántico o dentro de las asignaturas
electivas ofertadas en otros programas de pregrado del alma mater. De igual forma,
puede ser de gran utilidad para otros programas universitarios que en su plan de
estudios tienen como asignatura la LSC, tal es el caso de programas del área de la
rehabilitación como fonoaudiología y psicología.

Esta investigación no solo pretende impactar a los futuros profesionales si no, ser un
punto de partida para la concientización y sensibilización a las personas oyentes frente
al aprendizaje de la lengua de señas, resaltando la importancia que esta tiene para la
comunicación con las personas con discapacidad auditiva, reconociendo y aceptando
la LSC como lengua propia de la cultura sorda, fomentando así una educación inclusiva
que involucre a todos desde los estudiantes oyentes, hasta los directivos y docentes,
para la renovación de estrategias pedagógicas que favorezcan todo el proceso de
inclusión social y educativo.

Metodología

La presente investigación tiene como objetivo promover las transformaciones sociales y

dar respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, en este
caso desde el diseño de material didáctico que permita un aprendizaje del lenguaje de
señas más práctico y sencillo, por lo cual se enmarca en un paradigma socio-crítico.

La población con la que se trabajó son los 37 estudiantes que cursaban 5° semestre en
el periodo 2017-2 del programa de Licenciatura en Educación Especial de la universidad
del Atlántico, tomando como muestra solo a 18 estudiantes. Para la recolección de la
información se llevó a cabo diferentes fases: la primera fase se realizó mediante la
utilización de una prueba diagnóstica, en la segunda fase se utilizaron varios
instrumentos como la encuesta online dirigida a estudiantes oyentes, encuesta a
estudiantes con discapacidad auditiva, la observación a una clase de LSC y por último
se realizó una entrevista semiestructurada a la docente de esta asignatura. Durante la
tercera fase se diseñó un Material Didáctico Multimedia como una propuesta pedagógica
para fortalecer las competencias en la LSC, finalmente esta propuesta fue valorada por
jueces expertos, quienes validaron su desarrollo y se llevó a cabo una prueba piloto
individual y otra grupal, para retroalimentar su uso.

Resultados y conclusiones

En el análisis realizado de los instrumentos aplicados frente al problema, se observó que

en ciertos aspectos existe carencia de conocimiento en torno al manejo integral de la
LSC. Esto refleja la necesidad que existe de profundizar en diversos elementos que le
permitan al estudiante fortalecer sus competencias hasta alcanzar el dominio requerido
para el correcto manejo del lenguaje de señas que exige el programa, puesto que el
estudiantado se encuentra con falencias por mejorar para así responder al cumplimiento
de una de las metas y uno de los puntos de la filosofía del programa.

Una propuesta de mejora es la creación de un material didáctico multimedia por todas

las ventajas que la tecnología nos ofrece, por las posibilidades de aprendizaje que puede
ser considerada para los estudiantes del programa, y extenderlo también al programa
de Licenciatura en Educación Infantil, donde también desarrollan cursos obligatorios de
LSC e incluso a los estudiantes de cualquiera de los otros programas académicos de la
Universidad del Atlántico, que la cursan como una electiva.

Los estudiantes muestran motivación por aprender la Lengua de señas, aunque

reconocen sus dificultades, manifiestan interés en mejorar sus competencias. Los
docentes emplean diferentes tipos de estrategias en sus clases como: utilización de
medios audiovisuales, obras teatrales, exposiciones, entre otras. Esto implica que la
diversificación de metodologías de enseñanza y evaluación es bien aceptada y tanto
estudiantes como docentes, manifiestan estar abiertos ante nuevas posibilidades
metodológicas que se ajusten a los cambios tecnológicos y a dinámicas de interacción
con nuevos materiales educativos.

Esta investigación reconoce aspectos importantes como la motivación al aprendizaje y

uso de nuevos materiales didácticos que involucran la multimedia y la gamificación. Ya
que mediante el juego se fomenta el interés del aprendiz y se generan espacios de
interacción con recursos tecnológicos, que requieren pocas condiciones técnicas, y a los
cuales se puede acceder con un computador. Podrá ser replicado en otras instituciones
con el permiso de las autoras, no como una herramienta única de uso para la enseñanza
de la LSC, pero sí como una herramienta de apoyo en el proceso de adquisición del
vocabulario de ésta, permitiendo fomentar la práctica de la LSC a través de herramientas
TIC. Se pueden lograr avances a través del uso de las TIC, como el aumento de
motivación, creatividad e interactividad en las clases de LSC, desafiando a la creación
de interés e incentivar el aprendizaje de esta lengua para eliminar así las barreras de
comunicación entre estudiantes y fomentar espacios de aprendizaje interactivo,
necesarios para la formación de una persona con discapacidad auditiva.

Bibliografía

Hernández, c., Pulido, J. y Arias, J. (2015). Las tecnologías de la información en el

aprendizaje de la lengua de señas. Rev. Salud pública. 17 (1): 61-73. doi: 10.15446/rsap.
v17n1.36935
 Realidad Aumentada como estrategia didáctica para la resolución de
problemas lógico-matemáticos en niños con TDAH

María Camila Juha Acevedo

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: mjuha@[Link]

Diana Karolina Barrios Giraldo

Universidad del Atlántico
dkbarrios@[Link]

Sarakarina Solano Galindo

Universidad Simón Bolívar
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Resumen

La presente investigación tiene como propósito plantear el uso de la Realidad Aumentada

(RA) como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la resolución de problemas
lógico-matemáticos en niños con TDAH. Para ello se diseñó, ejecutó y evaluó una
experiencia de RA consistente en un juego de cartas y en la aplicación móvil HP
REVEAL; Se realizó un estudio de caso, descriptivo. Como resultado parcial de la
investigación se puede concluir que el componente visual resulta de gran ayuda en el
mantenimiento de la atención, la adquisición de información y en la memoria a largo
plazo, lo que sugiere la necesidad de desarrollar herramientas e implementar programas
específicos para niños con TDAH.

Palabras clave. Realidad aumentada RA, Trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad, operaciones matemáticas, tecnología emergente , estrategia didáctica,
déficit de atención, HP REVEAL

Introducción

El Trastorno por Déficit de la Atención con o sin hiperactividad es también denominado

por sus siglas en inglés TDAH, es un trastorno conductual que se caracteriza por una
dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a determinadas
actividades. Según Catalá-López 2012 citado por Rivera 2016, existe una alta
prevalencia del trastorno por déficit de atención en población infantil y adulta,
haciéndose visible en el entorno sociofamiliar y escolar; tratándose de un trastorno con
un conjunto de características temperamentales, conductuales, de funcionamiento
cognitivo, afectivo y biológico que mayormente es detectado desde los primeros años de
vida y durante el transcurso del proceso educativo, es importante que su atención
médica y pedagógica sea oportuna para una mayor efectividad. Debido a las
características del TDAH estos niños durante los años escolares presentan dificultades
en el aprendizaje de las diferentes áreas, ya sea porque no se realizan las adecuaciones
correspondientes o por la utilización de recursos que no suplen sus necesidades
educativas

De acuerdo a Buitrago, Navarro y García (2015) citado por Mendieta y Navarrete (2018)
actualmente la mayoría de los profesionales de la educación dan por hecho la
importancia de incorporar la competencia digital en el currículo de los diferentes niveles
educativos, es por esto que se pretende hoy en día, encontrar herramientas que se
muestran atractivas para los educandos, que vayan acorde con sus aficiones y con el
mundo actual. Esto puede despertar el interés necesario para trabajar cualquier
dificultad del aprendizaje. Buscando estrategias que influyan de manera positiva, con lo
mencionado anteriormente, se llega ante la realidad aumentada (RA), Según Almenara
(2016) la RA está adquiriendo un gran impulso en el terreno educativo, ya que ofrece
diferente posibilidades a la hora de desarrollar una clase, como desplazarnos a diferentes
contextos o entornos, interactuar con la tecnología y visualizar objetos o situaciones
desde otras perspectivas; su incorporación al ámbito de la enseñanza-aprendizaje ha
traído innovación, siendo así que instituciones escolares y universitarias de todo el
mundo la han acogido de manera satisfactoria, haciendo de esta una herramienta con
la que se ha podido potencializar las habilidades de aprendizaje del estudiante mientras
estos la siguen viendo como un juego, manteniendo su interés y brindando un
aprendizaje más enriquecedor.

Han et al. (2015) citado por Almenara (2016) la aplicación de la RA permite a los
estudiantes la comprensión de situaciones complejas presentados desde un punto de
vista distinto y evitando riesgos físicos como raspones, quemaduras, daños oculares
entre otros.

Es importante destacar que para los niños con TDAH la motivación es un aspecto
fundamental a la hora del proceso enseñanza aprendizaje debido a la dificultad que
presentan en la atención sostenida (Estevez y Guerrero 2015). Por lo anterior perder el
interés en tareas que les son encomendadas es un proceso que requiere de mucho
esfuerzo por parte del docente. Es por esto que las características ya mencionadas de la
RA pueden jugar un papel decisivo a la hora de implementar estrategias en los procesos
de aprendizaje en niños con TDAH.

Objetivo General. Proponer la realidad aumentada como estrategia didáctica para la

resolución de problemas lógico-matemáticos en niños con TDAH

Metodología

Esta investigación se realiza de carácter descriptivo a forma de estudio de caso con un

estudiante de 8 años diagnosticado con TDAH.

Las operaciones matemáticas en niños con TDAH resultan ser un poco tormentosas
bajando el ánimo y la motivación por realizarlas lo que se busca con esta herramienta
es activar la motivación y el interés a través del juego logrando que el niño vea el proceso
de enseñanza y aprendizaje como una dinámica menos frustrante
Como recurso análogo utilizaremos unas cartas del conocido juego UNO, estas cartas
contienen una serie de número las cuales son guías para el estudiante sacar los
resultados de las adiciones que se les expondrá en el tablero este será nuestra segunda
herramienta analógica.

Como recurso digital utilizaremos una aplicación que se llama HP REVEAL que su
función es transformar elementos físicos en auras de realidad aumentada permitiendo
interactuar de manera digital y divertida, en este caso los resultados de las operaciones
de sumas estarán incluidos en la aplicación, existen unos avatares que nos indican si
los resultados serán positivos o negativos.

El niño debe estar dispuestos a realizar las actividades que se irán explicando de manera
precisa, deben explicarse las reglas de la actividad las cuales deben ser respetadas por
todos, deben esperar su turno para poder realizar la actividad y mantener su disposición
para trabajar. La clase se puede hacer un poco más amena colocando música relajante
de fondo o en su defecto realizar una dinámica motriz gruesa al iniciar buscando
canalizar ese factor de hiperactividad que el niño posee, logrando ajustar su conducta a
la actividad.

Para la evaluación se toma en cuenta la participación de los niños durante la clase, su

comportamiento y atención, también la capacidad que tiene para resolver las situaciones
positivas o negativas que se presenten en la actividad. Se evalúa la interacción, el orden
y cuidado que tenga para utilizar las cartas y escribir en el tablero que sea coherente
con las actividades. La capacidad de poder realizar la suma de forma correcta, y de
corregir los errores.

HP REVEAL se encarga de dar respuesta a las operaciones que el niño esté realizando
por su propia cuenta. En cuanto al niño se evaluará la capacidad de interactuar con los
dispositivos móviles.

Resultados y discusión

Después de realizada la actividad y de establecer los espacios de observación se puede

concluir que hubo respuesta satisfactoria de parte del niño, la actividad fue entendida,
motivadora de agrado para el cumpliéndose los objetivos planteados, aunque fue
necesaria una corta introducción de cómo usar la aplicación y como era la metodología
de las actividades con las herramientas análogas. uno de los puntos importantes a
mencionar es que se pudo apreciar que es una actividad de tiempo ajustable, puede
durar el tiempo que el docente considere prudente o necesario dependiendo el desarrollo
de la clase, al igual que las operaciones deben ir cambiando para que la actividad se
mantenga de forma dinámica y no perder la atención del niño.

Conclusiones y recomendaciones

Crear estrategias motivadoras para los estudiantes es fundamental a la hora de iniciar

el proceso de enseñanza aprendizaje. Uno de los factores que aportó motivación a la
actividad fue su dinamismo, lo que aporto que el niño que la realizaba estuviera siempre
en movimiento y canalizar su energía en él, por otro lado, utilizar herramientas
tecnológicas es una forma de mostrarle a los estudiantes, que existen distintas maneras
de aprender y que se puede hacer con objetos que utilizamos frecuentemente para otras
situaciones totalmente diferentes.

Bibliografía

Almenara, J. C., & Osuna, J. B. (2016). Ecosistema de aprendizaje con «realidad

aumentada»: posibilidades educativas. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, (5), 141-
154.

Mendieta, G. N., & García, R. C. M. (2018). Las tic y la educación ecuatoriana en tiempos
de internet: breve análisis. Espirales Revista Multidisciplinaria de investigación, 2(15).

Estévez, B. E., & Guerrero, M. J. L. (2017). Inclusión educativa del alumnado con
TDA/H: estrategias didácticas generales y organizativas de aula. Revista de Educación
Inclusiva, 8(3).

Rivera, F. B. (2016). La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y repercusiones

socioeducativas. Psicología educativa, 22(2), 81-85.
 Desarrollo de un videojuego educativo en realidad virtual sobre el arte
Caribe Colombiano

Nataly Riaño
Universidad del Atlántico
Correo electrónico: nriano@[Link]

Sarakarina Solano Galindo

Universidad Simón Bolívar
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Resumen

Este artículo profundiza en la comprensión de los videojuegos, como un artefacto

cultural contemporáneo que forma parte de la vida cotidiana de las nuevas generaciones.
Las posibilidades de los videojuegos se exploran en función del potencial como material
multimedia interactivo para la formación en la historia del arte; El primer problema que
encontramos es que la disciplina de la educación artística sigue siendo un campo en
construcción en Colombia, en la medida en que sus historias, tradiciones y la mayoría
de sus acciones no se han definido, se dedica al olvido casi inevitable, condenado por la
falta de una cultura institucional de registro y archivo. Como resultado, se desarrolla
un videojuego educativo en realidad virtual para dispositivos móviles que, a través de
un museo digital, muestra el arte del Caribe colombiano con diferentes metodologías
pedagógicas interactivas, presentando una investigación y una selección de obras de
artistas como: Generoso Jaspe, Alejando Obregón, Cecilia Porras y Enrique Grau,
importantes artistas de la historia del Caribe poco conocidos y olvidados por la
población. Este videojuego se desarrolló con el objetivo de que las instituciones
educativas y la sociedad en general tengan un valioso material de capacitación pública,
para reforzar la gran importancia del arte y la cultura en la sociedad contemporánea,
brindar a las jóvenes oportunidades para adquirir nuevos conocimientos e interactuar
con el patrimonio artístico y cultural, a través de su interés natural en el juego.

Palabras claves. Arte, historia, realidad virtual, videojuego.

Introducción

Un videojuego es un juego que jugamos gracias a un aparato audiovisual y que puede

basarse en una historia (Esposito, 2005). Tienen un gran potencial positivo además de
su valor de entretenimiento. Ha habido un éxito considerable cuando los juegos están
diseñados específicamente para abordar un problema específico o para enseñar una
cierta habilidad (Shaffer, Squire y Halverson, 2002).

Educadores y científicos vuelven repetidamente a la conclusión de que una ventaja de

los juegos educativos es que los juegos tienden a generar un nivel mucho más alto de
participación emocional positiva de los estudiantes, lo que hace que la experiencia de
aprendizaje sea más motivadora y atractiva, mejorando la participación y el logro[3]. Los
avances multimedia no se detienen, la naturaleza digital de los medios exige cada vez
más interactividad, que no es otra cosa que la participación activa y dinámica del
usuario en la interpretación y modificación del contenido de los medios, atendiendo las
necesidades o deseos del usuario. Dado que la tarea de participar con el contenido exige
adaptarse a los mecanismos particulares de cada medio, el usuario multimedia se coloca
en un estado permanente (Bustos y Guzmán., 2009).

Educación artística en Colombia

El panorama de la situación de la educación artística en Colombia es preocupante. El

primero de los problemas que encontramos es que la disciplina de la educación artística
es, en Colombia, aún un campo en construcción, en la medida en que no se han definido
sus historias, sus tradiciones, sus cánones y la mayoría de sus acciones está volcada al
casi inevitable olvido al que lo condena la falta de una cultura institucional del registro
y archivo. A la relativa precariedad de los campos del arte y de la educación se suman
otras dificultades estructurales. Hay una escisión fundamental entre el mundo del arte
y el mundo de la enseñanza artística. El primero se desentiende del segundo, aunque de
él derive en gran parte su legitimidad; el segundo desconoce bastante (Huertas, 2010).
En general, se piensa que basta con enseñar manualidades o artesanías y los docentes
no conciben el arte como un proceso que tiene que ver intensamente con el
conocimiento, la investigación y la creatividad, algo fundamental para cualquier
sociedad.

En Barranquilla se podría intuir que hay una crisis de las artes en las instituciones
educativas de primaria y secundaria, esto sumado a las dificultades que atraviesan los
museos y diferentes sectores culturales, y el abandono por parte de las personas que
habitan la ciudad (Escorcia, 2018). Esta problemática nace desde la poca importancia
que les imparten a los jóvenes desde su educación temprana hacia las artes, ya que las
instituciones educativas conciben a la asignatura de arte como una materia de relleno,
sin tener presente el papel que juega la educación artística en la construcción de
sociedad, como elemento articulador de la memoria, la conciencia, la sensibilidad, de la
creatividad y el hacer visible lo invisible, ampliando así nuestra capacidad para percibir
el mundo.

Los docentes en general tienden a ser conservadores en las maneras como se imparten
los conocimientos, y les cuesta replantearse sus procesos metodológicos en las aulas de
clase. En estos momentos las nuevas tecnologías TIC, las redes sociales, los videojuegos,
entre otros cientos de dispositivos, dan la posibilidad de cambiar drásticamente los
procesos de transmisión de conocimiento. Así que, desde la posibilidad de acceder a un
aplicativo, solo con tener un dispositivo móvil se abren múltiples oportunidades para la
educación en Colombia.

Es muy diferente pensar que existe un saber educativo al cual se agregan algunos
elementos disciplinares para constituir un profesor de arte, que considerar la educación
como una modalidad de la práctica disciplinar que se enfrenta, en este caso, a una
práctica artística; ninguna de las dos opciones es mejor que la otra, ambas son
problemáticas, complejas y así mismo prometedoras (Huertas, 2010).En el pasado, la
educación adquiría muchas formas y demostró ser capaz de ajustarse a las cambiantes
circunstancias, fijándose nuevos objetivos y diseñando nuevas estrategias. Pero el
cambio actual no es como los cambios del pasado. En ningún otro punto de inflexión de
la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente
comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporáneas (Jiménez,
2016).

Desarrollo del videojuego

Se desarrolló un videojuego para plataforma móvil (Android), en realidad virtual.

Haciendo uso del motor multiplataforma de videojuegos UNITY, su diseño y modelado
se realizó en 3D en Zbrush y Blender y su programación se está realizando en C# y visual
basic, en las instalaciones del Vivelab Atlántico, una iniciativa nacional del Gobierno de
Colombia para incentivar el desarrollo de contenidos digitales.

Figura 1. Vista del entorno virtual del museo.

El jugador estará en el contexto de un museo. Los niveles se basan en las salas y cada
sala parte de un artista, por el cual, son respectivamente 4 niveles. En este mundo
virtual, se tiene la opción de escoger nuestro propio personaje que nos identifique. El
videojuego nos planteará todas reglas y temas que tenemos que realizar en las
actividades que tiene cada obra de arte, la cual, cada una parte de su planteamiento
conceptual propio de la obra, del autor y su contexto.

Metodología

Para la selección de obras de arte, se realizó una investigación y recopilación en el centro

de documentación del Museo de Arte Moderno de Barranquilla y la biblioteca de la
Universidad del Atlántico. Se seleccionaron obras de artistas impulsores del arte en el
Caribe Colombiano, que contribuyeron a la conformación de nuestro patrimonio
cultural: Generoso Jaspe, Alejando Obregón, Cecilia Porras, Enrique Grau.

Para la selección de las obras, se tuvo en cuenta el objetivo de mostrar la visión que
tenían los artistas sobre su propia geografía y concepción del Caribe colombiano, su
interpretación desde sus vivencias, su cotidianidad, su sensibilidad y percepción.
Mostrando desde su propio lenguaje, riquezas, inquietudes plásticas-conceptuales y la
recapitulación de sus propias creaciones del espacio, la implementando referencias
culturales. Es decir que la geografía se preocupa, al mismo tiempo, por el análisis de los
hechos geográficos y por la comprensión de la organización del espacio, incluyendo tanto
fenómenos naturales y humanos, como las apropiaciones y representaciones que
culturalmente hacemos de ellos (Nogué, 2010).
En los niveles del videojuego, el espectador podrá acceder a la ficha técnica de cada obra,
accederá a una experiencia en 3D, dentro del espacio virtual de cada obra, el jugador
tendrá una serie de reglas, en el que se verá obligado en recorrer todo el paisaje,
reconociendo la geografía virtual de la obra, por lo que cada elemento de la obra le dará
las pistas para llegar al final y así salir del lienzo, para así seguir recorriendo las
diferentes salas del videojuego.

Figura 2. Vista del entorno virtual del museo.

Estrategias pedagógicas

El modelo enciclopedista con el que la escuela fue creada y que estudiaron la gran
mayoría de los docentes, por lo menos en América latina, ha recibido numerosas críticas.
Investigadores de la educación y responsables de las políticas educativas reconocen que
la perspectiva centenaria del contenido que se trabaja en la escuela está lejos de lo que
una persona requiere para desarrollarse en plenitud y para incorporarse a la sociedad
de la que forma parte (Massa, 2017).

Se orientó el trasfondo pedagógico de esta investigación, definiendo el objetivo principal

de propiciar el aprendizaje de la historia del arte del Caribe Colombiano, apoyándose en
un medio digital interactivo como el videojuego, utilizando la realidad virtual.
Construyendo una narrativa cautivadora para el público y cultivar su interés por el arte,
teniendo en cuenta que uno de los factores más importantes en la educación es la
motivación y los videojuegos, por su naturaleza de toma de decisiones, tienen ese
carácter lúdico y de interés para los jóvenes.

Actualmente hay muchas empresas que le apuestan al desarrollo videojuegos

educativos, pero suelen dejar a un lado la naturaleza propia del videojuego y esto hace
que el público deje de tener interés en el dispositivo educativo digital. Es error que están
teniendo muchos desarrolladores al momento de plantear sus estrategias pedagogías en
un videojuego, ya que no se puede desechar la verdadera naturaleza del mismo, que es
generar toma de decisiones con una narrativa no lineal y potenciar el aspecto lúdico.

Videojuego como artefacto cultural

Con el pasar del tiempo los videojuegos han tomado un papel principal en la sociedad,
en la actualidad, los videojuegos son la elección de pasatiempo influyente de la
generación de jóvenes actual, con esto resaltamos el concepto de: Nativo Digital
(Prensky, 2009). En este marco identificamos al videojuego, un objeto cultural icónico
de la era digital donde pretendemos rastrear las condiciones que en la periferia del
capital permitirían el surgimiento de otras formas de abordar este medio en la
perspectiva que hemos descrito, una variedad de videojuego donde la participación de
diseñadores y jugadores gestione otros relatos sintonizados con los días que corren y el
espacio que habitamos, narrativas diferentes al discurso que tradicionalmente nos ha
sido contado y tras del cual, al igual que otros medios de comunicación masivos, se
suele esconder un dictado del cómo debemos ser.

Los seres humanos hemos vivido muchos cambios de un siglo a otro. Saltamos de un
simple juego como “pong”, a la realidad virtual, al uso de sensores de movimiento y a la
realidad aumentada. El juego ha sido parte fundamental del desarrollo integral del
hombre desde tiempos ancestrales y gracias a esto la especie humana ha sido capaz de
encontrar nuevas formas de pensar y descubrir el universo.

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 La lectoescritura en estudiantes con discapacidad auditiva: un reto en la
educación inclusiva.

Jaime Franco Bracamonte

Lic. en Educación Especial.
Universidad del Atlántico
Correo electrónico: jrafaelfranco@[Link]

Resumen

En el presente artículo producto de una investigación donde se expone el nivel de las

habilidades de lectoescritura que tienen jóvenes con discapacidad auditiva,
argumentado bajo fundamentos teóricos y comprobados en el resultado de un análisis
de observación en una Muestra de estudiantes con esta discapacidad, que tuvo como
resultado la creación de una propuesta educativa inclusiva, la cual es el Kamishibai
como estrategia didáctica multimedia para fortalecer la lectoescritura en esta población.
Objetivo. Fortalecer la lectoescritura mediante el Kamishibai como material didáctico
multimedia que fortalezca el proceso de lectoescritura en estudiantes con discapacidad
auditiva. Metodología. Esta investigación, se enmarca en el paradigma interpretativo
contextualizado bajo la investigación cualitativa, haciendo alusión a caracteres,
atributos no cuantificables que pueden describir la situación, para así comprender o
explicar el fenómeno observado en los estudiantes con discapacidad auditiva en
contextos sociales y académicos. Resultados. En esta investigación se ha observado que
existe de forma general una problemática desde el que hacer pedagógico en la
estimulación y enseñanza de la lengua escrita en estudiantes sordos. Es así como el
Kamishibai adaptado a la población con discapacidad auditiva, pretende fortalecer el
proceso de lectoescritura en los estudiantes sordos, proporcionando esta herramienta
didáctica a los docentes para ejecutarlo de manera creativa a los jóvenes, favoreciendo
la interacción de estos con el entorno. Conclusiones. Se evidenciada la debilidad que
existe en el sistema educativo colombiano en cuanto a estrategias o metodologías para
la enseñanza de la lengua escrita en estudiantes sordos. Desde el rol de educador
especial estimular competencias básicas para la persona sorda y así brindarles una
mejor oportunidad de comunicación al interactuar fácilmente a través de la lectura y
escritura con su entorno.

Palabras claves. Persona Sorda, Discapacidad auditiva, Kamishibai, Lectoescritura,

Didácticas.

Introducción

En la actualidad existen tendencias educativas de orden mundial, las cuales suponen

desafíos para el sistema educativo, aún más, cuando se reconoce que al hablar de
educación es necesario abordar el tema de diversidad, es por esto que la UNESCO (2008)
define la educación inclusiva como “El derecho de todos los alumnos a recibir una
educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca
sus vidas”.
En cuanto a este concepto, el Ministerio de Educación Nacional (2008) nos plantea que
es una apuesta por “atender con calidad y equidad las necesidades comunes y específicas
que presentan los estudiantes” (p.8).

Esta investigación se enfoca en estudiantes con discapacidad auditiva los cuales se

caracterizan por pertenecer a una comunidad minoritaria lingüística con capacidades
diferentes usuarios lengua de señas, por tratarse de una lengua natural surgida en el
seno de la comunidad sorda, cuyas características viso-gestuales facilitan una rápida
adquisición, la comunicación fluida entre sus hablantes y el desarrollo de actividades
cognitivas. En relación con la segunda lengua (español), es relevante hacer una
distinción entre la oralidad y la escritura. Para las personas sordas, la posibilidad de
comunicarse por la vía auditiva-oral suele presentar grandes dificultades. En cambio, la
lectura y la escritura -por ser ambas de naturaleza visual- podrían alcanzar índices
similares de apropiación en oyentes y en sordos.

Por esta razón el presente estudio, pretende contribuir a la atención de uno de los
problemas que más aquejan a las instituciones que tienen incluido a estudiantes sordos.
Una problemática que se hace latente durante toda la estancia escolar de cada niño o
joven sordo, haciendo menos interesante el proceso formativo y aumentando aún más la
barrera de comunicación con sus pares sin discapacidad y también con todo su entorno,
sea familiar o social. La carencia de habilidades para leer y escribir que presentan la
mayoría de personas sordas hoy día, se debe a la poca atención que se herramienta
virtual interactiva para así fortalecer este proceso lectoescritor.

En Colombia existe un gran número de personas sordas analfabetas de 15 años en

adelante, según un estudio realizado por el DANE junto al MEN, se encontró que en
Colombia hay 504.083 personas sordas, de las cuales 174.919 no saben leer ni escribir.
Frente a este panorama, estudios muestran que los docentes carecen de herramientas y
conocimientos idóneos para atender a estos estudiantes; además que le brinda en la
escuela a este tema. Es precisamente el abordaje que hace esta investigación, identificar
realmente el problema, fundamentándose en teóricos y teniendo en cuenta otras
experiencias académicas de la enseñanza de la lectura y escritura en otros países y
seleccionando una serie de actividades que se desarrollaran mediante una diferencias
lingüísticas, contextuales, sociales, no favorece. Y los docentes carecen de un perfil
bilingüe para estar al frente de esta población.

Estos estudiantes sordos al ver las carencias que hay, no demuestran interés a la lengua
escrita, tienen bajo rendimiento académico, no saben leer ni escribir o hasta deciden por
no ir más al colegio. Por lo cual surge una pregunta problema:

¿Cómo fortalecer la lectoescritura a estudiantes con discapacidad auditiva mediante un

material didáctico multimedia?

Tovar menciona que “para el sordo, la lengua escrita debe ser vista como una segunda
lengua necesaria para su supervivencia en una sociedad compleja en la cual la lengua
escrita juega un papel clave”. Además, como una oportunidad de crecimiento personal
fundamental para su éxito académico, es en sí, una herramienta para que se realice como
ser humano en iguales condiciones a la de los oyentes.
Sin embargo, lo observado en la problemática de este trabajo de investigación, se puede
concordar con las distintas afirmaciones sobre el bajo nivel de dominio de la lengua
escrita que posee la mayoría de personas sordas en el mundo y está respaldada por
investigaciones realizadas tanto en los países desarrollados como en los
subdesarrollados.

En la presente investigación se hace referencia a un teatro de papel o Kamishibai, y no

es más que un conjunto de láminas con dibujo llamativos, sin texto, y que en el reverso
traen escrito el relato ilustrado en las imágenes. Predominan los textos narrativos, como
fábulas, cuentos, leyendas, pero también es posible abordar contenidos de aprendizaje
en un texto de carácter informativo.

Este maravilloso teatro de papel incluye láminas con dibujos grandes diseñados con
delineaciones simples y atractivas, esto junto al cuento que se va leyendo, hace que con
el Kamishibai se origine un ambiente mágico y de concentración en torno a la historia
que se está contando, pero además permite que niños y niñas lean tras el teatrillo en voz
alta adquiriendo confianza, de esta manera la técnica se transforma en un andamiaje
para fortalecer la seguridad al comunicarse y enfrentar a un grupo. Como recurso
pedagógico y didáctico, da oportunidades para ampliar la mirada multicultural,
despertar el deseo de crear relatos, disfrutarlos en grupo, abordar diversidad de obras,
hacer integración curricular entre distintos saberes propios de subsectores como la
educación artística, la música, la educación tecnológica, etc. Además, otorga
protagonismo tanto al profesor como al alumno, quien puede ser espectador del relato o
activo narrador.

Es sabido que los niños y niñas que escuchen relatos, cuentos, poesías desde edades
tempranas, ampliarán su vocabulario, sofisticarán el manejo de la sintaxis oral y
mejorarán su predisposición a la producción escrita. El principio es muy simple y claro,
los niños y niñas auditores, narradores o lectores de narraciones se enfrentan a
palabras conocidas en nuevos contextos, y además multiplican su léxico con los nuevos
conceptos que emergen de los relatos.

El uso de herramientas tecnológicas permite una apertura al mundo y mayores

posibilidades de integración para las personas con discapacidad auditiva. (Koon, R. y de
la Vega, M.E., 2000). Por tanto, se hace necesario fortalecer el proceso de lectoescritura
en estudiantes con discapacidad auditiva mediante el Kamishibai como material
didáctico multimedia y así vivir una verdadera inclusión educativa.

Metodología

Desde el punto de vista metodológico, esta investigación se apoyó en el principio de que

cualquier intento por definir una política educativa para sordos debe ajustarse a la
visión, necesidades e intereses de la población a quien va dirigida y a la realidad que
imponen todos los actores legítimamente involucrados en el problema. Como
consecuencia de lo anterior, aparece la urgencia de un análisis de los procesos que
intervienen en el proceso lecto-escritor entre las partes, la participación y la
implementación de nuevas herramientas.
Siendo así, que el presente estudio de investigación, según lo que dice Heidegger,
mencionado por Daniel Innerarity (2006) “Se refiere a la interpretación de la Interacción
Social” en la que propone que se deben estudiar las interpretaciones y significados que
las personas le dan cuando interactúan, en distintas situaciones y la realidad social en
la cual viven, esto es constante y los significados que se le otorgan pueden modificarse
por otros, estos cambios son importantes para el interaccionismo simbólico, por tanto
se relaciona con el paradigma interpretativo contextualizado bajo la investigación
cualitativa, Cerda (2011), quien refiere que la investigación cualitativa hace alusión a
caracteres, atributos o facultades no cuantificables que pueden describir, comprender o
explicar los fenómenos sociales o acciones de un grupo o del ser humano.

A su vez, se toma la investigación Descriptiva, teniendo en cuenta en este caso y lo que

menciona Tamayo, M. (2004) el docente trabaja sobre realidades de hecho, presentes
durante el paso de la vida académica de los estudiantes, en relación a la investigación en
curso, aplica al tener en cuenta lo que presenta el grupo de colegiales con discapacidad
auditiva en los grados de básica media; y su característica fundamental es la de
presentar una interpretación correcta de los hechos dentro del salón de clases,
evidenciados durante el proceso de cada fase de la investigación.

Lo anterior expuesto, responde al goce de libertad frente al diseño metodológico, que en

el desarrollo de la investigación se construye mediante la Acción-Participación, que según
Antonio Latorre (2007, p. 28) se destaca de otros métodos en la investigación cualitativa,
la manera como se aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el
accionar de los actores sociales involucrados en la investigación, los diversos
procedimientos que se desarrollan y los logros que se alcanzan.

Y además Latorre menciona, que las metas de la investigación-acción son: mejorar y/o
transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la
acción y la formación; acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento.

A partir de lo enmarcado bajo el tema de investigación en cuanto al proceso lectoescritor

de estudiantes sordos, es necesario llevar a cabo algunas acciones para recolectar datos
e información en la población objeto de estudio, para se proponen los siguientes
instrumentos de investigación para aplicar en una muestra de 16 est sordos sacados de
una población de 160 estudiantes con discapacidad auditiva de la IED Salvador Suárez
Suárez, en la ciudad de Barranquilla-Atlántico:

Observación: Observación= percepción + interpretación. Este es un proceso deliberado y

sistemático que debe estar orientado por una pregunta o propósito, es necesario conocer
el qué, el quién, el cómo y el cuándo se observa. (Cuadernos de Investigación,
Metodología de la Investigación Instrumentos de recolección de información en
investigación cualitativa, msc. Bessy Dolores Hernández, mayo 2009)

1. Seguimiento permanente del desarrollo de los estudiantes en clase de lectura

2. Anotar las dificultades observadas
El objetivo de este instrumento de recolección de datos es el de recoger evidencia acerca
de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en
que se ejerce, cuyo fin es llevar a cabo un análisis en las clases que reciben los
estudiantes con discapacidad auditiva, para determinar las dificultades reales.

Entrevista semiestructurada a docentes y estudiantes

La entrevista es una técnica de gran utilidad en la investigación cualitativa para recabar

datos; se define como una conversación que se propone un fin determinado distinto al
simple hecho de conversar. (Diccionario de Ciencias de la Educación, Vol. 1. México:
Santillana; 1983. p. 208.).

La entrevista a estudiantes busca identificar en los estudiantes con discapacidad

auditiva, su percepción en cuanto a la educación que reciben en lengua escrita, y cómo
influye en ellos en su rendimiento escolar y al socializar con sus compañeros de clase,
amigos y familiares. Y la entrevista dirigida a docentes es aplicada con el fin de Identificar
las percepciones y conocimiento de los docentes en relación con la lectoescritura de los
estudiantes con discapacidad auditiva de los grados 10 y 11 de la IED Salvador Suárez
Suárez de la ciudad de Barranquilla (Atlántico).

Talleres diagnóstico

En este instrumento se recoger mediante un taller práctico, evidencias acerca de las

habilidades que tienen los estudiantes con discapacidad auditiva de la IED Salvador
Suárez Suárez.

Técnicas de Análisis de la Información: Triangulación

Se emplea esta técnica con el fin de cruzar diversas estrategias aplicadas para la
recolección de datos Leal (2005) en el libro titulado La Autonomía del Sujeto Investigador
y la Metodología de Investigación, se refiere a este tipo de triangulación de este modo:
tiene que ver con el uso múltiple de métodos para estudiar un problema específico. “Por
ejemplo cuando se emplea la técnica de la entrevista como proceso inicial de recolección
de información para luego ser contrastado con la observación participante y/o la
discusión grupal”

Con relación a los datos recolectados entre las técnicas de investigación empleadas, que
fueron: Observación directa, Entrevista Semiestructurada a los sujetos
participantes (estudiantes sordos y docentes) y una prueba diagnóstica a los estudiantes
implicados en la investigación, realicé un análisis detallado de los resultados de cada
técnica para concatenar aspectos relevantes que se asimilaba en cada una de estas
técnicas, para luego describir cualitativamente la convergencia entre ellos y a partir de
esto poder elaborar y poner en marcha mi propuesta de investigación para intervenir la
situación problema.

Resultados

Todo proceso investigativo lleva consigo un análisis minucioso en su etapa de recolección

y análisis de datos recogidos mediante las técnicas e instrumentos. Para poder evaluar
dichos instrumentos es contrastada las entrevistas semiestructuradas con la
observación. Por esto es importante describir cualitativamente los resultados obtenidos,
acorde al tipo de investigación que se realiza en el presente trabajo.

Proceso de lectoescritura en estudiantes con discapacidad auditiva de media secundaria

Durante la observación directa aplicada a estudiantes con discapacidad auditiva de los

grados 10 y 11, se pudo examinar que en el componente de Motivación e interés en la
clase 12 de 16 estudiantes sordos no muestran interés a las actividades escritas
propuestas por el docente, otros cuatro estudiantes demuestran este interés
parcialmente.

El total menos uno de los participantes no comprende por sí mismo las indicaciones que
el docente les da por escrito lo cual trae consigo el solo 13 de los estudiantes respondan
de manera entusiasta a la actividad escrita durante la clase y otros 3 estudiantes lo
hagan parcialmente. Además, al analizar si contestaron acertadamente a las actividades
escritas propuestas en clases arrojó como resultado que solo un estudiante lo hace
parcialmente y los demás no lo lograban.

Otro componente en la observación directa fue la ejecución de actividades y

compromisos, los 16 estudiantes no lograron asimilar positivamente los compromisos
propuestos por el docente, los cuales les exige al estudiante la investigación en fuentes
de textos escritos.

Al presentar en clase los compromisos por escrito, solamente 11 de esta muestra lo hacía
totalmente, aunque no entendían lo que plasmaron en sus tareas realizadas; dos de ellos
transcribieron la tarea de sus compañeros y los otros tres no presentaron el compromiso.
Esto trajo como consecuencia el no poder participar en clase de forma activa de acuerdo
al compromiso previamente escrito.

Otro instrumento y técnica de recolección de información fue una entrevista

semiestructurada a estudiantes sordos de grados 10 y 11, que tenía como objetivo
identificar en los estudiantes con discapacidad auditiva su percepción en cuanto a la
educación que reciben en lengua escrita y cómo influye en su rendimiento escolar y al
socializar con sus compañeros de clase, amigos y familiares, el resultado fue el siguiente:
Los 16 estudiantes coincidieron en que las habilidades que tienen en la lectoescritura no
son las suficientes para comunicarse de manera escrita con su entorno y eso influye
grandemente en la interacción con sus docentes, compañeros y amigos oyentes. expresan
que durante la clase de lengua castellana se sientes desinteresados y perdidos, no logran
comprender fuentes con textos escritos para responder a tareas propuestas por el
docente y tampoco encuentran esta información en su mismo idioma.

Han tenido en sus manos libros, revistas, periódicos entre otros textos, pero solo pueden
identificar algunas palabras de ellos o guiarse de la información expuesta en imágenes
que contienen. Es cuando ven la importancia de adquirir la habilidad de lectura y
escritura para no solo acceder a ellos sino también el poder producir escritos, ya sean
comedias, terror o ficción que son los géneros más deseados por este grupo intervenido.
En la prueba diagnóstica que se le aplica a este grupo de estudiantes demuestran interés
y capacidad para interiorizar y describir de manera correcta las imágenes que se les
presentó usando su primera lengua. Aunque al momento de leer y entender las oraciones
propuestas en español escrito se les dificulta, aún más al identificar palabras para
asociarlas con su respectiva seña.

Estrategias didácticas en estudiantes con discapacidad auditiva de media secundaria

Los estudiantes dejaron como sugerencia a los docentes tener en cuenta más estrategias
o dinámicas en las clases, apoyándose mucho en imágenes ya que dicen ser muy
visuales; además que interactúan mucho más con ellos y logren aprender más lengua de
señas para no depender en la comunicación sólo del intérprete, siendo más directo el
acercamiento entre estudiantes sordo y docente.

La entrevista semiestructurada aplicada a 4 docentes de áreas como español,

Matemáticas, Informática y Ciencias Naturales comentaron que faltan métodos de
enseñanza del español como segunda lengua y que los docentes no tienen claro los
conceptos de lectura, escritura y alfabetización de estudiantes sordos. Todo esto
acompañado de la carencia de recursos visuales, tecnológicos que se están
desaprovechando en este siglo XXI, como video beam, herramientas gráficas. No es
suficiente con los libros de vocabularios académicos en LSC sino también con videos en
lengua de señas que ayude a potencializar su idioma y además aprender un vocabulario
del español. aunque se tiene buena disposición tenemos el tiempo y queremos hacerlo
de la forma correcta pienso que se hace de una forma equivocada porque no tenemos
pasos puntuales u orientaciones puntuales para que ellos mejoren sus prácticas
educativas.

Discusión

Los docentes y estudiantes entrevistados mencionan claramente la necesidad que existe

en el uso de las tecnologías mediante estrategias didácticas en el proceso de enseñanza,
carente en la institución. lo cual se convierte en una debilidad al no verse soportado
todo el caudal de conocimientos y saberes que el docente debe impartir en los
estudiantes con discapacidad auditiva.

En esta investigación se ha observado que existe de forma general una problemática

desde el que hacer pedagógico en la estimulación y enseñanza de la lengua escrita en
estudiantes sordos. Lo cual afecta el buen desempeño académico e interacción con sus
pares y todo su entorno, limitándose a solamente obtener información a través de la
lengua de señas, de esta forma se aleja el sistema educativo hoy día de la propuesta
Educación Bilingüe que se plantea en el decreto de Inclusión vigente (1421).
Conclusiones

1. En la revisión teórica, se fundamenta de las categorías de este tema de

investigación y observación del estudio problema, se puede afirmar que existe una
lista de información e investigaciones que aportan a este tema, dejando claro que
la población de estudiantes con discapacidad auditiva se encuentra en desventaja
en comparación con sus compañeros oyentes al momento de comunicarse de
forma escrita con su entorno. Por esta razón, en los estudios encontrados hay
bajo rendimiento académico por este tipo de estudiantes sordos, poca motivación
al estudio entre otros factores.

2. Otra realidad encontrada, es el reto al que se enfrenta el docente, por lo que se

hace necesario idear herramientas, estrategias, dinámicas que faciliten el proceso
de enseñanza y motivación al estudio de estos estudiantes sordos alimentando la
debilidad que presentan los estudiantes sordos de la IED Salvador Suárez Suárez
en actividades sencillas de lectura y escritura.

Recomendaciones

1. Dotar de herramientas tecnológicas a las instituciones que tengan estudiantes

sordos incluidos, con la finalidad de hacer uso de ellas durante las clases.

2. Desde el eslabón administrativo se debe hacer una gestión para fortalecer

mediante capacitaciones permanentes a los docentes, de esta manera podrán estar
a la vanguardia con la educación para estudiantes sordos.

3. Promover la investigación hacia la población con discapacidad auditiva, con el

objetivo de indagar a favor de su enseñanza aprendizaje.

4. Hacer uso de material multimedia didáctico adaptado a la lengua de señas en la

formación de estudiantes sordos.

La experiencia deja claramente expuesto que el uso de las tecnologías juega un papel
importante en la educación de los estudiantes hoy día; al ser empleada en el aula de
clase, el docente entra en “órbita” con sus estudiantes sordos, los de esta generación,
estableciendo un vínculo mucho más dinámico, motivador propicio para la enseñanza y
aprendizaje, logrando de manera más fácil alcanzar logros en cada uno de los
estudiantes, a su ritmo.

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DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE

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 Implementación de las metodologías pedagógicas del proceso enseñanza,
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Norys Jiménez pitre

Directora grupo de investigación EDUCARÉ
Facultad de Educación Universidad de la Guajira
Correo electrónico: norisljimenezp@[Link]

Yurelis Acosta Ochoa

Estudiante del semillero LUREDI.E Programa Lic. En Educación Infantil
Correo electrónico: Yyajairacosta@[Link]

Katrin Tolosa pacheco

Estudiante del semillero LUREDI.E
Correo electrónico: kjuliethtolosa@[Link]

Katherin Cotes Mendoza

Estudiante del semillero LUREDI.E
Correo electrónico: Kjiliethcotes@[Link]

Resumen

Con la ejecución de este proyecto se tiene como objetivo principal desarrollar acciones
afirmativas y diferenciales para el fortalecimiento de la dinámica familiar
afrocolombianas, que permita rescatar los valores culturales, El presente Proyecto
contiene una propuesta (Proyecto Educativo social) ya que abarca la ley 70 de 1993 y el
decreto 1122 de 1998 como marco legal para fundamentar la inclusión de la catedra de
estudios afrocolombianos, atendiendo a la importancia de la educación inicial del infante
de desde sus primeros años en adelante. Según el Ministerio de Educación, dentro de
su visión institucional para el 2019, plantea como meta dos desafíos fundamentales,
primero garantizar el acceso de los niños al sistema educativo y segundo alcanzar una
meta del cien por ciento de cobertura, con esta política de acceso.

La creación de un proyecto pedagógico que involucre a la comunidad por medio de

charlas motivacionales y recursos, la ideas es crear un espacio llamando Un Mundo de
Aventuras en los niveles sala cuna, jardín, transición y primero del nivel de básica
primaria, se justifica por la necesidad de ofrecer un desarrollo integral en este etapa,
mediante el apoyo de las metodologías utilizadas en la comunidad y la implementación
de las inteligencias múltiples y como complemento la enseñanza de las tics, por parte
de docentes profesionales.

Pero nuestra misión fundamental es enfocarnos en que cada niño utilice sus
inteligencias múltiples para un mejor desarrollo educativo.

Es una comunidad que se encuentra ubicada en el barrio el aeropuerto del distrito de

Riohacha en la carretera ubicado por las tunas del departamento de la Guajira, tiene
una aceptable condición locativa donde hay presencia y habitada por personas con unos
niveles bajo educativos, comparado al de su entorno, con capacidades de transmitir y
compartir su identidad cultural, dinamizando su crecimiento como sociedad. Nunca ha
recibido beneficio del programa Territorios Étnicos, y tampoco cuentan con ningún tipo
de plan de vida, plan de salvaguarda, plan de etno-desarrollo o plan del buen camino.
Esta comunidad Solo cuenta con una olvidada institución llamado el LIPC. La
comunidad después de concertarlas manifiesta estar abiertos a recibir apoyo que brinda
el programa para así avanzar en el fortalecimiento de sus usos y costumbres, para
mostrar su cultura con altura y orgullo.

Después de observar todos estos entes nos preguntamos en lo que podíamos hacer como
licenciadas y de allí nace una pregunta de carácter investigativo;

¿Qué enseñanzas-aprendizajes en las inteligencias múltiples se aplicarán y luego se

implementan en esta comunidad afrocolombianas del barrio aeropuerto del distrito de
Riohacha?

Analizar e implementar las metodologías pedagógicas del proceso enseñanza –

aprendizaje desarrollado en la comunidad afrocolombiana, en este sentido las
inteligencias múltiples surgen en una necesidad de que los niños y niñas demuestren
sus diferentes capacidades de aprender y valorarse por sí mismo; no inculcándole un
mismo fin ya que somos diferentes y nos interesamos por cosas distintas, este tema fue
escogido porque queremos observar el desarrollo y aprendizaje de los niños/as desde su
etapa inicial, destacándoles sus capacidades de aprender por medio de lo que le gusta
hacer, ya sea leer, cantar, escribir, jugar, etc.

Teniendo en cuenta que la primera infancia representa un periodo crucial en la

construcción de identidad, personalidad y comportamiento social. Esto debido a los
procesos de maduración neurológica, desarrollo emocional e interacción social que
suceden en el niño durante la gestación y sus primeros años de vida, por lo tanto, nos
debemos exigir proponer e impulsar nuevas estrategias de trabajo para saber enfrentar
cada entorno en el que el niño y la niña crecen y se desarrollan. Resaltando que es esta
etapa en las que se logran las habilidades básicas del lenguaje, motricidad, el
pensamiento simbólico, las bases de la socialización humana por lo tanto es necesario
que los docentes tengamos los conocimientos y aplicar estrategias que permitan
desarrollar las potencialidades de cada niño y niña dentro del salón de clases para que
este tenga un aporte significativo a futuro.

Por esto queremos como futura pedagoga promover el proceso de enseñanza que se haga
a través de actividades y así fomentar una diversidad de inteligencias, asumiendo que
cada alumno posee un diferente nivel de desarrollo en esta.

La teoría de Howard requiere de diferentes estrategias del docente para su aplicación en

el aula, la teoría de las inteligencias surgió en 1983, creada por el psicólogo Howard
Gardner, la cual sostiene que la inteligencia no es capacidad unitaria, sino que hay 8
tipos diferentes y todas poseen la misma relevancia en los últimos años este concepto
ha ganado una importante popularidad en el ámbito educativo, donde se están uniendo
y poder brindar una mejor educación adaptada a todos los niños/as.
Cuando este nuevo concepto entra al campo educativo, se operan grandes cambios en
las cuestiones pedagógicas y del aprendizaje, volviéndose, por una parte, más exigente
y complejo el desempeño de él y la docente, quienes deben cambiar el enfoque del
proceso enseñanza – aprendizaje.

Aplicar el concepto de las inteligencias múltiples supone desarrollar estrategias

didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento
que tiene el ser humano. Si el niño o niña no comprende a través de la inteligencia que
elegimos para su formación, se debe considerar que existen por lo menos ocho diferentes
caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos del aula,
promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compañeros y compañeras y objetos de su elección.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No se puede

seguir evaluando a la persona a través de una sola manifestación de la inteligencia. El
ser humano es mucho más completo y complejo. En estos momentos los sistemas
educativos se encuentran frente al reto de transformar las escuelas y encaminarlas hacia
nuevos paradigmas. Por último, habrá que modificarse la metodología y dotarlas de una
diversidad de materiales y recursos de aprendizaje.” “Cada sociedad tiene un ideal del
ser humano. Para los griegos antiguos era la persona dotada de agilidad física, un
criterio racional y una conducta virtuosa.

Palabras claves. Afrocolombianos, Pedagogía, inteligencia, niños, Metodologías,

implementación, aprendizaje, enseñanza, familias.

Objetivo general

Analizar e implementar las metodologías pedagógicas del proceso enseñanza aprendizaje

desarrolladas en las familias afrocolombianas

Metodología

Tal y como venimos exponiendo, tanto el desarrollo de las inteligencias múltiples como
el aprendizaje de competencias requiere un cambio metodológico y pasar de sistemas
más instruccionales y memorísticos al uso de metodologías más activas, globales y
participativas que permitan al alumnado poner en marcha sus múltiples formas de
aprender.

La metodología que se seguirá para desarrollar esta unidad didáctica es por rincones de
aprendizajes a través de diferentes juegos. Esta metodología permite desarrollar las
diferentes inteligencias múltiples, así como la autonomía y la iniciativa personal, ayudan
a tener un criterio propio y fomenta el trabajo en cooperativo.

En esta unidad didáctica habrá momentos más directos para poder explicar las normas
y el fundamento de cada uno de los rincones se trabajará a través de la resolución de
problemas. En las diferentes actividades los alumnos se encontrarán con dificultades
y/o situaciones desconocidas que deberán superar con ayuda de sus compañeros.
También se trabajará a través del descubrimiento y la experimentación.
En la cual implementaremos actividades como:

Actividad Nª 1
Realizar un proceso de caracterización por medio de los docentes en el cual podamos
conocer en qué estado se encuentra los niños a nivel educativo aplicando las
inteligencias múltiples en el cual la idea es conocer cada capacidad o falencia que
obtenga el niño.

Actividad Nª 2
Charlas motivacionales con padres y recolección de información de lo que como docentes
queremos alcanzar en su comunidad y en sus niños.

Actividad N° 3
Test, conociendo mis inteligencias múltiples reconociendo ya en cuál de los 8 tipos
diferentes se relaciona cada niño.

Actividad N°4
Tejiendo de conocimiento del niño después a ver recocido cada área o aspecto donde se
encuentra cada niño buscaremos la manera para sincronizar los conocimientos previos
de cada uno de ellos enfocándonos en sus costumbres y su cultura e inculcando o
enseñando los conocimientos nuevos como las inteligencias múltiples y los tics.

Actividad N° 5
Realizar entornos dimensiónales en el cual niño potencializar las capacidades propias
de cada uno.

Actividad N° 6
Encuentro de fortalecimiento cultural: bailes, juegos y gastronomía afro con el fin de
esto que es nato de ellos no se pierda si no que cada día mantengan su identidad.

Actividad N° 7
Socialización del proyecto a las familias- Aplicación del perfil de Vulnerabilidad y
generatividad

El cumplimiento de estas actividades se puede verificar de forma mensual a través de

un informe mensual que se realizara con las actividades establecidas el cual se le anexa
un listado de asistencia y la evidencia fotográficas.

Resultados esperados

 Realizar un diagnóstico de las diferentes metodologías pedagógicas que se manejan

en la comunidad afrocolombianas se desarrollaran a través un proceso de
construcción colectiva y participativa en la diferencia escenarios partiendo de la
articulación del proceso formativo con la realidad del contexto donde se desarrolle y
con la demanda social.

 Analizar los resultados que se obtienen del proceso enseñanza, aprendizaje de los
estudiantes a través de técnicas de trabajo.
 Adaptar las actividades utilizadas en la comunidad al que hacer pedagógico.

 Implementar las metodologías desarrolladas en la comunidad para asi rescatar la

parte cultura y sobre todo ancestral.

 Evaluar el proceso de la implementación metodológica de la escuela para los niños y

jóvenes en general.

Bibliografía

Howard Gardner (2001): La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Múltiples en el

siglo XXI

Fernando Trujillo (1973): Este profesor nos comenta como las TIC tienen una mayor
importancia en el aula y cómo podemos trabajar con ellas.

Gloria Amparo Rodríguez (2004): La exclusión y la marginación de las comunidades

negras colombianas.
Desarrollo de las actividades rectoras en la educación inclusiva en la Institución
Las Américas Riohacha La Guajira

Osvaldo Fidel Madero

Docente ocasional Universidad de la Guajira
Miembro del grupo de Investigación EDUCARE Facultad de Educación
Correo electrónico: ofmader4o@[Link]

Katleen Karina Herrera Serrano

Líder del semillero LUREDI.E del Prog rama Lic. en Educación Infantil
Correo electrónico: katleenkherrera@[Link]

Wendy Marcela Villarreal Pantoja

Estudiante del semillero LUREDI.E del Programa de Lic. en Educación Infantil de la
Universidad de la Guajira
Correo electrónico: wvillareal@[Link]

Resumen

El documento diligenciado abarca una serie de aspectos importantes en base a la

educación inclusiva utilizando el medio recreativo con las actividades rectoras. Se tiene
como objetivo, desarrollar las actividades rectoras como medio de Enseñanza-
Aprendizaje en la educación infantil, en busca de la calidad temática y pedagógica que
requiere una educación adecuada. La trayectoria del proyecto será abordada por
diferentes actividades didácticas incluyendo el juego, la literatura, la exploración del
medio y el arte, sosteniendo temáticas que necesiten desarrollar los niños según su edad
y las competencias físicas- cognitivas que cada uno posea. Todo se llevará a cabo con la
guía docente, la cual debe nutrirse de creatividad y métodos variados e innovadores que
faciliten la Enseñanza-Aprendizaje en los niños y niñas con necesidades especiales. Se
espera obtener resultados beneficiosos para llevar a cabo otros proyectos en
favorecimiento a la educación especial en diferentes instituciones, proporcionando al
campo educativo, una cancha basada en hechos y respuestas viables que irán
conducidas a la inclusión general de la formación, lo cual permitirá la renovación de
documentos que guíen el campo educativo, llevándolo a la implementación justa y
necesaria. Abordando cada uno de los anteriores aspectos mencionados, se logra
apreciar que la intención real es tomar los cuatro pilares de la educación inicial, como
un punto mayoritario a favor del crecimiento personal, social y cultural del infante
durante su proceso educativo, descubriendo a la vez, diferentes habilidades y destrezas
que cada uno posee, llevándolo a reforzar su conocimiento y que los puedan poner en
práctica formal durante su formación educativa general.

Palabras claves. Inclusión, educación, arte, literatura, juego y exploración del medio.
Introducción

El proyecto “desarrollo de las actividades rectoras en la educación inclusiva” se

fundamenta en las necesidades observadas en la educación desde el momento en que
se decidió por el ministerio educativo, que las personas con necesidades especiales
también gozan del derecho de una educación de calidad, ya sea en una institución
educativa pública o privada: Decreto 2082 de 1996, capitulo 1- Articulo 2 “La atención
educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales,
será de carácter formal, no formal e informal. Se impartirá a través de un proceso de
formación en instituciones educativas estatales y privadas, de manera directa o
mediante convenio, o de programas de educación permanente y de difusión, apropiación
y respeto de la cultura, el ambiente y las necesidades particulares”. En el 2013 se aprobó
la ley 1618, que hace énfasis en la inclusión educativa en Colombia, afirmando que las
personas con alguna Necesidad Educativa Especial, tienen derecho hacer parte del
sistema educativo convencional, de igual forma dice que la educación de calidad es
aquella que tiene en cuenta las necesidades educativas especiales, y en la que estas
personas no son excluidas. Teniendo en cuenta lo anterior, se observa que las leyes y
decretos están elaborados hace muchos años, lo cual no explica el porqué de la falta
contra la ley de las instituciones educativas al rechazar o no enseñar de manera
adecuada según la educación inclusiva.

Para llevar a cabo la metodología del proyecto e informar socialmente sobre lo que se
pretende llevar a cabo, se realizarán unos afiches con una imagen que represente la
importancia del desarrollo de las actividades rectoras en la primera infancia para
exponer el porqué de la creación de material didáctico para la realización de talleres
creativos.

Las charlas motivadoras a docentes y administrativos del colegio las AMÉRICAS sede de
la Institución Educativa Almirante Padilla, serán protagonistas del proceso, para que
divulguen la información, proporcionando a ellos una información clara y efectiva en un
formato creativo que genere intriga y llame la atención del educador, para que puedan
compartir con colegas y poner en práctica en su quehacer.

Durante la actividad se han de crear implementos didácticos totalmente innovadores

con diferentes usos para llevar a cabo la Enseñanza-Aprendizaje. Los materiales serán
algunos improvisados para poner a prueba la agilidad de creación e imaginación, y otros
requeridos que llevaremos las directoras de la charla. Culminando el proceso, las
docentes deberán exponer de manera breve, cómo implementarían ese instrumento
creado, en una clase, ya sea de números, letras, animales, entre otros. Se dejará tarea
para las docentes (dar una clase real con el marial que crearon), y a lo largo del proceso
se irán tomando evidencias y recolectando datos a partir de la participación constante
en el transcurso del taller aprendo con LUREDI.E.

En todo el proyecto, se formaliza la verdadera intención justificada y necesaria en una

sociedad que carece de la información que se le hace beneficiosa. Proporcionando
conceptualizaciones y metodologías pertinentes para todo lo que se quiere lograr en la
educación inclusiva.
Objetivo general

Desarrollar las actividades rectoras como medio de Enseñanza- Aprendizaje en la

educación infantil.

Metodología

Incentivar a la comunidad docente a la creación de material.

Los aspectos metodológicos de esta investigación, se basan en indispensables

características que deben dar muestra de la forma en la cual se llevará a cabo el
proyecto. El tipo de investigación manejada es aplicada. La metodología se basa en una
variedad equitativa de temas que se abordarán de manera didáctica utilizando las
actividades rectoras para su desarrollo. El arte, incluyendo danza, la música, la pintura
y el teatro; la literatura incluyendo el drama, la lectura, la escritura, la expresión
literaria; el juego, incluyendo la creatividad, libertad en las habilidades, desarrollo
motriz; y la exploración del medio, incluyendo el descubrimiento, la interacción con el
exterior y la investigación desde la infancia. Todo lo anterior, enfocado en la educación
inclusiva por medio de talleres, charlas informativas a docentes, intervenciones
prácticas en las instituciones con los niños y niñas, desarrollo de actividades para
incentivar al proceso inclusivo y creando material didáctico favoreciendo a la educación
de la institución en donde se trabaje el proyecto, buscando diferentes enfoques y
teniendo la aceptación visible de los propósitos cumplidos en la investigación. El diseño
de la investigación es Teórico-Práctico, se han de realizar encuestas, talleres
informativos, evaluativos, jornadas de observación con la comunidad educativa,
desarrollo temático, jornadas pedagógicas y recolección organizada con sus respectivos
datos necesarios respondiendo a las necesidades del proyecto. La población en la cual
se pondrá en marcha la investigación es en el Distrito Turístico y cultural de Riohacha
La guajira, delimitando en la institución educativa almirante Padilla, sede las américas.
Los instrumentos a utilizar para la recolección de información necesaria para la
trayectoria del proyecto son:

 Encuestas elaboradas creativamente para funcionarios de la institución, padres de

familias y niños. Con el fin de identificar aspectos importantes que ameritan de la
socialización para encontrar dichas respuestas.
 Material didáctico Asaetaba IMDI (Jugando con instrumento multifacético para el
desarrollo integral). Para la evaluación cognitiva-motriz y alcance desarrollado en
diferentes niños y niñas, durante el proceso investigativo.
 Caja de retos matemáticos. Forma Dinámica-Explorativa de conocer los
aprendizajes temáticos que maneja el infante según su edad y habilidad especial.
 Planillas de seguimiento durante el desarrollo del proyecto e innovación
autónoma para la creación de otros materiales en busca del objetivo investigativo.
 Cartilla lúdico-pedagógica "NORTE PEDAGOGICO MEDIANTE LA LUDICA Y LA
MOTRICIDAD, Se basa en contenido recreativo que permite a la investigación,
observar enfoques amplios para abarcar la educación inclusiva según las
respuestas obtenidas con la puesta en práctica; modificando sus objetivos para la
facilitación del propósito.
La validez y confiabilidad de los instrumentos es garantizada con seguridad, teniendo
en cuenta que la práctica pedagógica varía, al igual que las habilidades y capacidades
especiales de niños y niñas que ameritan la educación inclusiva. Por tanto, la aplicación
de los instrumentos dará respuestas que, de una u otra forma, abren campo a la
investigación, llevándola a la constante similitud entre respuestas, y la utilidad
específica de los materiales a implementar.

Resultados esperados

Los resultados de la investigación requieren de variabilidad temática para abordar temas

de la infancia que a la vez favorezcan la educación inclusiva, siguiendo a paso firme el
cambio de calidad en la educación infantil.

Se logra identificar de manera fácil a nivel investigativo, que la educación inclusiva ha

Sido polémica en la sociedad debido a los aspectos que ésta abarca, las implicaciones,
desigualdad, racismo, intolerancia y ante todo ignorancia. El hecho de desconocer leyes,
decretos y normas, lleva a la sociedad educativa general, a la mirada ciega frente a las
necesidades que tienen las instituciones socialistas del conocimiento en donde se da
la Enseñanza-Aprendizaje, negando oportunidad a niños y niñas con capacidades
especiales que merecen y deben recibir una educación de calidad al igual que todos los
demás, proyectando en ellos una atención de igualdad, reforzando sus habilidades,
utilizar sus cualidades e incrementar sus conocimientos previos por medio de las
actividades rectoras, las cuales abarcan de manera global los ejes que requiere la
educación infantil en primer lugar.

Una de las necesidades primarias de la investigación, es utilizar los medios planteados

por el ministerio de educación, cumpliendo con sus proyectos y llevándolos a la realidad
educativa por medio de la educación inclusiva de la Institución Educativa Almirante
Padilla, Sede Las Américas. Incrementar el ingreso de niños y niñas con capacidades
especiales en el campo educativo, presentando resultados admirables que motiven a los
funcionarios al cumplimiento de los documentos que se enfocan en la mejora general,
a la igualdad social, la real admiración y reconocimientos de personas que poseen
habilidades diferentes, lo cual es más común de lo que cualquiera podría imaginar. Si
nos enfocamos realmente en "Las capacidades Especiales", estamos haciendo enfoque
GENERAL, debido a que todos y cada uno de los niños tiene una forma distinta de
aprender, inclinaciones, habilidades y cualidades diferentes, lo que los hace únicos y
especiales dentro de cualquier ámbito que se proyecte de manera social, lo cual da paso
a qué son simples esquemas y plataformas mal fundamentadas que se mantienen en
ciertas instituciones que aún no conocen las consecuencias legales, educativas y
personales, que tiene el no tener entre sus instalaciones a una gran variedad de
personas con sueños alcanzables y ganas de mostrarlas junto a un guía profesional, en
este caso sus docentes y funcionarios educativos, al igual que sus compañeros y la parte
familiar. En la educación todo influye, al igual que en la vida, por tanto, se hace
necesario incluir, y no excluir.

No solo el rechazo a la educación inclusiva se da desde las instituciones, existen casos

en donde es la parte familiar quién detiene el proceso educativo del niño o niña, teniendo
temor o enfocándose en paradigmas sociales que afirman que los niños con capacidades
especiales no deben ser parte del sistema educativo público o privado. Totalmente falso
el hecho de que eso no se puede hacer, sin embargo, los ideales o pensamientos del
mayor a cargo del infante, influyen mucho, lo cual amerita que en el campo educativo
existan profesionales conocedores de las necesidades de educación que los niños tienen,
dando un enfoque a la familia involucrada, de que se brindará con certeza una atención
reglamentaria, brindando mejoras y soluciones a ciertos aspectos de la formación del
menor.

A partir de la investigación, se pretende obtener la suficiente información para crear

gráficos y tablas que den respuesta a la aceptación y calidad que será obtenida al
recolectar las respuestas del proceso. Se podrá apreciar la taza de educación inclusiva
que existe en la institución educativa, y la cual se alcanzó. También se presentará el
nivel de conocimiento que tienen las docentes de la institución en cuanto a la temática
manejada, y la que se pretende obtener al finalizar el proyecto. Integrando al campo
investigativo información nueva y de calidad para garantía educativa de niños y niñas
con capacidades especiales y la capacitación docente conocedora de derechos y deberes
que tienes en su labor diaria dentro de una institución.

Se espera obtener resultados beneficiosos para llevar a cabo otros proyectos en

favorecimiento a la educación especial en diferentes instituciones, proporcionando al
campo educativo, un campo basado en hechos y respuestas viables que irán conducidas
a la inclusión general de la formación, lo cual permitirá la renovación de documentos
que guíen el campo educativo, llevándolo a la implementación justa y necesaria.

Conclusión

A partir de la formulación del proyecto “Desarrollo de las actividades rectoras en la

educación inclusiva en la Institución Las Américas Riohacha La Guajira”, se
concluye que es necesario que todo desarrollo para la calidad de la educación inclusiva,
requiera de una investigación amplia y concisa que parta de la recopilación de datos
específicos sobre el contexto de los aprendices, sus ritmos e intereses y sus principales
problemáticas, de esta manera poder plantear estrategias, actividades didácticas y
pedagógicas, tendientes a la búsqueda de soluciones educativas justas para el
mejoramiento de las dificultades presentadas durante el proceso investigativo, en este
caso, la exclusión de niños y niñas con capacidades especiales.

Es importante resaltar la manera o el método que se plantea para llevar a cabo las
diferentes temáticas, se basan en documentos elaborados para el favorecimiento de la
educación infantil proyectando las actividades rectoras como medio práctico para la
extensión de la educación inclusiva desde la institución donde se desarrollará el
proyecto.

Todo proceso debe tener fases que puedan dar evidencias de las mejoras o respuestas
que se obtienen a medida que avanza la investigación, debido a esto la metodología
plantea un enfoque pertinente que favorezca el cumplimiento de los objetivos formulados
en la investigación.
Finalmente se caracteriza al proyecto como un impulsador oportuno para las
problemáticas residentes institucionales con respecto a la inclusión educativa, una guía
para los docentes, estudiantes, investigadores que se encuentren en el campo
pedagógico institucional enfocándose en el área infantil, un promotor de proyectos
investigativos con enfoques diferentes, una base documental para la elaboración de
prácticas pedagógicas dentro y fuera de las instituciones educativas. Se considera
también, evidencias de estudios universitarios por parte de estudiantes de Licenciatura
en Educación Infantil, y principalmente, un motor pedagógico para la educación
inclusiva necesaria en diferentes escenarios que mantengan como principal modelo
formativo, a los niños y niñas siendo base de todo el proceso vital desde la educación.

Bibliografía

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Sentido de la educación inicial. Documento

20 Serie de orientaciones pedagogías para la orientación inicial en el marco de la
atención integral.

Ministerio de Educación Nacional. (2014). El arte en la educación inicial

Ceballos & Gordillo. (2018). El fomento de las actividades rectoras en la primera infancia
a partir del arte culinario. (Trabajo de grado Licenciatura en Educación para la Primera
Infancia). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación, Cali.

Cárdenas, A. (2014). Sentido de la educación inicial. Bogotá.

Educación inicial (Guía N° 50 MEN, 2014, p.15).

 Geología para niños:
Una experiencia desde el diálogo de saberes

Laura Estrada Matallana,

Universidad Metropolitana
Correo electrónico: lestradam@[Link]

Felipe Lamus Ochoa

Universidad del Norte
Correo electrónico: felipelamus@[Link]

Carla Baquero
Universidad del Norte
Correo electrónico: ccbaquero@[Link]

Resumen

El taller de geología para niños se diseñó para sensibilizar sobre las características de
nuestro planeta y la historia de su vida, para esto se realizó un trabajo interdisciplinario
que reúne la geología, la psicología y las artes plásticas, arrojando como resultado un
taller que incluye actividades lúdicas que implican movimiento, exploración, aprendizaje
de conceptos y experiencias sensoriales que favorecen un aprendizaje significativo
(Ausubel, 2002). Se usó como guía el Libro Hace Tiempo: Un viaje paleontológico
ilustrado por Colombia, del Instituto Smithsonian de Investigaciones Tropicales y el
Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, y con el
propósito de acercar a los contenidos con base científica del libro de una manera
amigable, creativa y participativa se tuvieron en cuenta las características del desarrollo
de la infancia, de modo tal que se pudiera generar apropiación del conocimiento sobre
el paisaje del pasado del planeta. La experiencia está planteada desde la perspectiva de
las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner, por lo que brinda la
posibilidad a los niños de aprender de múltiples formas, permitiendo el desarrollo y
potencialización de la inteligencia dominante en cada individuo. Los resultados destacan
la preferencia por las dinámicas relacionadas con fósiles, especialmente de grandes
dinosaurios, así como de experiencias ecológicas que impliquen el contacto directo con
la naturaleza. Se concluye que las dinámicas educativas donde se articula la ciencia y
el arte permiten el aprendizaje significativo sobre las características del planeta que
habitamos, especialmente sobre el patrimonio natural del Caribe colombiano.

Palabras clave: Geología, Fósiles, aprendizaje significativo, infancia, arte.

Introducción

La enseñanza de las ciencias de la Tierra con validez y rigurosidad puede resultar una
tarea tan apasionante como retadora si se pretende llegar de una manera atractiva y
divertida a la población infantil. Con ese interés se reúne un grupo de profesionales que
trabajan en el área de la educación, pero desde disciplinas diferentes para crear un
diálogo de saberes entre la geología, la psicología y las artes plásticas, que busca diseñar
una experiencia de aprendizaje significativo.

Desde la psicología, partiendo de la perspectiva de las Inteligencias Múltiples (Gardner,

2011) se vela por que cada actividad respete las características apropiadas para la edad
de los participantes, por ejemplo:

 Integrando experiencias sensoriales que estimulen las diferentes dimensiones de

cada individuo.
 Manejando diversos canales de comunicación en los ejercicios y cuidando el uso
de un lenguaje adecuado para garantizar la claridad conceptual.
 Teniendo presente la variación en los tiempos, ritmos y periodos atencionales de
cada etapa para generar interés y motivación.

Desde la Geología, partiendo de la evidencia científica y las teorías vigentes hoy en día
(Jaramillo & Oviedo, 2017) se mantuvo la rigurosidad, veracidad y coherencia en los
contenidos trabajados, por ejemplo:

 Explicando las adaptaciones de los seres vivos al ambiente, teniendo en cuenta los
periodos de la tierra.
 Comparando fósiles y seres vivos para comprender el proceso de formación de
fosilización.
 Identificando características que se mantienen o varían a través del tiempo como
las de los diferentes pisos térmicos.

Desde las artes plásticas, partiendo de la expresión de la creatividad que está

especialmente presente en los niños y que permite integrar el aprendizaje, por ejemplo:

 Diseñando experiencias que permitan el desarrollo de pensamiento creativo.

 Facilitando el reconocimiento de los diferentes lenguajes de expresión.
 Fortaleciendo los procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje significativo
como la atención al detalle, abordar situaciones desde diferentes ángulos,
desarrollar sensibilidad ante el planeta y su historia.

Lo que se comparte aquí es el e resultado de la prueba piloto realizada en uno de los

primeros intentos por lograr el objetivo planteado, reconociendo que un buen diálogo de
saberes implica tiempo, ensayos, correcciones y ajustes, pues este es el comienzo de un
largo camino que se espera recorrer con conciencia de que, desde una perspectiva
holística, el mundo actual necesita mayor unión y acercamiento entre disciplinas para
responder a los retos contemporáneos.
Objetivo General

Promover experiencias educativas de calidad donde se articulen la geología, la psicología

y las artes plásticas para favorecer el aprendizaje significativo en la infancia sobre la
ciencia e historia planetaria.

Metodología

Para el diseño de este taller se tuvieron en consideración algunos ejes establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para la educación en ciencias
naturales y sociales (MEN, 2004) dentro de los cuales se incluyen compromisos y
actitudes tales como:

 Identificar y describir la flora, la fauna, el agua y el suelo del entorno.

 Explicar adaptaciones de los seres vivos al ambiente.
 Comparar fósiles y seres vivos; identificar características que se mantienen en el
tiempo.
 Promover la reflexión personal sobre el pasado, el presente y el futuro.

Estos cuatro ejes articulados con la creación de espacios para estimular la curiosidad y
las ganas de saber más donde entran en juego la observación y la interacción con el
entorno; la recolección de información y el dialogo con otros, hasta llegar a la
conceptualización, la apropiación e interiorización de la experiencia y sacando
conclusiones que permiten explicar los fenómenos observables y no observables del
planeta.

Este taller tuvo como propósito crear condiciones que favorecen la integración de los
sentidos a través de experiencias lúdicas, dinámicas y artísticas para lograr un
aprendizaje significativo de la geología en los niños.

Se plantearon estaciones donde se trabajaban con diversos elementos: La actividad inicia

con la visita al museo Mapuka, donde los niños reciben una breve introducción acerca
de las diferencias entre geología, arqueología y paleontología para esclarecer conceptos,
luego interactúan con láminas con imágenes de fósiles para identificar que posibles
partes del animal fueron.

En la segunda parte del ejercicio se cuenta la historia de la evolución de la vida,

invitando a los niños a recrear posturas que preparan el cuerpo y favorecen la expresión
e inteligencia kinestésica, para pasar luego a realizar un ejercicio de campo que incluye
la excavación en una caja de arena donde encontrarán un modelo armable del esqueleto
de un dinosaurio.

La siguiente estación consta de una actividad en contacto con el agua, donde con los
ojos vendados deben buscar figuras de animales acuáticos (de mar y rio) y adivinar el
nombre del que pescaron.

Se finaliza con una actividad artística en la que los participantes decoran moldes de yeso
con figuras de fósiles, mientras los coordinadores generan preguntas para activar la
imaginación y reforzar los conceptos aprendidos durante la experiencia para utilizar la
ciencia como insumo creativo que permite imaginar formas, colores y características
reales o simbólicas de dichos fósiles. Este momento del taller se diseñó para que los
niños pudieran movilizar creativamente algunas de las experiencias y reflexiones
previas.

La actividad se concibe como un espacio donde se concientiza a los participantes acerca

del patrimonio arqueológico y paleontológico del Caribe colombiano. Los participantes
de los talleres expresan su emoción y entusiasmo por la experiencia vivida durante el
taller.

Resultados

La experiencia educativa se dirigió a 15 niños de edades entre los 3 y 10 años a quienes

se realizaron preguntas orientadoras para evaluar el impacto del taller, donde
destacaron la preferencia por los ejercicios relacionados con fósiles, especialmente de
grandes dinosaurios, a pesar de que se incluyeron otros animales como tortugas y
tiburones, o elementos como hojas, característicos de la megafauna colombiana. De
igual manera, de acuerdo a las respuestas se evidenció una mayor información,
comprensión y claridad en los conceptos aprendidos, demostrando:

 Clara identificación por parte de los niños de las diferencias entre la geología,
arqueología y paleontología como ciencias que estudian la vida del pasado.
 Se evidencia interés por la evolución.
 Aparecen reflexiones sobre el cuidado del planeta y de la naturaleza.
 Comprensión de que organismos del pasado son portadores de información que
permite entender los contextos geológicos, entornos naturales y sus
transformaciones a lo largo del tiempo.

Para finalizar se realizaron entrevistas grabadas a los niños con dos preguntas para
contestar de manera verbal:

 ¿Qué te gustó del taller?

 ¿Qué te gustaría encontrar en un próximo taller?

Estas dos preguntas se diseñaron con el objetivo de conocer las percepciones generales
de los asistentes durante la actividad y para determinar los momentos memorables de
la experiencia y los posibles intereses de los visitantes.

Para la primera pregunta se encontró un gusto por la explicación y la dinámica ofrecida

en el taller, por la posibilidad de conocer otros niños y la actividad artística. Es reiterativa
la mención a la experiencia donde excavó en la caja de arena y se extrajo el modelo
armable del fósil. De igual manera se identifica interés por la evolución, por visitar y
descubrir lugares donde se puedan encontrar fósiles y por tener contacto con fósiles
reales y de gran tamaño, por entender que es lo que pasa en el fondo marino, obtener
mayor detalle respecto a los animales prehistóricos y por la continuación de estas
experiencias educativas.
Otro de los aspectos relevantes que se identificó como resultado del taller fue el interés
por realizar, en palabras de los niños, nuevas experiencias “ecológicas”, lo que para los
profesionales que estamos realizando este trabajo interdisciplinar propone el reto de
integrar algún ecólogo para aportar a este diálogo de saberes a favor de la educación
infantil.

Conclusiones

A partir de la prueba piloto realizada con el taller Geología para niños se puede concluir
que las experiencias educativas donde se articula la ciencia y el arte permiten el
aprendizaje significativo sobre las características del planeta que habitamos,
especialmente sobre el patrimonio natural de del Caribe colombiano.

El trabajo interdisciplinar permite articular esfuerzos y encontrar los puntos comunes

para de manera complementaria alcanzar un mismo fin, que en este caso está dirigido a
la enseñanza de la ciencia para una generación de niños que crecen y se desarrolla en
un mundo complejo e interrelacionado al es importante comprender como un todo global.

Resulta necesario seguir monitoreando y ajustando esta actividad para conocer de

manera cuantitativa como avanzan los procesos de apropiación del conocimiento para
el diseño y publicación de actividades complementarias.

Bibliografía

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Cargraphics S.A, 47 p.
 Tendencias Investigativas de la Discapacidad Intelectual en el contexto de la
Costa Atlántica

Lucia Fernanda Ferrel Ballestas

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: luciaferrel@[Link]

Verónica De la Hoz Vargas.

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: veronicadelahoz@[Link]

Yeinis Sara Cañate

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: ysara@[Link]

Resumen

La presente investigación tuvo objetivo principal analizar las tendencias investigativas

de la discapacidad intelectual en la formación de estudiantes del Programa de
Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico. La metodología
empleada consistió en la revisión documental en 93 tesis de grado presentadas por los
egresados del programa de Licenciatura en Educación Especial entre los años 2013 –
2017. Como resultados puede mencionarse que la formación en la investigación del
estudiante de educación especial se enfoca al diseño y/o réplicas de estrategias
(pedagógicas, didácticas, lúdicas) y predominante en la población con discapacidad
intelectual; además del manejo de poblaciones que no presente ningún tipo de
discapacidad o capacidad excepcional. Puede concluirse, que las tendencias de la
formación están enfocadas en mejorar falencias de aprendizaje y adaptar métodos. Y,
además, que las necesidades de la formación en la investigación se relacionan a la
promoción de trabajos científicos, la apertura de material académico desde la ciencia,
consolidar el eje de estudio del programa.

Palabras claves. Investigación, discapacidad intelectual, educación especial, formación.

Introducción

La educación especial ha sido eficiente en el desarrollo de metodologías y técnicas para

la atención y aprendizaje de las personas que presentan alguna discapacidad. Estas han
venido a ser, referencias amplias sobre conceptos terapéuticos, metodológicos, sociales,
políticos y pedagógicos para el desarrollo de esta área del conocimiento. Las
investigaciones del contexto educativo que parten del análisis de la historia, deben
generar una necesidad de cambio y transformación de la práctica pedagógica, para no
limitarlas a una compilación de sucesos cronológicamente organizados sin profundizar,
entender y comprender la razón de cada suceso.

En ese sentido, las investigaciones históricas deben de procurar por el fortalecimiento

de la reflexión y criticidad de los programas y facultades encargadas de la formación
docente. De este modo, se convierten en referentes para el análisis del cumplimiento del
deber ser, no solo de formadores sino de toda la comunidad en general. También, hacen
parte de la muestra del desarrollo y cambio de los enfoques metodológicos y pedagógicos
de las instituciones. Por todo lo anterior, el proyecto representa un estado del arte del
contexto investigativo del programa de Licenciatura en Educación Especial.

Esta investigación es un estudio bibliográfico de la literatura empleada en los proyectos

de grados presentados entre los años 2013 a 2017. A través de este se pretende mostrar
las tendencias en la formación de la investigación del programa. Luego de categorizar la
información recolectada, en relación a: metodologías, corrientes, estrategias empleadas
y objetos de estudio. Este estudio se enmarca en el paradigma hermenéutico con una
revisión bibliográfica, que comprender y describir cuál ha sido la línea de investigación
del programa y a qué necesidades o realidades, pretende responder la formación y el rol
del educador especial.

Este proceso de investigación, se perfila a partir de la interrogante ¿Cuáles son las

tendencias en los proyectos de investigación sobre Educación Especial de la Universidad
de Atlántico desde el año 2013 a la fecha? Se pretende reflexionar crítica y
prospectivamente sobre la Educación Especial, su fundamentación, y su campo de
acción desde la formación docente y la investigación.

Justificación

La importancia teórica del presente proyecto recae en su naturaleza. Con su ejecución,

el corpus de documentos que representa las maneras y tipos de investigación; se
convierte en la base teórica de futuros análisis a modo de estado del arte; que a su vez
son representación de qué y cómo se investiga en el programa de licenciatura en
educación especial de la Universidad del Atlántico.

La información recopilada y analizada en el presente estudio, constituyen una muestra

de labor investigativa que se proyecta desde la facultad de educación. Es un referente
del tipo de procesos y metodologías que se están implementando para abordar temas
importantes como el de diagnosticar el perfil del docente investigador egresado. Este
material a su vez representa una base teórica para la revisión de los productos
investigaciones; es una ventana para conocer qué, cómo y cuándo se investiga en el seno
de las sub líneas de investigación del programa. Lo anterior, termina por caracterizar a
este estudio como un referente bibliográfico, más que teórico que servirá como
suministro a futuros proyectos de investigación.

Por último, puede mencionarse para importancia teórica que este estado del arte
conlleva a la construcción de nuevos saberes y teorías que surgirán del cotejo entre las
postuladas aquí y las presentadas en los proyectos futuros. En este punto, la validez de
la investigación refleja la claridad teórica y la argumentación bajo las cuales se está
fundamentado el perfil del investigador en licenciatura educación especial de la
Universidad del Atlántico.

La importancia metodológica de esta investigación documental recae en que su diseño

apunta a un estado de reflexión crítica, ya que, al tiempo que se exponen las categorías
halladas en el análisis, se exponen la realidad histórica del tipo de investigación,
variantes y metodologías empleadas desde la formación del programa en mención. Esta
estructura del diseño de esta investigación permitirá reflejar a otros en el modo de
investigar y, sobre todo, en el de la toma y procesamiento de datos. Los recursos
empleados para la ejecución de este trabajo también traducen los modos en que pueden
ser empleados, según los objetivos y metas trazadas para la ejecución de cada proyecto.

Las prácticas educativas que se reflejan en las descripciones de los documentos

analizados, pueden llegar a fortalecer y moldearse a modelos y estrategias
enriquecedoras para futuros docentes. De lo anterior, podemos mencionar que es donde
recae la importancia práctica de la presente investigación. Esta importancia se extiende
al hecho que muestra la parte del quehacer pedagógico cuando aún el educador se
encuentra en formación, mostrando sus características, identidades, conflictos y
tendencias a lo que (quienes) y cómo se investiga. Esto a su vez refleja el contexto
pedagógico de la facultad, las prácticas que denominan el programa, paradigmas y
enfoques de peso investigativo. Todo ello a su vez como material para hacer frente a
dificultades y contrariedades que atenten con la verdadera esencia del perfil del
licenciado en educación especial de la Universidad de Atlántico.

En últimas, el quehacer pedagógico de futuros docentes investigadores en formación

puede autoevaluarse y criticarse tomando como referencia este estudio. Los resultados,
y en sí mismo, el estado del arte puede considerarse como punto de partida para
reflexionar de manera objetiva sobre la realidad de la formación del egresado del
programa. A su vez, en pensar sobre el pasado, presente y futuro de las prácticas
educativas en Colombia en lo que refiere a la educación para personas con limitaciones
y/o capacidades excepcionales

En relación a la relevancia social de esta investigación es recalcable que para la

comunidad educativa se convierte en un aporte para la construcción de nuevos saberes,
por tanto, en constructo para la identidad del perfil de profesional egresado del programa
de licenciatura en educación para personas con limitaciones y/o capacidades
excepcionales. Lo anterior, refleja un apoyo al tejido histórico de quién es el docente
egresado de este programa y que representa serlo, teniendo como alma mater a la
Universidad del Atlántico.

Otro punto importante a mencionar es las intervenciones que pueden realizarse a la

comunidad educativa a través de los datos obtenidos en el presente estudio. Este estado
del arte evidencia el tipo de prácticas y los modos en que se emplean para el
fortalecimiento o mejora de problemas de aprendizaje (en otros), lo que permite tener a
la mano un corpus de material que pueden ayudar a dar luces sobre qué y cómo abordar
no solo las falencias mencionadas, sino también aspectos relacionados a limitaciones
y/o capacidades excepcionales de los educandos. Todo lo anterior, confluye en la
construcción del perfil del investigador in situ que todo docente debe ser, en la búsqueda
de la mejora continua y el procurar por una educación de calidad, sobre todo en una en
donde el común denominador sea la inclusión.

Referentes Teóricos

La Educación Especial; Abordar el tema de la educación especial, es hacer referencia a

la división del sistema educativo en dos partes: educación especial, y educación regular.
En las revisiones teóricas realizadas, el proceso de evolución de la educación especial es
descrito de diferentes formas, determinadas casi siempre, por el momento histórico
desde donde se aborda. Autores como Varsavsky (1984), Luz (1995), Muntaner (1998),
y Rins (2000), señalan que, en el siglo XVII, el problema desde el punto de vista científico
no existía; antiguamente se practicaba el infanticidio y, en la Edad Media se trataba de
tener a las personas indeseables lejos de la sociedad. (Citado por Anónimo, 2017)

Los mismos autores convergen en mencionar que el período comprendido entre el siglo
XVII y el XVIII, que corresponde a la época de la Ilustración, se parecía a la época del
Oscurantismo, debido a las prácticas a las que fueron sometidos, específicamente, los
niños, para García este período de tiempo se puede denominar el del gran encierro, ya
que todo aquél que no seguía los dictámenes impuestos por la razón no era considerado
digno de vivir junto a los que sí lo hacían, toda vez que los primeros estaban perdidos
para la sociedad por no demostrar la presencia de la luz con que la razón iluminaba sus
vidas y sus pensamientos. (Varsavsky, 1984), (Luz, 1995), (Muntaner, 1998), (Rins,
2000). (Citado por Anónimo, 2017)

Es posible encontrar el origen de la educación especial institucionalizada, en este

proceso de internación o encerramiento, que se dio con gran fuerza en los siglos XV, XVI,
XVII, y que en la educación especial se ha conocido como la época de las instituciones.
Las primeras fueron hechas para personas con discapacidad auditiva; según Molina
(1988) , muchas razones explican la prioridad de la educación de esta población en el
nacimiento de la educación especial; entre dichas razones, se destacan algunas: la
primera, tiene que ver con un déficit que no afecta el desarrollo mental de los niños ni,
por tanto, su conciencia; la explicación de los mismos se presta menos a las
connotaciones mágicas o sobrenaturales; la segunda, refiere al individuo con déficit
sensorial que es consciente de su discapacidad, y puede colaborar activa e
intencionalmente en la superación de los impedimentos que comporta. Surgen,
entonces, diferentes instituciones que tienen como pretensión educar a esta población
(Citado en Van, 1991)

Discapacidad; El Ministerio Nacional de Educación, en la publicación Documento de

orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva (2017), define la
discapacidad como un conjunto de características o particularidades que constituyen
una limitación o restricción significativa en el funcionamiento cotidiano y la
participación de los individuos, así como en la conducta adaptativa, y que precisan
apoyos específicos y ajustes razonables de diversa naturaleza. (MEN, Documento de
orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, 2017). Por su parte,
la persona o estudiante con discapacidad se define aquí como un individuo en constante
desarrollo y transformación, que cuenta con limitaciones significativas en los aspectos
físico, mental, intelectual o sensorial que, al interactuar con diversas barreras
(actitudinales, derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales, de
infraestructura, entre otras), estas pueden impedir su participación plena y efectiva en
la sociedad, atendiendo a los principios de equidad de oportunidades e igualdad de
condiciones (ONU, 2006, p. 4; Luckasson y cols., 2002, p. 8; Verdugo y Gutiérrez, 2009,
p. 17) citados por MEN, Documento de orientaciones técnicas, administrativas y
pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de
la educación inclusiva (2017)

De igual manera, el MEN (2017) anota algunas definiciones y premisas que subyacen a
los dos conceptos antes mencionados:

 La discapacidad centrada en las relaciones entre el sujeto con discapacidad y su

entorno más cercano.
 La discapacidad centrada en las barreras del contexto.
 La discapacidad centrada en las necesidades de apoyo que precisa la persona con
discapacidad y los factores contextuales que pueden contribuir a su desarrollo.
 La discapacidad centrada en el sujeto, sus limitaciones y dificultades.

En relación con lo dicho, el ente menciona que “La discapacidad se define en un continuo
de posibilidades, y deja de ser vista como una condición dicotómica (tener o no tener
discapacidad). Se resaltan los apoyos naturales que precisan los individuos con
discapacidad y factores situacionales más amplios” (MEN, Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva, 2017)

Trastorno del espectro autista. La primera aclaración que realiza el MEN recae en
“recordar que los TEA aluden a un conjunto de trastornos del neuro desarrollo, de
aparición temprana o durante los primeros años de vida, que afectan tres dominios de
habilidades específicas (Martín-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Wing y Gould, 1979;
Rivière, 1997 a y b), a saber: Reconocimiento y comprensión social. Comunicación y
comprensión pragmática. Flexibilidad mental y comportamental.

En este punto, el mismo ente resalta dos ideas: (a) el autismo no es una condición
unitaria ni homogénea. Se asocia a diversos trastornos neurobiológicos y a niveles y
condiciones intelectuales de los sujetos también disímiles; y (b) distintas alteraciones
del desarrollo pueden evidenciar características autistas, sin llegar a constituir un
cuadro de autismo típico, tal y como lo describió Kanner. Anota además que “De ahí que
menos del 10% del total de la población actual diagnosticada con TEA se corresponde
con este último (Rivière, 2001, p. 37). Por ello, resulta muy útil enfatizar en el concepto
de espectro autista, esto es, en conjuntos de atributos y particularidades que oscilan en
un continuo y que, si bien pueden acotarse a ciertos dominios del funcionamiento
humano, no se manifiestan del mismo modo en todos los sujetos” (Citados en MEN,
Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, 2017).

Discapacidad Intelectual.

El Ministerio de Educación Nacional en 2017, para abordar el tema, refiere a la

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) que
planteó:

En su undécima edición, un cambio en la definición de lo que hasta ese momento se

conocía como retraso mental. Reemplazó este término por el de discapacidad intelectual
(DI), considerando así que las personas con dicha condición se caracterizan por la
presencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa, en relación con aquellas habilidades conceptuales, sociales y prácticas,
indispensables para una vida autónoma e independiente.

Así mismo, en el DSM – V (2013) manifiesta que la discapacidad intelectual se

caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.

Investigación

Es considerada una actividad orientada a la obtención de nuevos conocimientos y su

aplicación para la solución a problemas o interrogantes de carácter científico. La
investigación científica es el nombre general que obtiene el complejo proceso en el cual
los avances científicos son el resultado de la aplicación del método científico para
resolver problemas o tratar de explicar determinadas observaciones (Zorrilla, 2007).

Metodología

La presente investigación, se sustenta en el paradigma interpretativo, porque se da a

conocer las características de la realidad en la que se encuentran las investigaciones
realizadas en el programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del
Atlántico entre los años 2013 – 2017. De igual modo, se analiza y describe la manera en
como los investigan, el tipo de discapacidad y las estrategias empleadas en los trabajos
de grado. Así mimos, el presente trabajo de investigación es de tipo revisión documental;
Según Hurtado (2008) afirma que una revisión documental es una técnica en donde se
recolecta información escrita sobre un determinado tema, teniendo como fin
proporcionar variables que se relacionan indirectamente o directamente con el tema
establecido, vinculando esta relaciones, posturas o etapas, en donde se observe el estado
actual de conocimiento sobre ese fenómeno o problemática existente (Citado por Blasco
& Pérez, 2018)

Se accedió a los textos para su lectura, revisión y copiado textual de la información

requerida según las categorías analíticas. Lo anterior, se obtuvo desde la coordinación
del programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico.
Cabe anotar que el diseño de la investigación se fundó, en lo esencial, en la búsqueda
de las categorías de análisis establecidas para el abordaje de la unidad de estudio; lo
anterior, orientado al alcanzar los objetivos trazados para el desarrollo de este proyecto
investigativo.

El plan de análisis consistió en dos lecturas: una lineal que exigió la revisión consecutiva
de la información obtenida en las fuentes bibliográficas, y transversal que permitió la
comparación de las fuentes a partir de las categorías aplicadas para identificar las
repeticiones, vacíos, confirmaciones, ampliaciones, falencias, así como la calidad y
cualidad de la información sobre el objeto de investigación. En este punto, las matrices
fueron de vital importancia; los hallazgos en las fuentes se reseñaron en estas de manera
sintetizada para ser conjeturados con lo registrado en los resúmenes de las fichas
bibliográficas.
Resultados

Puede afirmarse que la formación de egresados del programa de licenciatura en

educación con personas con limitaciones o con capacidades excepcionales de la
Universidad del Atlántico entre los años 2013 – 2017 se caracteriza principalmente por
procurar por la calidad educativa y diversidad a través de propuestas para la gestión del
conocimiento. Así mismo, se encuentra marcada por inculcar el análisis de los contextos
y afectaciones, internas y externas, del ambiente educativo en donde se desenvolverán
los egresados; fortalecidos con herramientas como la observación y descripción. El
objetivo final de la formación de egresados en esta línea de tiempo a punta a transformar
lo que lo rodea siguiendo uno o varios métodos de investigación para el fortalecimiento
de su quehacer docente.

Los datos muestran que la mayoría de las variables que se analizaron en las
investigaciones intervenidas se asocian a los análisis del comportamiento. Estas se
centran en intervenciones para mejorar o fortalecer conductas; solucionar problemas de
sociales internos en el aula; y procurar por hábitos de buenas conductas. Cabe anotar
que en su mayoría se enmarcan en metodologías cualitativas y otro tanto son
descriptivas. Llama la atención que este tipo de variables son repetitivas en lo que
concierne a definición y bibliografías; aunque estos estudios están presentes en el lapso
de tiempo analizado, los referentes entre un año y otro son muy similares. Lo que
demuestra que quizá los trabajos de consulta para la construcción de marcos teóricos y
antecedentes no se están llevando a cabo de la mejor manera; por tanto, requiere un
acompañamiento o seguimiento mayor.

En lo que respecta a las tendencias de las discapacidades, puede mencionarse que 31

de las 93 investigaciones analizadas se caracterizan por no tener en cuenta algún tipo
de discapacidad, (33%) de estas, trastorno o condición a fin. Las capacidades
intelectuales tienen el primer lugar en cuanto a objeto de estudio, con 31
investigaciones.

Conclusiones

Podemos concluir:

La importante que se fortalezcan las labores investigativas en el campo de la educación

y Neuropedagogia.

Es necesario que se integren en mayor grado los enfoques de estudios de todos los
semilleros que hacen parte de la línea de investigación del programa.

La necesidad de voltear la mirada a los discapacitados sensoriales y motrices; A su vez,

a las poblaciones con talentos excepcionales.

Recomendaciones

Es necesaria la depuración del conocimiento y la aplicación de metodologías y

estrategias de investigación más adecuados a problemas de estudio y aprendizaje.
Se debe dar importancia al estudio que se realiza en las investigaciones documentales
para que puedan integrarse las voces de quienes reciben la formación, para poder ser
representadas como agentes activos.

Promover investigaciones en relación a las experiencias de maestras y maestros que han

vivenciado formas distintas de asumir sus identidades profesionales.

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 LÍNEA TEMÁTICA 5

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS, CONTRIBUCIÓN DE LA

SOCIEDAD CIVIL Y EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN EN
EDUCACIÓN INCLUSIVA.
 Inclusión para la comunidad: Una mirada a los retos educativos

Jhanss Eduardo Álvarez Echeverri

María Angélica Arias Acosta
Daisy Emelith Bernal Rojas
Angie Alejandra Lara Vargas
Neidy Johanna Quevedo Rodríguez
Sandra Patricia Rodríguez Rodríguez
Maryorie Liliana Torres Menoyo
Secretaria de Educación Mosquera - Cundinamarca

Resumen

Objetivo. Generar espacios de sensibilización y formación a la comunidad para la

eliminación de barreras y la transformación del pensamiento por una sociedad
incluyente. Metodología. El equipo de educación Inclusiva de Mosquera, implementa la
estrategia de formación y sensibilización a la comunidad a través de los módulos
didácticos de la educación inclusiva. La invitación a los participantes se realiza por
medio de oficio enviado a todas las Instituciones Educativas del Municipio oficiales y
privadas; además se hace extensiva la invitación a todas las personas (padre de familia,
profesionales y comunidad interesada en las temáticas) por medio de la página oficial y
redes sociales. Para cada encuentro se realiza la planeación, elaboración y ejecución de
la temática relacionada con las buenas practicas pedagógicas, estrategias enseñanza –
aprendizaje, didáctica, espacios de debate y reflexión de las experiencias de los
participantes. Resultados. 1. Se puede evidenciar que la asistencia de los actores
participantes, aumenta o disminuye de acuerdo a los intereses de los mismos y la
temática establecida. 2. De acuerdo al seguimiento, se puede observar que los agentes
participantes son constantes en la formación de los diferentes temas presentados, para
las prácticas pedagógicas en las instituciones donde laboran. 3. Se identifican
participantes de diferentes entornos (profesionales de la salud, padres de familia,
docentes, y otros profesionales) quienes comparten experiencias, dudas, estrategias,
entre otras, lo que genera una visión transformadora. Conclusiones. se puede concluir
que para una sociedad incluyente es necesario que la comunidad adquiera el
conocimiento de la importancia de la diversidad por medio del intercambio de
experiencias, conceptos, ideas en entornos reales, reconociendo diferentes escenarios y
estrategias implementadas en ellos. Por otro lado, se reconoce el impacto de las redes
sociales que constituye un instrumento que favorece a la masificación de la información,
a su vez la participación de una profesional sorda, aporta significativamente en la
transformación del pensamiento y en el reconocimiento de las habilidades sociales.
Palabras claves. Modulo – formación – sensibilización- transformación – barreras –
comunidad – estrategias – reflexión.

Introducción

El siguiente trabajo pedagógico titulado Inclusión para la comunidad: una mirada a los
retos educativos se desarrolla en el presente año con la iniciativa del Equipo de
Educación Inclusiva, que hace parte de la Secretaria de Educación Mosquera (SEM)
entidad territorial certificada; encargado de garantizar el acceso, la participación, la
transición y promoción de los niños y niñas con discapacidad y estudiantes que
presenten dificultades en los procesos académicos, los cuales se encuentran en
vulneración por barreras presentadas vistas desde diversos factores.

También se encarga de acompañar a los docentes en el reconocimiento de las habilidades

de estudiantes que requieren la elaboración e implementación del Plan Individual de
Ajustes Razonables (PIAR) implementado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN
2017) y lo define como “herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que
incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos”(p.06), describiendo los ajustes o
facilitadores que den respuesta o eliminación a barreras presentadas durante su estadía
en el ámbito escolar.

El trabajo se lleva a cabo con la comunidad del municipio donde se encuentran docentes
y directivos docentes de Instituciones Educativas Oficiales y Privadas, padres de familia,
cuidadores, profesionales de la salud (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas, otros) y
estudiantes universitarios con carreras afines. La población con la cual se trabaja
requiere que los profesionales del Equipo de Inclusión desarrollen de forma integral el
vocabulario exhibido en los diferentes escenarios, donde se tiene en cuenta la diversidad.

Las primeras indagaciones que se realizaron, permitieron determinar las dificultades por
las que se enfrentan los docentes ante el reconocimiento y atención a las
particularidades y/o características de cada niño y niña denominados retos en el aula
los cuales serán expuestos en el desarrollo del documento, donde genera miedos,
impacto, zozobra, análisis, entre otras emociones que en ocasiones causa crisis o
barreras dentro de las practicas pedagógicas.

De lo anterior se diseñan los módulos didácticos de la educación inclusiva que tienen

como finalidad fortalecer a los docentes en el reconocimiento a la diversidad por medio
de estrategias y herramientas que les permita el cambio de las dinámicas de clase de
acuerdo a la planeación y ejecución constante, tomando como referencia el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA).

El trabajo se lleva a cabo en diferentes momentos: la contextualización es el primer

análisis de las necesidades que presenta y/o manifiesta la población. El segundo el
diseño de los módulos didácticos, los cuales se construyen por medio de la indagación
teórica y práctica. El tercero hace referencia a la ejecución en la cual se lleva a cabo el
módulo, implementando las estrategias y permitiendo que cada participante logre
explorar, experimentar, reconocer y reflexionar. El cuarto análisis cuenta con la
identificación de la práctica desarrollada en cada módulo, conociendo las experiencias y
el aprendizaje de los docentes.

Se finalizan con la participación de los módulos por medio de la intervención de cada

uno de los pedagogos relatando sus propias experiencias en relación de la temática
generada en los encuentros de formación.

Querido lector, es importante tener en cuenta que los nombres que encontrará han sido
cambiados y/o modificados como seguridad a la información personal de los
participantes que han sido parte de la investigación.

Metodología

El trabajo se desarrolla desde una visión socio-critica desde la contribución e

intervención en la población educadora desde un enfoque diferencial de reconocimiento
al otro, donde se involucran en diferentes escenarios interactivos desde su práctica
pedagógica, por lo tanto el tipo de investigación es cualitativo donde se percibe la realidad
de los diferentes contextos desde un análisis subjetivo e interpretativo de la información
obtenida de los módulos ejecutados y los agentes que interactúan en estos.

Es importante aclarar que la investigación recolecta datos característicos de las

necesidades que los docentes enfrentan en su quehacer diario dentro de las aulas de
clase donde aparecen desafíos constantes ante las diferencias y/o características de
cada niño o niña. Dentro de las acciones realizadas, se retoma la investigación acción
participativa, donde el equipo de inclusión por medio de la observación y el análisis
crítico estimula los agentes participantes para generar una transformación social por
medio de estrategias que responden a los interrogantes de los docentes (Eizagirre y
Zabala, 2006).

Para obtener la información se utilizan diferentes instrumentos de investigación como

la observación, donde se abstraen datos de las prácticas pedagógicas de los docentes y
las dificultades presentadas durante la clase, consignadas en el formato de
acompañamiento docente (se describen las estrategias, practicas realizadas y barreras
presentadas), además se diseña la planeación del módulo con su respectiva temática
(cabe resaltar que para el análisis se toma el módulo de Inteligencias Múltiples) donde
se organiza objetivo, metodología, búsqueda teórica y diseño practico para las
oportunidad de aprendizaje de cada participante.

Por otro lado, se realiza entrevistas no estructuradas donde se generan preguntas a los
educadores, quienes relatan sus experiencias e interactúan entre ellos y el investigador.
Para finalizar se crea e implementa el grupo de discusión o full groups en el que, al
concluir cada módulo, se discuten los ejercicios y resultados obtenidos en el encuentro
forjando relaciones y distinciones de las mismas.

Población y muestra

La investigación se lleva a cabo con 70 docentes de Instituciones Educativas Oficiales y

Privadas del municipio de Moquera, con diferentes estudios en pedagogía conformado
por 10 hombres y 60 mujeres. El criterio de selección se plantea desde el punto de vista
pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultados y Discusión

A partir del proceso investigativo se puede reconocer los siguientes resultados de

acuerdo a las acciones realizadas por el Equipo de Educación Inclusiva de acuerdo a los
retos presentados y relatados por los docentes.

Se ha evidenciado la necesidad de reconocer la diversidad en el aula, teniendo en cuenta

el estilo, ritmo de aprendizaje, entre otros factores que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje e interacción entre estos.

Las aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran
diversidad. Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones
de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto
nivel de alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja
motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
(Tuñas, 2008).

Por lo anterior, se puede articular la observación con el acompañamiento a docentes,

donde se percibe la carencia de innovación en estrategias y metodologías en la
planificación de la clase ya que el educador realiza una generalidad de enseñanza,
Pastor (como cita Muntaner, 2010) “Con frecuencia se observa que hay docentes que
aplican la lógica de la homogeneidad y actúan como si no hubiera diversidad en sus
aulas o se actúa creando grupos paralelos dentro del aula”.

Teniendo en cuenta los desafíos reconocidos y expuestos, se realiza el diseño de modulo

Inteligencias Múltiples, basado en el autor Howard Gardner quien propone ocho
diferentes formas de reconocimiento a la pluralidad, a su vez como una alternativa de
aprendizaje la cual se modifica por el ambiente y la educación.

En el DUA, se destaca la planificación y organización por medio de actividades que

proporcionan aumentar las oportunidades de aprendizaje para los docentes y ser
replicadas en los educandos, múltiples formas de representación siendo interactivas,
participativas y vivenciales (Rose y Meyer, 2002).

Ante la ejecución de dicho modulo, se pude constatar que a nivel teórico los docentes
manifiestan desconocimiento de las temáticas planteadas, por lo tanto, se desconoce en
la aplicación de diversas estrategias planteadas.

Se tiene en cuenta que, ante el diseño de dicha propuesta, se emplean las múltiples
formas de representación para el aprendizaje, partiendo del porqué, del qué y el cómo
llegar a una activación cerebral (Arathoon, 2016). El primero genera la motivación del
individuo de acuerdo al estado de ánimo y emociones presentadas ante la activación del
educador. La respuesta por parte de los participantes fue de alta motivación, donde el
punto de partida es su interés y la preocupación en comprender las situaciones del aula
en la que se encuentran a diario.

La docente María se notaba angustiada por el tiempo, sin embargo, alcanzó a escribir
veinte palabras claves ante el concepto de inteligencia, al cumplir el tiempo, sonrió y
miró a su costado, dándose cuenta que había sido la que más había escrito (Quevedo,
2019).

El qué identifica el reconocimiento y experiencias previas de los sujetos para captar o

recibir la información, interpretarla y finalmente entender y/o modificar lo aprendido.
La acción por parte de la población fue dar a conocer sus situaciones presentadas en las
aulas con los estudiantes que presentan alguna dificultad y/o habilidad, comprendiendo
y reflexionando de acuerdo a lo adquirido.

Sonia en el momento de escuchar las características de la inteligencia lingüista, pone

cara de asombro y levanta la mano para describir las acciones de un estudiante que
habla Lengua de señas (Lara, 2019). Por último, el cómo señala la importancia de las
herramientas utilizadas en cada tarea, a su vez los aspectos ejecutivos (el paso a paso)
de cualquier actividad y su respectiva planificación para alcanzar la meta propuesta. De
lo anterior, en la práctica expuesta con los educadores durante el módulo, se puede
observar que el instructor es el que brinda la claridad para que este logre estructurar
las funciones que tiene y logre iniciar, desarrollar y finalizar lo propuesto, de lo contrario
si no se brinda este tipo de soporte con metas complejas e incomprensibles, puede que
los otros procesos anteriores como la motivación, y reconocimiento se suspendan en la
acción realizada y sean difíciles de volver a retomar (Arathoon, 2016).

El profesional da la indicación de planear y ejecutar una actividad viso-espacial a los

participantes. Carla se pone detrás de su compañera Laura y le pide que en una hoja
plasme los trazos que ella realiza en su espalda (Quevedo y Lara, 2019).

De lo anterior se puede percibir que la interacción hace parte del desarrollo y la meta en
alcanzar, teniendo en cuenta que el intercambio de conocimientos activa las partes
reconociendo las habilidades del otro y aprovechándolas para integrar el conocimiento
finalizando la tarea propuesta y fortaleciendo el aprendizaje.

El equipo de Educación Inclusiva al fomentar la interacción en el desarrollo de los

módulos, logra establecer temas de discusión en cuanto a los ejercicios ejecutados donde
alcanza a relacionar y distinguir situaciones presentadas entre los diferentes agentes
educativos que participan.

Conclusiones y recomendaciones

Alrededor de la ponencia presentada y la investigación que se lleva a cabo, se pueden

llegar a diferentes conclusiones, las cuales dan cuenta a los planteamientos con los que
se inician este trabajo, también logros alcanzados en la ejecución de los módulos, la
transformación del pensamiento frente a los sujetos que transitan por las aulas y a su
vez, las practicas pedagógicas de los docentes.

De lo anterior podemos establecer que uno de los desafíos más relevantes en los docentes
es que reconoce al sujeto como ser igual u homogéneo, el cual aprende de una sola forma
sin identificar la pluralidad y habilidades que parten de la realidad. Por tal razón al
identificar una pauta o acción diferente por parte de un individuo, presentan miedos,
sensaciones encontradas, duelos y en ocasiones frustración en el proceso de enseñanza-
aprendizaje generando barreras en el desarrollo pleno e integral del estudiante. Lo
precedente da cuenta de los currículos exigentes y pocos flexibles, que a su vez carecen
de nuevas estrategias y metodologías que rige la nueva población por su diversidad
social, cultural, de aprendizaje, entre otros factores, Alba (como cita Rose y Meyer, 2002)
“las barreras para el aprendizaje no son inherentes a las capacidades de los estudiantes
si no que surgen en las interacciones de estos con materiales y métodos rígidos o poco
flexibles”; pero se esperan los mismos resultados basados en la sistematización, siendo
para los estudiantes el cumplimiento como un crédito aprobado y no como la importancia
del desarrollo y aprendizaje para la vida.

Agregado a lo anterior, se puede concluir que la trascendencia en la formación constante

del docente, transforma de forma significativa la educación y el quehacer diario, como
afirma la (UNESCO, 2014), al referir que "si el docente no cambia, no podrán hacerse
cambios relevantes en los procesos educativos para que estos sean conforme a la
necesidad que se genera de las demandas sociales.

Por las razones mencionadas, se implementa en los módulos de didáctica la herramienta

del DUA, la cual da respuesta a nuevas formas de las practicas presentadas dentro del
aula, donde se empiezan a percibir nueva información que modifica las acciones y el
aprendizaje de los agentes que hacen parte del proceso, en este caso el educador y el
educando.

El reconocimiento de las Inteligencias Múltiples permite alcanzar otras respuestas

desligando lo unitario y común a factores cambiantes con influencia del ambiente, así
mismo y siguiendo la pastura Gardner (1983), el docente adquiere la capacidad de
solucionar problemas o situaciones en la práctica que le permiten construir y ejecutar
su planeación con mayores instrumentos y riqueza de materiales, dirigidas a los niños
y niñas del aula. Es así que se puede referir que la interacción es un aspecto
fundamental y trasversal en el reconocimiento del otro, ya que percibe la riqueza del
sujeto contribuyendo al desarrollo personal y social.

Finalmente es de gran importancia trabajar en articulación con otros docentes y

directivos docentes a nivel interdisciplinario, para que los procesos que se tienen
propuestos resalten la importancia en el avance continuo y significativo de cada sujeto;
proponiendo a la comunidad investigadora profundizar en temáticas de integración
conceptual y procesos de aprendizaje que rompan la tradicionalidad de comprender a
un sujeto como ser diferente, borrando el concepto de normalidad y ver más allá en sus
dimensiones.

Bibliografía

Decreto 1421. Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia, Bogotá, 29 de

agosto de 2019 p6.

Eizagiarre.M. y Zabala N. (2005 – 2006). Investigación-acción participativa (IAP). Hegoa.

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Nieva, J. A. y Martinez O., (2016). Una nueva mirada sobre la formación docente. Revista
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Pastor, C. A. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y
prácticas de enseñanza inclusivas. Madrid, España: Morata.

Tuñas, J. (2008). La diversidad en el aula: nuevos retos para la educación. Educaweb.

Recuperado de [Link]
nuevos- retos-educacion-2759/.
 La urgencia de pensar la educación emocional, para una educación más
inclusiva

Sandra Liliana Arias Sanabria

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación Cacaenta
Línea de investigación Emociones y Educación
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Resumen

El presente texto es un ejercicio reflexivo con base en la investigación “Inteligencia

emocional y social: factores determinantes en la conducta estudiantil en el aula de
clases” junto con algunos avances de una propuesta investigativa llevada a cabo dentro
de la maestría en educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
sede Tunja-Boyacá. Se analiza conceptos como inclusión, inteligencia emocional, así
como la repercusión de la educación emocional en la educación inclusiva. Concluyendo
que la educación emocional juega un papel fundamental si se quiere una educación que
vele por el desarrollo integral de la persona, lo cual se refleja en una educación inclusiva.

Palabras Claves. Inteligencia Emocional y social, Emociones, Educación, Educación

inclusiva, Prevención.

Introducción

Acercamiento conceptual a la Educación Inclusiva

Con el tiempo surgen palabras y nuevos conceptos los cuales pueden ir cambiando; así,
en ciertos contextos (momentos, lugares) existen o han existido palabras que tienen una
gran carga significativa y con el pasar de los años, con la implicancia de nuevas culturas
y nuevas maneras de pensarse y actuar en las realidades del momento, pierden su
sentido originario, un ejemplo de ello son palabras como imbecilidad, bastardo o
subnormalidad, las cuales han pasado de ser un concepto ha, en muchas ocasiones, un
insulto. Esto explica como en la segunda mitad del siglo XX se ha ido pasando de un
énfasis en las “dificultades de aprendizaje”, a la “atención a la diversidad” y a la “escuela
inclusiva”, que es un referente actual.

Así, La inclusión se ha convertido en un término de común uso en diferentes ámbitos

del desarrollo de la humanidad. A partir de la globalización todo debe estar “incluido”.
Al analizar la palabra inclusión desde la perspectiva educativa, es concerniente con
hacer efectivo para todos los derechos a la educación contemplando la igualdad de
oportunidades, la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en el
contexto físico y social. (Dussan 2010). En ese sentido, incluir se constituye en un reto
para los diferentes actores de la comunidad educativa, puesto que éste, “En la educación
ha sido tema de grandes debates, controversias y todo un largo proceso, cuyo principal
propósito fue, y es hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y
desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del
mundo.” Plancarte (2017, p. 214).

A propósito de la exclusión en educación, se refiere a un fenómeno el cual no está

circunscrito únicamente a aquellos que se ubican fuera de la escuela, porque nunca han
accedido a ella o desertan por diversas circunstancias como el factor económico o las
circunstancias de vida de los estudiantes; sino que, dicha exclusión además, de acuerdo
con Güijarro, “Afecta a quiénes estando escolarizados son segregados o discriminados
por su etnia, género, su procedencia social, sus capacidades o características personales
y a quienes no logran aprender porque reciben una educación de baja calidad.” (2008,
p. 55)

En ese sentido, la educación inclusiva hace referencia a la idea de que la escuela es para
todos, la educación es para todos, con independencia de las características y diferencias
de cada uno, sean éstas por razón de cultura, raza, religión, lengua, capacidad, etc. Nos
encontramos entonces ante una educación y una escuela de la diversidad, apreciándose
ésta como un deseo de que nadie sea excluido.

De la misma manera, las bases epistemológicas de la inclusión educativa, hacen alusión

a una educación eficaz para todos, defendiendo la idea de la importancia en satisfacer
las necesidades de todos los alumnos sean cuales fueren sus características, fisiológicas,
psicológicas o sociales. Esto supone otras miradas a la educación, basada en la
diversidad y no en la homogeneidad, donde el énfasis se destaca en desarrollar una
educación que valore y respete la diversidad enriqueciendo los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Booth y Ainscow (2002).

Por tanto, siendo la educación inclusiva, aquella que no hace ningún tipo de
discriminación y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para
integrar la diversidad del alumnado, favoreciendo así la participación e integración social
siendo ello una condición esencial de una educación de calidad; la respuesta a la
diversidad es quizá uno de los principales desafíos al que se ven enfrentadas las
instituciones y sus actores, en especial los docentes puesto que exige transformaciones
importantes en las concepciones, actitudes, el currículo, las prácticas pedagógicas, la
formación de los docentes, los sistemas de evaluación etc. Y uno de sus retos en ese
sentido es la educación emocional.

La educación emocional en la educación inclusiva

Los últimos avances en el estudio del cerebro y de la función mental, han determinado
la importancia de la educación emocional en el proceso educativo y en el desarrollo del
potencial humano. En cuanto a ello, Campos (2010) refiere que las emociones matizan
el funcionamiento del cerebro: los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden
afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposición para el aprender. Además, un alto nivel de stress provoca un impacto
negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectando las habilidades cognitivas,
perceptivas, emocionales y sociales, sin embargo, de acuerdo con Goleman, al suceder
las emociones en el cerebro, más exactamente en el sistema límbico, son una descarga
de sustancias químicas que puede generar diferentes estados en la persona, y por
consiguiente pueden ser educadas por la persona. (Goleman, 1995)

Por consiguiente, la educación emocional se propone un reconocimiento de las

emociones propias y del otro, así, tener un acercamiento por medio de una comprensión
empática como también de la regulación de las propias emociones (ira, miedo, ansiedad,
tristeza, etc.), ello propiciará una mejor convivencia y como consecuencia contribuir al
bienestar personal y social. Bisguerra (2006). En ese sentido, siendo la educación
emocional la puesta en práctica de la inteligencia emocional en el ámbito educativo, se
convierte en una herramienta eficaz ante la prevención y mitigación de consumo de SPA,
ansiedad, violencia, embarazo en adolescentes entre otros, intolerancia a la diversidad,
etc. Dando soluciones permeables a diferentes problemáticas educativas que se ven
reflejadas en lo social.

Por otra parte es importante resaltar que la escuela tradicional, ha valorado en gran
medida a la persona inteligente, como aquella que obtiene altas calificaciones y es
sobresaliente en ámbitos académicos; el coeficiente intelectual, se ha convertido así, en
un referente del ideal de persona inteligente; sin embargo la inteligencia académica, no
es suficiente para el éxito profesional, ni para la convivencia en sociedad, pues esto se
debe gracias a unas habilidades sociales y emocionales más que al CI. (Fernández
Berrocal & Extremera, 2002). Por tanto, es vital poner la mirada en los diferentes
procesos que involucren una buena gestión emocional, puesto que diversas
investigaciones han puesto de manifiesto la incidencia de las emociones en la violencia,
arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, crímenes, etc.
Bisguerra (2003), Que son características de una escuela exclusiva.

En un modelo inclusivo de escuela, la educación emocional supone dar respuesta al

conjunto de necesidades del alumnado, basándose en la prevención efectiva y en el
desarrollo de competencias socio-emocionales, centrándose en la disminución de los
factores de riesgo y en la potenciación de los factores protectores (Bisquerra, 2012). Así
también, desde la perspectiva de la orientación y la formación integral Zavala, Valdez &
Vargas (2008) plantean la inteligencia emocional como un constructo que agrupa
habilidades sociales y habilidades emocionales, y una vez que la persona las integra,
constituye el soporte fundamental para el abordaje de los procesos de socialización y
realización personal. En la investigación de Augusto, Aguilar & Salguero (2008) los
resultados obtenidos muestran que las actitudes positivas o negativas influyen en el
desarrollo de la persona, es decir, una persona optimista tiende a lograr las metas con
mayor efectividad que aquellas que son pesimistas. Se puede concluir, que ambos
estudios consideran la inteligencia emocional como una teoría que explica la importancia
que tienen las habilidades sociales y emocionales en la socialización e integración social
de la persona.

En conclusión, la preocupación por la inclusión, atención a la diversidad, intervención

social, conlleva a que el sistema educativo defina las estrategias para el desarrollo
integral de la persona, sien la finalidad de la educación promover el desarrollo de los
individuos en sus diferentes vertientes afectiva-cognitiva y social.

En lo que respecta a la educación inclusiva, es claro que una educación basada en la

atención a la diversidad tiene como principal objetivo la integración en las aulas de todas
las personas con cualquier tipo de dificultad escolar. Sin embargo, la concepción de
educación inclusiva es más amplia, pues supone que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, familiares, sociales, culturales, etc., incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. (Bisquerra, R. 2012)

En ese sentido, la educación emocional juega un papel preponderante, para poder llevar
a cabo los principios de prevención, desarrollo e intervención social, persiguiendo que
los alumnos desarrollen al máximo posible todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales; partiendo de la realidad que en la
actualidad las personas deben interactuar con las tendencias que tratan de globalizar
aspectos como la economía, la política y la cultura; por lo tanto, los sistemas educativos
necesitan formar ciudadanos con un adecuado desarrollo de habilidades y competencias
personales, sociales y profesionales (Calle, Remolina, & Velásquez, 2011).

Por otra parte, siendo la educación inclusiva, uno de los temas estrellas que ocupan las
agendas de la política educativa, temas como la atención a la diversidad, la intervención
social, conlleva a que le sistema educativo defina las estrategias para el desarrollo
integral de la persona; En ese sentido, adquiere una especial significación la educación
emocional puesto que enriquece las capacidades adaptativas, el desarrollo sano los
individuos y reduce factores de riesgo para situaciones problema de una sociedad como
por ejemplo la violencia en todas sus formas.

Bibliografía

Augusto, J. M., Aguilar, Mª. C. & Salguero, Mª. F. (2008). El papel de la IEP y del
Optimismo/Pesimismo disposicional: En la resolución de problemas sociales: un estudio
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Blanco Guijarro, Rosa (2008). Haciendo efectivo el derecho a una educación de calidad
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Bisquerra, R. (2012). Diversidad y escuela inclusiva desde la educación emocional. En

J. Navarro (coord.). Diversidad, calidad y equidad educativas (pp. 24-32). Murcia:
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Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Developing learning and

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participación en las escuelas). Santiago de Chile: UNESCO.
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Dussan, Carlos Parra. «Educación inclusiva: Un modelo de educación para

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Fernández Berrocal, P., & Extremera, N. P. (2002). La inteligencia emocional como una
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García Retana, José Ángel. «La educación emocional, su importancia en el proceso de

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Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional (22 ed.). México: Bantam Books.

Plancarte Cansino, P. A. (2017). Inclusión educativa y cultura inclusiva. Revista de
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sociales en adolescentes con alta aceptación social. Electronic Journal of Eduational
Psychology, 15, 6 (2), 319-338.
 Teoría de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de la educación
inclusiva

Luis Alfredo Gomez Linares 1

Universidad del Atlántico, Colombia.
Correo electrónico: Algoli_05@[Link]

Liliana Beatriz Herrera Nieves 2

Universidad del Atlántico, Colombia.
Correo electrónico: lilianaherrera@[Link]

Gretel Judith Julio Ramos3

Universidad del Atlántico, Colombia.
Correo electrónico: greteljulio@[Link]

Verónica de la Hoz Vargas4

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: veronicadelahoz@[Link]

Resumen

El Ministerio de Educación Nacional en cumplimiento de su misión de acompañamiento

a las instituciones de educación superior (IES) busca promover la diversidad
entendiendo y protegiendo las particularidades, la participación y el respeto a ser
diferente. En este sentido, la reflexión en términos de inclusión en las IES, abre un
panorama en torno a lo que significa potenciar los estilos de aprendizaje atendiendo a
que cada estudiante tiene una forma individual y propia para aprender. El trabajo
presenta un estudio comparativo de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes que
cursan el Primer Semestre del Programa de Licenciatura de Educación Especial como
una perspectiva de la Educación Inclusiva dentro del contexto de la Educación Superior.
El abordaje metodológico sigue la orientación del paradigma interpretativo, con un
diseño no experimental que en palabras de, Albert (2007), afirma que este tipo de estudio
se apoya en la observación de situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente
por el observador, donde las variables ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas.
Participaron 35 estudiantes que respondieron el Cuestionario Honey Alonso de Estilos
de Aprendizaje (CHAEA). Los resultados, de acuerdo con el baremo general de la prueba,
muestran que existe una tendencia de dominancia orientada hacia el Estilo Teórico en
el nivel Muy alto (51.43%), Las conclusiones señalan que, al ser inclusiva, la educación
no se plantea en términos de “necesidades”, asociadas principalmente a la discapacidad.
Se refiere a acciones, que permiten avanzar hacia ese ideal de ver la educación como un
camino alternativo. Entre ellas, las acciones académicas.

Palabras claves. Estilos de Aprendizaje, Educación Inclusiva, Estrategias didácticas,

Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje.
Introducción

En las últimas cinco décadas, el sistema educativo colombiano, ha realizado grandes

esfuerzos por ampliar la cobertura en todos los niveles de educativos del país, incluyendo
a la educación superior. Esto implica que en las aulas de clase existan una gran
diversidad de educandos que deben ser atendidos por los docentes. Por tanto, para
asumir responsablemente este acometido, se necesita un cambio paradigmático del rol
docente, puesto que se requiere de un cambio curricular flexible que incluya una nueva
administración del aprendizaje y estrategias pedagógicas multivariadas que transforme
el enfoque de la homogeneidad y del individualismo (Mena, Muñoz & Cortase, 2012, p.
19).

Para transitar hacia una educación inclusiva que favorezca la atención de la diversidad
de los estudiantes, particularmente de aquellos que tienen un estilo de aprendizaje
predominantemente dominante, es conveniente entender que cada estudiante tiene una
forma individual y propia para aprender. De igual modo, es importante que los
profesores tengan conocimiento de todos sus alumnos y asuman los estilos de
aprendizaje, como un tipo de necesidad educativa especial. Anxo (2000), argumenta que
“Exclusivizar un tipo de aprendizaje es contribuir a la frustración del desarrollo
humano”. Por tal motivo es necesario que el docente haga uso de la mejor combinación
de enfoques, haciendo del aula una estancia en la que es posible encontrar interés.

Lo anterior sugiere en palabras de Blanco, Ríos y Benavides (2004), que los estudiantes
reciban educación especial acorde con sus intereses y estilos de aprendizaje para
minimizar dificultades de aprendizaje y de deserción escolar. La investigación
desarrollada en la Universidad del Atlántico- Barranquilla Colombia, buscó responder a
la pregunta ¿Cuál es la tipología de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes que
cursan el primer semestre del Programa de Educación Especial? Coherentes con la
pregunta problema, la investigación asume como propósito general “Comparar los
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes que cursan el primer semestre del Programa
de Educación Especial como una perspectiva de la Educación Inclusiva dentro del
contexto de la Educación Superior

Bases teóricas

Concepto de educación

Desde un punto de vista humanista, la educación es el instrumento que permite

preservar la dignidad del ser, la participación social y el desarrollo de la personalidad y
de las sociedades, reconociendo a los Estados como su garante y, por lo tanto,
reconociendo su carácter público y universal (OEI,2018). No obstante, se puede apreciar
que la educación aún está determinada por la visión mecanicista centrada en el en
enseñar no en aprender. A este enfoque es que se refiere la Escuela de Verano de Alicante
(2006), cuando postula que la educación “posee un currículum estático,
predeterminado, centrado en disciplinas y solo en la ciencia olvidándose de todas las
dimensiones del ser “.Sumado a lo anterior, la escuela se encuentra vinculada con
algunas prácticas que conducen a la discriminación y exclusión de los estudiantes, tal
es el caso de las evaluaciones estandarizadas y de la preocupación entre ellas mismas
por disputarse el mejor ranking.
Concepto de educación inclusiva

La conformación de escuelas inclusivas que acojan y den respuesta a la diversidad del

alumnado es probablemente uno de los principales desafíos que enfrentan los sistemas
educativos en la actualidad, y un factor clave para avanzar hacia una educación de
calidad que sea pertinente para todas las personas y no solo para ciertos grupos sociales.
Es así que Ocampo (2005), afirma que la inclusión está considerada el principal
paradigma educativo del nuevo siglo y será el paradigma rector de la educación mundial.
En consecuencia, la educación inclusiva aparece en el núcleo central de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), cuando señala como hoja de ruta a nivel mundial en el
objetivo 4” Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Además, el acceso a la
educación inclusiva y equitativa puede ayudar abastecer a la población local con las
herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más
grandes del mundo (ONU ,2016). Así pues, la escuela inclusiva apuesta por la
participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más dificultades de
aprendizaje,

La perspectiva de la educación inclusiva, reconoce que la heterogeneidad en el aula de

clase es la norma; la homogeneidad, la excepción. En este sentido, los estudiosos del
tema han demostrado que la mayor centralización y homogeneidad de un sistema
educativo tiene más dificultades para enfrentarse con éxito a la variedad de situaciones
en las que viven y aprenden los alumnos. Esto significa que el proceso de aprendizaje,
está lejos de ser una actividad universal y uniforme para todos los estudiantes, y esto
en razón a que son múltiples los factores de naturaleza individual, contextual y
sociocultural los que inciden en la manera de recibir y procesar la información. Una
cultura inclusiva aboga en el momento actual por una escuela que defiende la equidad
en la educación, sin exclusiones, en las que convivan y aprendan alumnos de distintas
condiciones sociales, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses. Tal
como lo indica Blanco (2009) “una escuela inclusiva es en esencia una escuela
democrática y plural que acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos
de selección o discriminación de ningún tipo, y transforma su cultura, organización y
propuesta pedagógica para que todos los estudiantes participen y tengan éxito en su
aprendizaje”

Estilos de aprendizaje

Alonso (2012), expresa que los Estilos de Aprendizaje son las conclusiones a las que
llegamos de la manera cómo actúan las personas. Así comenta el autor, las
características estilísticas son los indicadores de superficie de los niveles profundos de
la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares calidades de la mente
que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad. Resaltan cuatro estilos
fundamentales: Las personas con predominancia del Estilo Activo son sociables y de
mente abierta, se implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Por su
parte, a las personas del Estilo Reflexivo les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, recogiendo datos para analizarlos y llegar a
una conclusión. Seguidamente, los de Estilo Teórico son seres que integran las
observaciones dentro de las teorías lógicas, analizando y sintetizando la información
para establecer principios y teorías. Mientras tanto, las personas de Estilo Pragmático
se orientan a la aplicación práctica de ideas, las experimentan y les gusta actuar
rápidamente en nuevas tareas.

Metodología

El abordaje metodológico con el que se realiza esta investigación, corresponde a la

orientación del paradigma interpretativo el cual favorece la producción de conocimiento
sobre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes que cursan el Primer Semestre del
Programa de Licenciatura de Educación Especial como una perspectiva de la Educación
Inclusiva dentro del contexto de la Educación Superior. (Albert ,2007). El hecho de que
la investigación sea soportada con este paradigma, hace que en lugar de quedarse
simplemente en lo general y en las explicaciones casuales, se indague por la
comprensión profunda de la realidad y de las causas que la han originado la situación
problema. La investigación se enmarca desde la perspectiva del diseño no experimental
Albert (2007) con la finalidad de no exponer a los participantes a ningún tipo de estímulo
valorando el fenómeno tal cual como se dan en su contexto natural para luego
analizarlos.

El estudio se ejecutó con una muestra de estudiantes (35), matriculados en el primer

semestre del Programa de Educación Especial de la Universidad del Atlántico. Con el fin
de recolectar información primaria sobre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes,
el equipo investigador utilizó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje-
CHAEA- validado internacionalmente, el cual consta de 80 preguntas agrupadas en
cuatro categorías correspondiente a los Estilos: Activo, Teórico, Reflexivo y Pragmático.
Cabe destacar que, cada estilo de aprendizaje maneja un baremo de dominancia y los
valores varían de un estilo a otro. Razón por la cual se describen los baremos utilizados
en el CHAEA. Tabla 2

Tabla 1. Baremo Cuestionario CHAEA.

BAREMO CUESTIONARIO CHAEA
Estilo de Muy Baja Media Alta
Aprendizaje baja Muy
alta
Activo 0–6 7- 8 9 - 12 13 - 14 15 - 20
Reflexivo 0 – 10 11 – 13 14 - 17 18 - 19 20
Teórico 0–6 7 - 9 10 - 13 14 - 15 16 - 20
Pragmático 0–8 9 – 10 11 - 13 14 - 15 16- 20
Fuente: Elaboración propia del autor.

Resultados y discusiones

Tabla 2. Resultados Dominancia de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de

Cuarto Semestre- 2016.

Estilo De Aprendizaje
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Dominancia N % N % N % N %
Muy Alta 10 28,57% 2 5,71% 18 51,43% 13 37,14%
Alta 11 31,43% 9 25,71% 8 22,86% 9 25,71%
Moderada 11 31,43% 20 57,14% 8 22,86% 9 25,71%
Baja 2 5,71% 2 5,71% 1 2,86% 3 8,57%
Muy Baja 1 2,86% 2 5,71% 0 0,00% 1 2,86%
Total 35 35 35 35
Fuente: elaboración propia del autor.

La Tabla 2, reporta que, en el grupo de estudiantes encuestados, existe una tendencia

de dominancia orientada hacia el Estilo Teórico en los niveles Muy alto (51.43%), seguido
de Alto (22.86%) y Moderado (22. 86%).En segundo lugar de preferencia se encuentra el
Estilo Pragmático con valores de 37.14% ,25.71 % y 25.71% para los niveles Muy alto,
Alto y Moderado respectivamente. De igual modo, el Estilo Activo también se destaca por
obtener unos resultados Alto (31.43%), Moderado (31.43%) y Muy Alto (28.57%)

Conclusiones y recomendaciones

A manera de conclusión se puede afirmar que existe una tendencia de dominancia

orientada hacia el Estilo Teórico en el nivel Muy alto (51. 43%), seguida del Estilo
Pragmático con valores de 37.14% ,25.71 % y 25.71% para los niveles Muy alto, Alto y
Moderado respectivamente. En este sentido, cobra relevancia el hecho de garantizar una
educación inclusiva y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje (ONU,
2016).

Por otro lado, la caracterización de los estilos de aprendizaje guarda concordancia con
el planteamiento de Ocampo (2005, cuando manifiesta que la inclusión está considerada
el principal paradigma educativo del nuevo siglo y será el paradigma rector de la
educación mundial. Desde este paradigma, la educación inclusiva no se plantea en
términos de “necesidades”, asociadas principalmente a la discapacidad. Se refiere a
acciones, que reconoce que la heterogeneidad en el aula de clase es la norma; la
homogeneidad, la excepción.

Bibliografía

Albert, M (2007). La Investigación Educativa: Claves Teóricas. Editorial McGraw Hill.

España

Alonso C., Gallego, D. y Honey, P. (2012). “Los Estilos de aprendizaje: Procedimientos de

diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero

Anxo, M (2000). El pensamiento complejo y la pedagogía. Bases para una teoría holística
de la educación. Estudios Pedagógicos, Nº 26, pp. 133-148.

Blanco, R., Ríos, C., & Benavides, M. (2004). Respuesta educativa para los niños con
talento. En M. Benavides, A. Maz, E. Castro y R. Blanco (eds.). La educación de niños
con talento en Iberoamérica. Santiago de Chile: Editorial Trineo S.A.
Blanco, R. (2009). “La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas”. En:
Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la
enseñanza. Madrid, OEI.

Escuela de Verano de Alicante, (2006). Nuevos paradigmas emergentes y educación.

Recuperado en: [Link] nuevos-
[Link]

Flórez, R. (2005). Pedagogía del Conocimiento. Ediciones. Mac Graw Hill.

Mena, I., Muñoz, B., & Cortese, I. (2012). El desafío de la diversidad en el sistema escolar.
En I. Mena, M. Lissi, L. Alcalay y N. Milicic (eds.), Educación y diversidad. Aportes desde
la psicología educacional (19-43). Santiago, Chile: Ediciones UC.

Ocampo, A. (2005) Los rumbos de la educación inclusiva en Latinoamérica en los inicios

del siglo XXI. Cartografías para modernizar el enfoque (pp. 24-90).

OEI (2014). Metas Educativas 2021. la educación que queremos para la generación de
los Bicentenarios. Madrid, España.

ONU (2016). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible Una oportunidad para
América Latina y el Caribe.
 Política de educación inclusiva y el impacto del Decreto 1421

Mariolis Rojas
Co-fundadora y Presidente de la Fundación para el Desarrollo Integral de las personas
con TEA, FUNDAUTISMO, Líder en empoderamiento familiar, y de encuentro locales de
familias de personas con TEA.
Lic. en Educación Especial.
Co-fundadora de InlcuRed Atlántico.
Miembro del comité local de Discapacidad Norte Centro Histórico.

Edwar Gonzales Bautista

Fundador – Director de FUINAC, fundación Inclusión en Acción.
Co-fundador de InlcuRed Atlántico
Licenciado en Matemática en formación UA
Coordinador del grupo de enfoque diferencial DANE, territorial Barranquilla.

Resumen

En el presente artículo encontrara los resultados, de las dos mesas de trabajo, realizada
por IncluRed, y la CGR (Contraloría General de la República), donde participaron las
PcD , profesionales en el tema de inclusión, funcionarios de universidades, entidades
del Estado, rectores de colegios, fundaciones que trabajan en defensa de la educación
inclusiva, miembros del Comité Distrital de Discapacidad; permitiendo obtener los
insumos acorde a la temática de la implementación del decreto 1421 y aspectos de la
política de inclusión educativa en el Departamento del Atlántico.

Palabras Claves. Inclusión, Educación inclusiva, Decreto 1421, Política de Inclusión,

Atlántico, IncluRed.

Introducción

En este artículo, se dará a conocer el impacto de la política de educación inclusiva del

Departamento del Atlántico, y la implementación del decreto 1421 en la población con
discapacidad, de acuerdo a las mesas trabajas por parte de IncluRed y CGR, en contraste
con las políticas públicas de discapacidad departamental y distrital.

Desarrollo

El desarrollo investigativo de IncluRed, en el enfoque educativo, permite proyectar la

siguiente tabla, donde se sintetiza los resultados del impacto de la política de educación
inclusiva del Departamento del Atlántico y estrategias para la implementación del
Decreto 1421 del 2017.
 Ámbito: Educación
Problemática identificada Estrategia
Capacitar al 90% de sus docentes sobre el tema
de Discapacidad

Capacitación a los docentes y administrativos de

las IE distrital y departamentales sobre la
inclusión educativa
Para el 2018, el 30,12% de las PcD no contaban
con ningún nivel de escolaridad, seguido por el Implementar en el PEI de las instituciones
34,13% cuyo nivel máximo alcanzado era la educativas, las rutas de admision, permanencia
básica primaria y el 20,9% era la básica y graduación de las PcD,
secundaria. Fuente: SISPRO.
Generar planes de integración familiar al proceso
de formación escolar de los niños y niñas y
jóvenes con discapacidad

Garantizar el acceso a la educación de calidad a

niños, niñas adolescentes y jóvenes con
discapacidad

Para el 2018, el 2,97% de PcD contaban con nivel

de escolaridad técnico o tecnológico, seguido por Promover la formación técnica y tecnológica de
el 1,68% con educación universitaria profesional PcD en asocio con el SENA.
y el 0,16% con algún posgrado. Fuente: SISPRO.
Falta de instituciones para el desarrollo
vocacional de las personas con discapacidad
Construcción de centros multifuncionales
cognitiva, la cual queda por fuera de la oferta
integrales para personas con discapacidad.
educativa y laboral. Fuente: Mesa de trabajo –
Inclured

Pocas tecnologías de la información y Crear proyectos de TICs, dirigida a la

comunicación apoyando los procesos educativos alfabetización digital, en el Departamento del
de las PcD Atlántico.

Garantizar la continuidad de las PcD en todos

Falta de accesibilidad a los espacios físicos de las
los niveles educativos en las Instituciones
instituciones educativas.
oficiales.

Falta de planes y proyectos relacionados con la Fortalecer en el departamento el programa de

inclusión de las PcD a la actividad física y al actividad física, deporte y recreación adaptado
deporte para personas con discapacidad.
Falta de programas en las instituciones Implementar en el Departamento del Atlántico
educativas para potenciar las capacidades y una política de alfabetización para las personas
habilidades de las PcD con discapacidad.

Poner en funcionamiento un centro de

Baja formación educativa de las PcD capacitación para el trabajo para personas con
Discapacidad del Atlántico

Crear programas de capacitación para el trabajo

y habilidades blandas, para la población PcD del
Departamento del Atlántico
Conclusión

La educación inclusiva no es un concepto de estos últimos años, es una mirada que

desde 1994 se viene reglamentando para garantizar la educación de todos sin excepción
de género, raza, etnia o diversidad funcional. Ya son alrededor de 26 años del primer
esfuerzo por hacer realidad la educación inclusiva a traves de leyes, decretos,
ordenanzas, acuerdos, resoluciones. No es mucho lo que hemos avanzado a través del
tiempo, ya que, aun estando reglamentada, sigue siendo letra muerta.

En Barranquilla hace 4 años, se aprueba el acuerdo 012 del 2015 (Política pública de
discapacidad distrital), y la política departamental que no fue aprobada por la asamblea
y tuvo que ser aprobada por el decreto 1194 del 2015, ambas muestran el primer
esfuerzo, por garantizar el derecho a la educación de calidad a las personas con
discapacidad.

Por lo tanto, se hace necesario, comprender la dinámica de la inclusión, no solo en la

capacitación de los aspectos técnicos del decreto, si no en conocer a fondo las
características de cada discapacidad, para poder aplicar de manera diferencial en cada
caso, y que la educación no solo quede sujeta a adaptaciones curriculares, sino que al
niño/a, adolescentes y jóvenes lo incluyan en la dinámica social de la comunidad
educativa.

Es necesario para llevar a cabo una verdadera educación inclusiva, emprender acciones
que permitan soluciones de fondo como son:

 Directivos y docentes, sin barreras actitudinales a la hora de aceptar el reto de

incluir a una población diversa. Sin prejuicio y con la disposición de prepararse
continuamente para brindar una educación con calidad.
 Trazar en el Proyecto Educativo Institucional, la responsabilidad de las rutas y
estrategias específicas, para establecer la transversabilidad de la educación
inclusiva, en los campos académicos, familiar, deportivos, social comunitaria y
administrativo.
 Gestión oportuna para la garantía de la admisión, permanencia y graduación de la
población con diversidad funcional. Como son: contratación a tiempo y de
suficiente docente de apoyo, transporte, recursos físicos, recursos didácticos y
recursos tecnológicos.
 Generar la cultura de la inclusión desde la etapa escolar, como por ejemplo generar
una catedra de lengua de seña colombiana.
 Implementar dentro del pensum académico una asignatura sobre la diversidad
funcional en los programas de educación superior, basados en los diseños
universales.
Bibliografía

Acuerdo 02 del 2017, gaceta del concejo, política pública de discapacidad distrital.

Decreto 1194 del 2015, política pública de discapacidad Departamento del Atlántico.
[Link]

Decreto 1421 del 2017 del MEN

Documento mesa de trabajo IncluRed

Documento mesa de trabajo de la Contraloría.

 Construcción colectiva de política de inclusión educativa

William Crespo
Sonia Falla
Floralinda García
Isis Pájaro
Universidad Simón Bolívar
Correo electrónico de contacto: ipajaro@[Link]

Resumen

Una Educación Superior con calidad exige la oferta de un servicio educativo que
garantice a todo ciudadano la oportunidad de acceder, permanecer y titularse en su
formación profesional, en este sentido las instituciones universitarias reconocidos por
su calidad deben estar preparadas para responder a un proceso que obliga a cuestionar
la sociedad, sus políticas Rodríguez (2009) así como el diseño de programas y protócolos
de atención que apunten a garantizar el cumplimiento del compromiso social: educar a
toda la comunidad. Es así, como cada institución en su autonomía, construye su modelo
de intervención teniendo en cuenta que la inclusión implica una apuesta social, como lo
afirma Moriña (2006) una experiencia humana trascendental para vivir y aprender
juntos; a partir de allí potenciar las capacidades y opciones de vida que ofrece la
diversidad. La experiencia de educación inclusiva de la Universidad Simón Bolívar se ha
apoyado en el paradigma critico social, desarrollando por etapas la construcción
colectiva y la formulación de la política de educación inclusiva con la participación y
representación de los estamentos de la comunidad educativa, los principales resultados
lo constituyen: la construcción permanente de la cultura de inclusión institucional, la
caracterización y visibilización de la población diversa en términos de condición
sociodemográfica y percepción de accesibilidad de las instalaciones; la formulación de
la política institucional aprobada por la sala general y publicada para la comunidad
institucional; las adecuaciones para el mejoramiento de la accesibilidad en (la
infraestructura, la información, recursos tecnológicos, planes de ajustes requeridos).

Introducción

La Educación Superior en los últimos años ha sido impactada favorablemente con la

puesta en marcha del sistema de aseguramiento de la calidad, dado que ha permitido
reducir la brecha en términos de la calidad de la oferta de programas académicos a nivel
nacional, haciendo posible que todos los estudiantes universitarios cuenten con unas
condiciones mínimas de calidad en su formación elegida; independientemente de su
procedencia, (población víctima, habitante de frontera) situación social y económica,
pertenencia a una etnia o encontrarse en una condición de discapacidad. Desde esa
perspectiva Colombia se conduce hacia la prosperidad ampliando la oferta de procesos
educativos con calidad para todos, este desafío implica el alistamiento voluntario de las
Instituciones educativas para alcanzar la acreditación institucional con una oferta
pertinente en un país en el que se formen todos con igualdad de oportunidades. En este
contexto, se introduce el termino de inclusión educativa, el cuál es abordado como lo
plantea los lineamientos política de educación superior inclusiva 2013, 6como una
estrategia de inclusión social entendida como una herramienta para combatir la
inequidad y la exclusión social de la cual tantas generaciones han sido segregadas por
pertenecer a uno de los grupos históricamente excluidos por presentar una
discapacidad, ser habitante de frontera, pertenecer a un grupo étnico o a la población
víctima de conflicto.

En el año 2007, el Centro de Investigaciones para el Desarrollo, de la Universidad

Nacional de Colombia (CID) realiza una investigación sobre el acceso, permanencia y
graduación de la población diversa para avanzar hacia la inclusión educativa en la
educación superior; concluyendo así, la caducidad del Modelo de Integración y del tipo
de abordaje de las NEE (Necesidades Educativas Especiales). De tal forma, que se
requiere virar hacia un nuevo paradigma que aborde ampliamente la diversidad
compuesta por los grupos poblacionales que incluyen personas con discapacidad,
grupos étnicos, víctimas de conflicto armado y habitantes de frontera.

Un nuevo modelo cuya estrategia central apunte a luchar contra la exclusión social 7donde
se busca que la sociedad sea más incluyente, promoviendo espacios de reflexión sobre
los procesos educativos en torno a la formación en la diversidad, el respeto y la
participación de la comunidad en torno a la interculturalidad.

En ese sentido la Universidad Simón Bolívar desde sus ideales fundacionales sus
principios rectores están orientados a ofrecer una educación para las clases menos
favorecidas y hoy su legado se mantiene con una clara identidad hacia la inclusión
social.

El presente artículo da cuenta de un proceso de trabajo colaborativo entre los actores

de la comunidad académica de la Universidad, iniciado con un diagnóstico situacional
participativo el cual orienta la construcción y formulación de los aspectos teóricos que
fundamentan la Política de Educación Superior Inclusiva.

La investigación es desarrollada con el objetivo formular los fundamentos teóricos y

lineamientos institucionales para operacionalizar la Política de Educación Superior
Inclusiva para la Universidad Simón Bolívar.

El propósito fundamental de la política es lograr incorporar y fortalecer procesos

académicos inclusivos, profesores inclusivos, espacios de investigación, arte y cultura
con enfoque inclusivo y una estructura administrativa y financiera que sustente las
estrategias y acciones inclusivas. Para esto, se describe a través de un plan de acción
las líneas estratégicas de la política, los programas, estrategias operativas, metas,
indicadores y responsables de dicho plan.

Por último, se resalta la importancia de involucrar a toda la comunidad educativa en la

implementación de la Política de Educación Superior Inclusiva, así como la evaluación
periódica de las estrategias y líneas de acción propias de la política a fin de garantizar el
logro de las metas establecidas.

1
Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva. Ministerio de Educación Nacional. (2013)
Metodología

La metodología identificada para atender a la naturaleza del objeto a investigar , tiene

en cuenta su procedencia del ámbito educativo, razón por la cual, es elegida una
metodología de carácter mixto, en tanto se apoya en la sistematización del proceso
mediante la recolección de datos cuantitativos y cualitativos; como punto de partida
para el análisis de los datos integrando la información recabada para proponer
metainferencias y alcanzar una mayor comprensión del fenómeno estudiado (Hernandez
Sampieri,Fernandez y Baptista, 2014).

La Investigación se enmarca en un modelo paradigmático multidimensional propio de la

metodología de la investigación a ello se refiere (Hernández Sampieri,Fernandez y
Baptista, 2014). Apoyándose en autores como (Niglas, 2010) acorde con enfoque
epistemológico como el pragmatismo (O’brien, 2013, Jhonson y Christensen ,2010 Plano
– Clark 2011; Morris y Burkett 2011; Lieber y Weisner ,2010 y Greene 2004) en el cual
tienen cabida los estudios cualitativos y cuantitativos. (Hernandez Sampieri, Fernandez
y Baptista, 2014).

Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables, entre las que se establecen
relaciones estadísticas. (Pérez Serrano, 1994: 23) En el ámbito educativo el modelo
paradigmático multidimensional se aproxima al fenómeno descubriendo los principios
por los cuales que se rigen los fenómenos educativos, elaborando teorías científicas
aplicadas a la acción pedagógica. El enfoque de esta investigación por la naturaleza
multidimensional de la problemática identificada, este se caracteriza por la rigurosa
secuencialidad de sus pasos a partir de del análisis cuantitativo de la información
recolectada, la cual fue analizada y dio como resultado la caracterización
sociodemográfica de los grupos de interés mediante la aplicación de un censo, así mismo
se calculó el índice de inclusión con base en la aplicación de una encuesta a una muestra
significativa de la comunidad educativa. Esta mirada cuantitativa requiere ser
complementado con información cualitativa mediante el desarrollo de grupos focales
participativos con cada uno de los grupos de interés establecidos en la política nacional
lo cual enriquece las metainferencias construidas.

Cada uno de los instrumentos fue validado y analizado de manera independiente y

posteriormente de manera integral con el propósito de construir los ejes que orientaron
la formulación de la política de educación inclusiva.

Resultados y Discusión

Los resultados son abordados inicialmente de manera individual de acuerdo a la

naturaleza de los datos de esta manera se introducen inicialmente los resultados
cuantitativos (caracterización de los grupos poblacionales, índice de inclusión y luego se
analizan los datos cualitativos logrando una integración de herramientas y miradas
sobre el objeto de estudio.

El índice de inclusión, se construyó con base en la aplicación de tres cuestionarios que

permitió recoger información sobre la percepción de personal administrativo, docentes y
estudiantes con respecto a 25 indicadores siguiendo los lineamientos trazados por el
gobierno nacional a través del documento Índice de inclusión para educación superior
(2017) (INES, 2017, p. 30) que cubren temas centrales de educación inclusiva,
relacionados con los 12 factores de acreditación institucional. De igual forma, para la
presentación de los resultados se tomó como referencia el documento maestro INES
(2017), el cual sugiere los siguientes cuatro ítems. El primero, es la aplicación de un
Análisis de Correspondencia Múltiple ACM por factor y específicamente sobre los
indicadores.

Esté primer análisis permite corroborar la correspondencia entre las respuestas

presentadas por los encuestados con la herramienta observando si se conservan la
estructura de orden requerida, es decir, los puntajes positivos están asociados a
percepciones positivas (Existe y se implementa o Siempre), mientras que los puntajes
negativos se asocian a percepciones negativas (No existe o No sabe).

El segundo, ofrece la presentación de diagrama de cajas (box-plot), en el cual se marca

la mediana de las apreciaciones de todos los actores y a su vez define el puntaje global
de la universidad en cada factor. Para el análisis del respectivo gráfico, es importante
tener en cuenta que la línea inferior de la caja representa el puntaje máximo atribuido
por el 25% de los participantes (percentil 25), el límite superior constituye el puntaje
máximo atribuido por el 75% de los participantes (percentil 75) y los datos que se
encuentran fuera de los bigotes (líneas superiores e inferiores) se consideran datos
atípicos. Así mismo, la longitud de la caja representa la dispersión de los datos; es decir,
entre más alargada sea, esto significa que existe discrepancia marcada en la percepción
de los participantes.

El tercero, es la tabla de frecuencias, en la cual se establecen los porcentajes de

respuesta en cada una de las categorías del respectivo indicador. Como resultado final
de todos los factores se resumen en un cuarto ítem con la presentación del índice de
inclusión general de la universidad

El análisis de los resultados de la caracterización sociodemográfica de los grupos de

interés muestra los siguientes resultados:

Gráfica 1. Distribución de Víctimas del Conflicto Armado para las ciudades de

Barranquilla y Cúcuta

En la gráfica de Distribución de estudiantes, profesores y administrativos Víctimas del

Conflicto Armado para las ciudades de Barranquilla y Cúcuta, muestra que la mayor
parte de su población, tanto estudiantes como profesores, administrativos no reportan
ser víctimas del conflicto armado. En Barranquilla reporta únicamente el 12% de sus
 estudiantes, 2% de sus administrativos, el 2% de sus profesores y 4% de los trabajadores
en misión como víctimas del conflicto armado, mientras que en Cúcuta el 8% de sus
estudiantes y el 3% de profesores y administrativos respectivamente. Según este
resultado, en la ciudad de Barranquilla se reporta una mayor población víctima del
conflicto en comparación de la ciudad de Cúcuta.

Gráfica 2. Distribución de que se encuentran en el “Registro Único de Víctimas” para las

ciudades de Barranquilla y Cúcuta

La gráfica muestra la situación de reporte en el “Registro Único de Víctimas” para las ciudades
de Barranquilla y Cúcuta, los cuales se identificaron previamente como víctimas de
conflicto armado.

La mayor parte de su población, no se registran en el RUV, sólo para la ciudad de

Barranquilla reporta que 131 de sus estudiantes, 12 profesores y 3 administrativos, y 6
trabajadores en misión, mientras que en Cúcuta se registran 214 estudiantes, 6
profesores y 7 administrativos.

Tabla 1. Distribución de la Población Étnica

Sede Barranquilla Sede Cúcuta
Población Sin pertenencia Població Población Población Población Pueblo Población Sin pertenencia Población Población Población Población Pueblo
Étnica n Negra Raizal Afro Rrom Étnica Indígena Negra Raizal Afro Rrom
Indígena 3086 8 10 4 25 2
1380 75 21 9 175 3 Estudiantes (98.4%) (0.3%) (0.3%) (0.1%) (0.8%) (0.1%)
Estudiantes (87%) (4.5%) (1.2%) (0.5%) (10%) (0.1%)
174 - 1 1 2 - 130 2 - - 1 -
Administrativo Administrativo
(98%) - (0.5%) (0.5%) (1%) - (97%) (2%) - - (1%) -
656 6 6 - 16 2 174 - 1 - - -
Profesores Profesores
(95%) (1%) (1%) - (2.3%) (0.4%) (99%) - (1%) - - -
159 5 1 - 6 -
En Misión
(92%) (2.9%) (0.5%) - (3.5%) -

En la tabla 3 y 4, se encuentra la distribución de la población universitaria (Barranquilla)

de estudiantes se observa que el 87% de los estudiantes no pertenece a ninguna etnia,
así como el 98%de los administrativos y 95% de los profesores. Como dato importante
se registra que el 10% de los estudiantes de la sede Barranquilla pertenece a la población
Afro y el 4.5% a la población indígena. La sede de Cúcuta muestra un bajo porcentaje
en las comunidades étnicas, esta tiene una representación del 1.6% en los estudiantes.
Mientras que los administrativos representan el 3% de comunidades étnicas y los
profesores el 1%.
 Personas Con Discapacidad
Tabla 2. Población Discapacidad Física
Sede Barranquilla Sede Cúcuta
Población ninguna Persona Amputación Otro tipo de Población ninguna Persona Amputació Parapl Otro tipo de
Talla Discapacidad Talla n ejia Discapacid
Baja física Baja ad física
1640 3 2 17 3116 2 2 6 9
(98%) (0.18%) (0.12%) (1.02%) Estudiantes (99%) (0.0%) (0.0%) (0.0%) (0.5%)
Estudiantes
Administrativ 133 - ´- - -
Administrati 177 - - 1 o (100%) - - - -
vo (99%) - - (0.1%) 175 - - - -
676 - 1 9 Profesores
(100%)
(98.5%) - (0.1%) (1.4%)
Profesores

169 - - 2
En Misión
(98.8%) - - (0.2%)

En el avance del proceso de caracterización, se encuentra la sede de Barranquilla cuenta

con 3 estudiantes con talla baja, 2 con amputación y 17 estudiantes con otro tipo de
discapacidad física, mientras que en la población de profesores reporta un trabajador
con amputación y Artrosis de rodilla y condromalacia, los empleados administrativos y
trabajadores en misión no se registra. Similar comportamiento se observa en la Sede de
Cúcuta se registra 2 estudiantes de talla baja y 2 estudiantes con amputación de
miembro inferior, mientras que se reporta 17 casos de algún tipo de discapacidad
transitoria de orden físico, por otro lado, dentro de la población de administrativos, y
profesores de Cúcuta no se reporta ningún tipo de discapacidad física.

Tabla 3. Población Discapacidad Cognitiva

Sede Barranquilla Sede Cúcuta

Población ninguna Déficit Autismo Síndrome Otro tipo de

Intelectual de Down Discapacidad
cognitiva
Población Ninguna Déficit Asperger Dislexia Otro tipo de
1649 3 2 - 7 Intelectual Discapacidad
Estudiantes (99%) (0.1%) (0.1%) - (0.4%) cognitiva
3132 1 1 1 -
178 - ´- - - Estudiantes (99.9%) (0.03%) (0.03%) (0.03%) -
Administrativo
(100%) - - - -
686 - - - - 133 - - - -
Profesores Administrativo
(100%) - - - - (100%) - - - -
171 - - - - 175 - - - -
En Misión Profesores
(100%) - - - - (100%) - - - -

En las tablas 7 y 8 se muestra que el 99% de la población estudiantil no reporta

discapacidad cognitiva en ambas sedes, en total se registran 4 estudiantes con déficit
intelectual (de los cuales 3 se registran en Barranquilla) 2 con autismo en sede
Barranquilla; además 1 estudiante con dislexia y 1 estudiante asperger para la sede
Cúcuta.
 Entre los profesores y administrativos no se reportó ningún tipo de discapacidad.

Tabla 4. Población Discapacidad Sensorial

Sede Barranquilla Sede Cúcuta

Población Ninguna Baja Ceguera Hipoacusi Otro tipo de

Visión a Discapacidad Población Ningun Baja Sordo Hipoacusi Sordera Otro tipo de
sensorial a Visión Ciego a Profunda Discapacid
ad sensorial
1499 147 - 1 14
3110 3 - - - 22
Estudiantes (87%) (8.8%) - (0.06%) (0.8%)
Estudiantes (99.20 (0.1%) - - - (0.7%)
%)
173 5 ´- - - 132 1 - - - -
Administrativo Administrativo (98.8% (0.1%) - - - -
(97%) (3%) - - -
641 32 - 6 5 )
Profesores 173 1 - 1 - -
(94%) (4.6%) - (0.8%) (0.7)
165 6 - - - Profesores (98.8% (0.1%) - (0.1%) - -
En Misión )
(96.5)% (3.5%) - - -

Las tablas 9 y 10 recogen los datos de la población con Discapacidad Sensorial, en la

que se reporta 150 estudiantes que reportan baja Visión de la población de ambas sedes;
los estudiantes de la sede Barranquilla registran un 8.8% baja visión, así como el 3%
del personal administrativo, el 0.8% de los profesores señala padecer hipoacusia. La
ciudad de Cúcuta el porcentaje es del 0.1% para los casos de baja visión en estudiantes,
profesores y administrativos.

Los estudiantes que reportan otro tipo de discapacidad sensorial, presentan diagnósticos
de miopía, astigmatismo, visión borrosa, y ambliopía. Estas no son consideradas como
discapacidad visual.

Tabla 5. Población Discapacidad Psicosocial

Sede Barranquilla Sede Cúcuta

Población ninguna Estrés T. Estado T. de Otro tipo de

Postrauma de Ánimo Ansiedad Discapacidad
tico psicosocial
Población ninguna T. Bipolar T. Estado T. de Otro tipo de
1583 3 42 26 6 de Ánimo Ansiedad Discapacidad
Estudiantes (95%) (0.1%) (2.2%) (1.5%) (0.3%) psicosocial
3125 3 1 3 2
176 1 1 - - Estudiantes (99.6%) (0.1%) (0.03%) (0.1%) (0.5%)
Administrativo - -
(98%%) (0.1%) (0.1%)- - -
681 1 1 1 2 133 - - - -
Profesores Administrativo
(99.5%) (0.1%) (0.1%) (0.1%) (0.2%) (100%) - - - -
172 - - - - 175 - - - -
En Misión Profesores
(100%) - - - - (100%) - - - -

Los datos describen que entre el 95% y 99% no refiere tener, o haber padecido algún
tipo de trastorno psicosocial, sin embargo, se observa que alrededor de 4% padece o
sufrió algún tipo de trastorno del estado de ánimo mientras que 1% trastorno de
ansiedad.
Habitantes de Frontera

Tabla 6. Distribución de Población reconocida como Habitante de Frontera

Sede Barranquilla Sede Cúcuta
POBLACIÓN SI NO
POBLACIÓN SÍ NO
Profesor 28% 72%
Profesor 1.6% 98.4%
Administrativo 41% 49%
Administrativo 1.1% 98.9%
Estudiante 26% 74%
En Misión 0% 100%
Total 26% 74%
Estudiante 2.5% 97.5%

Total 2% 98%

La tabla 13 y 14 muestra que el porcentaje de profesores, administrativos y estudiantes

que se reconoce como Habitantes de Frontera es superior en la Sede Cúcuta llegando a
26% de la población, debido a la proximidad geográfica de la ciudad con la frontera
venezolana.
de Acceso y Permanencia
Gráfica 3. Barreras de Acceso Sede Barranquilla

Para el caso de Cúcuta, el 23% de los estudiantes no percibe barreras de acceso,

mientras el 11% ve dificultades en el acceso a parqueaderos, probablemente porque la
sede Cúcuta no cuenta con parqueaderos propios y estos son en convenio con
parqueaderos públicos cercanos a la universidad, algunos de estos a dos cuadras de
distancia lo que puede influir en la respuesta de algunos estudiantes, por otro lado el
7% percibe barreras de acceso en las salas de cómputo y Biblioteca, seguido del 6% a
las sede 1, auditorio, baños y página WEB.

La consolidación de estos resultados ofrece un diagnóstico situacional, el cual orientó la

construcción de los ejes que dieron respuesta a la formulación de la política, el plan de
acción para la implementación de la política de educación inclusiva, así mismo
propendió al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y valores claves en el
logro de una sociedad inclusiva. El desarrollo de habilidades, pero sobre todo de valores
como el respeto, la tolerancia, solidaridad son pieza fundamental en la construcción de
compromisos, del cambio de una cultura social, en la búsqueda de una sociedad
solidaria, tolerante y comprometida en donde todos ponemos un granito de arena para
el desarrollo del proceso. La educación inclusiva implica una actitud y un compromiso
con un proceso de mejora permanente. Logrando sensibilizar y facilitar herramientas
para la equidad en estudiantes, profesores, directivos y administrativos que conforman
la comunidad educativa de la Universidad Simón Bolívar.
Otro logro muy importante es la voluntad de participación que tienen las poblaciones
vulnerables también denominados grupos de interés que hacen parte de la universidad,
su voluntad de ser mejores personas, críticas y constructoras de una sociedad más
equitativa. Se concluye lo importante que son estos espacios de reflexión y debate
respetuoso al interior de la universidad, pues son los momentos donde los actores que
conforman nuestra alma mater se sienten escuchados y expresan de manera libre y
respetuosa sus sentires, inquietudes y voluntad de colaborar de diferentes formas para
la solución de múltiples problemáticas y para la generación de una comunidad
académica líder en la costa en el contexto de la Educación Superior Inclusiva.

Este impacto positivo generado, logra transformaciones en las personas y comunidad

Bolivariana, a partir de un proyecto que será replicable en la institución y que promoverá
modelo para la construcción de un mejor futuro.

Se resalta, que las jornadas de sensibilización nos permitieron evidenciar las

necesidades de nuestra institución e identificar la población, promover el respeto a ser
diferente y garantizar la participación de la comunidad dentro de una estructura
intercultural en los procesos educativos como lo establece textualmente el documento
nacional de lineamientos de política de educación superior inclusiva; de igual forma, se
evidencian los retos que tenemos como institución de educación superior en: generar
procesos académicos inclusivos; contar con profesores inclusivos; promover espacios de
investigación, innovación y creación artística y cultural con enfoque de educación
inclusiva y construir una estructura administrativa y financiera que sustente las
estrategias y acciones de educación inclusiva.

Conclusiones y Recomendaciones

La educación inclusiva representa una nueva forma de abordar la problemática de la

formación con personas en diferentes condiciones y situaciones vitales. La Educación
inclusiva está relacionada con la capacidad de potenciar y valorar la diversidad
(entendiendo y protegiendo las particularidades), promueve el respeto a ser diferente
garantizando la participación de la comunidad dentro de una estructura intercultural
en los procesos educativos. La educación inclusiva es una apuesta a la inclusión social
que tiene como propósito fundamental superar las barreras para el aprendizaje y la
participación en todos los actores de los procesos propios del sistema, el cual deberá
generar las acciones que garanticen no solo el acceso sino, la permanencia y graduación
de los estudiantes.

En este escenario, como Institución de Educación Superior está llamada a atender de

manera prioritaria el desarrollo e implementación de políticas, programas y experiencias
inclusivas que garanticen a los ciudadanos pertenecientes a grupos que históricamente
han sido proclives a la exclusión del sistema educativo (personas en situación de
discapacidad, grupos étnicos, población víctima, población habitante de frontera) a
tener el acceso y permanencia en el sistema educativo con calidad junto con sus
compañeros de edades e intereses similares dentro de la comunidad universitaria.
Los resultados parciales del censo sugieren la necesidad de crear condiciones para la
inclusión educativa de acuerdo a los grupos poblacionales diversos y las características
diferenciales de las sedes Barranquilla y Cúcuta.
Se recomienda realizar permanentemente actividades de sensibilización sobre las
diferentes discapacidades y sobre todo hacer énfasis en la discapacidad sensorial de
baja visión dirigida a toda la comunidad universitaria (administrativo, profesores y
estudiantes), pues se percibe un alto índice de desconocimiento sobre esta patología.

Se considera pertinente generar condiciones de acceso y permanencia para la

comunidad Negra, Afrocolombianos, Víctimas del Conflicto Armado y comunidades
indígenas para la ciudad de Barranquilla, mientras que para la ciudad de Cúcuta la
prioridad es atender la formación para habitantes de frontera por los hallazgos en el
estudio preliminar.

Se requiere diseñar e implementar un Diplomado para profesores en Educación Inclusiva

que permita conocer los aspectos sociales y psicológicos asociados con los grupos
poblacionales diversos, así como estrategias pedagógicas, curriculares, herramientas
educativas y recursos tecnológicos para la educación inclusiva.

En el marco de los procesos de inducción de profesor, se sugiere realizar procesos de

sensibilización sobre Educación Inclusiva.

Con relación a la identificación de las barreras de acceso y permanencia en los hallazgos

reflejan la necesidad de buscar alternativas de accesibilidad de los diferentes espacios
físicos. Priorizando las Sedes principales en cada una de las ciudades, así como avanzar
en el nivel de accesibilidad de la página WEB

Para aumentar la confiabilidad de los datos obtenidos, es necesario realizar entrevistas

a los estudiantes, profesores y administrativos que pertenecen a los diferentes grupos
diversos identificados según el censo realizado.

Bibliografía

Hernandez Sampieri, F. B. (2014). Metodologia de la Investigación. mexico: Mc Graw Hill.

PabónRodrigue de Salazar, García, Delgado, Galvis, Juntico, Monroy. (2009). Manos y

pensamiento:Inclusión de estudiantes sordos a la vida universitaria. Bogotá: Fondo
Editorial Universidad Pedagógica Nacional.

Ministerio de Educacion Nacional. (2015). Lineamientos de Educación Inclusiva. Bogota.

Serrano, P. (1994). Investigacion cualitativa: Retos e Interrogantes. Madrid: Editorial la
Muralla.
Argumentación académica, revisión normativa de la inclusión convivencial
ante situaciones tipo I y II.

Enith Margarita López Jiménez

Doctorante Universidad Americana de Europa –UNADE. México.
Correo electrónico: elopez0405@[Link]

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo realizar el análisis de las normas que
fundamentan los ajustes razonables frente a la adecuación convivencial, ante la posible
intervención de estudiantes discapacitados en situaciones tipo I y II, lo anterior a partir
del desarrollo de una investigación de tipo básico o pura, con un alcance exploratorio,
bajo un método analítico-sintético, que permite el análisis de la temática en el marco de
la Constitución Nacional, la ley General de Educación, , la Ley 1620 de 1013; el Decreto
1965 de 2013, la Guía 49 emanada del Ministerio de Educación Nacional, la Ley
Estatutaria 1618 de 2013, el Decreto 1421 de 2017 y la guía para su reglamentación;
identificando los avances y vacios que ofrecen las mismas para la ejecución de los ajustes
razonables en el marco de las instituciones educativas.

Palabras claves. inclusión, discapacidad, manual de convivencia escolar.

Introducción

En Colombia existen políticas encaminadas a fortalecer los derechos de las personas que
se encuentran identificadas dentro de un enfoque diferencial; sin embargo, en la
actualidad existe un vacío normativo frente a cómo deben ser abordados los conflictos
estudiantiles en los cuales se encuentre inmerso un estudiante con discapacidad, por lo
tanto se hace necesario realizar un análisis normativo que permita identificar las normas
en las cuales se fundamentan los procesos de adecuación y actualización de los
manuales de convivencia escolar, buscando con ello implementar verdaderas acciones
de inclusión.

Partiendo de lo expuesto se desarrolla una investigación exploratoria documental, la

cual tiene como objetivo realizar un análisis de las normas que fundamentan los ajustes
razonables frente a la adecuación convivencial, ante la posible intervención de
estudiantes discapacitados en situaciones tipo I y II; buscando servir de insumo a
investigaciones explicativas posteriores que permitan valorar la realidad actual de los
manuales de convivencia de las instituciones educativas, el cual es el peldaño llamado
a subir.

A partir de la postura constitucional, las normas reguladoras del ambiente escolar en

Colombia han buscado incentivar en los establecimientos educativos una cultura
convivencial en la cual prime la igualdad, la solución pacífica de los conflictos y garantías
para los involucrados; unido a lo anterior, surgen normativas relacionadas con el marco
de la convivencia escolar tales como: la Ley 1620 de 2013 destinada crear el Sistema
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Desarrollo de los Derechos
Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia,
y el Decreto 1965 de 2013 con el cual busca reglamentar la Ley 1620 de 2013, lo anterior
unido a la Guía 49 emanada del Ministerio de Educación Nacional. En lo relacionado
con el proceso de inclusión se identifican la Ley Estatuaria 1618 de 2013, con la cual se
garantizaba el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, y el
Decreto 1421 de 2017, destinado a reglamentar el marco de la educación inclusiva y la
atención educativa a la población con discapacidad, conjugado con la Guía emanada del
Ministerio de Educación.

En gracia de lo antes expresado, es imperante reconocer que la mayoría de las mediadas

se encuentran encaminadas al fortalecimiento de los aspectos académicos, olvidando la
importancia que implica generar espacios de convivencia garantistas; que desde la
valoración de la diversidad permitan ejercer ajustes razonables convivenciales,
fundados en el respeto por las singularidades, que propicien espacios escolares
armónicos, en los cuales se implementen protocolos constitucional y legalmente viables
ante la ocurrencia de situaciones que afecten el ámbito convivencial de la escuela en las
cuales se encuentren involucrados estudiantes con discapacidad.

Metodología

La investigación que se plantea obedece a una revisión bibliográfica-documental de las

normas que establecen las directrices bajo las cuales se deben abordar las situaciones
tipo I y II en lo referente a las acciones u omisiones que afecten la convivencia escolar y
en las cuales se encuentre inmerso o involucrado un estudiante con discapacidad; por
lo anterior se establece una investigación de tipo básico o pura, con un alcance
exploratorio, bajo un método analítico-sintético.

Las investigaciones documentales son consideradas como de alcance exploratorio, Vara

A, (2015) indica que las mismas se encuentran encaminadas a realizar estudios
analíticos, centrados en la revisión de documentos; por su parte Ñaupas, H; Mejía, E;
Novoa, E y Villagómez, A, (2013) expresan que las investigaciones básicas, puras o
fundamentales; tienen “ su motivación es la simple curiosidad, el inmenso gozo de
descubrir nuevos conocimientos” (p.91); de igual manera se insertan la investigación
exploratoria dentro de las llamadas investigaciones puras; debido a que corresponde a
la búsqueda de información, teniendo como propósito el formular problemas o hipótesis
para posteriormente generar investigaciones más profundas de carácter explicativo.

En lo relacionado con el método, la investigación se encuentra fundada en el método

analítico- sintético; el cual como lo explica Bernal, C (2010) “estudia los hechos,
partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada una de sus partes para
estudiarlas en forma individual (análisis), y luego se integran esas partes para
estudiarlas de manera holística e integral (síntesis)”. (p 60). A partir de lo anterior se
desarrolla el estudio de las normas de manera individual, reconociendo en cada una de
ellas su aporte en el marco de la convivencia escolar, de manera especial en lo
relacionado con el manejo de las situaciones convivenciales tipo I y II en las cuales se
pueda encontrar involucrado un estudiante con discapacidad.
Resultados

Es mucho lo que se habla de la necesidad de generar procesos de inclusión reales que

permitan disminuir la brecha que existe en el reconocimiento y aplicación de los
derechos de aquellas personas que presentan discapacidad; la Constitución Nacional de
Colombia en su artículo 44 consagra los derechos fundamentales de los niños, niñas y
jóvenes en Colombia, y en el marco de dicha norma se incluye la formación integral
como derecho fundamental; unido a ello, establece la obligación de protección contra
toda forma de violencia física o moral, lo cual implica que la institución educativa debe
diseñar manuales en los cuales se vea reflejada la protección efectiva de dichos derechos.
De manera taxativa en el Artículo 68º establece que el Estado garantizará las libertades
de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; y plantea la educación de personas
con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, como obligaciones
especiales del Estado.

Por su parte la Ley 115 de 1993, Ley General de Educación aborda las temáticas
concernientes a las garantías para personas con discapacidad y establece en su artículo
46:

“La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas,

cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte
integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán
directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el
proceso de integración académica y social de dichos educandos”. (p.12). En lo
relacionado con el manual de convivencia escolar indica en el artículo 87: “Los
establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual
se definan los derechos y obligaciones, de los estudiantes”. (p.19)

En el año 2013 emana la Ley 1620, la cual se convirtió en una bitácora tendiente a
establecer las rutas y procedimientos bajo los cuales deben ser abordadas las
dificultades de orden convivencial que surjan en el marco de la interacción escolar; es
así, como se establecen tres tipos de situaciones: las situaciones tipo 1, tipo II y tipo III
y sus respectivas rutas o procedimientos de atención, buscando con ello generar
claridad, celeridad, eficiencia y eficacia en el abordaje de los conflictos escolares y con
ello garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

El gobierno nacional reglamenta la Ley 1620, por lo cual emana el Decreto 1965 de 2013,
el cual en su artículo 40 establece las situaciones convivenciales:
Figura I. Situaciones tipo I, II y III:

Situaciones Tipo l. Situaciones Tipo II. Corresponden Situaciones Tipo III.

Corresponden a este a este tipo las situaciones de Corresponden a esta tipo
tipo los conflictos agresión escolar, acoso escolar las situaciones de agresión
manejados (bullying) y ciberacoso escolar que sean
(Ciberbullying), que no revistan constitutivas de presuntos
inadecuadamente y las características de la comisión delitos contra la libertad,
aquellas situaciones de un delito y que cumplan con integridad y formación
esporádicas que cualquiera de las siguientes sexual, referidos en el
inciden características: a. Que se Título IV del Libro 11 de la
negativamente en el presenten de manera repetida o Ley 599 de 2000, o cuando
clima escolar, y que sistemática. b. Que causen daños constituyen cualquier otro
en ningún caso al cuerpo o a la salud sin generar delito establecido en la ley
generan daños al incapacidad alguna para penal colombiana vigente.
cuerpo o a la salud. cualquiera de los involucrados.

De igual manera, la norma estructura en su artículo 41 los elementos generales que

deben poseer los protocolos institucionales para el abordaje de las situaciones y se
indica: iniciación, recepción y radicación de las quejas o informaciones sobre
situaciones, los mecanismos para garantizar el derecho a la intimidad; y la
confidencialidad y la protección a quien informe sobre la ocurrencia de situaciones; la
construcción de las consecuencias aplicables, las cuales deben obedecer al principio de
proporcionalidad,; dando cabida a las estrategias de reparación, seguimiento de los
casos y de las medidas adoptadas, y para finalizar establece la realización de un
directorio en el cual se incluyan todas las entidades que integran el Sistema Nacional
de Convivencia Escolar, acudientes, padres de familia y todos los miembros de la
comunidad educativa.

Luego del análisis del artículo anterior, se logra identificar que en ningún caso se
proporciona referencia explícita a requerimientos especiales para estudiantes con
discapacidad; dejando al establecimiento educativo con la obligación de forjar las
acciones adicionales necesarias para que sean aplicadas en aquellas situaciones en las
cuales intervengan estudiantes con discapacidad; dentro de las reglamentaciones se
puede considerar aquellas relacionadas con el numeral quinto, en el cual se indica la
necesidad de construir las consecuencias a aplicar a los implicados en el conflicto o en
la situación problema, pero no especifica de manera explícita la necesidad de generar
diferenciación con relación a los estudiantes con discapacidades conductuales.

De igual forma, el Decreto en análisis presenta en su artículo 42 los protocolos de

atención para las situaciones tipo I, estableciendo aspectos tales como: reunir a los
interesados; generar procesos de mediación, reparación de daños, restablecimiento de
derechos y reconciliación, generar soluciones imparciales equitativas y justas, y la
realización de seguimiento al caso y los compromisos; pero en ninguno de los apartes de
manera puntual se expresa la implementación de procedimientos con ajustes razonables
encaminados a la preservación de derechos de personas con discapacidad que se
encuentren en calidad de víctimas o victimarios en el marco de un conflicto. Unido a lo
anterior, la Guía 49 del MEN en el aparte de protocolo para situaciones tipo I, indica la
necesidad de implementar orientaciones que deberán ser aplicadas en las situaciones
tipo I , y establece: “Enfoque de ciclo de vida: los protocolos deben definirse teniendo en
cuenta las particularidades del grupo de estudiantes según el momento del desarrollo
en el que se encuentren”; (p.143); pese a que no hace referencia de manera explícita a
situaciones de discapacidad, éste enunciado abre las puertas para generar en los
protocolos normas acordes con la inclusión.

En lo que corresponde a situaciones tipo II, la norma establece: en casos de daño al

cuerpo o a la salud, se garantiza la atención inmediata en salud física y mental; el
requerimiento de medidas de restablecimiento de derechos; indica la realización de
remisión a las autoridades administrativas cuando hubiere lugar; medidas de
protección; información inmediata a los padres, madres o acudientes de los
involucrados; generación de espacios entre las partes involucradas y los padres, madres
o acudientes de los estudiantes, buscando el diálogo y con ello obtener la verdad de lo
ocurrido, generar concertación de soluciones, acciones tendientes a la reparación del
daños y el· restablecimiento de los derechos, basados en la reconciliación; rendición de
informe por parte del presidente del comité escolar de convivencia a los otros integrantes
ante las situaciones ocurridas y las medidas adoptadas; realización de acta que debe
dejarse de los hechos y las decisiones; y por último, el presidente del comité escolar de
convivencia debe reportar la información en el Sistema de Información Unificado de
Convivencia Escolar. Posterior al análisis de la norma, se puede afirmar que nuevamente
se entrega al establecimiento educativo la responsabilidad de la construcción del
protocolo para el abordaje de las situaciones tipo II, y en ninguno de los numerales se
plantea de manera taxativa la inserción de normas tendientes a la preservación de los
derechos de las personas que se encuentren incluidas en los grupos de discapacidad.

El artículo 11 de la Ley 1620 dispone las obligaciones o deberes que tienen los
establecimientos educativos, y establece entre otros: ajustes en los planes de
mejoramiento para garantizar la inclusión, seguimiento a la permanencia, promoción de
la investigación relacionada con la temática de discapacidad, fomento de la formación
docente; y establece el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque
fundamentado en la inclusión. Lo anterior expuesto corrobora de manera clara la
necesidad de generar en las instituciones educativas espacios reales de formación, en
los cuales los docentes puedan adquirir los conocimientos necesarios para practicar
verdaderos ajustes razonables de inclusión en la escuela, a partir de los cambios de
esquemas y realidades.

En el año 2013 el gobierno nacional expide la Ley Estatutaria 1618, la cual establece las
disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad, no sólo se circunscribe a la temática educativa, también hace relación a
aspectos tales como cultura, transporte, recreación, salud entre otros. En lo relacionado
con el ámbito educativo, en el artículo segundo, numeral segundo define:“persona con
y/o en situación de discapacidad: aquella persona que tenga deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás” (p.2); es necesario
destacar como la norma hace referencia a los procesos de interacción, aspecto que es el
corazón de las convivencia en el marco escolar. Unido a lo anterior, el numeral octavo
incluye el enfoque diferencial, el cual permite el ajuste de todas las acciones.
En lo que respecta al Decreto 1421 de 2017, éste reglamenta la atención educativa a la
población con discapacidad, buscando generar condiciones básicas y ajustes
razonables; reglamentando la ruta, esquemas y condiciones para la atención educativa
de las personas con discapacidad. Para el cumplimiento de expuesto la norma establece
en su artículo [Link].1.4 las definiciones que deben tenerse presente en el marco de
dicha normatividad, estableciendo en su numeral 4º los ajustes razonables, y los
identifica como las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o
modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar. De
igual manera, establece en el artículo [Link].2.2.2, líneas de inversión tendientes a
generar los recursos humanos, financieros y técnicos necesarios para la atención de la
población discapacitada, dando la posibilidad de crear empleos temporales para
docentes de apoyo, los cuales estarán llamados realizar y apoyar todos los ajustes
razonables que se requieran para generar condiciones básicas en la prestación del
servicio educativo.

Cabe recalcar que la norma antes mencionada en su artículo [Link].2.3.1, presenta la

gestión educativa y la gestión escolar e indica como responsabilidad de las secretarías
de educación la “formación del personal docente en aspectos básicos para la atención
educativa de estudiantes con discapacidad” (p.8); por lo cual se establece el responsable
de la formación a los docentes para que éstos sean capaces de generar una adecuación
educativa que incluya tanto el aspecto curricular como el convivencial, lo anterior es
reafirmado en el artículo [Link].1.4.3, el cual indica que las entidades certificadas
deberán generar planes de capacitación y orientación para los docentes que atiendan
estudiantes con capacidades o talentos excepcionales, o con discapacidad; pero la norma
nuevamente desplaza la obligación a los establecimientos educativos e indica en el
numeral 11 en lo relacionado con las responsabilidades de dichos entes el de “
adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva”
(p.10).

Por su parte la Guía emanada del Ministerio de Educación Nacional para la

implementación del Decreto 1421 de 2017, resalta los tres principios de la educación
inclusiva a saber: presencia, participación y progreso; y retoma los ajustes razonables
entendidos como “acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos recursos o modificaciones
necesarias y adecuadas” (p.9); además, reafirma en la temática de ambiente escolar la
necesidad de generar perspectivas de análisis diversas en los casos donde se encuentre
involucrado estudiantes con discapacidad, ya sea en calidad de agresores o agredidos.

Conclusiones

A partir del análisis de lo establecido en la norma se hace necesario implementar

acciones encaminadas a la formación de los docentes desde el ámbito normativo, ellos
deben tener el conocimiento y apropiación de las normas que rigen los procesos
convivenciales en el marco de las instituciones educativas, para poder servir como ejes
transformadores en los procesos y brindar aportes relevantes en la inclusión
convivencial de los estudiantes con discapacidad; pero la formación anterior debe ir
acompañada de una verdadera estructuración de conocimientos en el ámbito de las
situaciones generadoras de discapacidad; siendo necesario que las instituciones
educativas en las cuales se ofrezcan licenciaturas realicen una revisión real de sus
pensum; para identificar las asignaturas con las cuales se ofrezca formación a los
futuros licenciados en la temáticas relacionadas con la identificación, reconocimiento y
abordaje de estudiantes con discapacidad; propiciando maestros capaces de concebir y
ejecutar verdaderas adecuaciones y ajustes razonables no sólo desde el ámbito del
proceso de enseñanza; es necesario que la adecuación sea visionada como una
adecuación escolar, que incluya todos las esferas que implica la cotidianeidad de la
escuela y de manera especial la convivencial.

Bibliografía

Bernal, A. (2010). Metodología de la investigación. Bogotá, Colombia: Pearson.

Ñaupas, H; Mejía, E; Novoa, E y Villagómez, A. (2013). Metodología de la investigación.

Cuantitativa-cualitativa y redacción de tesis. Bogotá, Colombia: Ediciones de la U.

Vara, H. (2015). Siete pasos para elaborar una tesis. Lima, Perú: Macro.

Constitución Nacional de Colombia 1991. Recuperado de

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Ley 115 de 1993. General de Educación. Recuperado de
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Ley 1620 de 1013. Recuperado de [Link]

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Guía 49 emanada del Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de

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Guía para la implementación del Decreto 1421 de 2107. Recuperado de

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o%20-%20Decreto%201421%20de%202017%2016022018%20(1).pdf
 Acceso y participación de la comunidad sorda en espacios culturales:
perspectiva comunicativa

Leyla E. Utria Machado

Fonoaudióloga. Especialista en Salud Ocupacional. Magister en Educación. Docente
Programa de Fonoaudiología Universidad Metropolitana de Barranquilla.
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Diana Barcasnegras Cantillo

Fonoaudióloga. Especialista en Audiología. Maestrante en Educación. Docente
Programa de Fonoaudiología Universidad Metropolitana de Barranquilla.
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Lina Yance Higgins

Técnico profesional producción gráfica y multimedial. Docente Programa de
Fonoaudiología Universidad Metropolitana de Barranquilla.
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Resumen

Según el Observatorio Social para la población Sorda colombiana (2015), la inclusión de

esta población dista de lo referido en distintas normas legales, al encontrarse
estadísticas que reflejan su poca participación, especialmente en actividades sociales. A
pesar del amplio marco normativo generado en Colombia a favor de las personas Sordas,
aún no se evidencia información referente a programas que promuevan la participación
e inclusión de las personas Sordas en espacios recreativos y culturales. De allí el interés
del Programa de Fonoaudiología de la Universidad Metropolitana por desarrollar en
convenio con la Fundación Botánica y Zoológico de Barranquilla una experiencia
inclusiva y de proyección social hacia esta comunidad. En este espacio educativo no
convencional se evidenciaron barreras comunicativas, que obstaculizaban el derecho de
las personas sordas al goce y disfrute de este tipo de espacios, al no disponerse de
personal para brindar la atención pertinente a esta población, al desconocer su lengua,
la Lengua de Señas Colombiana. De allí la necesidad de desdibujar estas barreras
comunicativas a las que se enfrenta esta población. Comprometidos con esta realidad,
el proyecto de extensión estuvo dirigido a equiparar oportunidades de acceso y
participación de las personas Sordas en escenarios culturales para promover la
transformación social. Esta experiencia, única en el país, ha permitido la sensibilización
de la comunidad de la Fundación Botánica y Zoológico de Barranquilla y sus visitantes,
en torno a la población sorda, su cultura y su lengua.

Palabras clave. Persona Sorda, inclusión, espacios culturales, Lengua de Señas

Colombiana, equiparación de oportunidades.

Introducción

La comunidad sorda, es considerada una minoría lingüística, al tener una lengua propia
que los identifica: la lengua de Señas; y a través de la cual, pueden comunicarse y
acceder al conocimiento, a la información, a los aprendizajes. Esta lengua depende
esencialmente del canal visual para recibir la información lingüística y es utilizada en el
mundo por las diferentes comunidades de personas Sordas, como medio principal de
comunicación (Herrera, 2005).

A partir de lo anterior, se espera que al igual que el oyente, este grupo de personas tenga
acceso a la información, a los conocimientos en igualdad de condiciones, a fin de ser
realmente incluidas en nuestra sociedad. En Colombia, según la Ley 1618 de 2013, la
inclusión social de los Sordos “es un proceso que asegura que todas las personas tengan,
las mismas oportunidades, la posibilidad real y efectiva de acceder, participar,
relacionarse y disfrutar, junto con los demás sin ninguna limitación y restricción por
motivo de discapacidad mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa
y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de
discapacidad” (p. 2). Por tanto, se hace necesario avanzar, como deber de nuestra
sociedad, hacia la eliminación o reducción de todo tipo de desigualdades y barreras
“actitudinales, sociales, culturales, físicas, arquitectónicas, de comunicación, y de
cualquier otro tipo, que impidan la efectiva participación de las personas con
discapacidad y sus familias” (p. 8).

Considerando que, según el Observatorio Social para la población Sorda colombiana

(2015), el sordo en actividades culturales evidencia un porcentaje mínimo de
participación, se hace necesario y pertinente intervenir las barreras comunicativas a las
que se enfrenta esta población. Estas son definidas como “aquellos obstáculos que
impiden o dificultan el acceso a la información, a la consulta, al conocimiento y en
general, el desarrollo en condiciones de igualdad del proceso comunicativo de las
personas con discapacidad a través de cualquier medio o modo de comunicación,
incluidas las dificultades en la interacción comunicativa de las personas” (Ley 1618 de
2013, p. 3).

Al ser la Comunicación Humana el principal objeto de estudio de la profesión de

Fonoaudiología, sus miembros se interesan por fomentar acciones que promuevan el
bienestar comunicativo, lo cual redunda de manera directa en el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas, se promueva el desarrollo de una vida independiente y
la equiparación de las oportunidades y el respeto de los derechos para una plena
integración e inclusión social (Molano Cubillos, 2014). De allí el interés del Programa de
Fonoaudiología, de la Universidad Metropolitana, por desarrollar un proyecto de
extensión o proyección social, orientado a desdibujar las habituales barreras
comunicativas a las que se enfrenta diariamente la comunidad Sorda. Para ello, se
analizaron diversas experiencias que posibilitaran el acceso y participación de la
comunidad Sorda en espacios recreativos y culturales, encontrándose que
estadísticamente solo un 3% de la población, participa en este tipo de actividades.
Particularmente en Colombia se han desarrollado algunas iniciativas en el Museo
Nacional de la ciudad de Bogotá con programas incluyentes; sin embargo, no se ha visto
multiplicado la experiencia en otros espacios museales y a nivel regional, en la Red
Departamental de Museos del Atlántico, a la cual pertenecen entre 12 a 14 instituciones,
solo en una (Museo Arqueológico de Galapa) se evidencia un programa orientado a la
atención de personas ciegas.
Las organizaciones mundiales de educadores de zoológicos y acuarios, viven
experiencias de inclusión social de personas con discapacidad diferentes, y han
planteado programas, por ejemplo, en Europa y EEUU, para su inclusión. Zoológicos a
nivel mundial han generado experiencias significativas para la atención de personas
sordas, para lo cual disponen de personal capacitado en la lengua de señas local.

A partir de este análisis contextual, se establece un convenio marco interinstitucional

con la Fundación Botánica y Zoológico de Barranquilla, considerada en la ciudad un
espacio de esparcimiento y recreación para toda la familia. Con más de 60 años de
existencia, esta fundación es el único escenario cultural de colecciones vivas en la región
caribe, que ofrece sus servicios a más de 300.000 visitantes anuales (Red Departamental
de Museos del Atlántico, 2014), brindando la oportunidad de nuevas experiencias
educativas, basadas en estándares básicos de ciencias y competencias ciudadanas. El
Zoológico es considerado un espacio educativo no convencional, que permite a sus
visitantes aprender, explorar, descubrir y compartir sobre la conservación y las especies
que hacen parte del patrimonio natural.

Esta fundación, cuenta con un portafolio de servicios educativos, que apunta a

garantizar la experiencia del visitante en su conexión con la naturaleza de manera
significativa. Sin embargo, estas actividades se desarrollan solamente en lengua oral,
factor que limita el acceso y participación de la persona Sorda a los programas ofrecidos.
En esta fundación y en otras de su tipo, a pesar de lo establecido en las normas a favor
de la población Sorda, no se evidencia información referente a programas que
promuevan su participación e inclusión. Su único incentivo dirigido a esta población y
otras personas con discapacidad, es un descuento económico sobre el valor de la boleta
de ingreso al escenario. En caso de visitas de sujetos Sordos, la Fundación Zoológico de
Barranquilla no dispone de personal idóneo para brindar la totalidad de sus servicios
como son taquilla, ingreso, recorrido, museo vivo, alimentación, entre otros. Por tanto,
los visitantes deben contar con el acompañamiento de un intérprete de Lengua de Señas
Colombiana, para poder acceder a la información. Otra de las problemáticas observadas,
que generan barreras comunicativas a las personas Sordas, tienen que ver con la
ausencia de guías intérpretes de la naturaleza (guías del recorrido) capacitados para
brindar un acompañamiento oportuno y pertinente en su lengua, el servicio de mercadeo
y reservas de esta institución, así como la señalización interna del zoológico no objetiva
la comunicación con el sujeto sordo.

Por otra parte, se evidencia un vacío en la aplicación de la normatividad legal vigente a

favor de las personas con discapacidad y ausencia de organismos que regulen la
ejecución de las mismas, en los escenarios culturales; por ello, estos espacios no se han
visto en la necesidad de implementar programas y estrategias que fomenten la
participación del sordo. Sumado a esto, que no se disponen estadísticas concretas acerca
del porcentaje de visitantes sordos que reciben, factor que no aporta a la respuesta que
la Fundación Zoológico de Barranquilla debe dar a la Responsabilidad Social. Es
precisamente esta realidad la que motivó al Programa de Fonoaudiología de la
Universidad Metropolitana a desarrollar este proyecto de extensión, cuyo objetivo es
promover el acceso y la participación de la población sorda en equiparación de
oportunidades, en los distintos espacios sociales y culturales, a fin de lograr su inclusión
real y efectiva en nuestra sociedad, generando de esta forma transformación y
responsabilidad social hacia esta población.
Metodología

La población objeto estuvo conformada por los estudiantes de dos instituciones

educativas para Sordos de la ciudad de Barranquilla, una privada y otra de carácter
pública, población sorda en general, los guías intérpretes de la naturaleza, los
funcionarios y personal administrativo, pertenecientes a la Fundación Botánica y
Zoológico de Barranquilla y visitantes de este espacio cultural. Para el diagnóstico
comunicativo de la Fundación, como técnicas de recolección de información se
desarrollaron grupos focales, se analizaron diversas situaciones de interacción
comunicativa entre Sordos y oyentes y se aplicaron encuestas de opinión. Las fases en
las que se desarrolló el proyecto son las siguientes:

Fase I. Diagnóstico. en ésta se describió y analizó todo el proceso de interacción

comunicativa ocurrida entre los sujetos sordos visitantes y el personal encargado del
acompañamiento en la visita guiada realizada por el Zoológico. A partir de esta
información se determinaron las barreras comunicativas existentes.

Fase II. Sensibilización. de manera paralela a la fase diagnóstica, se inició un proceso de

sensibilización hacia la comunidad sorda, su cultura y su lengua, dirigida a los
funcionarios y guías de la institución. Para ello se realizaron diferentes actividades
lideradas por una docente Sorda, con la finalidad de disminuir las barreras actitudinales
hacia esta comunidad.

Fase III. Intervención. ha sido una de las fases más enriquecidas en el desarrollo del
proyecto, ya que, a partir del diagnóstico comunicativo realizado, se establecieron las
líneas de intervención acorde a las necesidades particulares del Zoológico. En ésta se
realizaron capacitaciones en el nivel básico de Lengua Señas Colombiana a los guías del
zoológico, consultorías técnicas-investigativas que han permitido a la Fundación
Zoológico de Barranquilla identificar e intervenir factores que limiten el acceso y la
participación de los sordos en sus espacios. Se ha orientado el proceso de diseño y
elaboración de material educativo, para hacer más accesible a los Sordos la información
suministrada en este espacio de educación no convencional. Así mismo, se inició un
proceso de planificación lingüística con la asesoría del INSOR, ya que en el desarrollo
del proyecto se generaron nuevas señas, que han surgido a partir de la identificación de
las necesidades de impartir información pertinente y completa a la comunidad Sorda,
es decir, sin desmedro de la calidad de la información que puedan estos recibir en su
visita a las instalaciones del zoológico.

Fase IV. Divulgación. en esta fase se consolidó la visita guiada en Lengua de Señas
Colombiana, para la población Sorda y divulgó los avances del proyecto a la Comunidad
Sorda. Esta acción estuvo dirigida a hacer sostenible el proyecto en el tiempo, a fin de
que los futuros visitantes sordos reciban la información de manera pertinente en su
lengua al asistir a este espacio cultural y recreativo.

Resultados y discusión

En Colombia, según la Ley Estatutaria 1618 de 2013, la inclusión social “es un proceso
que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad
real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o
ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por
motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la calidad
de vida de las personas con discapacidad” (p.2). En atención a esta normatividad, la
implementación del proyecto de extensión, ha permitido la equiparación de
oportunidades para la población Sorda al consolidar al Zoológico de Barranquilla como
un nuevo espacio inclusivo, realizando ajustes razonables para eliminar barreras
comunicativas y vivir experiencias de aprendizaje; es decir, con el acompañamiento del
Programa de Fonoaudiología de la Universidad Metropolitana, esta fundación avanza
gradualmente a convertirse en un referente local y nacional como espacio cultural
accesible sin barreras comunicativas para la comunidad Sorda, al ser ésta una
experiencia, única en el país.

En el curso del proyecto, los procesos de sensibilización desarrollados hacia los oyentes,
han facilitado la interacción y encuentro entre dos comunidades lingüísticas (Sordos y
oyentes), desde la apertura a la diversidad. A partir de la reflexión generada en su
implementación, se evidencia la necesidad de continuar desdibujando las diferencias
que han marcado las formas de comunicación entre los oyentes y Sordos, desarrollando
mayor interés por comunicarnos con esta población y dejando atrás los prejuicios
sociales, culturales que han marcado la historia de los sordos.

Desde la perspectiva de los oyentes, los cuales conforman la comunidad lingüística

mayoritaria, los sujetos sordos son los que deberían buscar la forma para establecer
contactos comunicativos con esta población. Sin embargo, desde una óptica distinta al
respetar al otro y considerar a todas las personas como iguales, sin hacer distinción
alguna, reconociendo derechos y deberes, avanzamos a un reconocimiento de la
diversidad, condición por la que intensamente han luchado las personas sordas. De
hecho, desde la perspectiva socio antropológica o sociocultural, las personas sordas se
definen “no por lo que les falta (la audición), ni por lo que no son (oyentes), sino por lo
que son, personas con capacidad que además comparten con otros semejantes una
lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una “identidad” que debe ser
aceptada y reconocida en una sociedad que abogue por la “igualdad en la diversidad”
(Minguet, 2001; Moreno, 2000, como se citó en Domínguez, 2009, p. 47).

Por otra parte, el desarrollo del proyecto permitió brindarle como aporte a la comunidad
Sorda, un nuevo repertorio léxico para su lengua, referido a la categoría de los animales,
que le permitirá el acceso a la información y al conocimiento en igualdad de condiciones.
Esto al generarse y consolidarse nuevas señas, de los cuales no se dispone en el
vocabulario en Lengua de Señas Colombiana, facilitándoles conocer y explorar el mundo
que les rodea, sin prescindir de información relevante.

En este punto, es importante recordar que las personas Sordas, usuarias de la lengua
de señas viven una experiencia visual; por medio de ésta los Sordos se relacionan con
otros, desarrollan su competencia lingüística, cognitiva, social, emocional y acceden a
la información (Jiménez Peñuela, 2009). Por tanto, es derecho fundamental que las
personas Sordas reciban la información en su lengua. De allí la importancia de que,
para un óptimo desarrollo del Sordo en todas las esferas propias del ser humano, este
pueda acceder a la información que le rodea de forma completa y permanente
(Domínguez, 1996), lo cual es solo posible a través de un código comunicativo de fácil
acceso sensorial para éste, en este caso la Lengua de Señas, al ser su lengua natural
(Utria, 2013).

En coherencia con lo expresado por Domínguez, (2009, p. 47), la sociedad debe ofrecerles
a los sujetos Sordos “las oportunidades para desarrollar habilidades y competencias que
les permitan crecer como personas seguras, capaces de relacionarse y de actuar de
forma lo más autónoma y satisfactoria posible en ambos contextos sociales”. El
desarrollo del proyecto, por tanto, contribuye de manera significativa a la difusión y
valoración de la Lengua de Señas Colombiana y la cultura de la comunidad Sorda, en
otros espacios y contextos sociales, en este caso el cultural, desde una perspectiva
comunicativa; así como al reconocimiento de la identidad de las Personas Sordas. Lo
anterior, se evidencia en los siguientes comentarios realizados por diferentes
participantes y recogidos a lo largo del desarrollo del proyecto:

“En este proyecto nos sentimos muy contentos y felices” (Persona Sorda 2), “La primera
vez que vinimos, los guías de la naturaleza no tenían conocimiento de la Lengua Señas
Colombiana…, ahora vemos un cambio avances en la Lengua de Señas, es un muy buen
trabajo el que han hecho” (Persona Sorda 1), “Siempre había querido aprender una
segunda lengua…me di cuenta que mi segunda lengua es la lengua de señas… es una
experiencia muy enriquecedora, nunca había tenido contacto con personas Sordas.”
(Guía Interprete de la Naturaleza 2).

Indiscutiblemente, se hace necesario seguir trabajando a favor de los derechos de las

personas Sordas, principalmente en lo concerniente al derecho al acceso a la
información y comunicación en igualdad de condiciones. Esta experiencia ha sido muy
enriquecedora para la comunidad Sorda, para personal del Zoológico y sus visitantes y
todos los actores que han participado a lo largo del proyecto, avanzando cada vez más
la generación de más espacios inclusivos y accesibles comunicativamente, para la
población Sorda.

Conclusiones

Se destacan las siguientes:

- Equiparación de oportunidades, al brindar un nuevo espacio inclusivo para los

Sordos, en el que pueden divertirse, recrearse, aprender, compartir, relacionarse
con otros en igualdad de condiciones con su familia, la comunidad Sorda y oyente.
- Es posible realizar los ajustes razonables en los espacios culturales y recreativos;
e ir de la teoría a la práctica, para eliminar las barreras habituales comunicativas
que encuentran permanentemente las personas Sordas.
- La sensibilización es un factor importante para movilizar a la comunidad oyente
a generar cambios significativos en torno a procesos de inclusión social y cultural
de poblaciones con capacidades diversas.
- Aporte a la comunidad Sorda de un nuevo repertorio léxico para su lengua,
referido a la categoría de los animales, que le permitirá su acceso a la información
y al conocimiento, en igualdad de condiciones.
- Contribución a la difusión y valoración de la Lengua de Señas Colombiana y la
cultura de la comunidad Sorda, en otros espacios y contextos sociales, en este
caso el cultural desde una perspectiva comunicativa.
Se proyecta vincular la experiencia a otros espacios culturales, tales como Museos,
Casas de la Cultura, Escenarios Recreativos y Deportivos, entre otros escenarios de
educación no convencional, articulándolo a las acciones y/o programas desarrollados
por la entidad territorial en el Departamento del Atlántico a favor de las personas con
discapacidad.

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Sordas. Heraldo de Barranquilla, pp. 7 C.
 Una mirada a la pedagogía de las emociones en el post conflicto
colombiano

“Reconciliemonos, vivamos juntos y creemos una nueva nación “

Nelson Mandela

Shirley Buelvas Salas

Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Especial
Universidad del Atlántico
Correo electrónico: szbuelvas@[Link]

Introducción

El CMH (Centro de Memoria Histórica ) 2001 dice que, La actualidad en Colombia nos
permite colocar nuestra mirada en un periodo de guerra de aproximadamente sesenta
(60) años de conflicto interno el cual ha dejado miles de víctimas a lo largo del tiempo,
muchos actores armados, algunos ingresando voluntariamente , otros de manera forzada
integrando las filas de los grupos ilegales a muy temprana edad siendo también víctimas
del horror de la violencia, quedando al margen del desarrollo libre de la personalidad,
sin vivir su pubertad y adolescencia, etapas claves en el desarrollo evolutivo del ser.

No obstante las secuelas que deja ser víctima de la guerra o de otro tipo de violencia
como la sexual, no son las mismas que ser víctima de un desastre natural por ejemplo,
ya que cuando se es víctima de éste, el individuo entiende que fueron situaciones propias
de la naturaleza , mientras que cuando son actos de violencia se pierde la confianza en
el entorno socio cultural, no hay convicción sobre la moral y las buenas costumbres de
los demás; cada paso que se da va cargado de inseguridad emocional. Además, siempre
creemos que seremos blancos de ataques, es aquí donde el individuo tiene un estado de
hipervigilancia.

Cada niño que fue víctima del conflicto armado en Colombia guarda en su memoria las
huellas que deja la guerra, éstas pueden durar años en dejar de perturbarlos. día a día
los recuerdos de lo vivido se reproducen de manera inconsciente. “las víctimas de un
trauma devastador pueden no ser nunca más las mismas biológicamente” comenta
(Charney, 1993) Psiquiatra de YALE Director de Neurología Clínica del Centro Nacional.
“no importa si fue el incesante terror del combate, las torturas o los repetidos maltratos
en la infancia o una experiencia única como estar atrapado en un huracán o estar a
punto de morir en un accidente automovilístico. Cualquier estrés incontrolable puede
tener el mismo impacto biológico”. Estos momentos de gran impacto negativo nos llevan
a una gran impotencia que producen el llamado estrés post- traumático TEP.

Durante las décadas del conflicto armado en Colombia son muchas las historias de
familias desintegradas, desaparecidos, huérfanos, viudas y agresores. Testimonios que
muchos podemos dar como protagonistas y víctimas del conflicto, aún después de
muchas décadas son pocas las personas que han podido reeducarse emocionalmente ya
que el paso de los años y falta de intervención profesional no permite entrar en un proceso
de transición adecuado, las personas que han sido participantes directos de estos
eventos. Las víctimas insertan en sus emociones “el temor” no obstante éste va
desapareciendo paulatinamente pero nunca es eliminado debido a que el cerebro se
encuentra condicionado, los Psicólogos lo llaman “condicionamiento al temor” para
referirse a algo que no es amenazante sin embargo es temido.

Es importante que la pedagogía utilizada en el territorio nacional sea la más eficaz

resaltando que en gran porcentaje nuestra educación evoca el concepto (Freire, 1972)
donde se refiere a la educación tradicional como “acto de depositar en el cual los
educandos son los depositarios y el maestro es quien deposita”. Esta no debe ser la
premisa a utilizar en el proceso de cómo aprender a desaprender Emocionalmente en
momentos de transición.

Para esto el gobierno colombiano ha creado a través del Decreto 1038 de 2015 “por el
cual se reglamenta la Cátedra de la Paz”, y en el cual se indican los objetivos de la
Cátedra: “deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias
relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria
histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general
y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consignados en la
constitución “ Artículo 2. En éste decreto se dan todos los lineamientos necesarios para
la práctica en el aula del área de la cátedra de paz.

En momentos de post-conflicto se hace necesario que nuestra labor como docentes vaya
más allá de la preparación de una asignatura, no se debe limitar a enseñar operaciones
matemáticas, leer o escribir. La realidad social y el contexto nos exige manejar inclusión,
flexibilizar el aula y además desde la educación especial propiciar cambios que no sólo
aborden una reacomodación de las funciones cerebrales sino un cambio de tipo social y
emocional, es indispensable proporcionar inteligencia a la emoción y conocimiento a los
sentimientos. Para esto encontramos DBA Dispositivos Básicos de Aprendizaje:
motivación, atención, memoria, sensopercepción y habituación según Arcoaga (1974) en
su obra Aprendizaje Fisiológico y Aprendizaje Pedagógico, define la Motivación: “Como el
estado de excitabilidad óptima para iniciar un condicionamiento, como una de las
condiciones del sistema nervioso central que hacen posible comenzar un proceso de
aprendizaje. Motivar para una determinada forma de aprendizaje escolar significa crear
estímulos convenientes que susciten la atención”.

Una gran oportunidad para desarrollarnos plenamente como docentes y aportar desde
la primera infancia nuevas tendencias que ayuden a la reconstrucción emocional la
encontramos en el aprendizaje a través del juego y la lúdica explorar en los niños sus
inquietudes, llevarlos a conocerse interiormente e interactuar con los demás propiciando
relaciones interpersonales basadas en el respeto, la moral, las buenas costumbres, la
valoración del otro y motivar al estudiante al aprendizaje integral.

Otra forma de contribuir es a través de la didáctica del juego y la creatividad pautas de

tolerancia, compresión, habilidades para resolución de conflictos, aumentar las
habilidades cognitivas, ser cooperativo, no disminuirse ante la frustración, autodominio,
elevar la autoestima, mayor empatía, capacidad de perdón ante alguna dificultad,
propiciar un ambiente positivo en el aula.
En la sociedad de hoy se presentan fenómenos de globalización industrial, profesional,
social y cultural. Es por esto que el individuo debe poseer características muy relevantes
en las competencias personales como la tolerancia el saber interactuar con los demás, la
profesionalización entre otras. Cuándo éstas competencias no se adquieren o no se
logran, se presentan cambios en las emociones como sentimientos de frustración las
cuales van con nosotros a través del tiempo siendo transmitidos la a las futuras
generaciones

Se debe mencionar que genéticamente estamos dotados de emociones que determinan

en gran parte nuestra personalidad, el término emoción viene del latín “motere”, es decir
éstas generan un impulso que nos lleva a actuar de diferentes maneras de acuerdo a el
tipo de sentimientos. El ser humano necesita manejar un equilibrio en sus estados
emocionales para que ellas a su vez armonicen los pensamientos y así poder aflorar las
cualidades y capacidades que nos lleven al libre desarrollo de nuestra personalidad
sacando el mejor provecho de ellas. (Gardner, 1984) Afirma que “el aporte que se puede
hacer en la educación a los niños es ayudarlo a acceder al campo donde desarrollen sus
talentos plenamente”. Esto se logra guiando al estudiante hacia el auto-reconocimiento
siendo capaz de explotar los dones y talentos que posee.

La teoría de las inteligencias múltiples de (Gardner, 1984) menciona la inteligencia

intrapersonal; que describe cómo puede el individuo manejar sus emociones, usarlas
adecuadamente en sus relaciones interpersonales y logra automotivación, además como
maneja la empatía y las buenas relaciones sociales. Posteriormente encontramos a
(GOLEMAN, 1995) con su gran publicación de “Inteligencia Emocional”, que es definida
por el autor como ´la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y de los
demás y cómo manejar adecuadamente nuestras relaciones interpersonales. Sin
embargo, si analizamos las diferentes funciones cerebrales es pertinente aclarar que el
cerebro no aprende solo; éste es social aprende con a través de estímulos externos para
esto es necesario apropiarse del concepto de los dispositivos básicos de aprendizaje DBA
para posteriormente entrar a observar al individuo y conocer cuál es su forma de
aprender ya que cada cerebro es único y se organiza de diferentes formas. dentro de los
DBA encontramos las motivaciones y la atención los cuales serán de gran utilidad para
llegar a la plenitud de las emociones. Estudios dan cuenta de experiencias donde las
personas recuperan capacidades y destrezas que parecían perdidas, existen testimonios
de personas que sufren accidentes cerebrales y través de la plasticidad cerebral pueden
obtener nuevos conocimientos. La aplicabilidad de la Teoría de las inteligencias
múltiples de (Gardner, 1984) y el desarrollo de la inteligencia emocional de Daniel
Goleman son herramientas que en conjunto con los DBA (motivación y atención) son
muy funcionales en la pedagogía actual. Sería necesario entonces, entender que el
individuo aprende no sólo escuchando conceptos de una clase magistral (educación
tradicional) sino que aprende haciendo.

La experiencia se da en el contexto (aula y entorno familiar) dicho así, el niño lleva

hechos del pasado y conocimientos que adquiere en su nuevo contexto, depende del
estímulo que reciba así será el impacto. sabemos que en educación no existen límites
por eso es muy relevante la forma como se generan los estímulos deben ser novedosos,
llamativos; así se activa la amígdala cerebral que activa la producción de dopamina,
adrenalina y serotonina (neurotransmisores que generan deseo, satisfacción) en la
búsqueda de emociones positivas.
El aprendizaje activo para los niños es llevarlos al contexto a través del juego logrando
que ellos identifiquen cuáles son sus afinidades y en qué competencias tienen más
destrezas para así explotar más éstas áreas. El docente debe ser capaz de expresarse
adecuadamente ante sus estudiantes, cada actividad de tener metas específicas,
procurar no aflorar estados de ánimo negativo, controlar los impulsos, entrar en diálogo
permanente con la intención de conocer los sentimientos de sus dirigidos, estar
dispuesto es escuchar permanentemente. En las lecturas de las asignaturas se pueden
hacer comentarios de manera metafórica que inculquen motivación, autoestima.
Además, es pertinente que el docente conozca la procedencia de cada estudiante, cuál es
su contexto para entrar a actuar en el aula en el proceso pedagógico de aceptación
mutua, poder perdonar al prójimo. Es necesario establecer las pautas precisas para
desarrollar estas capacidades en los estudiantes, por eso es indispensable estar alerta y
entrar como pedagogo en una actitud de disponibilidad total al mejoramiento de la
autoestima en los niños en pos de un futuro más alentador procurando borrar desde la
escuela los hábitos mezquinos de vivir en medio de la guerra.

1. ¿Cómo el docente puede desarrollar la motivación en sus estudiantes?

 Inicia la motivación a través de videos, debates o pregunta problema para activar

las funciones neurales (amígdala cerebral).
 Con los conocimientos previos, invitar a los estudiantes a desarrollar mapas
conceptuales, lluvia de ideas en trabajo cooperativo donde sean ellos los
protagonistas con estas técnicas se les lleva a la acción.
 No llevar una clase magistral, Fredman en el 2014 afirma que las metodologías
inductivas son más significativas en el aprendizaje.
 Realizar lecturas con contenidos más técnicos, reforzando y valorando el esfuerzo,
si es posible premiar para motivar
 Retroalimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de
autoevaluación o feedback de cada tema o unidad.
 Incentivar el trabajo y aprendizaje cooperativo, aquí es pertinente cambiar la
forma como están
 distribuidos los muebles del salón de clase que pasen de ser de manera individual
a más grupal.
 Es muy relevante la actitud del maestro quien debe mostrarse apasionado con su
labor docente, mostrar que ama su oficio

Las afirmaciones anteriores nos permiten compartir experiencias llevadas a la práctica

docente como son la realización de talleres didácticos dirigidos a población diversa que
pertenecen a la Básica Primaria elaborando un plan de trabajo enfocado en las
emociones y las inteligencias múltiples, de este modo se puede observar cómo
paulatinamente los estudiantes a través de esta metodología pueden aflorar sus
sentimientos sin estar sometidos a ningún tipo de presión. Es el maestro a quien le
corresponde a través de la observación durante la realización de las actividades,
interpretar que tipo de emoción puede provocar en sus dirigidos.

Esta experiencia se da bajo el paradigma socio-crítico dentro de la investigación - acción

ya que los docentes estuvimos inmersos en el contexto. Como resultado después de
estudiar las teorías mencionadas se elaboró un PPA (proyecto pedagógico de Aula) que
permitiera un acercamiento a las emociones en los niños orientándolos desde el juego y
la didáctica, logrando una secuencia con días temáticos establecidos por los docentes
que intervienen dicha experiencia de la siguiente manera:

Momento de lectura: Los niños escogen el tema, se comparte la lectura maestro -

alumno, se establece un paralelo entre el cuento y vivencias reales en el entorno para
posteriormente hacer una retroalimentación donde se les da la opción de interactuar
entre sí, respetando los conceptos de los demás. Días Temáticos: Centrándose en el tema
escogido llevar a los niños al aprovechamientointegrándolos completamente a las
actividades diarias que se escogen para tal fin. Durante la realización de las actividades
manuales se usa material reciclado, donde sean los estudiantes guiados por el docente
quienes se incorporen en su labor de pequeños investigadores y creadores. Para
ejemplificar, el día del teatro son los estudiantes quienes crean su propia historia y las
llevan a la representación desarrollando así, aprendizaje cooperativo, relaciones
interpersonales y otras capacidades.

Técnicas de Relajación para niños: El momento de enseñarles a los estudiantes a entrar

en YO interior a través de ésta técnica. es muy apropiado para el equilibrio emocional,
son de gran provecho para el pedagogo ya que se logra retroalimentar conociendo que
tipo de sensación vivió, qué lugares exploró el niño durante el desarrollo de la misma.
Trabajo en equipo: Se planean con la finalidad de enseñar valores como la tolerancia, la
responsabilidad, la cooperación desde las emociones. Una práctica fue el aprendizaje del
cuerpo humano, dentro del grupo se escoge un equipo a cada integrante se le asigna un
órgano el cual deben elaborar, mostrar su función y que les aporta a otras partes del
cuerpo. Ésta actividad dentro de la lúdica haciendo exposiciones representativas a
manera de diálogo. Todas las actividades deben estar relacionadas con la creatividad, el
arte, la destreza física, la cooperación, el trabajo en equipo, conocerse a sí mismo,
relacionarse con respeto aceptando las diferencias partiendo del docente como un guía
permanente.

Al final de la investigación se realizaron entrevistas a padres y estudiantes donde se

evidenciaron cambios de actitudes y comportamientos, además pudieron expresar
problemas emocionales algunos estudiantes que venían con cargados con eventos
negativos a nivel emocional lo que permitió sugerir la intervención de un grupo
interdisciplinario cuando fuese necesario.

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Decreto 1038 de 2015 Cátedra de la Paz Arcoaga (1974) Aprendizaje Fisiológico y Aprendizaje
Pedagógico.
 Análisis de los procesos de educación inclusiva de la población con
Discapacidad de cinco municipios del Departamento del Atlántico

Shirley Isabel Barreiro Novoa

Universidad del Atlántico, Colombia
Grupo de investigación Enl@ce
Correo electrónico: shirlybarreiro@[Link]

Verónica de la Hoz Vargas

Universidad del Atlántico
Grupo de investigación Enl@ce
Correo electrónico: veronicadelahoz@[Link]

Resumen

La discapacidad es concebida como un término general que implica dificultades y

limitaciones en las actividades y participación activa, debido a que afectan estructuras
o funciones corporales, por lo tanto, este fenómeno implica afectaciones entre el
organismo humano y características de la sociedad en la que vive, debido a esto y según
la Organización Mundial de Salud, y el Banco mundial (2011) muchas personas con
discapacidad carecen de igual acceso y permanencia al sistema educativo, lo cual
repercute en un futuro en sus oportunidades laborales; adicionalmente, no reciben los
servicios que necesitan de acuerdo con su discapacidad, y se hallan excluidos de
actividades de la vida cotidiana. Teniendo en cuenta características referidas, esta
investigación se enfoca, analizar cómo se están llevando a cabo los procesos de
educación inclusiva en cinco municipios del departamento del Atlántico, tales como:
Baranoa, Santo Tomás, Malambo, Sabanagrande y Galapa, con el objetivo de describir
los procesos de inclusión y proponer planes que ayuden al mejoramiento y la satisfacción
de las necesidades de la población. El estudio se abordó bajo la metodología de contenido
mixto ya que se integran de forma sistémica métodos cuantitativos y cualitativos la cual
está basada en el paradigma emergente, Teniendo en cuenta instrumentos, como
Whodas 2.0, Educación Inclusiva con calidad; dirigidos a la población con Discapacidad
de los cinco municipios del Departamento del Atlántico, con base a esta aplicación los
resultados arrojados conllevan a interpretar y describir cuales son las necesidades de
estos para así diseñar planes de cualificación a los procesos de inclusión educativa de
dichas poblaciones.

Palabras Claves: Discapacidad, educación Inclusiva, planes de intervención, inclusión

social.

Introducción

En la discapacidad se resumen un gran número de diferentes limitaciones funcionales

que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo.

En la antigüedad el modelo médico consideraba a la persona con discapacidad como

incapaz, únicamente por presentar algún tipo de alteración o limitación, no obstante, el
concepto de discapacidad ha evolucionado y actualmente el modelo social de
comprensión de la discapacidad considera que el entorno en el que se encuentre la
persona tiene un papel importante en este progreso.

Para la Organización Mundial de Salud (OMS), La discapacidad es entendida como un

término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las
restricciones de la participación. Estas deficiencias son problemas que afectan a una
estructura o función corporal (p.1).

El informe mundial de la discapacidad publicado por la OMS en el 2011, reportó que

más de 1.000 millones de personas viven con algún tipo de discapacidad, representando
así el 15% de la población mundial; de acuerdo con este informe, se ha aumentado entre
110 y 190 millones de personas. (p.7).
Para Colombia, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE)
del 2005, en el país hay aproximadamente 2,6 millones de personas con discapacidad,
las cuales representan el 6,4%.

Informes más recientes como el de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDS)

del 2010, menciona que este porcentaje asciende al 7%, es decir, que más de 3 millones
de colombianos viven en esta condición.

De esta manera se observa que el incremento de la población a nivel mundial aumenta,

situación que no es ajena a Colombia y específicamente al departamento del Atlántico,
quien en el Plan de Desarrollo Departamental 2016-2019 “Atlántico líder”, manifiesta
que El Departamento Administrativo Nacional de estadística (DANE) en el año 2010 la
población con discapacidad en el departamento alcanzaba las 22.958 personas, de las
cuales 14.905 corresponde a los 22 municipios. De acuerdo con la información recibida
por parte del Ministerio de Salud y Protección Social, según los avances del Registro de
Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad en el departamento del
Atlántico, esta población es de 19.970 en el 2013; para el 2014 se proyectan 37.160
personas, con un 26.9% pendientes de registrar, para un total de 47.156 personas en
total” (p. 23).

Además, esta problemática va permeada por las desventajas que experimentan las
personas con discapacidad en los procesos de inclusión, el informe mundial realizado
por la Organización Mundial de Salud, el Banco mundial (2011) y el Ministro de Salud
y Protección Social, 2017 coinciden que las personas con discapacidad presentan
grandes desventajas para vivir con su entorno cotidiano, se encuentran en situaciones
de vulnerabilidad, pobreza, bajos ingresos económicos, dificultades para el acceso a
servicios de salud, rehabilitación y vivienda y muchas personas con discapacidad
carecen de igual acceso y permanencia al sistema educativo, lo cual repercute en un
futuro en sus oportunidades laborales.

Sin duda alguna, en los últimos tiempos el problema de la exclusión educativa en

personas con discapacidad en Colombia ha tomado mucha importancia, tanto que hoy
hablamos de educación inclusiva la cual busca transformar todos los sistemas
educativos para responder a la diversidad del alumno.

Sin embargo, Blanco, R (2006) afirma que los avances en cobertura no han sido
acompañados de un mejoramiento sustantivo de la educación, especialmente la que se
ofrece a los estudiantes con discapacidad, por lo que su mayor acceso a la educación no
ha supuesto necesariamente un mayor acceso al conocimiento.

Reflejo de ello es que el estudio “Situación de la Educación en Colombia” (Sarmiento,

2010), los niños y niñas de entre 3 a 5 años sin discapacidad, asisten un 11% más que
los niños y niñas con discapacidad. Para la educación secundaria y media la proporción
de adolescentes con discapacidad es del 12%, mientras que sin discapacidad presentan
un índice de asistencia de 72,9%.

Partiendo de lo anterior se puede decir que, la incorporación de los alumnos con

discapacidad en el sistema educativo, ha constituido un desafío para las escuelas, donde
estas deben reorganizarse para cumplir con los indicadores de inclusión. Es por ello,
que se plantea como objetivo general Analizar los procesos de educación inclusiva en la
población con discapacidad. A través de un mayor conocimiento de la población con
discapacidad y su relación con los componentes sociodemográficos, grados de
discapacidad y los procesos inclusivos permitiendo así el abordaje de su situación y así
Proponer plan de cualificación en torno a los procesos de inclusión educativa de la
población con discapacidad de los cinco municipios del Departamento del Atlántico
(Baranoa, Santo Tomás, Malambo, Sabanagrande y Galapa).

Para la realización de estudios sobre discapacidad, es importante los objetivos y

estrategias desde la atención en la educación, el empleo y el bienestar familiar y
psicosocial con las cuales se puedan dirigir acciones al fortalecimiento de las habilidades
o potencialidades de estos individuos, debido a esto es pertinente la realización de un
estudio sociodemográfico, que permita analizar y comprender a las personas con
discapacidad en cuanto al grado de esta, su comportamiento y el contexto en el que se
desenvuelve.

A raíz de ello, el trabajo de investigación está direccionado hacia el análisis de los

procesos inclusivos en 5 cinco municipios del departamento del atlántico, a través de la
caracterización y descripción de la población con discapacidad, para a partir de allí
proponer un plan de cualificación que se convierta en un apoyo para las instituciones
educativas pero principalmente para los docentes, puesto que, son ellos los encargados
de potencializar a sus educandos a través de estrategias y planes educativos que
garanticen el máximo desarrollo de estos y debido a que es el docente quien tiene el
banderín del proceso educativo del estudiante, por ser el primer actor que estimula la
motivación y promueve en ellos valores hacia la igualdad, respeto e inclusión. Se asume
que la “La disposición y preparación profesional del profesorado es decisiva para la
puesta en práctica de cualquier proyecto educativo, más aún cuando tenga elementos
novedosos y complejos en comparación con las prácticas educativas tradicionales, (Cruz,
Puñales&Mijenes, 2015, pág. 121). De esta manera el proyecto se llevará a cabo según
los soportes teóricos indagados y la utilización de instrumentos validados que respondan
factores modificables hacía discapacidad y educación inclusiva.

Discapacidad

La convención internacional sobre los derechos de la persona con discapacidad de la

ONU (2006) define la discapacidad como un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y limitaciones debidas a la actitud y al
entorno que impiden una participación activa y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás.

Este concepto de discapacidad fue dado en la actualidad, donde se reconoce a las

personas con discapacidad como seres humanos antes de centrarse en la condición
física o cognitiva que presentan, pero no siempre fue así. En la antigüedad se hablaba
de un modelo de prescindencia en el que la causa de la discapacidad tenía origen
religioso, se consideraba que las personas con discapacidad eran una carga para la
sociedad, sin nada que aportar a la comunidad, se suponía inconveniente el crecimiento
y desarrollo de niños y niñas con discapacidad; concebir una persona con discapacidad
era el resultado de un pecado cometido por los padres por lo tanto era una vida que no
merecía ser vivida y eran sometidos a prácticas eugenésicas como los infanticidios.
Durante la edad media se pasó a una etapa de marginación en la que se apelaba a la
caridad y la mendicidad (Ripollés, 2008, p. 66 - 67). Las personas con discapacidad eran
rechazadas y se consideraba que no podían tener una participación activa en la sociedad
y si la discapacidad era cognitiva eran considerados como tontos o retrasados que no
podían llevar una vida normal, de hecho, a algunos niños al nacer si se daban cuenta
de alguna discapacidad física los abandonaban o los mataban (Merchan, 2013).

La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud

(CIF), desarrollada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), utiliza un enfoque
“biopsicosocial” y define la discapacidad desde el punto de vista relacional, como el
resultado de interacciones complejas entre las limitaciones funcionales (físicas,
intelectuales o mentales) de la persona y del ambiente social y físico que representan las
circunstancias en las que vive esa persona. La CIF Incluye deficiencias, limitaciones en
la actividad y restricciones en la participación. Denotando los aspectos negativos de la
interacción entre un individuo (con una condición de salud) y la de los factores
contextuales individuales (factores ambientales y personales). (OMS, 2002)

Según el DSM 5 Y el Ministerio de educación nacional (MEN), la discapacidad está

clasificada en: sensorial (sordos, ciegos, sordos ciegos) motora o física, intelectual,
Psicosocial y sistémica.

Dentro de estos grupos vulnerables, es importante anotar que existen alteraciones que
no están dentro de la clasificación de la discapacidad, pero representan un número
significativo encontrado en las aulas de clases son los trastornos del neurodesarrolo
como: autismo, TDAH, trastornos permanentes de voz y habla, entre otros.

Educación Inclusiva

Los procesos inclusivos empiezan a llevarse a cabo poco a poco a partir del siglo XIX se
empezó a aceptar en las escuelas a personas con discapacidad visual y auditiva, esto le
permitió a Vygotsky darse cuenta que los procesos de aprendizaje en los niños son más
efectivos a través del juego que de las formas en las que se estaba llevando a cabo.
María Montessori revisando lo que se había estudiado anteriormente sobre la educación
de las personas con discapacidad (Ramírez, 2009). Comprendió que la deficiencia
mental no era un problema solamente médico, sino pedagógico, y creó la escuela
Ortofrenética, donde daba libertad para el juego, con base en el entrenamiento de las
sensaciones táctiles, kinestésicas y el libre dibujo.
Según Pavón, 2001; Ovidio Decroly fue en la década del siglo XIX quién dejó huella en
la educación de personas con discapacidad.

A mediados del siglo XIX, había centros especializados en la educación de personas con
discapacidad o algún trastorno, los cuales eran llamadas escuelas o instituciones
especiales, en las cuales se les enseñaba a los niños actividades básicas cotidianas, se
les brindaban terapias según la necesidad de cada niño y en algunas se les enseñaba
algún arte a los más grandes para que pudiesen desenvolverse en la sociedad y tener
independencia.

Hoy en día la educación que era considerada como especial o esos centros enfocados
solo a atender la discapacidad han ido desapareciendo dado que la UNESCO estableció
unos lineamientos que han sido acogidos a nivel mundial en relación a la inclusión social
y educativa de las personas con discapacidad, donde se busca que estas personas
puedan llevar un estilo de vida que le permita realizar actividades como las otras
personas, pero con las adecuaciones pertinentes según sea la discapacidad. Para esto,
las escuelas regulares deben aceptar entre su alumnado a todas las personas sin
discriminar por raza, condición social, cultural, religiosa, o si tiene alguna discapacidad
o trastorno. Por supuesto se debe tener en cuenta realizar las adecuaciones requeridas
según la individualidad y diversidad del alumnado.

En la actualidad Colombiana todos los niños sin importar su situación social,

procedencia, cultura, discapacidad física, sensorial, psíquica, cognoscitiva, emocional
o con capacidad intelectual excepcional, cuenta con el derecho de la educación, es decir,
con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores
necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
tal como se ve reflejada en nuestra constitución colombiana en el Artículo 67 cuando
nos habla del derecho a la educación y la ley 115 de febrero 8 de 1994 en el capítulo 1
artículo 46 cuando nos habla de inclusión educativa.

La inclusión no solo les compete a políticas colombiana, estas van acorde con un sistema
ya establecido por organizaciones internacionales como lo son la ONU y promulgadas
por la UNESCO. El término inclusión se define como:

Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos

los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo
anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar
y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos
los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de
la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo
integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva
que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos
de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito
de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos
ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender" (UNESCO, 2005, pág.
14.)

El Decreto 1421 de Agosto 2017, el cual reglamenta la atención educativa a la población

con discapacidad bajo un enfoque inclusivo, relata en el numeral 4, sobre Ajustes
Razonables, definiéndolo como; acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o
modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar,
basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se
incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una
rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad. Los ajustes
razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende de un
diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se puedan
presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación. Son razonables cuando
resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan
la exclusión. A través de estas se garantiza que los estudiantes puedan desenvolverse
con la máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder
garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de
oportunidades y la garantía efectiva de los derechos.

Metodología

Desde la perspectiva sobre la que se basan los objetivos de este estudio, se puede decir
que estaría orientado epistémicamente bajo el paradigma emergente que de acuerdo a
(De miguel, 1997) señala como paradigma universal, es un metasistema de referencia
cuyo objetivo es guiar la interpretación de las interpretaciones y la explicación de las
explicaciones basándose en amplios postulados o principios básicos de apoyo, que
evalúan la solidez de las reglas seguidas por nuestro propio pensamiento. Teniendo en
cuenta se aplicarán diferentes instrumentos a la población con Discapacidad de los
cinco municipios del Departamento del Atlántico, con base a esta aplicación los
resultados arrojados nos llevan a interpretar y describir cuales son las necesidades de
estos para así diseñar planes de cualificación a los procesos de inclusión educativa de
dicha población, que sean útiles para mejorar la calidad de vida en el diario vivir de esta
población. El tipo de investigación es mixta tal como señala (Mendoza, 2008) que los
métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada (meta inferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio. El diseño de investigación es de tipo
descriptivo, donde se busca comprender la descripción, registro análisis e interpretación
de la naturaleza actual y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace
sobre conclusiones dominantes, persona o grupos que funcionan en el presente
(Hernández Sampieri y Mendoza, 2008). La investigación descriptiva trabaja sobre
realidades de hecho y su principal característica es la de presentarnos una explicación
correcta teniendo en cuenta que este tipo de investigación interpreta lo que es.

Técnicas e Instrumentos

Dentro de los instrumentos utilizados en la presente investigación se encuentra la

observación que Hernández et al (2014) define como un método de recolección de datos
consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones
observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías. (p. 260). Esta
investigación se realizará de forma indirecta dado que su único objetivo es recoger la
información del trabajo propuesto.

Respondiendo al objetivo general y objetivos específicos se aplicarán 2 instrumentos el

WHO DAS 2.0 y el Índice de Inclusión.

El primer instrumento WHO DAS 2.0, el cual va dirigido a estudiantes con discapacidad
o padres, madres y/o cuidadores en tal caso que estos no se encuentre apto para
responder, este cuestionario cuenta con preguntas de aspecto sociodemográficos, y
preguntas básicas que describen el nivel de dificultad que el sujeto ha tenido en los
últimos 30 días en los dominios de cognición, movilidad, cuidado personal, relaciones,
actividades cotidianas y participación lo cual permitirá determinar el grado de
discapacidad.

El segundo Instrumentos es el Índice de Inclusión Educativa, el cual cuenta con dos

cuestionarios, el primero va dirigido a padres y estudiantes y el segundo cuestionario a
directivos docentes, docentes y administrativos, este es un instrumento que permitirá
medir el proceso educativo en cuanto a la inclusión educativa.

De acuerdo con el MEN (2009) para la implementación del Índice de inclusión cada
institución debe adaptar los ítems planteados a las características del mismo a través
de una serie de rutas metodológicas.

Cada cuestionario posee preguntas cerradas con opción múltiple y única respuesta, el
diseño de las opciones de respuesta está basado en un escalamiento tipo Likert, el cual
busca medir la actitud de las personas frente a un acontecimiento o fenómeno
previamente presentado.

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DOCUMENTOS DE POSTERS
Estrategias neurodidácticas para fortalecer el proceso de aprendizaje
en estudiantes con discapacidad intelectual

Mayolis Anaya Bertel

Correo electrónico: manayab@[Link]

Delia Santiago Llorente

Correo electrónico: desthersantiago@[Link]

Universidad del Atlántico

Resumen

Los estudiantes con discapacidad intelectual presentan una serie de dificultades

dentro de su proceso de aprendizaje, tanto académicas como adaptativas que no
les permiten desenvolverse dentro del contexto escolar, familiar y de la sociedad en
general. Es por ello, que el objetivo principal del presente trabajo de investigación
es fortalecer los procesos de aprendizaje de estudiantes escolarizados con
discapacidad intelectual, a través de estrategias neurodidácticas. Esta
investigación se consigna bajo los parámetros del paradigma empírico analítico,
siendo una investigación descriptiva de estudio de caso, el cual se realizó con una
muestra de 8 estudiantes, con un rango de edad entre 8 y 13 años de género
femenino y masculino pertenecientes a los niveles socioeconómico 1 y 2 en
condición de discapacidad intelectual, escolarizados en los grados 2°, 3°,4°, y 5°
del nivel de básica primaria de la Institución Educativa N° 5 Eustorgio Salgar de
Puerto Colombia, Atlántico, los cuales cumplen con los criterios de selección
expuestos en la metodología de este trabajo. Las técnicas e instrumentos que se
utilizaron fueron entrevista estructurada, realizada bajo los criterios de
conocimiento de la discapacidad intelectual, aprendizaje y abordaje pedagógico y
didáctico y de esta población; observaciones realizadas en los escenarios donde se
realiza el proceso pedagógico y las Escalas Neuropsicológica Infantil II (ENI II) y la
escala de comportamientos adaptativos Vineland 3 con la cual se caracterizaron
los componentes cognitivos y adaptativos con relación a los procesos de
aprendizaje de los participantes. A través de la aplicación de estos instrumentos
obtuvimos el constructo del perfil cognitivo, es decir el reconocimiento de las
habilidades lectoescritoras y aritméticas de cada estudiante, además de las
características del ambiente de aprendizaje y el conjunto de estrategias didácticas
poco pertinentes para esta población.

Palabras Claves. Estrategias Neurodidácticas, Neuroaprendizaje, Discapacidad

Intelectual

Introducción

Dentro de los factores que evidencian la deficiente calidad educativa en la escuela,

se destaca la constante aplicación de métodos tradicionales y una didáctica que no
está acorde con los avances tecnológicos, para que las aulas cumplan su función
de ser aulas inclusivas y así los niños con discapacidad junto a sus familias
reconozcan los avances y puedan mantener una motivación hacia el proceso de
aprendizaje, para lograr mejor adaptabilidad a la vida de las personas con
discapacidad intelectual, porque si bien sabemos que la atención a la diversidad y
el logro de una igualdad de oportunidades real debe ser un reto permanente para
las instituciones educativas, fundamentalmente la escuela, los docentes y las
familias que ejercen un trabajo en la enseñanza, “la intervención en el aula en
insuficiente y se hace patente que la escolaridad no garantiza necesariamente la
equidad y la inclusión en educación”. (Calero, 2006).

Echeita (2017) plantea que la educación escolar que ahora tenemos heredera de
unas formas de pensar y valorar la diversidad del alumnado en términos de
categorías excluyentes y jerarquizadas; niños y niñas, alumnos buenos y malos,
capaces y (dis)capacitados, payos y gitanos, autóctonos y migrantes, “normales y
raros” (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López y Urbina, 2014) NO es capaz de
responder con equidad en relación a tres grandes tareas:

Primero, acoger a TODO el alumnado, independiente de sus necesidades educativas

-porque, si nadie dice lo contrario, todos tenemos igual dignidad y derecho a estar
y compartir los espacios comunes donde se construye la ciudadanía.

Segundo, hacer que TODOS se sientan reconocidos, partícipes activos y personas

queridas y estimadas por sus iguales y su profesorado. Ocurre que cuando la
escuela acoge hoy a muchos de los que han estado fuera por mucho tiempo(por
ejemplo, buena parte de la infancia con (dis)capacidad), no les ofrece a todas y a
todos, oportunidades equiparables para que, en efecto, sean queridos y estimados
por como son (no por su cercanía o lejanía a un determinado patrón de normalidad);
para que construyan una identidad en positivo y no “deficitaria” o de menor valor,
y para que se sientan parte de un grupo y tengan amistades y relaciones sociales
significativas, alejando con ello el riesgo de marginación o peor aún, de maltrato
por sus iguales (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete y Terrén, 2008).Y en
tercer lugar, hablamos de educación inclusiva porque la educación que vemos
desarrollarse cotidianamente en los centros educativos (desde infantil hasta la
universidad) NO tiene suficientes estrategias, formas de organización y modos de
enseñar y evaluar variados y diversificada (Echeita, Simón y Sandoval, 2014), que
permitan el aprendizaje, al más alto nivel y rendimiento posible, de TODO el
alumnado y de forma personalizada (Coll, 2016), alejando con ello esa lacra de los
altos índices de “fracaso escolar y de la escuela” que hoy alcanza, en algunos
contextos, a más de una cuarta parte de la población escolar.

Si bien es cierto, la atención a la población con discapacidad intelectual, es casi

nula o incierta en las escuelas, ya que muchos de los docentes de estos niños no
cuentan con las herramientas necesarias para que el proceso de aprendizaje se
lleve a cabo con éxito.

La decisión de realizar este trabajo se debe a la escasez de estudios encontrados

en la revisión bibliográfica realizada en el ámbito nacional que investigue la
percepción que la sociedad presenta sobre el colectivo de personas con
discapacidad intelectual, así como el estado actual de la inclusión social del
colectivo, por tanto, es importante llenar este vacío de conocimiento.
Hoy por hoy la Neurociencia ha experimentado un enorme desarrollo en estos
últimos años y se ha convertido en una de las disciplinas biomédicas de mayor
relevancia en la actualidad, con particular interés en cómo la actividad del cerebro
se relaciona con la conducta y el aprendizaje.

El desarrollo del cerebro y el aprendizaje están intrínsecamente unidos, (Saavedra,

Universidad de Chile, 2009). Toda experiencia de aprendizaje que es significativa
en la vida de las personas, literalmente conduce hacia nuevas conexiones
neuronales, y a la secreción de componentes químicos. Siendo el aprendizaje un
proceso que modifica el cerebro, la función del educador es primordial, en esta
nueva manera de abordarla educación.

Es por ello que cada día surgen nuevas iniciativas que buscan el desarrollo de los
procesos de aprendizaje, lo que nos lleva a pensar en la neurodidáctica, quien
concibe, que el actor principal es el educando, estos son: papel activo del que
aprende, intereses y necesidades de cada uno, emociones, exploración,
razonamiento y comprensión.

Los modelos de Modificabilidad Cognitiva Estructural, han tenido tanta evidencia

empírica para favorecer los procesos de crecimiento y adaptación de niños con
discapacidad, afirmando que todas las personas pueden tener su potencial de
aprendizaje desarrollado, mediante el aprendizaje mediatizado, donde el papel del
educador o cuidador es fundamental e indispensable en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del niño. La teoría de la experiencia de aprendizaje mediatizado, explica
la función de la experiencia relacionadas con el desarrollo cognitivo de las nuevas
generaciones como un acontecimiento o un proceso de creación y modificación de
un ser a través de la transmisión o mejor de la construcción de la cultura de un
pueblo, sus valores, actitudes, intenciones, etc., ya experimentados y llevados a
cabo por generaciones anteriores, con la finalidad de obtener ciertos resultados
deseados.

Metodología

Para la realización de esta propuesta investigativa se utilizó el paradigma empírico-

analítico que según Matas (1998) prima la objetividad sobre otros elementos. Las
herramientas metodológicas son el método deductivo, el uso de estrategias y
técnicas cuantitativas. La pretensión de las investigaciones empírico-analíticas es
generar teorías y leyes que no estén sometidos. (Matas, 1998). Este estudio es de
tipo descriptivo que según Sampieri, (2014) busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. (Sampieri, 2014). El diseño
de investigación, es un estudio de caso descriptivo, Yin, (1994) señala que el
estudio de caso es una investigación empírica que estudia un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los
límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (Yin, 1994).
Por lo antes mencionado cabe denotar que nuestra investigación pretende en
primera instancia caracteriza la población con discapacidad intelectual, en un
contexto de escolarización, teniendo como bases fidelizas las pruebas
estandarizadas que enmarque las características reales de la discapacidad en los
estudiantes de la Institución Educativa N°5 Eustorgio Salgar, para luego diseñar
estrategias en base a la neurodidáctica con el fin de fortalecer el proceso de
aprendizaje en estudiantes con discapacidad intelectual

La población estuvo constituida por 150 estudiantes con una muestra de 8

estudiantes de género femenino y masculino entre 8 y 13 años de edad de los
grados 1° a 4° de básica primaria, de estratos socioeconómicos bajos 1 y 2 en
condición de discapacidad intelectual, pertenecientes a la Institución Educativa
N°5 Eustorgio Salgar. Los participantes de la muestra fueron seleccionados bajo
los siguientes criterios características neuropsicológicas (diagnóstico), quejas
pedagógicas por parte de los docentes y características sociodemográficas como la
edad, el género y los grados de discapacidad. Para recoger la muestra de los niños
se contactó con la Psicóloga de la Institución, proporcionando le información sobre
el estudio que nos disponíamos a desarrollar y solicitando le su colaboración.

Las técnicas que se utilizaron fueron las entrevistas dirigidas a los docentes con el
objetivo de identificar las estrategias didácticas que utilizan para el abordaje
pedagógico de estudiantes en condición de discapacidad, que, según Díaz, Torruco,
Martínez & Varela, (2013) las entrevistas estructuradas se caracterizan porque las
preguntas se fijan de antemano, con un determinado orden y contiene un conjunto
de categorías u opciones para que el sujeto elija. Tiene la ventaja de la
sistematización, la cual facilita la clasificación y análisis, asimismo, presenta una
alta objetividad y confiabilidad (Díaz et al, 2013). El uso de esta técnica es de gran
importancia para nuestra investigación ya que la sistematización que ella, nos
facilita la clasificación y el análisis, de los datos obtenidos, asimismo, nos dota de
una alta objetividad y confiabilidad. Otra de las técnicas fue la observación, dirigida
a los docentes y estudiantes con el fin de reconocer los diferentes ámbitos
educativos y estrategias didácticas para el proceso de aprendizaje de estudiantes
en condición de discapacidad de la institución Educativa N° 5 Eustorgio Salgar.
Según Campos & Lule, (2012) la observación es un procedimiento que ayuda a la
recolección de datos e información y que consiste en utilizar los sentidos y la lógica
para tener un análisis más detallado en cuanto a los hechos y las realidades que
conforman el objeto de estudio; es decir, se refiere regularmente a las acciones
cotidianas que arrojan los datos para el observador. (Campos & Lule, 2012).

Los instrumentos que se utilizaron fueron la Escala Neuropsicológica Infantil II

(ENI II) dirigida a los estudiantes con la finalidad de caracterizar los componentes
cognitivos. Esta prueba tiene como objetivo general la valoración neuropsicológica,
implica el diagnostico de problemas del desarrollo; la detección de alteraciones
cognitivas y comportamentales, así como de condiciones no demostrables a través
de un neurodiagnóstico estándar; evalúa a niños de 5 a 16 años de edad,
comprende la evaluación de 11 procesos neuropsicológicos: atención, habilidades
construccionales memoria, percepción, lenguaje oral, lectura, escritura, cálculo,
habilidades viso-espaciales y la capacidad de planeación, organización y
conceptuación, la escala de madurez adaptativa Vineland la cual evalúa los niveles
de desarrollo mental y psicomotor en el tiempo. Otro de los instrumentos fue el
Formato PIAR, con el fin de caracterizar a los estudiantes dejando claro cuáles son
los ajustes razonables y las estrategias neurodidácticas para que su proceso de
aprendizaje se dé eficazmente. Según el Decreto 1421, (2017), es una herramienta
utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas
con discapacidad, basados en la caracterización pedagógica y social, que incluye
los apoyos y ajustes razonables requeridos para el estudiante, entre ellos los
curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el
aprendizaje, la participación, permanencia y promoción. Son insumo para la
planeación de aula del respectivo docente y el plan de mejoramiento institucional-
PMI. (Decreto 1421, 2017).

Las técnicas de análisis de la información estuvieron constituidas por la

Triangulación de métodos, técnicas y datos con el fin de relacionar la información
obtenida en las entrevistas y las observaciones dirigidas a los docentes y en las
pruebas para la recolección de información de los componentes cognitivos y
adaptativos de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a la
elaboración de la propuesta, en primera medida se realizó la caracterización de los
componentes cognitivos de los estudiantes con Discapacidad Intelectual. A partir
de ahí se dejaron claro los apoyos, los ajustes razonables y las estrategias
didácticas, teniendo en cuenta el formato PIAR para garantizar que el proceso de
aprendizaje de los estudiantes se dé eficazmente.

Resultados y discusión

Teniendo en cuenta el primer objetivo, el cual era, comprender el estado de los

antecedentes teóricos y conceptuales sobre el abordaje de la Discapacidad
Intelectual. Dando cumplimiento al objetivo, se realizó una revisión bibliográfica de
los fundamentos teóricos teniendo en cuenta las variables de estudio, Discapacidad
Intelectual, Neuroaprendizaje y Estrategias Neurodidácticas, dando como
resultado:

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
DISCAPACIDAD ESTRATEGIAS
INTELECTUAL NEUROAPRENDIZAJE NEURODIDÁCTICAS

Ríos, Vallejo, Marín Pherez, Vargas & Jerez (2017) Hart (1999) citado por
&Bermejo (2015) Hernández (2016) McGeeahan.
Carbonell (2016) Guirado (2017)
Existe unas Proceso neurológico, biológico Mejoras para el diseño
limitaciones y social en donde el cerebro educativo.
significativas pero que participa en el proceso natural
pueden alcanzar unas de aprender.
mejoras en la calidad
de vida.
Huellas de aprendizaje El aprendizaje está basado en Conocer las
las características características neuro
neurológicas de los comportamentales.
individuos.
Docente actual (Neuro
educador).

Revisión Bibliográfica.
En segunda instancia, dando cumplimiento al segundo objetivo, el cual era la
aplicación de los instrumentos, los resultados obtenidos en la recolección de la
información caben mencionar, que en el proceso de observación directa de los
grados 2°, 3° y 4° del nivel de básica primaria, nos permitió diferir de algunas
premisas o problemáticas relacionadas con el abordaje pedagógico utilizado para
este tipo de población, a continuación:

Desconocimiento de las No se observó que los Los recursos didácticos no

características de los docentes cuenten con son pertinentes para la
estudiantes con apoyos o ajustes razonables población.
Discapacidad Intelectual. para la atención de los niños
con Discapacidad
Intelectual.
No se concibe una La participación de los Los espacios no son
caracterización de la estudiantes no es activa ni adecuados para el
población. centrada en ellos. desarrollo propicio del
aprendizaje.

Observación Directa de los grados 2°y 4° del Nivel de Básica Primaria.

En relación con las entrevistas estructuradas realizadas a los docentes de los

grados 2°, 3° y 4° que atienden a dicha población, esta se encontraba dividida en
9 interrogantes apuntando a tres grandes campos: el reconocimiento de las
características de la población con discapacidad intelectual, el proceso de
aprendizaje y la didáctica empleada en el desarrollo del quehacer pedagógico. De
las cuales obtuvimos los siguientes resultados expuestos de forma global y luego
de forma específica, ya que dentro de los docentes entrevistados existen diferencias
horarias y poblacionales (docentes bases y docentes de área).
Entrevista Estructurada General

De manera global, se observó que los docentes en el primer campo obtuvieron un

31% sobre el reconocimiento de las características de la población con
discapacidad intelectual, en el segundo campo un 32% acerca del proceso de
aprendizaje y un 37% en el tercer campo sobre las didácticas empleadas en el
quehacer pedagógico.

Entrevista Estructurada Individual.

De manera específica, se observó que el docente n°1, el cual, es el maestro titular

del grado 2° de básica primaria, en el área de conocimiento sobre la población con
Discapacidad Intelectual, obtuvo un porcentaje del 0.5% en donde se concertaban
interrogantes acerca de las características de la población que manejaba en el aula
y el reconocimiento de ellas en el aula que manejaba.

En el área de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje obtuvo un porcentaje

del 1% en la cual había preguntas dirigidas a conocer el diseño didáctico para el
abordaje pertinente a las características de esta población.

En cuanto a la implementación de didácticas obtuvo un porcentaje de 1.5% en las

cuales se emplearon interrogantes sobre las estrategias para el abordaje pedagógico
de la población con Discapacidad Intelectual, el modelo pedagógico utilizado, el
concepto de acto didáctico, el sistema de evaluación y los resultados que ha
obtenido a partir de lo que ha empleado en el aula.

El docente n° 2, docente del área de ciencias naturales en los tres grados

mencionados. En el área de conocimiento sobre la población con Discapacidad
Intelectual, obtuvo un porcentaje del 2%, en el área de conocimiento sobre el
proceso de aprendizaje obtuvo un porcentaje del 1.9% y en cuanto a la
implementación de didácticas obtuvo un porcentaje de 2.0%.
El docente n° 3, docente del área de lenguaje en los tres grados mencionados. En
el área de conocimiento sobre la población con discapacidad intelectual, obtuvo un
porcentaje de 1.7%, en el área de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje
obtuvo un porcentaje del 1.5% y en cuanto a la implementación de didácticas
obtuvo un porcentaje de 1.5%.

En cuanto a la aplicación de la Escala, los resultados de la aplicación de la

Evaluación Neuropsicológica Infantil II (ENI II) de los procesos de lectura, escritura
y aritmética, teniendo en cuenta que nuestra muestra fueron 8 estudiantes del
nivel de básica primaria de la Institución Educativa N°5 Eustorgio Salgar, los
resultados que se presentan organizados en las diferentes áreas aplicadas de la
prueba

Escala neuropsicológica infantil II Lectura

LECTURA
PRECISIÓN COMPRENSIÓN
LCT SIL LEC PAL LEC NO PAL ORAC P.E. LVA ORACIONES LEC VA LEC SIL
NOMBRES EDAD GRADO PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC
Yired Dayana Gonzalez Caballero 9 3 1 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 13 60 84 0 0 -20 -0 0 2 23 0,4 0 4 30 2
Nicole Marimón Figueroa 10 4 6 4 30 1 7 0 -20 -0 5 4 30 2 10 12 57 75 2 9 47 37 10 13 60 84 3 7 40 16 3 8 43 26
Mateo José Valdéz Caña 9 2 1 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 13 60 84 0 0 -20 -0 0 2 23 0,4 0 4 30 2
Andrés Farid Hernández Garcés 8 2 5 0 -20 -0 5 6 37 9 6 7 40 16 5 2 23 0,4 15 1 20 0,1 5 4 30 2 1 3 27 1 0 4 30 2
Valeria Quintero 9 2 3 0 -20 -0 3 0 -20 -0 5 6 37 9 0 0 -20 -0 39 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 23 0 0 4 -20 -0
Maria José Pérez Nieto 10 4 2 0 -20 -0 2 0 -20 -0 1 0 -20 -0 0 0 -20 -0 12 1 20 0,1 0 0 -20 -0 0 1 20 0,1 0 4 30 2
Verónica Hernandez Muriel 7 2 2 2 23 0,4 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 15 47 95 15 1 20 0,1 0 1 20 0,1 0 3 27 1 0 6 37 9
Fabian Velasco 9 2 1 0 -20 -0 1 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 13 60 84 0 0 -20 -0 0 2 23 0,4 0 4 30 2

Escala neuropsicológica infantil II Escritura

ESCRITURA
PRECISIÓN COMP NARRATIVA
ESC NOMB DICT SIL DICT PAL DICT NO PAL DICT ORAC PAL ERR COP PAL ERR RE COHERENCIA LONGT
NOMBRES EDAD GRADO PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC
Yired Dayana Gonzalez Caballero 9 3 0 1 20 0,1 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 2 0 -20 -0 0 0 -20 -0 2 13 60 84 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0
Nicole Marimón Figueroa 10 4 2 11 53 63 4 0,1 1 20 5 9 47 37 5 6 37 9 10 5 33 5 2 13 60 84 5 14 63 91 3 8 43 26 19 1 20 0,1
Mateo José Valdéz Caña 9 2 1 9 47 37 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 14 6 37 9 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 14 3 27 1
Andrés Farid HernándezGarcés 8 2 1 9 47 37 3 2 23 0,4 2 5 33 5 4 6 37 9 1 0 -20 -0 10 12 57 75 3 14 63 91 2 7 40 16 18 6 37 9
Valeria Quintero 9 2 1 9 47 37 1 0 -20 -0 2 0 -20 -0 2 0 -20 -0 0 0 -20 -0 1 13 60 84 9 14 63 91 1 1 20 0,1 12 3 27 1
Maria José Pérez Nieto 10 4 2 11 53 63 2 0 -20 -0 3 3 27 1 1 0 -20 -0 0 0 -20 -0 7 9 47 37 20 9 47 37 0 0 -20 -0 24 4 30 2
verónica Hernández Muriel 7 2 1 10 50 50 1 2 23 0,4 0 2 23 0,4 0 2 23 0,4 0 2 23 0,4 5 10 50 50 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0
Fabian Velasco 9 2 1 9 47 37 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 0 0 -20 -0 1 13 60 84 3 16 70 98 0 0 -20 -0 3 0 -20 -0
Escala neuropsicológica infantil II Aritmética

ARITMETICA
MANEJO NUMÉRICO CÁLCULO
CONTEO LECT NUM DICT NUM COMP NUM ORD CANT SER DIR SER INV CALC MENT CAL ESCR
N° NOMBRES EDAD GRADO PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC PD PE PT PC
1 Yired Dayana Gonzalez Caballero 9 3 6 11 53 63 3 3 27 1 2 0 -20 -0 6 9 47 37 5 3 27 1 8 11 53 63 5 9 47 37 0 0 -20 -0 4 9 47 37
2 Noicole Marimón Figueroa 10 4 8 13 60 84 4 3 27 1 4 3 27 1 7 10 50 50 8 50 10 50 8 11 53 63 1 4 30 2 5 4 30 2 5 8 43 26
3 Mateo José Valdéz Caña 9 2 3 1 20 0,1 3 3 27 1 3 3 27 1 1 0 -20 -0 2 0 -20 -0 6 9 47 37 1 4 30 2 1 0 -20 -0 1 4 30 2
4 Andrés Farid Hernández 8 2 5 7 40 16 4 9 47 37 4 8 43 26 0 2 23 0,4 3 4 30 2 8 11 53 63 1 7 40 16 4 8 43 26 3 9 47 37
5 Valeria Quintero 9 2 3 1 20 0,1 3 3 27 1 3 3 27 1 2 1 20 0,1 2 0 -20 -0 5 6 37 9 1 4 30 2 5 4 30 2 2 6 37 9
6 Maria José Pérez Nieto 10 4 7 11 53 63 4 3 27 1 4 3 27 1 6 7 40 16 4 0 -20 -0 8 11 53 63 2 4 30 2 1 0 -20 -0 1 3 27 1
7 Verónica Hernández Muriel 8 2 4 6 37 9 2 5 33 5 2 7 40 16 1 8 43 26 1 5 33 5 2 6 32 9 0 7 40 16 2 8 43 26 0 5 33 5
8 fabián Velasco 9 2 6 10 50 50 5 8 43 26 4 6 37 9 6 9 47 37 8 10 50 50 7 11 53 63 0 3 27 1 4 0 -20 -0 2 6 37 9
9

Resumen cualitativo ENI II

RESUMEN CUALITATIVO EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA INFANTIL ENI II

LECTURA ESCRITURA ARITMETICA
DOMINIOS PRECISION COMPRENSIÓN PRECISIÓN COMP. NARRATIVA CONTEO CÁLCULO MANEJO NUMÉRICO
PROMEDIO 12.402 6.265 5.079 3.448 35.65 19.68 14.875
CLASIFICACIÓN Promedio bajo Bajo Bajo Bajo Promedio Promedio bajo Promedio bajo

En contraste con la aplicación de la prueba se contempla los promedios de acuerdo

a los criterios de edad cronológica y grado de escolaridad muy por debajo de la
media del rango normal con relación a sus pares etarios, teniendo como referente
los resultados obtenidos en la aplicación de esta prueba se concibe los mayores
promedios de dificultad en el área de lectura y escritura de los estudiantes con
discapacidad intelectual de esta institución.
 Resumen cualitativo ENI II
40
ARITMETICA
35
30 PRECISIÓN
25
20 COMPRENSIÓN
15
LECTURA
PRECISIÓN
10 ESCRITURA
5 COMP. NARRATIVA
0
CONTEO
CÁLCULO
MANEJO NUMÉRICO

Resumen cualitativo ENI II

Con relación a la aplicación de la escala adaptativa Vineland 3, aplicada a los

padres teniendo en cuenta los puntajes referenciados por normas de los niveles
ABC y de dominio (puntaje estándar, intervalos de confianza y rangos percentiles)
se obtuvo una visión más amplia del desempeño de los individuos en relación con
otros de la misma edad, además de ello se utilizaron descriptores cualitativos para
asignar los puntajes estándar a las bandas de puntuación, lo cual nos permitió
determinar que los niveles adaptativos de los estudiantes con discapacidad
intelectual de la institución educativa Eustorgio Salgar se encuentran por debajo
de la media del rango de edad de sus pares etarios. A continuación, en la siguiente
tabla se consignan de forma general los resultados

Resumen escala adaptativa Vineland

TABLA DE PUNTAJES
N. Sujetos Nivel adaptativo Subdominio puntaje de v- scale Dominio y puntaje estandar ABC Dominio comp. Inadaptativo Promedio Puntaje
Nombres v - scale ABC INTER EXTER
1 Nicoll Marimon Adecuado Bajo 1 a 17 62 24 21 Clinicamente signficativa
2 Valeria Quintero Adecuado Moderadamente bajo 1 a 17 76 21 21 Clinicamente signficativa
3 Andres Hernadez Moderadamente alto Bajo 1 a 18 70 20 20 Elevada
4 Veronica Hernandez Alto Bajo 1 a 80 67 17 20 Elevada
5 Maria Jose Perez Alto Adecuado 1 a 21 103 21 20 clinicamente sign/Elevada
6 Fabian Velasquez Moderadamente alto Moderadamente bajo 1 a 18 77 21 18 clinicamente sign/elevada
7 Mateo Valdez Adecuado Moderadamente bajo 1 a 17 76 23 23 Clinicamente significativa
8 Yireth Gonzales Adecuado Bajo 1 a 16 66 24 24 Clinicamente significativa
 Bajo

Moderadamente bajo

Adecuada

Moderadamente alto

Alto

-5SD -4SD -3SD -2SD -1SD +1SD +2SD +3SD

Distribución normal dominios y ABC

Discusión

A partir de los hallazgos encontrados aceptamos la hipótesis alternativa general

que establece que existe relación de dependencia. Estos resultados guardan
relación con lo que sostiene Calero, (2006) que dentro de los factores que
evidencian la deficiente calidad educativa en la escuela, se destaca la constante
aplicación de métodos tradicionales y una didáctica que no está acorde con los
avances tecnológicos, para que las aulas cumplan su función de ser aulas
inclusivas y así los niños con discapacidad junto a sus familias reconozcan los
avances y puedan mantener una motivación hacia el proceso de aprendizaje, para
lograr mejor adaptabilidad a la vida de las personas con discapacidad intelectual,
porque si bien sabemos que la atención a la diversidad y el logro de una igualdad
de oportunidades real debe ser un reto permanente para las instituciones
educativas, fundamentalmente la escuela, los docentes y las familias que ejercen
un trabajo en la enseñanza, “la intervención en el aula en insuficiente y se hace
patente que la escolaridad no garantiza necesariamente la equidad y la inclusión
en educación”.

Echeita, Simón y Sandoval (2014) quien concibe que el proceso de inclusión debe
considerarse en primera instancia acoger a todo el alumnado, luego hacer que
todos se sientan reconocidos, partícipes activos y que si bien es cierto las escuelas
no tiene suficientes estrategias, formas de organización y modos de enseñar y
evaluar variados y diversificados.

Castro y Morales (2015) quienes citan a Herrera (2006) afirmando que “los
ambientes constituyen el espacio social y físico en el cual uno o más estudiantes
interactúan con la intención de aumentar las posibilidades del proceso de
enseñanza aprendizaje. Los entornos pueden ser diseñados de acuerdo a las
necesidades e intereses de los estudiantes, para luego implementar actividades que
proyecten una intención formativa y contribuyan a que el aprendizaje sea un
proceso más eficaz. Lo primordial de un ambiente de aprendizaje es lograr integrar
todos los espacios que lo conforman para que todos los sujetos que interactúan en
él asuman la responsabilidad de construir su propio aprendizaje, a su vez debe
potenciar el trabajo cooperativo para que se construya conjuntamente y aumente
la calidad.

Estos autores expresan que si bien es cierto el proceso de inclusión de los

estudiantes en condición de discapacidad, no se está dando en forma adecuada,
ya que no están recibiendo una atención de calidad pertinente a sus intereses y
necesidades, es decir que no existe un reconocimiento de las características propias
de cada individuo y por ende no se da un apoyo o ajuste razonable para que su
proceso de aprendizaje sea eficaz, es por ello que esto es acorde a lo que este estudio
se halla con relación a las entrevistas y observaciones realizadas.

En tanto a lo que se refiere a las características del proceso de aprendizaje de los

estudiantes con discapacidad intelectual, los presentes estudios no se encuentra
relación alguna, en cambio autores tales como Luckasson et al, 2002, Schalock,
Luckasson & Shogren, (2007), quienes manifiestan que la discapacidad intelectual
presenta limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa expresada en habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

DSM V (2013) afirma: Estas dificultades se precisan en los déficits en el

funcionamiento intelectual, tal como, en razonamiento, solución de problemas,
planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones aprendizaje académico y
aprendizaje a través de la propia experiencia. Mientras que los déficits en el
funcionamiento adaptativo, resultan en la no consecución de los estándares
sociales y culturales para la independencia personal y la responsabilidad social.

Quienes en contraste con los resultados de la escala de neuropsicológica infantil

II, nos presenta un sin número de características propias de la discapacidad
intelectual, planteadas por los anteriores autores, que se ven reflejada en el proceso
de escolarización y que tiene repercusiones en el proceso de aprendizaje con
relación a sus pares etarios de los grados que cursan

Conclusiones y recomendaciones

En conclusión, la elección del tema expuesto partió de la problemática que

presentan los niños escolarizados con discapacidad intelectual, como lo son las
falencias que presentan en su proceso de aprendizaje limitándolos al niño a no
llevar un proceso de aprendizaje adecuado. A raíz de esto empezamos a investigar
sobre el tema en trabajos investigativos realizados donde se exponían claramente
las limitaciones en cuanto a los aspectos mencionados anteriormente.

A partir de allí empezamos a trabajar en la investigación desarrollando un

planteamiento concreto del problema de interés basándonos principalmente en
cómo fortalecer los procesos de mediación cognitiva y adaptativa del aprendizaje
en niños escolarizados con Discapacidad Intelectual.

Luego de las diferentes aplicaciones de pruebas e instrumentos se dio la creación

de los perfiles cognitivos y adaptativos de cada estudiante, teniendo en cuenta
intereses y preferencias los cuales quedaron consignados en el instrumento PIAR
(plan de ajustes razonables individuales), teniendo como referentes las
características de cada individuo se ejecuta la realización de la propuesta
pedagógica estrategias neurodidacticas basadas en el programa de enriquecimiento
instrumental.

Bibliografía

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Universidad Autónoma de Madrid. N° 46. Pp 17 – 24.

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 El Tux of Math como material didáctico-multimedia para el
fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático en niños con
TDA

Yaniris Isabel Barceló De la Hoz

Correo electrónico: Yanibarcelo73@[Link]

Kimberly Johana González Gil

Correo electrónico: Kimgonzalez.1383@[Link]

Resumen

La presente propuesta surge de la necesidad de fortalecer el razonamiento lógico-

matemático con la finalidad de mostrar alternativas que permitan lograr
aprendizajes significativos en los estudiantes con TDA (trastorno déficit de
atención), en el grado tercero de la Institución Educativa Distrital Santa María. El
mundo tan cambiante y complejo en el que nos desenvolvemos hace menester que
los docentes indaguen en el grado del razonamiento lógico-matemático de los
estudiantes, para así adaptarlos a las exigencias y necesidades que surgen en
nuestra sociedad, potenciando así diferentes habilidades en los educandos que
además permitan que se dé un aprendizaje significativo. Se pretende con esta
propuesta generan posibles soluciones para potencializar el razonamiento lógico a
través de un software educativo que incentive y permita el desarrollo y mejora del
mismo. Teniendo en cuenta que la población objetivo está conformada por
estudiantes del tercer grado de básica primaria, se pretende implementar
actividades y estrategias lúdicas que despierten el interés por el aprendizaje de las
matemáticas, complementándolo con el manejo de las nuevas tecnologías.

Palabras claves. razonamiento lógico, habilidades del pensamiento, proceso de

enseñanza aprendizaje, aprendizaje significativo, tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), TDA.

Introducción

Al interior de las instituciones educativas es fácil percibir la resistencia y apatía

que gira entorno a las matemáticas, por parte de algunos estudiantes, lo cual se ve
reflejado en el desinterés que manifiestan, dando como resultado aprendizajes poco
significativos para ellos. Lo que implica que en ocasiones se deje de lado la
necesidad que existe de potenciar el razonamiento lógico-matemático con la
finalidad de mostrar alternativas que permitan llegar a aprendizajes
contextualizados y llenos de significado.

El mundo en el que nos hallamos inmersos hace necesario el estímulo continuo de

dicho razonamiento en los estudiantes, lo cual los lleva a adaptarse a las exigencias
y necesidades que surgen en la sociedad, desarrollando así diferentes habilidades
en los educandos.
Con esta finalidad las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC),
buscan llegar a gran cantidad de personas, de distintos estratos socioeconómicos,
de manera amigable y accesible. En la actualidad, nos encontramos en la época de
la información y la tecnología. Muchos de los estudiantes, sobre todo aquellos de
sectores socioeconómicos medios y altos, quizás ya han tenido contacto con algún
tipo de tecnología. Sin embargo, muchos centros educativos y colegios se resisten
a incorporar las TIC dentro de su currículo como recursos y medios de aprendizaje,
o aquellos que lo hacen no las aprovechan plenamente.

La incorporación de las TIC al proceso de enseñanza – aprendizaje resultaría

conveniente, viable e incluso, necesario. Más aún, reconociendo que dichas
tecnologías forman parte de la realidad cotidiana. Es por esto que en procura de
contribuir al mejoramiento en la calidad de la enseñanza- aprendizaje, se pretende
en esta investigación implementar estrategias tecnológicas que permitan fortalecer
el razonamiento lógico-matemático de los estudiantes, mediante ambientes de
aprendizaje significativos que adquieran sentido y despierten su interés. (Palomo,
2008).

No solo se debe pensar en los estudiantes sin ningún tipo de limitación o

discapacidad sino también en aquellos que presentan algún tipo de dificultad y
hacerle más llevadero su paso por la educación. Además, cabe resaltar la polémica
existente acerca de la educación inclusiva en las aulas se justifica actualmente
ante la existencia de concepciones y prácticas excluyentes; en el caso de Colombia
en los últimos años se ha empezado a hablar, cada vez con más fuerza, de la
educación inclusiva, un modelo que vincula a todos los niños y niñas al proceso de
aprendizaje sin discriminación alguna. En palabras de María del Pilar Sánchez,
profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid,
“la inclusión educativa se ha definido como un proceso sistemático de mejora de
las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo
que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida académica y
social de los centros donde están escolarizados, con particular atención a aquellos
estudiantes más vulnerables; en este contexto, los alumnos con discapacidad o con
necesidades educativas especiales son un colectivo de marginación y riesgo de
exclusión” (Citado por Camacho, 2013).

Desventuradamente, en Colombia existen contados colegios, que ofrecen este tipo

de educación. Es un hecho que una cantidad innumerable de centros educativos
reciben en sus aulas niños con dificultades de aprendizaje, sin generar cambios
significativos en la estructura y el funcionamiento del proceso de aprendizaje y del
quehacer pedagógico.

Objetivo general. Potenciar el desarrollo del razonamiento lógico-matemático en

niños con déficit de atención entre 7-9 años mediante la implementación de un
software educativo y lúdico.

Objetivos específicos

1) Determinar los fundamentos teóricos de las herramientas tecnológicas que

potencializa el Razonamiento Lógico Matemático en niños con TDA
 2) Identificar las dificultades que presentan los estudiantes con TDA en
relación a los procesos de Razonamiento Lógico Matemático y los materiales
didácticos.
3) Aplicar el material didáctico multimedia mediadas por tecnologías que
contribuyan a la potencialización del Razonamiento Lógico Matemático en
niños con TDA.

En este trabajo de investigación se busca algunas estrategias para desarrollar el

pensamiento lógico- matemático en niños que presentan algunas falencias para
razonar de manera lógica. Por esta razón se plantea el siguiente interrogante:

¿Cómo potenciar el desarrollo del razonamiento lógico-matemático en los niños de

3° grado de primaria con déficit de atención?

Justificación

Las enseñanzas de las matemáticas son indispensables en el desarrollo de los

estudiantes, porque en forma especial ayuda a aprender y a aprender a pensar,
también les brinda competencias básicas y esenciales para que puedan
desarrollarse en su entorno social de una manera productiva. Por esta razón el
Ministerio de Educación Nacional está trabajando en estrategias que cambien
definitivamente el miedo que las matemáticas causan en algunos estudiantes,
miedo que provoca un bloqueo en su vida escolar y que obstaculiza el desarrollo de
competencias que pueden hacer de ellos personas productivas. El TDAH es un
problema muy notorio en niños que al momento de adquirir nuevos conocimientos
no muestran interés por aprender y prefieren realizar otras actividades
demostrando agresividad y enojo. Por consiguiente, se busca despertar en los
estudiantes la curiosidad, el interés y el gusto por las matemáticas.

Para Alaminos (2009)

El área de matemáticas en la escuela está plenamente justificada, no solo

porque se trata de relaciones, de la cantidad, de la medida, etc. sino
porque puede aplicarse a múltiples situaciones y actividades de la vida
ordinaria, además a través de las matemáticas se puede desarrollar la
intuición y los procesos lógicos mediante la experiencia. (P. 9)

Los avances de las TIC posibilitan responder a las necesidades actuales para
enseñar las matemáticas puesto que estimulan la creatividad, el interés por el
aprendizaje, fomentan el desarrollo intelectual logrando así una apropiación
óptima de los conocimientos. Las TIC van teniendo una presencia más organizada,
planificada e integrada en la propia educación. Sin embargo, necesitamos una
mayor mentalidad tecnológica en los educadores, mejorar su formación en las
Nuevas Tecnologías y llevar a cabo una integración real en la práctica docente.

Por ello es importante la presencia en el aula de las TIC desde los primeros cursos,
como una estrategia más, que se utilizará con finalidades diversas: lúdicas,
informativas, comunicativas, instructivas, etc. Cabe resaltar también la
importancia de implementar un software educativo integral con un enfoque lúdico,
ya que sería de gran ayuda para la estimulación de la creatividad, la
experimentación y manipulación, el trabajo en equipo favoreciendo la socialización,
despertar la curiosidad y espíritu de investigación, buscando que la enseñanza de
las matemáticas deje de ser un dolor de cabeza tanto para padres, docentes y
estudiantes, transformándola en un aprendizaje grato, ameno que introduzca al
niño en el mundo de las matemáticas de una forma agradable.

Sin duda, un sistema de aprendizaje basado en las Tecnologías de la Información

y la Comunicación aportan un valor añadido al actual sistema educativo y abre las
puertas a nuevos paradigmas de educación y de formación.

Metodología

La investigación titulada “El Tux of Math como material didáctico multimedia para
el fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático en niños con TDA”, se apoya
en el paradigma socio crítico, el cual tiene sus fundamentos en la teoría crítica de
la sociedad, ésta a su vez permite identificar la problemática para hacer reflexión
en ella, buscar posibles soluciones y analizar la realidad del contexto estudiado.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1986).

Enfoque. tipo cualitativo, esta permite utilizar los métodos flexibles propios de
investigación social humanos y se basa en la observación, descripción e
interpretación de los contextos donde se establecen relación entre el sujeto y el
objeto para hacer creíbles y contables los resultados de estudio (Sampieri, 2018).

Diseño / Método de investigación. esta investigación responde al método de

investigación acción, en la investigación – acción, el quehacer científico consiste no
solo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana. (Soriano, 1995)

Fases de la investigación

Las fases llevadas a cabo en la ejecución del presente trabajo en su parte empírica
fueron las siguientes:

Diseño de técnicas e instrumentos. En esta fase se elaboran formatos de encuestas

a estudiantes y docentes, actividad evaluativa inicial y final estructura de una
entrevista focal, observación participante.

Aplicación de las técnicas e instrumentos. Se les aplica una actividad evaluativa

inicial a todos los participantes del grupo seleccionado, para indagar el nivel de
razonamiento lógico matemático en el que se encuentran los estudiantes. De igual
forma una entrevista a los docentes para conocer qué tipo de actividades
consideran ellos contribuye a fortalecer el razonamiento, así mismo una entrevista
a los estudiantes para interpretar su afinidad o gusto por las matemáticas.

Análisis e interpretación de la información recolectada. En esta fase se hace un

diagnóstico y un análisis de los resultados de las entrevistas a estudiantes y
docentes, la evaluación inicial, aplicación de la técnica del grupo focal, y una
actividad evaluativa final acerca del nivel de razonamiento lógico-matemático
presente en cada uno de los estudiantes del grupo de participantes seleccionado,
al cual se le implementa actividades lúdicas.

Diseño de la propuesta. En esta fase se elabora las estrategias didácticas que

contribuyen a fortalecer el razonamiento lógico-matemático.

Implementación de la propuesta. Durante esta fase los estudiantes fortalecerán su

razonamiento lógico-matemático, a través de la utilización de estrategias y
actividades lúdicas a través de un software educativo integral.

Aplicación de técnica cualitativa. Aquí se llevará a cabo la aplicación de una

evaluación final en los grupos participantes y no participantes.

Posibles resultados. Esta fase consiste en sistematizar y analizar todo el proceso

desarrollado en el proyecto de investigación.

La posible ejecución de esta idea de investigación permitirá establecer una serie de

puntos comunes entre el aprendizaje de las matemáticas y el de la Informática, ya
que esta, como ciencia misma, desarrolla el razonamiento y la habilidad mental, lo
que establece un vínculo pedagógico entre las dos ramas, haciendo posible su
enseñanza-aprendizaje simultaneo.

Se podrá constatar como los estudiantes aceptan encantados nuevas alternativas

de aprendizaje, que rompan el esquema rígido curricular y que les ubique en lo que
realmente son: niños que se interesan por la novedad y que asocian todo el entorno
con las ciencias que, como las matemáticas e informática, son parte del mundo
moderno.

A través de este proyecto se demostrará el aumento evidente del interés por las
matemáticas de los niños de tercer grado. Además de lograr determinar que la
causa más relevante por la cual los niños no se interesaban mucho por las
matemáticas era por el recurso didáctico que se estaba empleando, por lo que este
software educativo “Tux of Math” junto a otras actividades en línea será una
estrategia exitosa ya que en su mayoría los niños realizarán con éxito las
operaciones básicas para ese grado.

Por otro lado, la forma espontánea en que los niños ingresarán al software
realizando más actividades y la solicitud por parte de la maestra encargada del
aula para la continuación del uso de este software con otros temas del área de
matemáticas hizo que se evidenciara aún más interés y estimulación por parte de
ellos y por ende el aprendizaje será mayor, viéndose fortalecido las operaciones
básicas y el razonamiento lógico de los estudiantes de la I.E.D Santa María.

Posibles conclusiones y/o recomendaciones. Partiendo del análisis del contexto es

necesario, tener la informática como una fuente de herramientas disponible, para
la búsqueda permanente de alternativas de enseñanza-aprendizaje, ya que la
misma es susceptible de amoldarse a las necesidades específicas de cualquier
persona o grupo de personas. Además, tener en cuenta las siguientes sugerencias.
  Tomar conciencia que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene que ser
una tarea tan tradicional y rígida.

 Brindar alternativas a los estudiantes, darles la oportunidad de participar y ser

protagonistas de su propia educación, es disponerlos a favor de su formación;
así seguramente incentivará su interés y los convencerá de que son capaces de
cumplir con los logros que curricularmente se les exige.

 Brindar oportunidad de innovación y continuar utilizando las herramientas

informáticas para lograr mejores resultados en el rendimiento académico del
niño dentro y fuera de la escuela.

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Adecuaciones curriculares en la enseñanza de una lengua extranjera a
niños con síndrome de Down para eliminar barreras de aprendizaje

Merly Esther Carrillo Vélez.

Resumen

A diferencia de lo que se vivía en el pasado dentro de las aulas de clase, hoy en día
el síndrome de Down en el marco de la educación inclusiva ha tenido grandes
cambios, es por eso que encontramos muchos avances dentro de las escuelas y
más aceptación sin importar de una u otra manera que una persona padezca algún
tipo de discapacidad. Teniendo en cuenta lo anterior es muy importante saber dar
respuesta a la diversidad de los estudiantes y que no es solamente hacer una
aceptación dentro del aula; sino una planificación para atender las diferencias,
niveles, capacidades y los objetivos que se quieren lograr. Por lo tanto este
documento pretende plantear diversas estrategias que no solo ayudará en gran
medida a los estudiantes sino que servirá de preparación y orientación a los
docentes para que sean adecuadas y utilizadas en la enseñanza de una lengua
extranjera a estudiantes con síndrome de Down; teniendo en cuenta que se genera
algunas dificultades en los maestros en el momento de la práctica pedagógica, pero
al realizar ciertos ajustes razonables y llevar a cabo éstas estrategias, se pueden
alcanzar los objetivos y asimismo ayudará a potencializar las capacidades de todos
los estudiantes y a derribar barreras en un ambiente inclusivo cuando el docente
haga una intervención y estimulación para lograr un aprendizaje en sus
estudiantes. Con el presente artículo se quiere hacer un aporte que contenga
ajustes y sencillas herramientas prácticas para llevar a cabo los procedimientos
y las escuelas pueden hacer adecuaciones teniendo en cuenta la normatividad
vigente sobre inclusión educativa y que tengan una guía de cómo pueden trabajar
atendiendo la diversidad en el aula, facilitando la labor docente y vivenciando
experiencias y diferentes formas de actuación al enseñar una lengua extranjera, en
este caso el inglés, para que se apliquen de forma general al grupo clase,
ajustándolo de tal manera que el estudiante con Síndrome de Down, sea
atendidos bajo principios de equidad e inclusión partiendo de sus capacidades sin
olvidar su propio estilo de aprendizaje.

Palabras clave. Adecuaciones Curriculares, Pedagogía, ajustes razonables,

barreras de aprendizaje, Lengua extranjera, Síndrome de Down.

Introducción

En Colombia existen una gran población de niños con necesidades educativas

especiales, algunos no hacen parte del régimen educativo por diversas razones; los
padres no tienen facilidades económicas para pagar instituciones que brinden una
educación teniendo en cuenta las discapacidades de sus hijos, otros porque no le
han dado la importancia educativa requerida, dudando de las capacidades y
habilidades que pueden lograr, también; muchas veces los padres o cuidadores se
sienten frustrados y desisten al ver que los procesos legales son muy complejos y
encuentran barreras de acceso al sistema educativo, por otro lado; los que hacen
parte del sistema educativo en ocasiones, también encuentran barreras, debido a
que muchas veces se sienten rechazados y realmente no están incluidos dentro del
aula de clase, ya que en su mayoría los docentes de aulas sin discapacidad no
están realmente preparados para afrontar esta situación, y en su praxis diaria no
aplican las herramientas o estrategias adecuadas para trabajar tal discapacidad,
más aun; se ve reflejado en las clases de inglés, que los estudiantes como es en el
caso de los niños con Síndrome de Down son excluidos de las actividades que se
realizan y es importante para ellos darle oportunidad de vivir nuevas experiencias
satisfactorias y que exploren nuevas formas de aprendizaje y así mismo el docente
también se va a beneficiar ya que el objetivo a través de éste trabajo es brindar las
orientaciones, herramientas y estrategias adecuadas para la enseñanza de una
lengua extranjera en éste caso el inglés a niños con Síndrome de Down y eliminar
barreras de aprendizaje e ir trazando poco a poco el camino para poder lograr la
inclusión que tanto anhelamos y de la cual tanto se ha hablado.

Éste trabajo se ha realizado con el fin de tomar conciencia y reflexionar sobre

la importancia de la educación especial y el trabajo que realiza el docente,
agregándole también lo importancia de que hoy en día el aprendizaje de una lengua
extranjera como lo es el inglés es fundamental en toda la población estudiantil,
incluso; en niños con Síndrome de Down que también forman parte del sistema
educativo.

Según el artículo 13 de la Constitución política “todas las personas nacen libres e

iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y
gozaran de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua,
religión, opinión política o filosófica, el estado promoverá las condiciones para que
la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados
o marginados. El estado protegerá especialmente a aquellas personas que, por su
condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellos se cometan.”

En la Ley 115 de 1994 en su artículo 46 dispuso que “La educación de las personas
con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con
capacidades 'intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público
educativo.”

También encontramos que en el artículo 8 de la Ley 1098 de 2006, Código de la

Infancia y la Adolescencia, establece la primacía de los derechos de los niños y las
niñas sobre los derechos de los demás, y el artículo 36 establece que todo niño,
niña o adolescente que presente algún tipo de discapacidad tendrá derecho a la
educación gratuita.

Cabe resaltar que está reglamentada en el decreto 1421 la atención educativa a la

población con discapacidad “reglamenta la ruta. el esquema y las condiciones para
la atención educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar,
básica y media, en el Artículo [Link].2.1.2 Ámbito de aplicación. La presente
sección aplica en todo el territorio nacional a las personas con discapacidad, sus
familias, cuidadores, Ministerio de Educación Nacional, entidades territoriales.
establecimientos educativos de preescolar, básica y media e instituciones que
ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter público o privado, igualmente,
aplica a las entidades del sector educativo del orden nacional como: Instituto
Nacional para Ciegos (INCI), Instituto Nacional para Sordos (INSOR) y el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)”. (Decreto 1421, 2017)

Y como la base de éste trabajo es realizar adecuaciones curriculares en la

enseñanza de una lengua extranjera a niños con síndrome de Down para eliminar
barreras de aprendizaje, por lo tanto no puede quedar excluido y sin mencionar
el programa nacional de bilingüismo que se está implementando y se visiona unos
buenos resultados en el futuro, pero tiene un enfoque solo para personas sin
discapacidad, y no se tiene en cuenta los estudiantes con Síndrome de Down que
también forman parte de la educación.

Es necesario hacer un plan donde se ofrezcan estrategias pedagógicas que

realmente tengan en cuenta sus necesidades, partir de sus habilidades, realizar
los ajustes necesarios y eliminar barreras para que puedan ser partícipes en el
proceso de enseñanza aprendizaje del inglés, y que en Colombia también se
multipliquen experiencias como las vividas en otros países, El aprendizaje de esta
población especifica se desarrolla de forma diferente al resto de los niños, es por
eso que realizando las adecuaciones curriculares pertinentes se pueden obtener
los resultados esperados, es importante tener en cuenta que la información se les
debe brindar de forma resumida, con objetivos específicos, y poco a poco ir
introduciéndole información en la medida que se vayan teniendo resultados,
presentarle información de forma creativa para lograr captar su atención. Los
padres o cuidadores de los niños deberán aprovechar situaciones de la vida
cotidiana para utilizarlas siempre como espacio de aprendizaje, tampoco los van
a saturar ni a realizar cosas sin un fin específico, pero la interacción y sus vivencias
pueden tener un objetivo didáctico, lúdico y divertido.

Hay pocas evidencias de los avances de las investigacione s que se han realizados
sobre los niños bilingües o multilingües que tienen problemas de aprendizaje y de
lenguaje, y en especial sobre los niños con discapacidad cognitiva, como es el caso
del Síndrome de Down. Anteriormente había la creencia de que los niños con
discapacidad cognitiva no debían ser sometidos en un método bilingüe para no
causar posibles problemas de aprendizaje de los que ya tenían, porque presentan
dificultades en su primera lengua o lengua materna, pero; no se debe descartar los
posibles beneficios que podría traerle una educación bilingüe sobre el desarrollo
cognitivo y lingüístico de este población y darle la oportunidad también de ser
partícipes de una clase tan importante como lo es el inglés.

Cabe resaltar que para realizar esta investigación se ha tenido en cuenta a grandes
teóricos, como lo es María Montessori y Frederick Froebel resaltando la importancia
del trabajo creativo, elaboración de materiales y su interés por el trabajo con niños
con necesidades educativas especiales en su época lograron una transformación
en su práctica pedagógica y hoy en día aún se sigue necesitando que hayan
cambios a nivel educativo, en el desarrollo de las actividades, en el empleo de
estrategias y el uso de herramientas que faciliten la labor docente y llenen las
expectativas de los estudiantes y también de sus padres o cuidadores ya que ellos
también son parte fundamental en este proceso es por eso que se necesita que se
realicen adecuaciones curriculares en la práctica pedagógica y más aún en una
clase tan importante y atractiva como lo es el inglés a niños con síndrome de Down,
realizar adecuaciones que faciliten no solo el aprendizaje de esa lengua extranjera
sino también que esas adecuaciones a su vez faciliten la enseñanza de esa lengua
extranjera, utilizando recursos o materiales prácticos adaptados para ésta
población brindándoles la oportunidad de que aprendan todos jugando y se sientan
con libertad y sin barreras ni limitaciones en el desarrollo de las clases junto con
sus pares, sin dejar por fuera el trabajo en casa que es fundamental, ya que los
estudios realizados han demostrado la importancia del papel que juegan las
familias en el proceso de enseñanza aprendizaje, resaltando los trabajos que año
tras año ha venido realizando el Psicólogo Ruiz Rodríguez (2004) en la educación
de los estudiantes con Síndrome de Down y la aceptación y afecto que se le brinde
en el entorno familia.

Dentro del plan de trabajo que se propone se encuentra como parte fundamental
concientizar a los padres de familia, acudientes o cuidadores, para que estén
preparados para que hagan parte de este proceso y sean ellos participes, guías y
“maestros” de sus propios hijos y sean un apoyo para ellos, para los maestros y en
sí, para toda la comunidad educativa; y quien mejor que los padres para ser el
ejemplo a seguir y ayuden con el trabajo en casa y en la medida que se logran los
objetivos académicos, también se van reforzando las relaciones con la escuela y se
demuestra que la conexión casa-escuela es primordial.

Metodología

Lo primero que hay que tener en cuenta para poder lograr los objetivos propuestos,
es que como docente tengamos una actitud de compromiso con la población
estudiantil y es así como podemos emplear esas metodologías adaptadas a sus
intereses y necesidades, todo ésto está enmarcado con un enfoque cualitativo
teniendo en cuenta que ésta evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir,
no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003).
El enfoque cualitativo según Grinnell (1997) puede definirse como un conjunto de
prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten
en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos que es lo que se ha venido realizando con este trabajo.
Si dentro de las estrategias empleadas y las adecuaciones que se realicen está el
empleo de materiales, utilizar juegos, flashcards etc, esto permitirá que el
estudiante enfoque su atención y se motive a participar en una clase tan atractiva
como lo es el inglés y le ayudará en gran medida a construir nuevos conceptos,
desarrollar sus habilidades y lograr así los objetivos de la clase, y que el docente
juegue un papel activo y sea un participante directo, que tenga la propiedad para
resolver posibles problemas cuando surjan barreras, utilizando herramientas que
estén a la mano, recursos útiles y adaptados según sus necesidades para facilitar
el trabajo con ellos.

El paradigma a través del cual se dio este trabajo está enmarcado en el paradigma
crítico social, teniendo en cuenta el enfoque cualitativo, el entorno de práctica y
claridad en la temática es importante apoyar este trabajo en la teoría de Vygotsky
donde el aprendizaje se logra teniendo en cuenta los procesos de socialización y es
consecuencia del apoyo familiar, las vivencias escolares, y la interacción con los
diferentes grupos sociales donde se desenvuelve.
El tipo de investigación seleccionado para llevar a cabo éste trabajo es la
Investigación Acción Educativa la cual nos permite estudiar la realidad para
diseñar posibles soluciones a una situación problémicas.

Los instrumentos utilizados para llevar a cabo éste trabajo fueron:

 La observación: Fundamental en todo proceso investigativo ya que permitió

iniciar la investigación y recopilar así la información para la construcción de
este proyecto percibiendo lo que sucede en el contexto y con el objeto de
estudio.
 Diario de campo: Fue utilizado como la herramienta para plasmar la
información de lo que se estaba observando en el contexto.
 La encuesta: Aplicada a directivos y docentes de siete (7) instituciones de
educación especial de la ciudad de Barranquilla. Analizando que el promedio
de estudiantes con Síndrome de Down en las instituciones que se les aplicó
la encuesta oscilan entre dos (2) y catorce (14), a excepción de una
institución que posee 45 estudiantes con Síndrome de Down y tiene la
particularidad de encontrarse en un sector de estrato 2 a diferencia de las
demás instituciones especializadas que, se encuentran en estrato 4, 5 y 6. De
igual forma a padres de familia y cuidadores para conocer su opinión acerca
de la enseñanza del inglés a sus niños con Síndrome de Down y su nivel de
compromiso ante el fortalecimiento de este aprendizaje.
 Lista de chequeo: Elaborada con una serie de ítems necesarios teniendo en
cuenta lo observado y consignado en el diario de campo organizado de manera
coherente y evaluar de manera efectiva el contexto y el objeto estudio.

Los instrumentos utilizados en la investigación permitieron plantear posibles

soluciones a la problemática surgida que se presenta en instituciones en
Barranquilla y es una realidad social en donde participaran todos los implicados,
las actividades y el material ha sido elaborado con la finalidad de apoyar la práctica
docente en la implementación del programa de inglés en niños con Síndrome de
Down, y adecuarla teniendo en cuenta el Need Analysis (wants, likes and lacks), es
decir lo que le gusta, lo que quiere y lo que le hace falta, para que puedan alcanzar
el propósito de la enseñanza aprendizaje ya que cuando un maestro no logra el
objetivo en su quehacer diario es necesario determinar los apoyos que se requieren
para hacer la adecuaciones que corresponden y llevar un seguimiento de forma
cualitativa y cuantitativa con la elaboración de un formato que se trabajará en cada
clase.

Otra de las estrategias utilizadas que es satisfactorio implementar fue el rincón de

inglés para tener acceso más rápido y fácil al material; entre estos la guía docente
TwentyOne (Carrillo, 2017) la cual tiene como objeto facilitar la labor pedagógica y
con el Workbook (Carrillo, 2017). Al trabajar con éstos materiales se espera
fortalecer las capacidades de los estudiantes, realizando las adecuaciones
curriculares correspondientes basadas en sus necesidades, intereses y
limitaciones.
Resultados y discusión

La propuesta pedagógica fue aplicada y los resultados fueron los siguientes:

 Es importante que en todos los procesos pedagógicos y las adecuaciones que

se realicen estén involucrados y tengan sentido de pertenencia toda la
comunidad educativa.
 El Rincón de Inglés dentro del salón de clase permitió la integración de los
estudiantes y le permite al docente tener al alcance su material de trabajo,
creando así un ambiente facilitador y de fácil acceso para lograr los objetivos
de la clase.
 La guía docente, Twenty-One (Carrillo, 2017) fue una herramienta fundamental
ya que para el docente tener un material de apoyo es importante en el
desarrollo de las actividades pedagógicas ya que le brindó orientación para
emplear diferentes estrategias y realizar unas clases más atractivas.
 El modulo o Workbook (Carrillo, 2017) fue otro instrumento de gran ayuda y
fácil manejo para los estudiantes ya que cada actividad estaba adecuadas a
sus necesidades e intereses y el uso de materiales es de fácil acceso y a su vez
permite que sus trabajos se puedan conservar y evitar así el daño de lo que
están realizando si utiliza solamente una hoja.
 El Registro Mensual permite que el docente pueda examinarse así mismo con
este formato ya que ahí se anota la autoevaluación y la co-evaluación quedando
consignado sus debilidades y fortalezas para que hayan mejoras en los
procesos futuros y también realice sus propias adecuaciones como docente del
aula.
 Cada actividad trabajada en la guía docente Twenty-One (Carrillo, 2017) y que
se desarrolla con los estudiantes tiene diferentes estrategias incluyendo título,
objetivo, material y su metodología para que puedan aplicarse de forma
adecuada facilitando el trabajo docente y la labor del estudiante.

Conclusiones y Recomendaciones

Después de haber aplicado ésta investigación se concluye que se pudieron alcanzar

los objetivos propuestos debido a que hubo una participación y apoyo de toda la
comunidad educativa mostrando mucha motivación por lo novedoso, y que el
propósito por el cual se llevó a cabo se cumplió y fue muy satisfactorio en el
desarrollo de las actividades y se pudieron ver los resultados esperados, hay que
reconocer que la población estudio presentan necesidades específicas de apoyo
muy significativas características que son propias de ésta condición incluyendo
discapacidad intelectual, es por eso que se toman ciertas medidas se realizan las
adecuaciones pertinentes para darle respuestas a sus necesidades guiándolos y
logrando oportunamente el propósito.

Es satisfactorio ver el interés y motivación de esta población en las actividades

académicas; logrando llenar sus expectativas y sin dejar a un lado el refuerzo diario
y sin caer en una rutina diaria siempre y cuando se empleen diferentes
materiales, siendo recursivos y haciendo las clases más atractivas para ellos y al
mismo tiempo para el grupo clase, demostrando que la educación es una escuela
para todos, que como docentes debemos estar preparados para atender los nuevos
retos de la educación y emplear metodologías adecuadas y ajustadas a la población
de trabajo, que seamos nosotros los que nos adaptemos a las necesidades del grupo
y no ellos a nuestra condición.
Para poder crear el libro guía del docente Twenty- one (Carrillo, 2017) y el módulo
de estudiantes Workbook (Carrillo, 2017) se seleccionaron unas actividades que
servirían de apoyo en el desarrollo de las clases, teniendo en cuenta sus
necesidades de una forma integral y que se le facilite el uso de materiales
desarrollando sus habilidades sin dejar de un lado la pedagogía del amor para que
puedan estar más abiertos al aprendizaje y no solo se lograron objetivos con ellos
sino con toda la comunidad educativa generando espacios de reflexión y una
transformación en su praxis pedagógica y que es evidente que se puede lograr una
inclusión en el trabajo con los estudiantes con síndrome de Down.

Al ser aplicada la propuesta y ver los resultados esperados, se hace necesario

hacer recomendaciones a toda la comunidad educativa para el trabajo con los
estudiantes con síndrome de Down en el empleo de las estrategias y que el trabajo
sea exitoso.

Es fundamental que ésta área se aborde como mínimo tres veces a la semana y que
el docente haga uso de los materiales para lograr captar la atención de los
estudiantes, tomar en cuenta la guía docente Twenty- one (Carrillo, 2017) la cual
contiene orientación para la elaboración y el empleo de materiales o recursos en
las diferentes actividades, como flashcards, canciones, objetos basados en la
realidad etc. sin dejar de un lado su propia creatividad y que le ponga su toque
personal y que dentro del salón haya un estante o elaboren el rincón de inglés
donde se encuentren los materiales de uso y se le facilite el acceso a éstos y
aprenderán a trabajar de forma organizada, individual y grupal.

Y como la base de este trabajo son las adecuaciones curriculares es fundamental

que al realizarlas se piense en las necesidades de la población de estudio; dentro
de ellas está el adaptarse a su ritmo de trabajo y ser flexible en los tiempos de
trabajo, en la forma de evaluación respetando el derecho de aprendizaje de una
segunda lengua, realizando los ajustes razonables para el alcance de los objetivos
mínimos trabajando de forma individual y con el grupo clase.

El apoyo de la familia es indispensable para que puedan desarrollar sus

habilidades y competencias con el trabajo en casa, con el refuerzo, elaboración de
materiales de trabajo y adaptación al contexto, teniendo en cuenta que no todos
los padres están preparados en éstos procesos, es el docente quien le brindará
apoyo y orientación para alcanzar el fin deseado.

Para una mayor calidad educativa se le sugiere a la institución realizar

evaluaciones para el desempeño docente con respecto al currículo y el trabajo con
la población en estudio porque puede suceder que estén desarticulados
generando barreras para su aprendizaje.

Por lo tanto, se hace necesario que el docente siempre esté preparado y actualice
sus conocimientos, sea generador de cambios con respecto a al trabajo con ésta
población y la enseñanza del inglés y que poco a poco se muestre una verdadera
inclusión.

Bibliografía

Carrillo, Merly. (2017). Twentyone, Guía de trabajo para la enseñanza del inglés
a niños con Síndrome de Down.

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Un marco para señalar factores específicos útiles en la evaluación y tratamiento.
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Ruiz Rodríguez, E. (2013, junio). Como mejorar la atención de los niños con
síndrome de Down. Revista virtual Canal Down21. Volumen (30), 63-74.
Recuperado de [Link]
 El método multisensorial como estrategia didáctica para el
fortalecimiento de la lectura en niños con dislexia.

Daniela Castro Borrero

Correo electrónico: danielapcastro@[Link]

Mariela Filo San juan

Correo electrónico: marielafilos@[Link]

Resumen

Los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje necesitan un apoyo y

caracterización para así brindarle un aprendizaje según sus habilidades, entre
estas dificultades específicas está la dislexia, debido que los problemas de lectura
son muy comunes en las aulas. Este trabajo busca fortalecer las estrategias de
lectura implementadas en niños con dislexia en básica primaria, a través de
Implementar la estrategia didáctica basada en el método multisensorial en lectura
de niños con dislexia; diseñada por Orthon gillingham. Él nos plantea un método
por el cual los niños con dislexia logran potenciar el aprendizaje de la lectura y
desenvolverse en un aula de clase.
Es de enfoque cualitativo, utiliza variedad de instrumentos para recoger
información como las entrevistas, imágenes, observaciones, documentos, estudios
de casos, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así
como los significados en la vida de los participantes. En conclusión, la importancia
de generar estrategias didácticas que atiendan al ritmo de aprendizaje del
estudiante es parte del proceso enseñanza- aprendizaje, la calidad de la formación
depende en gran medida de las estrategias utilizadas dentro del aula, un buen
desempeño es producto de buenas estrategias didácticas implementadas.

Palabras claves. Estrategia didáctica, Dislexia, Lectura, caracterización, básica

primaria, Orthon gillingham.

Introducción

Cada persona se desarrolla y aprende según sus propias características

biogenéticas, adaptativas y sociales, así como se hace necesario entender que cada
persona es un mundo y un universo que se enriquece de experiencias y
aprendizajes que dan sentido al conocimiento.

La lectura constituye un proceso básico por excelencia que abre la puerta al

conocimiento, comprende desde un componente visual, perceptivo y fonológico que
conducen al reconocimiento de símbolos. Sin embargo, cuando existe alguna
alteración o poca destreza hacia la lectura es importante determinar qué factores
lo producen y brindar una oportuna respuesta de atención.

Las estrategias didácticas implementadas en la lectura pueden acelerar este

proceso natural de maduración; pero también la falta de estímulos o la ausencia
de una enseñanza adecuada son capaces de retrasarla.
Cuando aparece un problema de la lectura o una dificultad específica de
aprendizaje en niños, se debe identificar si se enfrenta a un caso de dislexia, debido
a que se ha incrementado cada vez en el sistema educativo el número de niños
disléxicos sea porque presentan un retraso de maduración y un desarrollo lento de
las funciones neuropsicológicas esenciales para la lectura o por un mal método de
lectura implementado en los primeros años de vida.

Es decir, si no existe una correcta estimulación de la producción y la comprensión

de las diferentes expresiones del lenguaje se genera en los estudiantes la
incapacidad de construir, expresar significados, comprender y recrear el mundo
según sus perspectivas individuales.

Con el fin de dar respuesta a necesidad educativa surge esta investigación

Implementar la estrategia didáctica basada en el método multisensorial en lectura
de niños con dislexia.

Metodología

Esta investigación responde a un paradigma socio crítico, porque busca

transformar las prácticas educativas, generando alternativas a través de una
estrategia que atienda a las habilidades de un aula con niños con dislexia.

Es de tipo descriptiva, ya que Inicialmente este trabajo pasa por una etapa de
medición, para ser evaluada se recolectan datos sobre diferentes conceptos:
dislexia, lectura y estrategias didácticas, se tiene en cuenta esas dimensiones y
aspectos que se han recolectado para finalmente un llegar al análisis y descripción
de la investigación, todo esto con la finalidad de actuar y transformar.

El método a utilizar es la investigación acción, debido a que en este método se

utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus
propias aulas y su fin es la mejora de los programas educativos o los sistemas de
planificación.

Es de enfoque cualitativo, utiliza variedad de instrumentos para recoger

información como las entrevistas, imágenes, check list adaptado como fichas de
observación, documentos, estudios de casos, en los que se describen las rutinas y
las situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los
participantes.

La población representada son 40 estudiantes del colegio Alberto Pumarejo de

soledad del grado 4 y la muestra representa 15 estudiantes que cumplen con el
diagnostico de niños con dislexia.

Resultados y Discusión

La dislexia es una de las dificultades específica de aprendizaje que afecta a muchos

de los niños en las instituciones educativas y se considera, muchas veces sin
diagnosticar y sin tratamiento alguno, como una de las causas de dificultades en
el desempeño académico, además suele confundirse con la desmotivación, desgano
y estrés hacia los temas o contenidos que dan en las aulas de clases. El 15% de la
población sufre de dislexia, y que, de cada seis fracasos escolares, cuatro
pertenecen a este trastorno de origen neurobiológico (Iñaki Muñoz, citado por
Herrera, 2011)

En Colombia se estima según el Ministerio de Salud que el 15 % y 30 % de los

niños presentan dificultades de aprendizaje, entre estos la dislexia en mayor parte.
Sin embargo, por otra parte la Dislexia en Nuestro Sistema Educativo, es: “Un
trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a través de
métodos convencionales de instrucción, a pesar de que existe un nivel normal de
inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales” Herrera ,2011 p.3) Es
decir este proceso guarda estrecha relación las estrategias didácticas por lo que
resulta de mayor importancia responder a los problemas de lectura con estrategias
diferentes a la utilizadas tradicionalmente.

Una estrategia didáctica de acuerdo a Tebar (2003) consiste en: “procedimientos

que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (p. 7). Por lo que, siendo
consecuentes con esta definición y la realidad de un niño con dislexia, un
aprendizaje basado en las necesidades y habilidades que el estudiante tiene debe
brindar varias vías de acceso a la información para su comprensión, partiendo de
esta premisa consideramos el método multisensorial donde se emplea vista, oído,
tacto y kinestisia permite crear una alternativa de aprendizaje, donde se enseña
las conexiones entre sonidos y letras.

Está comprobado científicamente que los niños con dislexia aprenden mejor si los
diferentes sentidos de la vista, el oído y el tacto están involucrados en el proceso.
Según Santiuste y López (2004): El método Orton-Gillingham es un aproximación
fónica y sintética, ya que se aprenden los sonidos de cada letra y después se
construye la palabra. Es un método que incluye aspectos auditivos, visuales y
táctiles.

La instrucción se presenta como sigue: 1. El niño mira una letra (visual). 2. El niño
oye el nombre que le dice el profesor (auditivo). 3. El niño repite la letra
(kinestésico). 4. Una vez aprendida, el foco se dirige al sonido de la letra siguiendo
el mismo sistema. Se presenta una palabra llave para cada fonograma, por ejemplo,
para “f” la palabra clave es Flor, de este modo se asocia el sonido con la palabra.
5. El maestro presenta un sonido y pregunta qué letra o fonograma representa el
sonido. 6. El maestro muestra al estudiante como formar la letra, el estudiante
traza la letra y la escribe de memoria. 7. Una vez dominada la letra (en palabras de
tres letras) se introducen historias que la utilizan y después se le dicta al estudiante
para que la escriba. 8. Se utilizan materiales como tarjetas, sobres, historias, un
diccionario.

A diferencia de los métodos tradicionales que manejan una didáctica de enseñanza

mecanicista, memorística y poco creativa, donde se le da al alumno un texto el cual
debe leer correctamente según los lineamientos correspondientes a su grado,
olvidando que a lectura es un proceso individualizado que se debe respetar su estilo
y ritmo de aprendizaje.
Por su parte, Condemarín (2000), otra autora que promueve estrategias didácticas
aplicadas a los problemas de lectura; nos presenta esta dinámica de trabajo:
Preguntas previas y formulación de propósitos, Mirada preliminar estructurada y
predicción, Discusión, Lluvia de ideas, Mapa semántico, Guías de anticipación,
Lectura en voz alta a los estudiantes, Escritura rápida, C-Q-A.

Ambas teorías proponen actividades alternativas encaminadas a ejercitar la parte

visual y auditiva de la mano, el método de relectura de textos y aprendizaje previo.
Lo cual se convierte en un reto para el docente en aplicar estas estrategias que
promuevan la autonomía y creatividad del estudiante.

La importancia de implementar estrategias didácticas que apunte a las necesidades

de aprendizaje de los estudiantes es más notoria cuando son evaluadas por el MEN
en pruebas saber que dan una mirada global de evaluación hacia las estrategias
implementadas. Se debe partir de que quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensión, hacer una relación entre los nuevos
conocimientos, con los conocimientos y experiencias propias.

Gómez (2017) en su trabajo de fin de máster titulado “intervención multisensorial

para trabajar la dislexia en educación primaria”, en Sevilla, España manifiesta de
forma puntual que la dislexia no sólo se presenta problemas de lectoescritura, sino
que también se repercuten en otras áreas del saber por tanto se obstaculiza el
acceso al conocimiento. Destaca que el lenguaje es la principal herramienta que
emplean los niños para acceder a la cultura y llegar a ser miembros activos de la
sociedad, pero sí la escuela no se encarga desde sus estrategias pedagógicas en
privilegiar el enfoque de un óptimo lenguaje oral y escrito, los estudiantes que
presentan una dificultad específica de aprendizaje no superan dicha dificultad.

Desde esta perspectiva tenemos un trabajo que desde la intervención

multisensorial, se enfoca en la lectura no como fin, si no como medio para alcanzar
el conocimiento, descubrir poco a poco a través de la exploración y de las distintas
vías de información se convierte en un trabajo enriquecedor que potencializa el
aprendizaje. Se realizó esta investigación y al aplicar el método se evidencio que el
estudiante mejoraba significativamente gracias al gusto y a la motivación del
mismo.

Conclusiones y Recomendaciones

El primer programa diseñado para ayudar a las personas que presentan problemas
con la lectura y el pionero fue el método orton gillingham de enfoque multisensorial,
el cual incluye visión, audición, tacto, movimiento para aprender a relacionar el
sonido con la letra y a conectar la letra con las palabras, por ende, todas las
actividades a realizar deben basarse en este y estarán estructuradas teniendo en
cuenta al estudiante.
Lo que indica que, aunque sea un método utilizado hace mucho tiempo atrás,
implementarlo dentro de las aulas de clases sería una buena estrategia didáctica
que fortalezca la lectura de niños con dislexia.

Esta metodología de enseñanza en la que los canales sensitivos se estimulan con

el fin de potencializarlos y aportar a todos los alumnos en conjunto, este método
se realiza en dos fases: Se establecen actividades para trabajar la conciencia
fonológica, fluidez lectora y comprensión lectora. Trabajo de palabras de valor
fonético.

El creer en esta propuesta trabajo, es transformar el aulas de los estudiantes, es

brindarle oportunidades de atención y respuesta a su problema de aprendizaje, los
métodos tradicionales que se han empleado no dan resultados en un aula de niños
con problemas de aprendizaje, el método multisensorial ya que esta le permite
aprender por medio de los sentidos , Hacer adaptación según el aprendizaje del
estudiante, Generar concientización a los demás compañeros sobre la dislexia,
Resaltar siempre sus logros, Utilizar la técnica de “sobre-aprendizaje” o la
repetición intensiva para reforzar la nueva información que recibe el niño.

Bibliografía

Condermarin, M (2000) Estrategias de enseñanza para activar los esquemas

cognitivos de los estudiantes. Revista lectura y vida.21 (1), pp 26-35

Gómez, A. (2017) “Intervencion multisensorial para trabajar la dislexia en

educación primaria” facultad de educación. Universidad Internacional de la Rioja.
Sevilla.

Herrera, J (2011) “la dislexia en nuestro sistema educativo” clave XXI reflexiones y
experiencias en educación (6) p.3

Santiuste,V . Lopez, V (2004) Nuevos aportes a la intervención en las dificultades

de lectura. 4 (1) Univ. Psychol. Bogotá (Colombia)

Tébar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.

Herramienta virtual para fortalecer proceso lector en niños con TDAH

María Cristina Consuegra Mercado

Universidad del Atlántico, Colombia

Resumen

El artículo muestra la experiencia de diseño de una propuesta pedagógica y

didáctica que fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes con Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad, que cursan tercer grado en una institución
educativa privada de la ciudad de Barranquilla, mediante la creación de una página
web como un recurso de innovación. La metodología empleada es de carácter
cualitativo, ya que se realizó una observación y cuestionarios para recabar
información sobre el desempeño de la comprensión lectora de los niños. Luego de
este diagnóstico, se diseñó una página web, para alojar los contenidos digitales que
permiten a docentes, implementar actividades para trabajar en línea y realizar un
seguimiento al proceso de aprendizaje. La herramienta tecnológica seleccionada se
ha diseñado para trabajar una ficha de análisis de obras literarias. Busca fortalecer
el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, generando en ellos una
opinión y/o critica de la obra con argumentos e inferencias. Los resultados
muestran que los estudiantes aumentaron su motivación y mejoraron el proceso
de lectura, presentando amplio interés en desarrollar actividades mediadas por
tecnologías.

Palabras claves. Herramienta virtual, Proceso lector, TDAH.

Introducción

La lectura se ha considerado el mejor modo de contextualizar la realidad y

examinar las características de cada momento histórico de la humanidad. Es uno
de los mejores legados de la raza humana, ya que con ella se estableció un medio
de comunicación que permite la conservación de la tradición, la cultura y el
conocimiento. Los libros además de contar una historia real o fantástica describen
las características sociales y culturales de la época y fomentan la imaginación y el
aprendizaje del lector.

Para la UNESCO, la lectura es la razón e instrumento indispensable para

conservar y transmitir el legado cultural de la humanidad, convirtiéndose en
generadora de desarrollo y progreso para las sociedades. (Organización de las
naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2000). En
Colombia, los índices de lectura en la población en general han disminuido
drásticamente en los años recientes. Los colombianos manifestaron que no leen
libros porque un 40% no tienen el hábito, y un 22% por falta de tiempo y dinero
para comprar libros (OCDE, 2016).

La población objeto de estudio evidenció la falta de motivación por interpretar

textos literarios, o por cualquier actividad que conllevara a la lectura, por lo que
este proyecto principalmente busca que los niños tengan una herramienta de
indagación sobre literatura infantil y como se desarrolla la literatura en los
periodos históricos de Colombia para que puedan comprender el origen de la
literatura y como han cambiado los temas de los libros según la época en los que
se escriben, luego del recorrido por algunos periodos los estudiantes acceden a la
ficha de comprensión lectora la cual permite que a medida que se realice la lectura
de un libro se anexe la ficha de comprensión lectora y así cada estudiante va
realizando las actividades con el análisis realizado de cada libro de plan lector,
además de evidenciar una comprensión de los libros leídos, puede acceder al
contenido de la página para trabajar en clase, los cuales son descargables, para
utilizar desde su dispositivo posteriormente, en caso de contar con acceso
esporádico al internet.

El perfeccionamiento en el dominio de la lectura es un proceso de doble

orientación, evolutivo y continuo, por lo que un programa de lectura, a pesar de
estar basado en ella, no puede limitarse al desarrollo de técnicas básicas o
destrezas para la interpretación de símbolos, es necesario que la habilidad del
estudiante para leer un material más complejo progrese, exigiendo, asimismo, que
amplíe sus conocimientos y su capacidad para organizarlos (Brueckner, 1981).

Thorne & otros (2014) presentan una investigación que sirve de antecedente al
presente estudio, ya que buscó habilitar un entorno virtual que integre estrategias
de comprensión de lectura y ejercicios de ampliación del vocabulario para mejorar
la capacidad de lectura de estudiantes de quinto grado de primaria. Esta propuesta
se dio en respuesta al problema de los bajos resultados que los niños obtienen en
las pruebas nacionales e internacionales sobre comprensión de lectura del
aumento de inversión en tecnología en las instituciones educativas del Perú.

Por su parte Vaillant (2013), en el marco del Programa TIC y Educación Básica que
ejecuta el área de Educación de la Oficina de UNICEF en Argentina, reporta un
programa que tiene como uno de sus objetivos específicos producir información
relevante que contribuya al proceso de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el sistema educativo. Dicha integración es
concebida como un factor estratégico clave para la construcción de una oferta
educativa de calidad para todos. La estructura del programa se apoya en la gestión
de las políticas TIC en educación y el análisis de la integración de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Metodología

El paradigma utilizando en la investigación es el socio-crítico de acuerdo con Arnal,

(1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es
puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los
estudios comunitarios y de la investigación participante. Es una investigación
cualitativa ya que los observadores puedan informar con objetividad, claridad y
precisión acerca de las experiencias vividas usando diversas técnicas o métodos
(Gómez, Flores, & Jiménez, 1996), en el caso del presente proyecto corresponde a
este tipo de investigación ya que permite observar los aspectos a tener en cuenta
para mejorar el proceso de comprensión lectora, es así que se realiza la etapa de
exploración e interpretación, para posteriormente diseñar la propuesta pedagógica
mediada por tecnologías.
Para el desarrollo de este proyecto, se tomó como población a un grupo de
estudiantes, docentes y padres de familia de una institución educativa de carácter
privado. La muestra está representada por 27 estudiantes con TDAH, 15 padres de
familia de los estudiantes de este grado, escogidos aleatoriamente, así mismo, 10
docentes que orientan el área de español.

Resultados y discusión

Para esta investigación de carácter cualitativo, se utilizó la observación como un

instrumento de diagnóstico, pues éste es un recurso muy importante ya que
permitió corroborar que existen dificultades en la comprensión lectora, tales como,
falta de motivación por la lectura y poca compresión de los mismos. Por otra parte,
se encontró que los docentes no se utilizan las TIC como recurso, a pesar de que
conocen sus grandes beneficios. Gracias a la aplicación de cuestionarios dirigidos
a docentes, se caracterizaron los hábitos lectores y la metodología que se aplica
para evaluar la comprensión lectora de los libros del plan lector, y la motivación
que puede surgir del uso de herramientas tecnológicas. En cuanto a los padres de
familia, se aplicó una encuesta con el fin de identificar cuáles son los hábitos de
lectura en casa y de qué manera fomentan la lectura comprensiva de los libros que
leen.

A partir de los resultados obtenidos, se organizó la propuesta pedagógica que

contribuiría a la solución del problema. Una página web que brindó a los
estudiantes de grado tercero los pasos a seguir de una ficha para sustentar la
comprensión lectora de los libros de plan lector. La web elaborada en la plataforma
X-Wix titulada Literatura “Búsqueda de la literatura infantil”, la cual pretende que
los niños tengan una herramienta de indagación sobre literatura, y que sus
docentes cuenten con material tipo talleres descargables para apoyar sus clases.
Fue elegida esta herramienta tecnológica debido a que cumple con características
de educabilidad, considerando que permite generar nuevos aprendizajes;
accesibilidad, porque se puede ingresar las veces que se requiera al contenido de
la página, además tiene acceso al contenido fuera de línea dado el caso que no se
cuente con acceso a internet; durabilidad, considerando su carácter gratuito y
finalmente la generatividad ya que tiene la capacidad para construir contenidos de
acuerdo con los resultados que se obtengan de la implementación con este grupo
de estudiantes.

La primera versión de la página web fue evaluada por docentes expertos en el área
de español y literatura y tecnología educativa. Una evaluación de jueces expertos
es la opinión informada de personas con trayectoria en el tema analizado, con el
fin de que den juicios y valoraciones (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). La
valoración de los jueces indica que la página web es una herramienta que se ajusta
a las necesidades de estudiantes de la edad sugerida el desarrollo de habilidades
de lectura, por cuanto contempla temas generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y valoración continua.

En el diagnóstico inicial se identificó que a los estudiantes si les gusta leer, pero
no emplean una metodología de evaluación sobre la comprensión lectora de los
libros de plan lector y se les dificulta responder cuando se les pregunta sobre
algunas partes de la lectura, como lo es el nudo y desenlace. Además, expresaron
que se motivarían más las actividades de evaluación del plan lector si estas
estuvieran mediadas por tecnologías. Por otra parte, la encuesta a docentes arrojó
que solo realizan el control de lectura de forma textual e interpretativa, es decir, no
propician que el estudiante asuma una actitud crítica sobre el tema y las
características que observó en su lectura. Igualmente, se encontró que el uso de
las TIC como metodología didáctica en la comprensión de los temas de las obras
literarias no son usadas con regularidad, pero que se encuentran abiertos ante sus
posibilidades y aplicaciones. En lo referente a los padres de familia, se evidenció
que la mayoría tiene hábitos de lectura con sus hijos, pero se enfocan en utilizar
libros con solo imágenes y el uso de las TIC con fines de comprensión lectora no es
frecuente, sin embargo, utilizan estos medios tecnológicos, para comunicarse,
buscar información y en espacios de esparcimiento u ocio.

El resultado a resaltar de esta investigación fue el desarrollo de la propuesta

pedagógica Literatur y el desarrollo de la página web que contiene literatura de los
diferentes periodos históricos de Colombia. En ella los estudiantes puedan
comprender el origen de la literatura y cómo han cambiado los temas de los libros
según la época en los que se escriben y luego accedan a una ficha de comprensión
lectora. A medida que el estudiante se realice la lectura de un libro debe trabajar
con la ficha de comprensión lectora, la cual es también un material importante
para el docente.

Las actividades emplean preguntas clave que orientan una tarea de comprensión
lectora y que sirven como punto de partida para el trabajo colaborativo en el aula,
por cuanto se socializan de manera periódica. Las figuras 1 y 2 presentan la interfaz
de la web Literatura. La página web es un recurso que apoya la labor docente, con
materiales digitales e impresos que facilitan el trabajo en el aula de clases y la casa
del estudiante.

Figura 1. Inicio Literatura Figura 2. Acceso a materiales y actividades

Conclusiones y recomendaciones

Según Coll (2008), para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valorar no es
únicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representación del
conocimiento, sino una nueva cultura de aprendizaje. Puesto que algunos
solamente se relacionan con las redes sociales y les es difícil de cierto modo
interactuar con la máquina de otra forma que no sea mediante un “chat”, con la
aplicación en varias oportunidades los estudiantes el cambio y la ayuda que les
brinda la página web e intentan manipularlo con mayor frecuencia, dándose
cuenta así que algunos de los problemas detectados se superan y se corrigen.

El proyecto tiene el propósito de divertir y entretener. Permitiendo jugar con el

lenguaje, desarrollar la imaginación y, en definitiva, que los estudiantes se
diviertan expresando sus ideas y sentimientos. Diseñar páginas web con fines
educativos da herramientas a docentes a la vez que estimula el proceso lector
dentro y fuera del aula de clase, no solo para los estudiantes con TDAH, sino para
todos. Se recomienda entonces a la institución la accesibilidad a capacitaciones
docentes sobre el uso y el buen manejo de las TIC, como también la creación e
implementación de nuevas actividades en la página web, incorporando de esta
firma nuevas posibilidades de aplicación y seguimiento.

También se recomienda a los padres de familia, crear hábitos de lectura en casa,

involucrando la familia para así obtener mayor interés sobre los niños y niñas, a
los docentes se les incentiva para seguir capacitándose y abriéndose a nuevos
proyectos, se les recomienda hacer más uso de las TIC creando así espacios de
interés para sus estudiantes en los que podrán obtener mejores resultados. A los
educadores especiales se les incentiva a seguir forjando un camino lleno de
oportunidades, mejoras, e interés para los niños y niñas donde ellos puedan
encontrar propuestas que se adapten a su interés y necesidad, en este caso, el
fortalecimiento de la comprensión lectora en niños y niñas con TDAH.

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 Prevalencia de Depresión y Riesgo Suicida en Adolescentes

Daniella Rodríguez Molina

Corporación Universitaria Americana
Correo electrónico: drodriguez@[Link]
daniellarodriguez1993@[Link]
.

Resumen

La salud mental, es considerada como una discapacidad psicosocial. Se considera

que el 50% de las enfermedades mentales en adolescentes en el mundo surgen
antes de los 14 años. Éstas, son la causa más frecuente de incapacidad, afectando
la salud y el desarrollo físico, mental y social. La Depresión, ocupa el tercer lugar
en las enfermedades más comunes en la población en el mundo. El suicidio, es la
segunda causa de muerte en jóvenes de 14 a 29 años, siendo unas 800,000
personas fallecidas al año por esta causa. Se utilizó el instrumento Escala
Multidimensional de Trastornos Afectivos para Adolescentes (EMTA- A1), la sub-
escala de Depresión y Riesgo Suicida y el Cuestionario Sociodemográfico. Esta
investigación es de corte Empírico-Analítico, de tipo cuantitativo, correlacional,
transversal y prospectiva. Se utilizó el software SPSS para calcular la prevalencia
de la Depresión y el Riesgo Suicida en los adolescentes. Se espera que haya una
alta correlación entre la Depresión y el Riesgo Suicida en adolescentes, teniendo
en cuenta, los escasos programas de promoción y prevención de la salud mental
en este grupo etario.

Palabras claves. Depresión, riesgo suicida, salud mental, discapacidad

psicosocial, trastornos afectivos.

Introducción

La depresión es una enfermedad frecuente en todo el mundo, y se calcula que

afecta a más de 300 millones de personas. Esta patología es distinta de las
variaciones habituales del estado de ánimo y de las respuestas emocionales breves
a los problemas de la vida cotidiana (Organización Mundial de la Salud, 2018).
Puede convertirse en un problema de salud pública, debido a su alta prevalencia y
la incapacidad funcional que provoca (Da Silva, Cardoso, Bastos, De Souza &
Reisdorfer, 2015), especialmente cuando es de larga duración e intensidad
moderada a grave, causando gran sufrimiento y lesiones anímicas producidas por
circunstancias laborales, como el acoso sexual, los conflictos laborales y las
modificaciones en las condiciones de trabajo (Udis, s. f) causando ausentismo o
presentismo (American Collage of Cardiology, s. f).

Además, se puede ver afectado el rendimiento escolar, la autoestima (Ferrel, Vélez

& Ferrel, 2014) y el contexto familiar, puesto que, la exposición a contextos
familiares hostiles, incongruentes y con patrones de educación autoritarios,
pueden estar relacionados con diversos desajustes emocionales y cognitivos entre
los que se encuentra la depresión (Ochoa, 2015) y, en el peor de los casos puede
llevar al suicidio consumado, es decir, más del 90% de las personas que mueren
por suicidio, tienen depresión (Cassidy, Bradley, Robinson, Meghan & Baron-
Cohen, 2016). En otras palabras, se estima que cada año se suicidan cerca de
800,000 personas (Organización Mundial de la Salud, 2019), siendo la segunda
causa de muerte en el grupo etario de 15 a 24 años (Murillo, 2016) con una
prevalencia total de 4.5% (Ministerio de Protección social, 2003), siendo los
hombres, el 79% (Organización Panamericana de la Salud, 2017).

El 70,4% de las personas atendidas con diagnóstico de depresión moderada fueron

mujeres, mientras que el 29,6% fueron hombres. Con respecto a los departamentos
del país, Antioquia, Bogotá y Valle del Cauca, ocupan los primeros lugares,
independientemente del tipo de depresión; mientras que, Quindío, Santander,
Atlántico y Nariño, tienen un número elevado de casos en algunos tipos específicos
de depresión. Además, se encontró que la prevalencia en los adolescentes fue de
15.8%, siendo la región central, la más afectada, con una prevalencia de 20,9% y
la Oriental con 16,2%. En Barranquilla (Colombia), una de cada 20 personas tiene
patología mental “grave”. La depresión y la ansiedad son las mayores causas de
trastorno, pues concentran el 9% de casos (Periódico El Heraldo, 2016), siendo la
primera causa de consulta.

Por su parte, en Estados Unidos y Corea del Sur, las tasas de intentos de suicidio
en niños o adolescentes diagnosticados con Trastorno Bipolar (BD) y Trastorno
Depresivo Mayor (MDD), oscilan entre 3 y 18 años (De Crescenzo et al 2017).
España se sitúa entre los países con las tasas de suicidio más bajas de Europa, los
países de la antigua Unión Soviética y Finlandia presentan las tasas de suicidio
más elevadas del mundo, mientras que Grecia presenta las tasas de suicidio más
bajas.

En México y Chile, la prevalencia de intento suicida fue de 9.5%, siendo las

mujeres, las más afectadas en relación a los hombres (15.1% y 3.9%). La edad
promedio del intento suicida en las mujeres fue de 14.9 años, mientras que la de
los hombres fue de 15.2 años. El nivel educativo con mayor prevalencia de intento
suicida fue el bachillerato (10.9%), seguido por el bachillerato técnico (1.4%) y la
secundaria (8.7%) (Alcántar, 2002, p. 58-59). Así mismo, el 16,4% de estudiantes
encuestados presentó intento de suicidio en los últimos doce meses y 19,5% en el
período anterior a los últimos doce meses. La prevalencia de vida para intento de
suicidio fue de 25,6% (Valdivia, Silva, Sanhueza, Cova & Melipillán, 2015, p. 323).

El trastorno depresivo mayor es la principal causa de comportamiento suicida y de

suicidio consumado. Constituye la complicación más seria de depresión y es la
tercera causa de muerte en jóvenes entre 15 y 24 años. Los trastornos mentales y
el abuso de sustancias son los principales factores de riesgo para el suicidio en
adolescentes. Este fenómeno incluye pensamientos o ideación suicida,
comportamientos e intentos para llevarlo a cabo. Entre los adolescentes
deprimidos, el 20% intenta el suicidio y el 8% lo logra (Cossio, s.f).

El suicidio es actualmente la tercera causa de muerte entre jóvenes de 15 y 24

años, y cada año, casi 4,600 jóvenes de 10 a 24 años se suicidan. Además, por
cada suicidio completado entre jóvenes de 15 a 24 años, hay entre 100 y 200
intentos de suicidio. De hecho, una encuesta nacional representativa de jóvenes
realizada en 2011 encontró que el 15.8% de los estudiantes de secundaria
consideraron seriamente el suicidio en el último año, 12.8% había hecho un plan
para suicidarse, 7.8% había intentado suicidarse al menos una vez, y 2.4% recibió
atención médica por una lesión sufrida durante un intento de suicidio (Smischney,
Chrisler, Villarruel. 2014).

Por otro lado, en Estados Unidos, el suicidio es la tercera causa de muerte entre
todos los niños y adolescentes de 10-19 años. Las tasas de muerte en los
adolescentes disminuyeron entre finales de los años ochenta y 2003, pero
aumentaron entre 2003 y 2004, en las mujeres de 10-14 años (76%), las mujeres
de 15 a 19 años (32%) y los hombres de entre 15 y 19 años (9%), y nuevamente
entre 2008 y 2009. En 2009, se registraron 1922 suicidios en niños menores de 19
años. El suicidio representó el 14 por ciento de las muertes en adolescentes de 15
a 19 años, y el 8% de las muertes en niños de 10 a 14 años. (Kennebeck, Bonin,
2017); así mismo, este país y en Corea del Sur, las tasas de intentos de suicidio en
niños o adolescentes diagnosticados con Trastorno Bipolar (BD) y Trastorno
Depresivo Mayor (MDD), oscilan entre 3 y 18 años (De Crescenzo et al 2017).
España se sitúa entre los países con las tasas de suicidio más bajas de Europa, los
países de la antigua Unión Soviética y Finlandia presentan las tasas de suicidio
más elevadas del mundo, mientras que Grecia presenta las tasas de suicidio más
bajas.

En lo que respecta a Colombia, se encontró que, en el año 2003, la prevalencia de

vida de intento de suicidio fue de 4.9% y en los 12 últimos meses, 1.3%. La
prevalencia de vida para ideación suicida fue de 12,3%, y las de plan e intento de
4,1 y 4.9% respectivamente (Ministerio de Protección Social, 2003, p. 32).

Método

Esta investigación es aplicada, de paradigma empírico-analítico, de método

cuantitativo. Diseño no experimental, de tipo transversal, prospectiva y de objetivo
correlacional.

Los participantes fueron adolescentes de 10-17 años escolarizados en dos

instituciones públicas y privadas en contexto de riesgo social.

Se utilizó el instrumento Escala Multidimensional de Trastornos Afectivos para

Adolescentes (EMTA- A1), la sub-escala de Depresión y Riesgo Suicida y el
Cuestionario Sociodemográfico.

Resultados/ Discusión

En esta investigación se espera encontrar alta correlación entre las dimensiones

principales de la sub-escala de Depresión (síntomas motivacionales –
conductuales, cognitivos- afectivos, fisiológicos, fisiológicas- motivacionales) y de
Riesgo Suicida en contextos de riesgo social. Así mismo, se espera que esta
investigación sirva como material de consulta para futuras investigaciones y así
aportar datos empíricos para la validación de la Escala Multidimensional de
Trastornos Afectivos para Adolescentes (EMTA-A1).
Conclusión/ Recomendaciones

Se recomienda seguir investigando sobre la Depresión y el Riesgo Suicida en

adolescentes escolares en contextos vulnerables, así como en proyectos de
promoción y prevención de la salud mental a nivel regional, departamental,
nacional e internacional, en colaboración con la secretaria y el ministerio de salud
y protección social, Colciencias y establecer convenios con universidades que
ofrezcan programas de Psicología, Trabajo Social y Psiquiatría, para así ampliar la
oferta de beneficios y mejorar la calidad de vida de los adolescentes.

Bibliografía

Alcántar, M. (2002). Prevalencia del Intento Suicida en estudiantes Adolescentes y

su Relación con el Consumo de Drogas, la Autoestima, la Ideación Suicida y el
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Pictogramas como herramienta didáctica para fortalecer el proceso de
lecto-escritura en el TEA

Maryuri Alejandra Felix Carvajal

Estudiante Universidad del Atlántico
Correo electrónico: mfelix@[Link]

Yira Sayuri Romero Coronado

Estudiante Universidad del Atlántico
Correo electrónico: ysayuryromero@[Link]

Resumen

El presente artículo tiene como principal objetivo fortalecer el proceso de

lectoescritura en niños con autismo, como sujetos de participación pertenecientes
a una institución educativa pública o privada y que se encuentren diagnosticados.
La investigación se lleva a cabo desde un paradigma sociocrítico, desde el método
de investigación cualitativa y de diseño participación-acción. Se utilizarán técnicas
como entrevistas, encuestas y diario de campo para el análisis de las categorías de
la investigación y su triangulación. A través de este trabajo de investigación se
desarrollará una propuesta pedagógica que permita establecer las habilidades de
aprendizaje en cuanto a la lectoescritura en niños con TEA, teniendo en cuenta el
grado de dificultad en una edad cronológica inadecuada. Fortaleciendo la lecto-
escritura por medio del diseño de estrategias y de un plan de actividades didácticas,
para el desarrollo de la destreza propuesta.

Palabras clave: Pictogramas, lecto-escritura, autismo, educación especial.

Introducción

El uso de los pictogramas es más que una técnica de apoyo para la lectura y puede
ser de gran interés para muchos campos de la didáctica de la lengua, la literatura
y áreas específicas como la educación de adultos, la educación especial (la
comunicación aumentativa) o incluso la educación literaria. (Martos, 2008).

Por lo tanto, es importante el uso de los pictogramas desde el inicio del proceso
educativo, debido a que sirven como apoyo y facilitan el aprendizaje de la lecto-
escritura, teniendo en cuenta que en las aulas regulares se encuentran niños con
diferentes estilos de aprendizaje y los pictogramas permiten la accesibilidad a los
conocimientos. Según Ruiz Ahumada (2008), “con métodos de lectura convencional
podemos crear en el niño/a, sin darnos cuenta, una imagen o concepto erróneo de
la lectura (no me gusta leer, leer es una obligación en lugar de un placer…). Por
eso, se requiere corregir o incluso iniciar el aprendizaje lector en alumno con
dificultades o, sin ellas; uno de los métodos más eficaces son los métodos de
lectura pictográfica, que utilizan los pictogramas, dibujos y letras para crear frases
y textos que los niños son capaces de descifrar”.
En el presente estudio se abordará y dará relevancia a los pictogramas en el proceso
de lectoescritura de niños con autismo. Según Riviere (1990), "uno de nuestros
objetivos centrales debe ser ayudar a los autistas a acercarse al mundo de
significados y de relaciones humanamente significativas que tienen otros niños".

De igual modo, esta investigación contribuirá en el diseño de una propuesta

requerida en el contexto educativo debido a la falta de recursos en el aula de clase,
que faciliten la comunicación y los procesos de lectoescritura en los niños que
presentan esta condición.

El autismo, o trastorno del espectro autista (TEA), se refiere a una amplia gama de
afecciones caracterizadas por dificultades en las habilidades sociales,
comportamientos repetitivos, habla y comunicación no verbal. Según Aguado
(2016) “El desarrollo de la inteligencia está íntimamente ligado al desarrollo del
lenguaje”, es decir, que es importante que los niños con autismo aprendan a leer,
comunicarse y escribir, garantizando así el desarrollo activo en el aprendizaje.

De cualquier modo, la Organización Mundial de la Salud (2016) planteó que

“detectar
un trastorno del espectro autista es difícil durante los primeros 12 meses de vida,
pero generalmente es posible establecer un diagnóstico antes de que el niño cumpla
los dos años, perdurando toda la vida” considerándose un problema en el desarrollo
de su vida debido a que se manifiesta durante los tres primeros años de vida y que
perdurará a lo largo de todo el ciclo vital.

Además, se precisa que el TEA es un trastorno causado por dificultades en las

relaciones sociales y presentan patrones de conducta repetitivos y restringidos.
Según Kanner (1943) el TEA está asociado a la “falta de contacto con las personas,
ensimismamiento, y soledad emocional”.

Por otro lado, las consecuencias de este trastorno generalmente están asociadas a
una habilidad limitada de comunicarse y de interactuar bien con los demás. A
menudo, tienen problemas con la comunicación no verbal, como los gestos con las
manos, el contacto visual y las expresiones faciales. En los niños con estos
trastornos, la habilidad para comunicarse varía, y su uso de lenguaje depende de
su desarrollo intelectual y social.

En conjunto, estas dificultades afectan la capacidad de los niños con estos

trastornos de interactuar con los demás, especialmente con los niños de su misma
edad. Es decir que, es importante que los niños con autismo aprendan a leer,
escribir y comunicarse, por medio de estrategias didácticas, en este caso los
pictogramas. Según Guzmán (2008, p. 81), “Un pictograma es un signo que
representa esquemáticamente un objeto real”.

Es pertinente realizar una investigación que conlleve a la educación inclusiva, por

medio de una estrategia didáctica como lo son los pictogramas. Martos (2008, p.
61) afirma que “el uso de los pictogramas es algo más que una técnica de apoyo
para la lectura y puede ser de gran interés para muchos campos de la didáctica de
la lengua y la literatura, y áreas específicas como la educación de adultos, la
educación especial o incluso la educación literaria.”

Por todo lo anterior, es necesario implementar prácticas educativas para que los
pictogramas permiten que los niños con autismo desarrollen plenamente su
habilidad cognitiva en los procesos de lectura y escritura. En este sentido, se
formula la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo favorecen los pictogramas en el proceso de lecto-escritura en niños con
autismo de grado transición de una institución educativa del municipio de
Malambo?

Marco teórico.

El presente artículo tiene como principal objetivo fortalecer el proceso de

lectoescritura en niños con autismo de una institución educativa pública o privada
del municipio de Malambo. Por lo tanto, algunos aspectos son fundamentales a
tener en cuenta en esta investigación y son los siguientes:

Lectoescritura en la primera infancia: Es importante el desarrollo de la

lectoescritura desde la primera infancia, debido a que los niños que se han puesto
en contacto con la lectura a muy corta edad, aprenden a leer más rápido y con
mayor facilidad.

La lectura y la escritura, son actividades que están en la zona de desarrollo próximo

de los preescolares, de tal manera, que en este proceso los niños de edad preescolar
requieren de la ayuda de una persona competente en situaciones sociales diversas
y pertinentes. “El contexto social y los artificios culturales relacionados con el
lenguaje escrito, son recursos indispensables para la lectoescritura temprana”
(Iturrondo, 1999, pág. 33). Es decir que, debe relacionarse el entorno social del
niño, con lo que se lee y se escribe, utilizándose esto como un recurso sustancial
para el desarrollo de la lectoescritura en la primera infancia.

Según Ferreiro (1994) “El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en

gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita
para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de
conocimientos, creencias y valores.”

Lectoescritura en niños con TEA: Es importante, según Saldaña, D. (2008), no solo

enseñar a los alumnos con autismo a leer, sino a que entiendan lo que leen y que
sean capaces de ver la funcionalidad de este acto, puesto que leer de este modo les
supondrá un factor motivante para seguir haciéndolo y les ayudará a ampliar y
flexibilizar sus procesos cognitivos y aprender nuevo vocabulario, establecer
relaciones entre ideas y entre diferentes textos, comprender situaciones del día a
día y del medio social que tan extraño les parece, y estructuren su propio
pensamiento.

Estrategias didácticas en educación: En el ámbito educativo, es de gran relevancia

el uso e implementación de estrategias y herramientas que construyan un proceso
de enseñanza-aprendizaje dinámico, interactivo y que promueva el desarrollo de
habilidades en los estudiantes. Para ello, se ejecutan estrategias como “El
aprendizaje colaborativo” el cual según la revista Educación 2.0 se define como un
método fundamental que se basa en realizar actividades de aprendizaje en conjunto
donde los alumnos pueden y deben trabajar en equipo, tanto dentro como fuera
del aula, para poder interactuar entre ellos con la meta de conseguir un objetivo
común. En el aula, los alumnos se dividen en pequeños grupos que trabajan una
temática que se les ha asignado y sobre la que aprenden, mediante la colaboración
de todos los alumnos que integran el equipo. Este aprendizaje potencia las
capacidades de cada estudiante a través del intercambio de conocimientos.

Cabe resaltar que, estrategias didácticas como la propuesta anterior, contribuyen

de manera positiva al desarrollo de las competencias de los estudiantes. La toma
de decisiones, con respecto a qué estrategias aplicar en clases depende, como
indican Díaz y Hernández (1999), de dos elementos clave: el momento de la clase
en que se ocupará, ya sea durante el inicio, desarrollo o cierre, y también la forma
en cómo se presentarán dichas estrategias, aspecto que está intrínsecamente
relacionado con el momento de su respectivo uso y el intercambio de
conocimientos.

Estrategias didácticas en niños con TEA: Es vital que los niños con autismo
aprendan a leer, escribir y a comunicarse, garantizando así la inclusión en las
aulas educativas, por medio de estrategias didácticas, en este caso los pictogramas,
en el cual los estudiantes descifran el dibujo y permiten que pueda seguir la
lectura, aunque desconozcan cómo se leen determinadas palabras. La lectura de
los pictogramas sirve de apoyo al proceso lector para los niños que inician el
aprendizaje de la lectoescritura, y por lo tanto sigue un proceso, donde la ayuda de
pictogramas se verá reducida conforme el estudiante adquiera mayor dominio
sobre el sistema alfabético. Martos (2008, p. 61) afirma que “el uso de los
pictogramas es algo más que una técnica de apoyo para la lectura y puede ser de
gran interés para muchos campos de la didáctica de la lengua y la literatura, y
áreas específicas como la educación de adultos, la educación especial o incluso la
educación literaria.”

Por consiguiente, la lectoescritura en niños autistas, genera un avance en su

desarrollo cultural y social. Además, la implementación de estrategias contribuye
en la organización y flexibilización de sus pensamientos y, por lo tanto, de sus
actos.

Metodología

La investigación se lleva a cabo desde un paradigma sociocrítico, desde el método

de investigación cualitativa y de diseño participación-acción.

Se utilizarán técnicas como entrevistas, encuestas y diario de campo para el

análisis de las categorías de la investigación y su triangulación.

Esta investigación será vista desde el método de investigación cualitativa debido a

la población que se estudiará, en este caso, niños con autismo y también, teniendo
en cuenta la estrategia que se usará como recurso para atender las necesidades
educativas de esta población, siendo los pictogramas, la herramienta didáctica
seleccionada para aplicar en el aula de clase a los niños con autismo, permitiendo
la inclusión dentro del ámbito educativo.

En este orden de ideas, es necesario implementar los pictogramas a razón de que

permiten el desarrollo de las habilidades cognitivas dentro de la lecto-escritura en
niños con autismo.

La importancia del uso de los pictogramas desde el inicio del proceso ed ucativo,
radica en su utilidad como apoyo y facilitador de aprendizaje de la lecto-escritura,
atendiendo a la diversidad presente en las aulas regulares en las que se encuentran
niños con diferentes estilos de aprendizaje. Siendo así, los pictogramas permiten la
accesibilidad a todos, a los conocimientos.

Por otra parte, se llenará un vacío de conocimiento en razón del poco o escaso
estudio de la relación pictogramas-autismo dentro de las aulas de clase debido a
que, a nivel internacional, nacional y regional, se han realizado pocos estudios.
Además, se buscará innovar dentro de las aulas de clase, en cuanto a la pertinencia
de los pictogramas en el proceso de lectoescritura de niños con autismo.

Resultados esperados

Con nuestra investigación, esperamos desarrollar una propuesta pedagógica que

permita fortalecer las habilidades de aprendizaje, en especial, la lectura y escritura
en niños con autismo que se les dificulte. Además, desarrollar actividades y
estrategias didácticas que permitan fortalecer en primera instancia, la lectura
seguida de la escritura. Se hace necesario implementar prácticas educativas con el
fin de que los pictogramas posibiliten que los niños con autismo desarrollen
plenamente su habilidad cognitiva en los procesos de lectoescritura.

De igual modo, esta investigación contribuirá en el diseño de una propuesta

requerida en el contexto educativo debido a la falta de recursos en el aula de clase
que faciliten la comunicación y de igual forma, los procesos de lectoescritura en los
niños que presentan esta condición.

Igualmente, se espera que los pictogramas trasciendan a otros ámbitos que no

sean
únicamente el de Lengua y Literatura, ya que con ellos se desarrollan otros
aprendizajes transversales: el arte plástico a través de la observación, la
interpretación, e incluso la creación propia de los pictogramas, donde se pone en
juego la imaginación y creatividad de los niños con autismo.

Finalmente, se quiere fomentar la inclusión educativa mediante los pictogramas,

permitiendo así que estos también sean usados fuera de las aulas de clase,
logrando facilitar la comunicación entre los niños con autismo y los demás entes
pertenecientes a la institución educativa en la que se realizará el proceso de
aplicación de la propuesta pedagógica.
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 Recursos educativos digitales: Videos accesibles en YouTube

Joselin Paola Girón García

Correo electrónico: jpgiron@[Link]
Universidad del Atlántico

Ely Julieth Padilla Bolaño

Correo electrónico: ejuliethpadilla@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

El uso de vídeos en educación, es muy importante ya que captan la atención del

estudiante y son ampliamente utilizados en todos los niveles educativos. Este
formato únicamente supone una verdadera transformación si se ajusta a las
necesidades del estudiante, generando contenido accesible y usable para todo tipo
de personas. Plataformas como YouTube se han popularizado en el ámbito
educativo, ya que es un sitio web donde se comparten videos que pueden ser
subidos de manera muy fácil por los usuarios y por ende son susceptibles a ser
utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. YouTube se ha convertido en
una herramienta fundamental a la hora de reforzar contenidos que quizás no se
comprendieron en clases o para aprender cosas nuevas que complementen un
saber previo. Incluso para llegar a un aprendizaje totalmente nuevo, tanto para
estudiantes dentro del sistema educativo, como para cualquier persona que esté
interesada en aprender algo específico. Por lo anterior es importante conocer las
características de accesibilidad que deben tener los videos y cómo se pueden
configurar la subirlos a esta plataforma mundialmente reconocida. El trabajo que
se postula hace parte de un grupo de seis posters que dan cuenta del avance de la
investigación titulada: Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la
educación superior inclusiva, y donde cada uno explica un formato de recurso
educativo digital, tal y como lo es Word, Power point, PDF y videos.

Palabras claves. Recurso educativo, videos accesibles, Youtube.

Introducción

En la actualidad, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) hacen posible el alcance a todas las personas que presenten o no una
diversidad funcional (visual, auditiva, motriz, cognitiva o neurológica), es por esto
que los materiales digitales a los que accedan deben presentar modificaciones para
que el estudiante no tenga impedimento al acceder a la información o
comunicación. La UNESCO (UNESCO, s.f.) comparte los conocimientos respecto a
las diversas formas en que la tecnología puede facilitar el acceso universal a la
educación, reducir las diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los
docentes, mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración
y perfeccionar la gestión y administración de la educación. Por ello el objetivo de
esta investigación es que todas las personas puedan acceder a la educación sin
importar su condición.
Para el alcance de este objetivo se hace necesario la implementación de los
Recursos Educativos Abiertos (REA) este movimiento persigue la libre difusión de
materiales y recursos educativos para ser reutilizados en la enseñanza y
aprendizaje de forma gratuita, la expresión REA fue acuñada en el 2002 por la
UNESCO y en inglés se traduce con el término OER (Open Educational Resources).

Por otra parte, con el avance de las tecnologías, ya no hace falta ser experto y tener
un estudio de grabación para crear tus propios vídeos educativos; hasta con una
móvil basta. Muchos docentes están aprovechando esta oportunidad para incluir
los vídeos como recurso de aprendizaje, no importa la modalidad educativa con la
cual trabajen ya que el uso de videos ha demostrado ser útil y eficiente en el campo
educativo como medio para transmitir el conocimiento, estos se han convertido en
un material de apoyo muy importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los estudios concluyen que en general se aprende el: 10% de lo que leemos, 20%
de lo que escuchamos, 75% de lo que vemos y oímos y 90% de lo que hacemos.
Estos porcentajes indican que, por lo tanto, la introducción del vídeo en la clase
puede producir modificaciones sustanciales en el escenario donde tiene lugar el
aprendizaje (Acuña, 2017).

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario que el contenido que allí se

transmita sea accesible a toda la población, por ello se debe considerar que su
creación sea de manera especial para aquellos usuarios que tiene algún tipo de
discapacidad sensorial, que puede ser de vista y oído.

Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento

se construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la
capacitación de los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado
por Alvarado y García, 2008) (Alvarado & Garcia, 2018) dice que este paradigma
adopta la idea de que la teoría critica es una ciencia social que no es puramente
empírica ni solo interpretativa. Sus contribuciones se originan de los estudios
comunitarios e investigación participante. En este enfoque los investigadores
parten de la realidad del contexto, es decir de las características de los Recursos
Educativos utilizados por los docentes, haciendo una observación y análisis de tipo
cualitativo sin necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización de
esta investigación se utilizaron diferentes instrumentos y técnicas para lograr de
manera eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante,
encuesta y lista de chequeo. Los sujetos que componen los participantes son los
22 docentes del programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad
del Atlántico y una muestra de la población total de estudiantes del programa.

Por su parte, a partir de esas necesidades encontradas, se proponen lineamientos

de mejora de los Recursos Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo
Word, Power point, PDF y videos sean más accesibles y por ende se favorezca la
educación inclusiva. Esta investigación se encuentra en curso, y hace parte del
proyecto titulado Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la
educación superior inclusiva.
Resultados y Discusión

En esta investigación se tuvo en cuenta las necesidades educativas de la población

a la cual van dirigidos los recursos educativos y cuáles eran las expectativas que
debía cumplir para llevar a cabo su objetivo de ser un recurso educativo eficiente
y de fácil acceso para todas las personas que lo deseen. Al momento de realizar los
videos accesibles se revisaron cada uno de los puntos qué se debe considerar, que
todos los elementos (imágenes, gráficos, cuadros, entre otros) están explicados
claramente, además que los diálogos estén redactados y descritos claramente,
agregando subtítulos para qué las personas con diversidad funcional auditiva
puedan entender cada parte del video, organizarlo de tal manera que no este no
quedaría sobrecargado de información y cuidando que todos los términos y las
palabras utilizadas sean pertinentes.

Para la elaboración de un video accesible es necesario tener claro la temática que

se va abordar y la información que se quiere transmitir, cuidando como hemos
mencionado antes, la terminología y las palabras ya que estas deben ser claras y
coherentes permitiendo una fácil comprensión. Desde hace un tiempo YouTube ha
estado trabajando en la mejora de sus contenidos para que lleguen a todo público.
Claro está que la mayoría de los vídeos publicados depende de creadores externos
(es decir todos nosotros), sin embargo, con varias actualizaciones, todos los vídeos
presentes en esta plataforma masiva pueden mejorar su alcance, llegar a personas
tan diversas como personas sordas, personas con baja visión o ceguera, personas
con discapacidad intelectual e incluso personas que no entienden el idioma original
del contenido.

La opción [CC] (Closed Caption en inglés) permite añadir subtítulos y descripciones

a los vídeos. Los textos pueden ser añadidos directamente por el creador del video
o incluso, pueden utilizarse diferentes herramientas ofrecidas por You Tube. Es
importante mencionar que se puede elegir el idioma en el que desea que se
publiquen los subtítulos y permitir que la comunidad de usuarios de diferentes
idiomas añada la pista correspondiente.

Conclusiones y Recomendaciones

Un vídeo accesible garantiza que todo el público pueda disfrutar del contenido
independientemente de sus habilidades o condiciones. A simple vista podría
parecer que el vídeo accesible tiene en cuenta principalmente la visión y la
audición; pero el concepto va mucho más allá debido a que las personas con
discapacidad cognitiva o con dificultades para retener información pueden tener
dificultades en el uso de una función de reproducción automática, y las personas
con discapacidad física deben poder interaccionar con versiones más modernas de
vídeo como los videos inversivos o 360 °

Con este tipo de recursos como lo son los videos accesibles se busca poder
incorporar la tecnología a las aulas de clases, aunque no solo en el ámbito escolar
o en educación superior, sino también en todos los aspectos de la vida cotidiana
una presentación de trabajo, una receta de cocina entre otras actividades ya que
este tipo de material versátil puede ayudar a la comprensión de la información que
se pretende dar a conocer y despertar la curiosidad ya que promete ser una
actividad completamente diferente y divertido de ver.
Por ello es fundamental que en las instituciones educativas se trabaje con material
accesible para que la información llegue a cada uno de los estudiantes de la manera
más óptima posible. Sin embargo, muchos maestros no lo hacen porque no saben
cómo hacer un PDF, Word, PowerPoint y un vídeo accesible, por ello es importante
que se capaciten en el área tecnológica para que puedan cumplir con la demanda
de exigencias del siglo.
Si se desconoce la accesibilidad de los recursos educativos que se utilizan en las
aulas de clase, se están edificando barreras para los estudiantes. La accesibilidad
digital es una necesidad y un derecho, principalmente si se quiere fomentar una
educación inclusiva (Bolivia, 2017).

Bibliografía

Acuña, M. (2017). Evirtualplus. Obtenido de [Link]

educativo-como-recurso-aprendizaje/

Alcala, U. d. (2015). Guia para crear documentos digitales accesibles. Obtenido de

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Bolivia, U. C. (21 de febrero de 2017). Sobre todo personas con o sin discapacidad.
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[Link]

UNESCO. (s.f.). Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la CIencia

y la Cultura. Obtenido de [Link]
 Recursos educativos digitales: Documentos de PDF accesibles

Génesis González Tovar

Correo electrónico: gtgonzalez@[Link]
Universidad del Atlántico

Brigitte Suarez Rodríguez

Correo electrónico: bcarolinasuarez@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

Las herramientas de Acrobat facilitan la creación de archivos PDF accesibles y le

permiten comprobar la accesibilidad de los archivos PDF existentes. Puede crear
archivos PDF que cumplan los estándares de accesibilidad comunes, como las
Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web (WCAG) 2.0 y PDF/UA (Acceso
Universal o ISO 14289). En este proyecto de investigación se está indagando sobre
los recursos educativos digitales utilizados por los docentes del programa de
Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico, entre ellos las
características los documentos de PDF y sus configuraciones de mejora que
favorezcan una educación superior inclusiva.

Crear documentos de PDF accesibles es fundamental para docentes y estudiantes,

y se desarrollan mediante una serie de pasos que dependen de si fueron creados
inicialmente en Word y si se comprueba la accesibilidad con el paquete de Adobe
Acrobat. El trabajo hace parte de un grupo de seis posters que dan cuenta del
avance de la investigación titulada: Recursos educativos digitales accesibles que
promuevan la educación superior inclusiva, y donde cada uno explica un formato
de recurso educativo digital, tal y como lo es Word, Power point, PDF y videos.

Palabras claves. Recursos educativos, medios digitales, accesibilidad, PDF, REAA.

Introducción

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha abierto

un sinnúmero de posibilidades para realizar proyectos educativos en el que todas
las personas tengan la oportunidad de acceder a educación de calidad; sin importar
el momento o lugar donde se encuentren a través de sus medios electrónicos
digitales, trayendo consigo una gran variedad de alternativas que nutren en
recursos los espacios educativos, en los cuales se destacan: documentos,
presentaciones, vídeos, audios y páginas web. Si bien es cierto todos estos han
facilitado el acceso a la información, al momento de implementarlos, muchas veces
no se tiene en cuenta que entre los receptores de la información hay personas con
discapacidad y es ahí donde estos recursos no se consideran tan accesibles. Con
el fin de eliminar barreras o situaciones de exclusión en la brecha digital este
proyecto buscar mejorar y facilitar accesibilidad de la información a la población
diversa, a través de los recursos educativos abiertos y accesibles (REAA). Son
educativos ya que se han diseñado para este fin y tomando en consideración la
estrategia metodológica que proponen los docentes. Son accesibles ya que se ha
propuesto una serie de consideraciones para su configuración basadas en
estándares internacionales. Son abiertos ya que se promueve su difusión y uso
global, protegiendo los derechos de autor mediante Licencia Creative Commons.

Organizaciones se han pronunciado sobre los recursos abiertos; por ejemplo, el

Campus Virtual de Salud Pública (S.F) los menciona en su página principal como:
Recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el
dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual
que permite que su uso sea libre para otras personas. Incluyen: cursos completos,
materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos, pruebas, software y
cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso
al conocimiento. Cabe resaltar que este concepto fue adoptado por primera vez por
la UNESCO en 2002.

En cuanto a la accesibilidad Berners-Lee & Fischetti (1999) la definen como: El

arte de garantizar que cualquier recurso, a través de cualquier medio, esté
disponible para todas las personas, tengan o no algún tipo de discapacidad. De
esta manera se deduce que un REAA es aquel que ha sido destinado al dominio
público (bajo propiedad intelectual) y que ha sido diseñado o adaptado a cualquier
receptor de información, incluidas las personas con discapacidad, que requieran
del uso de tecnologías de apoyo, como por ejemplo los lectores de pantalla.

Los archivos PDF como recursos educativos abiertos y accesibles, son definidos en
la página oficial de Adobe systems (S.F) como: formatos de almacenamiento para
documentos digitales independiente de plataformas de software cuyas siglas del
inglés “Portable Document Format” traducen “formato de documento portátil”. Este
formato fue inicialmente ideado por el Dr. John Warnock propietario de la empresa
Adobe Systems, oficialmente lanzado como un estándar abierto el 1 de julio de
2008. Este formato cuenta con más de 13 versiones, estas comenzaron en el año
1993, pero desde el 1991 se venía trabajando para mejorar el programa. Desde sus
inicios PDF se utilizaba para almacenar documentos e información, interactivos y
regulares, así como mapas, gráficos, catálogos, presentaciones y libros
electrónicos, pero a medida que fue adquiriendo popularidad se fue implementando
hasta en empresas de estándares mundiales, así como en entidades educativas. El
formato de archivos se ha convertido en una herramienta que contribuye a la
disminución del papel, un recurso de libre acceso ya que todo el mundo puede
crear y ver documentos en PDF a través del sistema gratuito de Adobe. Sus ventajas
radican en que no modifica el aspecto ni la estructura del documento original,
contiene cualquier combinación de texto, elementos multimedia como vídeos o
sonido, elementos de hipertexto como vínculos y marcadores, enlaces y miniaturas
de páginas.

Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento

se construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la
capacitación de los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado
por Alvarado y García, 2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la
teoría critica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo
interpretativa. Sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios e
investigación participante. En este enfoque los investigadores parten de la realidad
del contexto, es decir de las características de los Recursos Educativos utilizados
por los docentes, haciendo una observación y análisis de tipo cualitativo sin
necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización de esta
investigación se utilizaron diferentes instrumentos y técnicas para lograr de
manera eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante,
encuesta y lista de chequeo. Los sujetos que componen los participantes son los
22 docentes del programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad
del Atlántico y una muestra de la población total de estudiantes del programa.

Por su parte, a partir de esas necesidades encontradas, se proponen lineamientos

de mejora de los Recursos Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo
Word, Power point, PDF y videos sean más accesibles y por ende se favorezca la
educación inclusiva. Esta investigación se encuentra en curso, y hace parte del
proyecto titulado Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la
educación superior inclusiva.

Resultados y Discusión

La investigación se encuentra en la fase inicial, referida a la elaboración del

anteproyecto, por lo cual los resultados se presentarán destacando las
características que deben tener los archivos en formato PDF para que sean
accesibles. Para que todas las personas sin importar su discapacidad puedan
acceder a los documentos en PDF.
En cuanto a las instrucciones para hacer los archivos en formato PDF abiertos y
accesibles, Hilera & Campo (2015) mencionan algunas características necesarias
para tener en cuenta tales como lo son:

 Orden lógico de lectura.

 Marcación mediante una serie de etiquetas para que el lector de pantalla
pueda leerlo correctamente.
 Incluir información sobre la estructura lógica y el orden de la lectura, textos,
títulos, imágenes, marcadores como la tabla de contenidos para que permita
localizar rápidamente cualquier sección del documento.
 Las listas de elementos que incluya el documento deben estar correctamente
formadas y etiquetadas, la información y los componentes de interfaz de
usuario deben ser representados a los usuarios de modo que ellos puedan
recibirlos, es decir que sea visible para todos.
 Los componentes de la interfaz de los usuarios y la navegación deben ser
operables, es decir que cualquier usuario pueda hacer la interacción
necesaria para actuar con él, tanto la información como la interacción debe
ser comprensibles, el contenido debe ser vigoroso para ser interpretado de
forma fiable.

Los estándares de accesibilidad establecen unas pautas para que el documento de

PDF sea accesible como textos ampliados, braille, voz, símbolos, audios, videos,
audio-video, texto alternativo, texto alternativo de imágenes, tablas, encabezados,
lector de pantalla de voz, separar la información del primer y segundo plano,
accesibilidad de todas las teclas del teclado, tamaño de letra, tipo de letra, dar
tiempo suficiente al usuario para la lectura del documento, hacer que los
contenidos sean legibles y comprensibles, ayudar a los usuarios a evitar y a corregir
los errores, maximizar la compatibilidad con las aplicaciones de usuarios actuales
y futuros.

La accesibilidad del documento PDF depende directamente de la accesibilidad del

documento original (Word o power point), ya que cuanto más correcto sea el
documento original más accesible será el PDF y menos revisiones o modificaciones
se deben realizar.

Una vez el documento PDF ha sido generado se necesitan algunas herramientas

como Check a PDF, PDF Reader, adobe Acrobat-1, para comprobar su accesibilidad
y realizar los cambios pertinentes si es necesario.

Por otro lado, Adobe Acrobat es una de las herramientas que ayudan a comprobar
la accesibilidad en documentos, esta se puede descargar de forma gratuita. Las
funcionalidades que aporta son corregir problemas en documentos PDF
etiquetados bajo la ficha “etiquetadas”, comprobar el documento mediante lector
de pantalla incorporado en algunas versiones de Abobe Acrobat, la función leer en
vos alta permite ver el documento tal y como se presentara a los lectores que
utilicen esta herramienta de conversor de texto a voz. Adobe Acrobat tiene dos tipos
de comprobación de accesibilidad, rápida valida si las opciones de seguridad son
compatibles con la accesibilidad del documento y si es un PDF etiquetado y
completa además de la opción estándar, valida algunas de las pautas de
accesibilidad propuestas por la WCAG 2.0 (pautas de accesibilidad por el contenido
web) y otros estándares.

Conclusiones y Recomendaciones.

Los recursos digitales accesibles son importantes para el apoyo en el proceso de

enseñanza aprendizaje, los docentes deben presentar el contenido a través de
diferentes formas multimedia para lograr que la información llegue de manera
adecuada a todos los estudiantes, para esto se necesita que los documentos
cumplan con las características de accesibilidad, para la eliminación de las
barreras y lograr que la educación sea más equitativa y de calidad para todos.

La iniciativa de hacer accesibles los documentos de PDF se inició en el programa

de Licenciatura en Educación especial, sin embargo, esta debe extenderse por
todas facultades de la Universidad del Atlántico ya que todas las personas sin
importar si tienen o no discapacidad tienen el derecho de poder buscar y encontrar
información importante que contribuya a su formación sin tener ningún obstáculo.
Este formato es empleado en el mundo para el almacenamiento de documentos al
que se le puede incorporar imágenes, textos e incluso música, en el que se puede
ver y leer el documento que se necesite.
Bibliografía

Abobe Systems (S.F) PDF: tres letras que cambiaron al mundo. Recuperado el 21
de septiembre del 2019 de: [Link]
[Link]

Berners-Lee., Fischetti M. (1999) Weaving the web: The original design and ultimate
destiny of the world web by its inventor. Harper: San Francisco.

Campus virtual de la salud pública. (S.F) ¿Qué son los Recursos Educativos
Abiertos? Recuperado el 21 septiembre del 2019. Recuperado de:
[Link]
abiertos

J.R. Hilera-González y E. Campo-Montalvo. (Eds.). (2015). Guía para crear

contenidos digitales accesibles: Documentos, presentaciones, vídeos, audios y
páginas web (1ª ed.). Alcalá de Henares, España: Universidad de Alcalá.
Recuperado de:
[Link]
 Recursos Educativos Digitales: Presentaciones de Power Point
accesibles

Gisell María Baena Aguilar

Correo electrónico: gmbaena@[Link]
Universidad del Atlántico

Caroline del Carmen Campbell Maury

Correo electrónico: ccambell@[Link]
Universidad del Atlántico

Wendy Milena Navarro De La Hoz

Correo electrónico: wmnavarro@[Link]
Universidad del Atlántico

Resumen

La accesibilidad es la posibilidad de que un producto, entorno o servicio pueda ser

de fácil acceso y utilizado por el mayor número posible de personas, sin importar
las limitaciones, capacidades o el contexto en el que se encuentren. Los recursos
educativos que se utilizan en el ámbito superior deben ser accesibles para todos.
En este proyecto de investigación se está indagando sobre los recursos educativos
digitales utilizados por los docentes del programa de Licenciatura en Educación
Especial de la Universidad del Atlántico, entre ellos las características las
presentaciones de Power Point (PPT) y sus configuraciones de mejora que
favorezcan una educación superior inclusiva. El tipo PPT es el formato de archivo
binario de Microsoft Office PowerPoint 97-2007. Las presentaciones creadas con
PowerPoint pueden incluir imágenes, texto, audio, vídeo, gráficas, diagramas,
hiperenlaces y animaciones, por lo que resultan adecuadas para estudiantes y
docentes. PowerPoint es una herramienta de presentación usada por millones de
personas, sin embargo, estudiantes con discapacidad visual, trastornos de lectura,
discapacidad intelectual, entre otros, en ocasiones tienen dificultades para seguir
la narración o navegar en un PowerPoint. Por eso, hacer presentaciones accesibles
no es solo necesario, además es muy sencillo. El trabajo hace parte de un grupo de
seis pósters que dan cuenta del avance de la investigación titulada: Recursos
educativos digitales accesibles que promuevan la educación superior inclusiva, y
donde cada uno explica un formato de recurso educativo digital, tal y como lo es
Word, Power point, PDF y videos.

Palabras claves. Recursos digitales, presentación power point, educación

inclusiva.

Introducción

Los recursos educativos son indispensables para proporcionar información, guiar

los aprendizajes, ejercitar habilidades, motivar y evaluar, entre otros, se pretende
con este proyecto, que en la Universidad del Atlántico los docentes, den un buen
uso a las herramientas dentro del espacio educativo. Principalmente que fomente
la apropiación de la comunidad académica de la importancia de crear recursos
educativos para atender a la diversidad de estudiantes. La ausencia de
documentación, veracidad, barreras de accesibilidad y falta de organización de los
recursos educativos digitales, no genera aprendizajes; y mucho menos si no se
atiende a las necesidades de los usuarios que los consumen, en este caso,
estudiantes universitarios.

El uso de la tecnología ha ido incrementando y, por consiguiente, se hace uso de

esta en el aula de clases universitaria, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Actualmente, la creación de recursos educativos digitales accesibles
toman fuerza, para que la información procesada y recibida adecuadamente por
todos.

En la norma ISO/TC 16027, se define accesibilidad como la facilidad de uso de

forma eficiente, eficaz y satisfactoria de un producto, servicio, entorno o
instrumento por personas que poseen diferentes capacidades. Por tanto,
accesibilidad electrónica hace referencia a que los productos y servicios
electrónicos puedan ser utilizados por los usuarios con efectividad, eficiencia y
satisfacción en un contexto de uso determinado.

Algunos organismos como las Naciones Unidas, la Comisión Europea (EC) y el

programa de Life-Long Learning (LLL), han impulsado planes de acción que
contribuyan a un aprendizaje inclusivo y que aseguren la igualdad de
oportunidades para todas las personas independientemente de sus condiciones.
En este sentido, una educación virtual inclusiva, que pueda asegurar que todos los
estudiantes, adquieran el conocimiento y habilidades apoyados en el uso de
ambientes virtuales de aprendizaje.

Según el artículo “Guía Metodológica para el Desarrollo de Ambientes Educativos

Virtuales Accesibles: una visión desde un enfoque sistémico” de la revista Digital
Education, publicado en el 2016 se expone que “El desarrollo tecnológico asociado
a los procesos educativos, ha generado nuevos espacios académicos que podrían
facilitar la inclusión educativa a la población vulnerable, en especial a las personas
en condición de discapacidad. Sin embargo, esta situación aún dista de la realidad
debido a las dificultades de accesibilidad que presentan este tipo de soluciones”.

La importancia de la revisión de los contenidos y recursos utilizados en la

Educación Superior, logrará una mejor comprensión, ya que hay que concebir que
los receptores pueden presentar alguna discapacidad, sea motora, auditiva, visual,
sensorial o cognitiva. Este proyecto se enfoca en observar y analizar las
características de las presentaciones de Power Point que diseña, desarrollan y
comparte los docentes de la Universidad del Atlántico a sus estudiantes.

La variedad que ofrece Power Point, es desconocida por muchos, en ella se pueden
incluir imágenes, gráficos, SmartArt, tablas, texto, videos; pero el detonante de esta
nueva era digital es que cuenten con accesibilidad. Su creación se hace de una
manera sencilla para todos, además, se pueden verificar que lo sean. Una de los
puntos para que sean eficaces las presentaciones en Power Point, es su reducción
en textos y la manera en que se estructura aplicando fondos sutiles y coherentes
con el color del texto e imágenes y cuidadosamente observar la gramática y
ortografía.

Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento

se construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la
capacitación de los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado
por Alvarado y García, 2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la
teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo
interpretativa. Sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios e
investigación participante. En este enfoque los investigadores parten de la realidad
del contexto, es decir de las características de los Recursos Educativos utilizados
por los docentes, haciendo una observación y análisis de tipo cualitativo sin
necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización de esta
investigación se utilizaron diferentes instrumentos y técnicas para lograr de
manera eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante,
encuesta y lista de chequeo. Los sujetos que componen los participantes son los
22 docentes del programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad
del Atlántico y una muestra de la población total de estudiantes del programa.

Por su parte, a partir de esas necesidades encontradas, se proponen lineamientos

de mejora de los Recursos Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo
Word, Power point, Pdf y videos sean más accesibles y por ende se favorezca la
educación inclusiva. Esta investigación se encuentra en curso, y hace parte del
proyecto titulado Recursos Educativos Digitales Abiertos y Accesibles que
promuevan la educación superior inclusiva.

Resultados y Discusión

El uso de diapositivas de Power point se ha convertido en un apoyo técnico que

utiliza el expositor para desarrollar un tema, por esta razón se hace necesario que
la información que se presenta sea de fácil comprensión para todas las personas.

Según la Guía para crear contenidos digitales accesibles (2015) Es importante dar
a conocer las características que deben tener las diapositivas para que sean
consideradas accesibles y las herramientas que Power Point tiene disponibles para
este fin. A continuación, se detallan las más relevantes:

● Reducir las diapositivas al menor número posible. Éstas deben tener una
estructura jerárquica que facilite su comprensión utilizando títulos,
subtítulos, listas.
● Es conveniente incluir al inicio de la presentación una diapositiva de índice
que contenga los títulos y el número de cada diapositiva con el fin de que el
lector pueda orientarse fácilmente.
● El tamaño de fuente no debe ser inferior a 24 y debe utilizarse un tipo de letra
claro (Arial, Verdana) que facilite la lectura y un interlineado adecuado
(espacio 1.5).
● Utilizar frases cortas, terminar las frases con punto y si utiliza acrónimos, es
conveniente, en la primera aparición colocar el nombre completo.
 ● Las imágenes utilizadas en las diapositivas deben estar acompañadas de texto
alternativo para que al ser pasadas por los lectores de pantalla utilizados por
las personas con discapacidad visual puedan ayudarla a comprender el
significado de las imágenes. El texto alternativo también debe utilizarse para
gráficos, tablas, objetos incrustados, formas, archivos de audio y video entre
otros.
● Aplicar fondos a las diapositivas sutiles y coherentes (preferiblemente texto
negro sobre fondo blanco)
● Si utiliza hipervínculos en la diapositiva, se debe proporcionar una
descripción clara del destino del vínculo y presentarlo en un formato legible.
● Comprobar el orden de lectura ya que para una persona que no ve la
diapositiva, escucha el contenido, las formas o el texto de la diapositiva leídos
en un orden específico. Es muy importante comprobar el orden de lectura
que utilizarán los lectores de pantalla en cada diapositiva para que sigan un
orden lógico y tenga sentido.
● Es importante aumentar la visibilidad para personas con problemas en la
percepción del color. Por esta razón no es recomendable utilizar t colores como
naranja, rojo, verde tanto en la plantilla como en el texto. Tampoco se
recomienda utilizar fondos con color degradado o con tramas, sobre todo si
sobre ellos se va a insertar información.
● se deben evitar animaciones ya que puede desorientar a determinados
usuarios y transiciones automáticas entre diapositivas, ya que, su uso podría
no dar tiempo a un usuario de leer o escuchar toda la información.
● Ejecutar el comprobador de accesibilidad. Microsoft PowerPoint dispone del
comprobador de accesibilidad que revisará toda la presentación e irá
marcando los posibles problemas que haya para personas con discapacidad.

La creación de estos recursos digitales accesibles busca facilitar el proceso de

aprendizaje de todas las personas con o sin discapacidad, sin importar el contexto
en el que se desenvuelven para lograr una mayor vinculación de personas con
discapacidad en el nivel universitario y favorecer así una educación superior
inclusiva.

Conclusiones y Recomendaciones

A modo de conclusión, se puede establecer que los recursos digitales educativos

son de gran importancia, para ofrecer una educación inclusiva de calidad a todos
los niños, jóvenes y adultos con o sin discapacidad.

Power Point es una herramienta digital en donde un tema complejo se puede

expresar de manera más clara con terminologías adecuadas de fácil comprensión
en donde no solo sería de fácil acceso para una persona con discapacidad sino para
todos, ya que por su fácil comprensión el proceso de enseñanza-aprendizajes es
exitoso.

La variedad que ofrece Power Point, es desconocida por muchos, en ella se pueden
incluir imágenes, gráficos, SmartArt, tablas, texto, videos; pero el detonante de esta
nueva era digital es que cuenten con accesibilidad. Su creación se hace de una
manera sencilla para todos, además, se pueden verificar que lo sean.
Una de los puntos para que sean eficaces las presentaciones en Power Point, es su
reducción en textos y la manera en que se estructura aplicando fondos sutiles y
coherentes con el color del texto e imágenes y cuidadosamente observar la
gramática y ortografía.

Para que la educación sea inclusiva y de calidad se recomienda el uso de los

recursos digitales accesibles como documentos word, videos y power point.
Generando así, la motivación de todos los estudiantes sin distinción alguna y
garantizando un aprendizaje significativo.

Bibliografía

Marqués, P. (2000). Los medios didácticos y los recursos educativos. Revista DIM.
Recuperado de
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medios_didacticos.pdf

Chávez, Ó. D. J. Á. (2015). Guía para crear contenidos digitales accesibles:

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Hilera, J. R., & Hernández, R. (2013). Hacia la creación de campus virtuales

accesibles. RED Revista de Educación a Distancia, 35(1), 1-13.

Piedra, N., Córdova, M., Barrios, E., Chicaiza, J., & Tovar, E. (2012). Producción y
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Bengochea, L., Domínguez, M., & Diez, T. (2014). La percepción de los docentes
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Hernández, S. J., Quejada, O. M., & Diaz, G. M. (2016). Guía Metodológica para el
Desarrollo de Ambientes Educativos Virtuales Accesibles: una visión desde un
enfoque sistémico. Recuperado de
[Link]
 Recursos educativos digitales: Documentos de Word accesibles

Ana Acosta Acosta

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: anamariaacosta@[Link]

Maylen Ávila Beltrán

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: myavila@[Link]

Angélica Marzola Montes

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: amarzola@[Link]

Resumen

La accesibilidad de los recursos educativos digitales es pilar para una educación

inclusiva. Un documento de Word es un archivo de extensión y [Link],
creado por el procesador de texto Microsoft Word. Un documento de Word puede
contener texto, formatos, tablas, gráficos e imágenes, por lo cual es ampliamente
utilizado como recurso educativo. Todos los estudiantes independientemente de
sus características o del uso de tecnologías de asistencia, deben tener acceso a los
recursos educativos, para ello es fundamental que se comprenda la importancia de
crear contenido accesible en Word. En este proyecto de investigación se está
indagando sobre los recursos educativos digitales utilizados por los docentes del
programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico,
entre ellos las características de documentos de Word y sus configuraciones de
mejora que favorezcan una educación superior inclusiva. Configurar un documento
de Word accesible es fundamental para docentes y estudiantes, y se desarrollan
mediante una serie de pasos que incluyen el uso de estilos, tipo de fuente, contraste
de colores, textos alternativos y comprobación de accesibilidad que viene con las
versiones del paquete de Office. El trabajo que hace parte de un grupo de seis
posters que dan cuenta del avance de la investigación titulada: Recursos
educativos digitales accesibles que promuevan la educación superior inclusiva, y
donde cada uno explica un formato de recurso educativo digital, tal y como lo es
Word, Powerpoint, PDF y videos.

Palabras claves. Recursos educativos, documentos de Word, educación inclusiva.

Introducción

Los recursos educativos abiertos y accesibles son materiales didácticos, que se

utilizan con fines educativos o de investigación y que se presentan, generalmente
en la world wide web (www) para ser utilizados de manera pública y abierta.

La (UNESCO, s/f) considera que el acceso universal a la educación de calidad

contribuye a la paz, el desarrollo social y económico sostenible y el diálogo
intercultural. Los recursos educativos abiertos y accesibles ofrecen una
oportunidad estratégica de mejorar la calidad de la educación y el diálogo sobre
políticas, el intercambio de conocimientos y el aumento de capacidades. La
UNESCO fue la primera en usar este término esto fue en el año 2012 en el foro
sobre el Impacto del Open CourseWare para la Educación Superior en Países en
Desarrollo. En el foro se definió los recursos educativos abiertos con: "REA son
recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el
dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual
que permite que su uso sea libre para otras personas. Incluyen: cursos completos,
materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos, pruebas, software y
cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso
al conocimiento."

La accesibilidad es la condición que deben cumplir los servicios, entornos o

productos para ser utilizados por diferentes tipos de personas, incluidas aquellas
con discapacidad. Para el caso de los recursos educativos, se la accesibilidad se
refiere a la posibilidad que tienen los estudiantes de acceder a la información y
convertirla en conocimiento. Es muy difícil conseguir contenidos totalmente
accesibles, pero siguiendo una serie consideraciones, es posible lograr nivel de
accesibilidad en los recursos educativos, que permita que una gran mayoría de
personas interesadas puedan acceder sin problemas a la información que
contienen.

Entre los recursos más usados a la hora de trabajar en las aulas se encuentran los
documentos de Word, estos se usan para la transmisión de información, entrega
de trabajos, etc. Al ser uno de los recursos más usados es importante garantizar la
accesibilidad de los mismos y para estoy hay que tener en cuenta algunas
condiciones según el ESVIAL.

1. Establecer un orden para que el lector sepa qué temas son realmente
relevantes y que información omitir. Este paso es importante porque permitirá
jerarquizar el contenido, la mejor manera de hacerlo por títulos y subtítulos
esto facilitará la lectura a personas con discapacidad cognitiva.

2. Debe existir un texto claro, para que el mensaje que se desea transmitir sea
concreto y directo, evitando en lo posible términos abstractos los cuales
podrían resultar confusos.

3. En cuanto a los párrafos es importante tener en cuenta que no deben superar

los 80 caracteres, el espacio entre las líneas debe ser de 1.5 y el espacio entre
los párrafos debe ser de 50 puntos, alineado a la izquierda, se debe evitar
justificar los textos porque esto dificulta la comprensión para las personas
con discapacidad cognitiva.

4. En relación a las listas se debe evitar en general el uso de guiones, asteriscos

o símbolos como elemento de separación, en caso de que sea necesario usar
las herramientas de numeración proporcionadas por Word.

5. Para el diseño de texto en columnas, se recomienda su creación por medio de

la herramienta que proporciona Word, evitando el uso de tablas o
tabuladores. Esto se debe a que las tablas, son elementos que sin duda
causan problemas de accesibilidad.
 6. En cuanto al salto de página y las columnas de ser necesario su uso debe
recurrirse a la herramienta que proporciona el programa, lo mismo sucede
con la enumeración de las páginas.

7. Para la elaboración de documentos accesibles es importante disponer de los

textos alternativos, ya que se debe describir la información que se desea
transmitir. Dentro de los elementos no textuales que requieren texto
alternativo se encuentran: imágenes, fórmulas matemáticas, diagramas o
esquemas, vídeos, audio y cuadros de texto.

8. En cuanto al uso de enlaces que se encarguen de enviar a otras páginas es

importante describir hacia donde enviar a este al usuario colocar enlaces del
tipo “más información” “leer más” “haga clic aquí” debe evitarse pues no
proporcionan la información suficiente. Por ejemplo: Es mejor colocar “Más
información sobre las plantas” en lugar de solo colocar “más información”.

9. En cuanto al uso de las gráficas, estas deben ser accesibles para todos los
usuarios en general independientemente de sus limitaciones. Para ello es
necesario considerar el uso de color, textos alternativos y títulos, que faciliten
el acceso a la información que se desea transmitir.

También es importante tener en cuenta que la creación de los Recursos Abiertos

debe responder a requerimientos pedagógicos y técnicos que garanticen la
generación de un recurso inclusivo y accesible, siguiendo las directrices del
Congreso Mundial sobre los Recursos Educativos Abiertos, realizado en París en el
año 2012 (UNESCO, 2012)De acuerdo con la declaración de París, los Recursos
Educativos Abiertos se constituyen en una oportunidad para consolidar una
práctica docente que atienda la diversidad, orientando la variedad de necesidades
educativas de todos los estudiantes, tal como lo exige la ley en Colombia (Decreto
1421 , 2017).

En definitiva, los recursos educativos abiertos y accesibles buscan brindarles a

todas las personas, aquellas herramientas para la búsqueda de recursos y filtros
que sean necesarios para desarrollar las capacidades y habilidades que requieran
y sobre todo que se adapte a sus necesidades. Además, esto hace que se convierta
en un pilar muy importante para la inclusión educativa.

Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento

se construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la
capacitación de los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado
por Alvarado y García, 2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la
teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo
interpretativa. Sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios e
investigación participante. En este enfoque los investigadores parten de la realidad
del contexto, es decir de las características de los Recursos Educativos utilizados
por los docentes, haciendo una observación y análisis de tipo cualitativo sin
necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización de esta
investigación se utilizaron diferentes instrumentos y técnicas para lograr de
manera eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante,
encuesta y lista de chequeo.

Los sujetos que componen los participantes son los 22 docentes del programa de
Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico y una muestra
de la población total de estudiantes del programa. Por su parte, a partir de esas
necesidades encontradas, se proponen lineamientos de mejora de los Recursos
Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo Word, Powerpoint, Pdf y
videos sean más accesibles y por ende se favorezca la educación inclusiva. Esta
investigación se encuentra en curso, y hace parte del proyecto titulado Recursos
educativos digitales accesibles que promuevan la educación superior inclusiva.

En este apartado se analiza y discute la importancia de la investigación Recursos

educativos digitales: documentos de Word accesibles, para la educación superior
inclusiva. En los últimos años el porcentaje de personas con discapacidad en la
Universidad del Atlántico ha incrementado paulatinamente, lo que implica que
deben tomarse medidas necesarias para brindar una educación de calidad y
adecuada a sus capacidades.

Todos los alumnos independientemente de las características de cada uno,

deberían tener acceso al contenido del aula. Para ello es fundamental que se
entienda la importancia de crear contenido y documentos accesibles y que,
aprovechemos las ventajas que las soluciones tecnológicas nos ofrecen. Si bien, el
marco normativo es extenso y señala la necesidad de adoptar un modelo de
currículum que facilite el aprendizaje y promoción del alumnado en su diversidad.
La LOU 2007 ya alertaba a las universidades para favorecer la creación de
programas específicos para que personas con discapacidad, víctimas del terrorismo
y de la violencia de género, puedan recibir una ayuda personalizada y los apoyos y
adaptaciones curriculares pertinentes.
Los documentos de Word accesibles permiten que todas las personas accedan a
información real y con veracidad, permitiendo que se tenga un punto de partida e
incentivo para la investigación y creación de nuevos conocimientos que ayuden a
la transformación y crecimiento de las personas en el ámbito profesional.

Conclusiones y Recomendaciones

Al estar en una era que demanda tanto del ámbito educativo, es importante crear
materiales que fomenten el aprendizaje y que a su vez sean accesibles para de esta
manera garantizar a las personas con discapacidad el libre acceso a la información,
de esta manera contribuiremos a avanzar hacia una educación de calidad que
tenga en cuenta todos sus estudiantes sin distinción alguna.

Se recomienda tener en cuenta que hay aspectos de estos materiales que tendrán
pequeñas variaciones dependiendo la discapacidad con la que se trabaje, en esta
investigación se tocan puntos más generales y se recomienda que en caso tal de
necesitar información más puntual se observan trabajos que estén más enfocados
en lo que se quiere trabajar.
Bibliografía

Hilera, J. R., &Hernández, R. (2013). Hacia la creación de campus virtuales

accesibles. RED Revista de Educación a Distancia, 35(1), 1-13. Recuperado de:
[Link]

LEY ORGÁNICA 4/2007. España. 12 de abril de 2007.

Decreto 1421 . (29 de agosto de 2017). Obtenido de

[Link]

UNESCO. (2012). Obtenido de [Link]

UNESCO. (s/f). Obtenido de [Link]

Inclusión a estudiantes de primer grado con discapacidad cognitiva de
la Institución Educativa Alberto Pumarejo de Malambo

Julissa Saray Martínez Casiano

Correo electrónico: jsaraymartinez@[Link]

Resumen

La investigación “Inclusión a Estudiantes con Discapacidad Cognitiva” pretende

enfatizar en la importancia del respeto a la diversidad de características y
necesidades que presentan los estudiantes con discapacidad cognitiva dentro de
las aulas regulares, porque el proceso de inclusión no se agota con la llegada del
estudiante a la institución, por el contrario es allí donde realmente el proceso inicia,
y es la escuela la que debe hacer todos los esfuerzos por proporcionar un ambiente
que les favorezca en todo sentido, realizar cambios y hacer adaptaciones para que
su proceso educativo tenga las mismas condiciones y nivel de calidad que el de los
demás estudiantes. Se espera entonces, que la investigación sea un instrumento
de ayuda para aclarar dudas al respecto de la inclusión de estudiantes con
discapacidad cognitiva, proceso sobre el cual hay muchos aspectos por conocer al
interior de los establecimientos educativos, así como sea un protocolo útil para
mejorar las condiciones educativas de los estudiantes.

Palabras clave: Discapacidad cognitiva, inclusión, flexibilidad curricular,

adaptaciones curriculares

Introducción

Surge de la necesidad primordial de querer mejorar el nivel de calidad de la

educación que reciben los niños con discapacidad cognitiva en las instituciones
educativas públicas, las cuales básicamente por desconocimiento o por
desatención no se comprometen a fondo en formar y potencializar las habilidades
de aquellos estudiantes que llegan en situación de desventaja a un grupo y a un
ambiente, algunas veces hostil, al cual se tienen que adaptar. Sin lugar a dudas
no basta solo con permitir el ingreso de estudiantes con discapacidad cognitiva a
la institución, y hablar de inclusión. Este proceso va más allá, necesita tener unos
parámetros y seguir unos procedimientos claros, lo cual implica realizar una serie
de cambios pedagógicos acordes a las necesidades de los estudiantes, que sean
conocidos y aplicados por todos los miembros de la comunidad educativa, en
beneficio de la convivencia armónica y la calidad de vida de todos los estudiantes.

Justificación

Parte del compromiso de desarrollar un marco general de evaluación que permita

identificar la relación que existe entre las escuelas educativas y en base a ellos su
proximidad o lejanía a la filosofía inclusiva. Surge de la necesidad primordial de
querer mejorar el nivel de calidad de la educación que reciben los niños con
discapacidad cognitiva en las instituciones educativas. El tema de la educación
inclusiva gira en torno a la búsqueda de la eliminación de la discriminación de
personas por motivos de raza, etnia, religión, sexo, situación de desplazamiento,
situación de discapacidad física, sensorial o cognitiva, siendo esta última la base
para el desarrollo del presente trabajo. Además, en el ámbito educativo, la inclusión
promueve que la diferencia sea reconocida no como un problema, sino como una
oportunidad para mejorar los procesos académicos y las prácticas pedagógicas al
interior de los centros escolares. La necesidad de llevar a cabo los ajustes
necesarios dentro del sistema educativo para desarrollar la educación inclusiva, en
la región y el país, se evidencia en leyes y orientaciones a nivel ministerial y de
secretarías de educación, las cuales consideran que las instituciones educativas
tanto públicas como privadas, deben realizar las adecuaciones necesarias a nivel
pedagógico y curricular que permitan atender a todos los niños, niñas y
adolescentes que presentan barreras para el aprendizaje y la participación.
Igualmente, se requiere dar cumplimiento a la normatividad establecida para la
protección de esta población, que tiene un buen recorrido a nivel internacional a
través de tratados y convenciones que han puesto las condiciones para que en cada
país se abra el camino hacia la atención de personas que, por razones de tipo físico,
cognitivo, emocional, sensorial, de raza, cultura entre otras, habían sido
marginadas.

Objetivo general

Determinar los lineamientos y procedimientos necesarios que implican la

implementación de un proyecto de inclusión a estudiantes con discapacidad
cognitiva.

Objetivos específicos

● Establecer los principios teóricos que definen la inclusión.

● Identificar los lineamientos que orienten el quehacer docente para atender a
estudiantes con discapacidad cognitiva.
● Caracterizar las dificultades de los estudiantes de primer grado de la
institución educativa con discapacidad cognitiva.

Delimitación de la investigación

Línea de investigación: educación pedagogía y diversidad, calidad educativa

diversidad y educación.

Espacial: Estudiantes de primer grado de la institución educativa Alberto

Pumarejo de malambo.

Temporal: Por un periodo de tiempo de un año para mostrar todo el proceso de

inclusión en la institución educativa.
Metodología

Paradigma Empírico-Analítico

es un modelo de investigación científica, que se basa en la experimentación y la

lógica empírica, junto a la observación de fenómenos y su análisis estadístico. Su
aporte al proceso de investigación es resultado fundamentalmente de la
experiencia. Estos métodos posibilitan revelar las relaciones esenciales y las
características fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la detección
sensoperceptual, a través de procedimientos prácticos y diversos medios de
estudio. Su utilidad destaca la entrada en campos inexplorados o en aquellos en
los que destaca el estudio descriptivo. Marisa R (2005).

La investigación tiene esta metodología porque es cuantificable, donde se medirán

los lineamientos necesarios del proceso de inclusión y el método de investigación
empírico - analítico conlleva al investigador a una serie de procedimientos
prácticos con el objeto y los medios de investigación que permiten revelar las
características fundamentales y relaciones esenciales del objeto. ya que aquí por
medio de encuestas y entrevistas se analizarán los resultados.

Enfoque. Tamayo (2007), dice que la investigación cuantitativa consiste en el

contraste de teorías ya existentes a partir de una serie de hipótesis surgidas de la
misma, siendo necesario obtener una muestra, ya sea en forma aleatoria o
discriminada, pero representativa de una población o fenómeno objeto de estudio.
Por lo tanto, para realizar estudios cuantitativos es indispensable contar con una
teoría ya construida, dado que el método científico utilizado en la misma es el
deductivo. En la Investigación Cuantitativa, los investigadores tienden a
permanecer separados de manera objetiva del tema. Esto se debe a que la
Investigación Cuantitativa es objetiva en cuanto a su enfoque en el sentido de que
sólo busca medidas precisas y un análisis de los conceptos que son objetivo para
responder a su consulta. Utiliza variedad de instrumentos para recoger
información como las entrevistas, imágenes, observaciones, historias de
vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así
como los significados en la vida de los participantes. Los estudios de corte
cuantitativo pretenden la explicación de una realidad social vista desde una
perspectiva externa y objetiva.

Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores sociales con el fin

de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones amplias. Trabajan
fundamentalmente con el número, el dato cuantificable. Comte (1798).

Técnicas e instrumentos

Se aplicaron los siguientes instrumentos

● Encuesta
● Entrevista
● Lista de chequeo
Reconoceremos los procedimientos por medio de (encuestas, entrevistas)

Para así analizar los documentos posteriormente que definan la inclusión. Se hizo
una encuesta donde nos muestre que tal esta la comunidad educativa en relación
al proceso de inclusión lo cual se llevará a cabo con los estudiantes y
administrativos (docentes, rector).

Luego buscar a profesional de apoyo para que tome las correctivas en el proceso de
inclusión. Lo cual se hará en la (entrevista).

Por último, se hizo la lista de chequeo para observar si se realizaron las actividades
respectivas y si cumplieron con todos los requisitos en el proceso de inclusión.

Población y muestra: estudiantes de la institución educativa técnica Comercial

Alberto Pumarejo de Malambo.

● 20 estudiantes de primer grado de la institución educativa.

Bibliografía

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006). Orientaciones pedagógicas para

la atención educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva. Bogotá- Colombia.
Marisa Radrigan R. Metodología de la Investigación. 2005

Auguste Comte (1798). El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales. Madrid

Tamayo (2007) Tipos de investigación. recuperado de:

[Link]
[Link]
 Fortalecimiento del proceso lectoescritor braille a través de
herramienta pedagógica

Keyla Roxana Mendoza Pedroza

Educadora Especial
Universidad del Atlántico, Colombia
Correo electrónico: mendozakeyla25@[Link]

Carolina Lucia Ardila Collante

Educadora Especial
Universidad del Atlántico, Colombia
Correo electrónico: carolinaardila58@[Link]

Resumen

El artículo tiene como propósito dar a conocer los resultados de una investigación
sobre el fortalecimiento del proceso lectoescritor braille a través de una
herramienta pedagógica a estudiantes con discapacidad visual en edad escolar
pertenecientes a la institución educativa distrital “La Magdalena” ubicada en la
ciudad de Barranquilla, esto, con el fin de facilitar el acceso al aprendizaje. La
propuesta que caracteriza a la investigación que se presenta en este documento,
se denomina cartilla de iniciación a la lectoescritura braille “Seis Puntitos”, esta se
enmarca en la importancia del aprestamiento para iniciar los procesos de lectura
y escritura por medio de las habilidades y destrezas motrices, ya que se evidencia
la carencia de estas. El aprestamiento en la lectoescritura es fundamental para el
desarrollo de los procesos cognitivos, a través de los cuales los niños con
discapacidad visual logran alcanzar desempeños en dicho proceso, como lo
argumenta Alliende y Condemarín (2002). El grupo investigador aplicó la cartilla
braille “Seis puntitos”; que tiene como blanco a estudiantes, profesores y personal
involucrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las personas con
discapacidad visual. Como resultado, los estudiantes con los que la cartilla fue
trabajada demostraron un avance significativo en sus habilidades y destrezas
sensoperceptivas, lingüísticas, comunicativas, cognitivas y sociales. Este proyecto
abre las puertas a futuras propuestas en el campo educativo que busque fortalecer
los procesos pedagógicos a los niños con discapacidad visual del país, mejorando
así el afrontamiento a la discapacidad en las mejores condiciones posibles.

Palabras claves. Herramienta pedagógica, braille, lectura, escritura, aprendizaje,

enseñanza, habilidades, discapacidad visual.

Introducción

La enseñanza de la lectura y escritura han estado ligado a los métodos de

enseñanza para la aprehensión de esta, sobre todo en los sistemas escolares de la
educación preescolar. En los estudiantes con discapacidad visual se evidencia una
carencia en las habilidades de lectoescritura, ya que la enseñanza del sistema
braille no se implementa en la iniciación de la etapa escolar debido a la falta de
recursos pedagógicos. Uno de los trabajos de las instituciones es apuntar a
satisfacer las necesidades de sus estudiantes, sea en el diseño de estrategias o en
la creación de herramientas pedagógicas para el desarrollo de las habilidades de
sus estudiantes.

La mayor dificultad de una persona con discapacidad visual es la imposibilidad de

acceder a la información tan indispensable en las necesidades educativas de
cualquier persona. Una solución dada a esta dificultad es aprender a usar el código
Braille como alternativa para acceder a la información, siendo la más usada por
las personas con limitaciones visuales, permitiendo la lectura de libros y por tanto
gran posibilidad de acceder al conocimiento. (Cétares, 2005).

El proyecto tiene como propósito fortalecer el proceso lectoescritor del sistema

Braille a través de la creación de una herramienta pedagógica, teniendo como
resultado la propuesta: cartilla de iniciación a la lectoescritura braille“seis
puntitos”. que constituye a una alternativa de aprendizaje orientada a estudiantes
y docentes que permite desarrollar las habilidades básicas para la lectoescritura
del braille.

Formulación del problema.

Según la Organización Mundial de la Salud “OMS” (2018) en el mundo hay

aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales
39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión. En el Censo General
del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas, DANE (2005) se refleja
que en Colombia hay 1.143.992 personas con discapacidad visual, que representan
el 43.5% del total de personas en condición de discapacidad en el país. De este
grupo, aproximadamente 18.952 son menores de 5 años, y 83.212 son niños entre
los 5 y 11 años de edad. Estos datos contarán con una actualización a lo finales
del año 2019 o prinicipios del 2020 gracias al censo que se desarrolló durante el
año 2018 en el país.

En el transcurso de la práctica pedagógica en la Institución Educativa Distrital “La

Magdalena”, se identifica que los docentes no cuentan con una preparación
adecuada para brindar procesos de enseñanza a los estudiantes de la básica
primaria que presentan discapacidad visual, cuentan con una docente educadora
especial quien también es una persona en condición de discapacidad visual, razón
por la cual no puede estar todo el día en las distintas aulas apoyando a los docentes
regulares para la atención de estos niños.

En base a la realidad de muchos niños con discapacidad visual que no cuentan

con suficientes textos en escritura braille, sobre todo cuando están iniciando su
camino a la lectura, no cuentan con adaptaciones que les permita ir reconociendo
los caracteres propios de un texto, ya sea el sistema braille o letra impresa,
afectando así su desarrollo en el proceso de la lectoescritura, el investigador se
trazó el siguiente interrogante.

¿Cómo fortalecer el proceso lectoescritor del sistema braille a niños en edad escolar
con discapacidad visual para el acceso a la información?
Justificación.
Es necesario conocer la importancia del aprestamiento del Sistema braille como
aquello que se realiza antes de iniciar cualquier proceso, en este caso la
lectoescritura en Sistema Braille. Martha Rodríguez (2002), hace referencia que por
medio del aprestamiento se logra que los niños alcancen el grado de madurez
necesario en el desarrollo de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias en
la lectura y escritura. Se deben tener en cuenta la importancia de las competencias
y desempeños en las diferentes dimensiones del desarrollo, con el fin de brindar
espacios y ambientes de aprendizaje donde se puedan estimular los procesos físicos
e intelectuales a través de la observación, percepción, exploración e indagación de
su entorno.

Este proyecto plantea como propuesta pedagógica fortalecer el proceso lectoescritor

en niños con discapacidad visual, por medio de una herramienta pedagógica que
les permita a los estudiantes sentirse motivados en el ámbito educativo. De esta
manera, las aulas deben ser reflejo de una verdadera formación integral donde se
dé cuenta de que los niños son receptores de información y a su vez seres partícipes
en su propia formación. En la institución que es objeto de estudio del presente
trabajo, se evidencia la dificultad para desarrollar estrategias pedagógicas que
favorezcan los diferentes ritmos de aprendizaje en los niños con discapacidad
visual, teniendo en cuenta la individualidad, la diversidad y eliminando las
barreras en las prácticas del aula. La inclusión es necesaria para tener un ámbito
educativo más equitativo y respetuoso frente a las diferentes habilidades.

Metodología

Esta investigación se desarrolla bajo el diseño metodológico de Investigación-

Acción, debido a que con las intervenciones no solo se pretende la aplicación de
una herramienta pedagógica que fortalece el proceso de lectoescritura en sistema
braille, sino que también genera reflexiones en torno al ámbito educativo para que
se implementen más herramientas pedagógicas y didácticas, y a su vez concientiza
a los docentes y demás sobre la importancia de que los niños con discapacidad
visual manejen el sistema lectoescritor braille.

Las técnicas a utilizar en esta investigación para la recolección de datos son: la

observación dentro de la institución educativa ya que es un recurso principal de la
investigación, en la cual a través de entrevistas a los docentes y estudiantes con
discapacidad visual se obtiene la primera información dentro del plantel, las
entrevistas son semiestructuradas. El diario de campo, permite analizar cada una
de las características que representan los estudiantes con discapacidad visual,
cómo manejan los docentes la inclusión de estos estudiantes en el aula, y como se
ve el desarrollo escolar de cada uno; también se implementa instrumentos de
evaluación sobre las competencias lectoescritoras (batería diagnóstica de la madurez
lectora, test BaDiMaLe, ajustado para ser aplicado a población con discapacidad
visual), y se finaliza con la elaboración de la herramienta pedagógica.

Los sujetos que permiten el desarrollo de esta investigación, son estudiantes con
discapacidad visual pertenecientes a la Institución Educativa Distrital “La
Magdalena”, matriculados en el año lectivo 2018 en la básica primaria del plantel
ubicados dentro de los grados de segundo a quinto grado, estos determinando un
total de 13 sujetos de los cuales, en este caso, solo son 6 los participantes que se
han vinculado al desarrollo del proyecto.

Cuando no es posible medir cada uno de los individuos de una agrupación o

sociedad, se toma una muestra representativa de la misma. En este caso los
participantes descansan en el principio de que las partes representan al todo y, por
tal, reflejan las características que definen la agrupación de la que fue extraída, lo
cual nos indica que es representativa. Los sujetos en este proyecto son en número,
finito, y está conformado por los niños en condición de discapacidad visual que
asisten a la Institución Educativa Distrital “La Magdalena”.

Resultados

A partir de los ejercicios realizados a lo largo del 2018 con los estudiantes con
discapacidad visual de la institución educativa distrital “La Magdalena”, se cree
que los estudiantes disponen de las habilidades mínimas necesarias para empezar
a utilizar la cartilla de iniciación al sistema braille gracias a las estrategias previas
aplicadas. La manera en cómo se implementó la aplicación de la cartilla fue
individual, ejerciendo la misma por sesiones de dos horas diarias, en las cuales los
estudiantes fueron avanzando desde los ejercicios de aprestamiento hasta llegar a
el uso y reconocimiento de cada letra del alfabeto en sistema braille.

Los resultados obtenidos luego de la aplicación de la cartilla son los siguientes:

1. Adquisición y mejora de habilidades táctiles y sensoriales por parte de los

estudiantes, así como destrezas en la orientación y ubicación espacial.
2. Predisposición en los estudiantes con discapacidad visual para explorar,
analizar, comprender y aprender el sistema braille.
3. Nuevas estrategias para el aprendizaje y la enseñanza del sistema braille
dentro de la institución.
4. Utilización y conocimiento de la cartilla de iniciación a la lectoescritura braille
“Seis Puntitos”, por parte de la educadora especial y algunos docentes de la
institución.
5. Se generó interés por parte de los docentes regulares de la institución por
aprender el sistema braille por medio de esta herramienta.

Cabe mencionar que a medida que se avanza con la cartilla, se van evaluando las
habilidades y destrezas adquiridas; se debe describir de forma comprensible para
el estudiante lo que se quiere plasmar para ser tomado como evaluación de los
procesos, se debe tener siempre disponible punzón y regleta además de papel apto
para la escritura en braille y materiales que ayuden a reforzar la información que
se le está presentando al estudiante con discapacidad visual.

En las evaluaciones se puede verificar cómo mejora su proceso de aprendizaje, en

especial la atención y memoria permitiendo fortalecer sus procesos cognitivos; se
mejora la comprensión para interpretar la información que se le presenta; se ve al
estudiante con actitud activa e incentivado por conocer el código braille; se ve
motivado a participar de las actividades académicas; y han mejorado la
comunicación verbal y gestual.
El uso de la cartilla ha permitido que la educadora especial, quien es docente con
discapacidad visual, y ha estado enseñando a los estudiantes de la institución el
uso del ábaco en las clases de matemáticas, puede trabajar la escritura del sistema
braille con los estudiantes con discapacidad visual en las demás áreas gracias a la
utilización de la cartilla “Seis Puntitos”, ya que se evidencia la adquisición de
destrezas para ejercer la lectura y escritura del sistema braille.

Después de la aplicación de la cartilla de iniciación a la lectoescritura en sistema

braille “seis puntitos” se realiza el test de batería diagnóstica para determinar la
madurez lectora de los estudiantes participantes, se establece que el 100 por ciento
de los sujetos de evaluación han mejorado sus habilidades y es por esto que se dice
que sí poseen los conocimientos básicos para el aprendizaje de la lectoescritura del
sistema braille.

Conclusiones

La propuesta presentada que sustenta este proyecto de grado realizado con los
niños en condición de discapacidad visual de la institución educativa distrital “La
Magdalena”, demuestra que el problema existente es la falta de material pedagógico
que permita la enseñanza del sistema braille donde se ve afectada la población con
discapacidad visual, evidenciándose que no manejan las destrezas que permiten la
lectura y escritura y por ende no tienen acceso a la información en general.

La idea que inspira esta investigación, parte en probar la validez de la hipótesis

planteada que con la aplicación de la cartilla de iniciación a la lectoescritura braille
“Seis Puntitos” a los niños con discapacidad visual en edad escolar en la institución
educativa distrital “La Magdalena”, mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje y
fortalece el proceso lectoescritor en los estudiantes.

A través de esta investigación se da a conocer que el uso de la cartilla de iniciación

a la lectoescritura braille “Seis Puntitos”, desarrolla destrezas y habilidades
significativas en los niños con discapacidad visual, especialmente en las áreas
sensoperceptivos motriz, lateralidad definida, habilidades lingüísticas y
comunicativas, habilidades intelectivas, selectivas y sociales.

Las actividades y la herramienta pedagógica fueron diseñadas para que los

docentes y/o personas a cargo de la enseñanza de los niños con discapacidad
visual, puedan seguir la cartilla e ir desarrollando las habilidades para la
lectoescritura, y así facilitar el aprendizaje del sistema braille. Concluyendo así,
este proyecto abre las puertas a futuras propuestas en el campo educativo que
busque fortalecer los procesos pedagógicos a los niños con discapacidad visual del
país, mejorando así el afrontamiento a la discapacidad en las mejores condiciones
posibles.

Recomendaciones.

De acuerdo con los resultados obtenidos durante el curso de investigación y

aplicación de la cartilla de iniciación a la lectoescritura braille “Seis Puntitos” se
recomienda la utilización de este tipo de herramientas pedagógicas por ser útil para
la población con discapacidad visual, ya que permite desarrollar destrezas y
habilidades necesarias para el aprendizaje, la exploración, análisis y comprensión
de textos.

El diseñar una estrategia pedagógica para fortalecer el proceso lectoescritor braille

en niños con discapacidad visual no cumplirá su fin si no se asume un compromiso
ante la aplicación o utilización de esta: se debe asumir una actitud de compromiso
del maestro regular frente al proceso de enseñanza y aprendizaje del sistema braille
tanto para los niños con discapacidad visual como para la población regular.

Finalmente, la educación inclusiva es un reto para todos los docentes, en especial

cuando se trata de la educación para niños en edad escolar con discapacidad
visual, por consiguiente, debemos mirar hacia el futuro donde los nuevos retos de
la educación han hecho posible que la creatividad, la voluntad y la motivación sean
los factores indispensables para poder explorar por medio del tacto.

Bibliografía

Alliende, F., Condemarín, M. (2002). “La lectura: teoría, evaluación y desarrollo”.

Editorial Andrés Bello. 8a. ed. Pág. 33. Santiago de Chile.

Cétares, A.; Cortés, C.; Silva, L. (2005). Sistema de enseñanza del código braille
para niños con limitaciones visuales. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE. (2015). Datos y cifras

sobre discapacidad visual en Colombia. Citado en el Seminario Internacional de
Investigación e Innovación en Ciencias de la Visión. "La carencia de información,
la falta de consulta oportuna y las dificultades económicas para acceder a un buen
examen siguen siendo los tres grandes obstáculos que terminan dejando a millones
de personas con problemas de visión y a miles en la ceguera absoluta". Colombia.

Espejo, B. (1993). El Braille en la escuela. Ed. ONCE-Colección Guías. España.

Organización Mundial de la Salud, OMS. (2018). Ceguera y discapacidad visual,

datos y cifras.

Rodríguez, M. (2002). Estrategias para incentivar el aprestamiento para el inicio de

la lectura y la escritura. Universidad de la Sabana, Bogotá, D.C. 2002. Monografía
de grado.
 Avances de la investigación: los juegos de mesa como estrategia
didáctica para el fortalecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas en estudiantes con extraedad

Lorena Del Carmen Moreno Herrera

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: ldmoreno@[Link]

Lina María Solano Herrera

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: lmariasolano@[Link]

Resumen.

La extraedad es el desfase entre la edad y el grado, ocurre cuando un niño o joven

tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada para cursar
un determinado grado. Las matemáticas necesitan de interacción social dentro del
aula, intercambio de experiencias, y compartir de avances personales que se
validan con otros lo que permite moldear situaciones, razonar y comunicar la
construcción de los estudiantes. En este sentido, se hace importante la
implementación de didácticas recreativas y lúdicas para que su aprendizaje en las
operaciones básicas mejore. Este proyecto de investigación surge frente a la
necesidad de buscar estrategias que le permitan a la población con extraedad
aprender significativamente los conceptos básicos de las matemáticas, mediante la
ejecución de juegos de mesa, ya que estos permiten crear ambientes que inciten a
pensar matemáticamente y a su vez favorezcan la adquisición de métodos de
resolución de problemas. El principal objetivo de este proyecto es fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a través de los juegos de
mesa como estrategia didáctica. Los juegos de mesa aportan muchos beneficios en
el desarrollo lógico-matemático como es fomentar la realización de estrategias
sencillas que los mismos estudiantes deben ejecutar y estimular el orden mental
que deben seguir para alcanzar los objetivos de estos juegos.

Introducción

Realidad y Planteamiento del Problema

La extraedad es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño o joven

tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada para cursar
un determinado grado. Ahora bien, la Ley 115 de 1994 en sus artículos 17 y 18,
plantea que la educación es obligatoria entre los 5 y 15 años de edad, desde
transición a noveno grado y que el grado de preescolar obligatorio (transición) lo
cursan los niños entre 5 y 6 años de edad. Por su parte el Ministerio de Educación
MEN (2016) establece que el fenómeno de la extraedad es un problema de
deficiencia interna del sistema escolar colombiano, porque se trata de los infantes
y adolescentes que no estén llegando a las aulas a la edad que teóricamente ha
sido establecida como ideal o adecuada.
El fenómeno de la extraedad se genera por diversas causas de orden social,
económico, familiar, pedagógico y psicológico. En el plano social se pueden señalar
eventos de alto impacto en el país como el desplazamiento forzado de las
comunidades de sus territorios y, por otra parte, la falta de escuelas en zonas
alejadas por la topografía misma de las regiones o el simple olvido del estado. En
el plano económico, resultan evidentes los casos de menores de edad que deben
trabajar para apoyar la economía familiar. Este aspecto en particular, se asocia
con la causa familiar, porque para sus progenitores o cuidadores conciben a la
escuela y la educación como aspectos poco importantes. En el contexto pedagógico
se encuentran razones claves a la problemática de la extraedad, estas son la
reprobación y la deserción escolar y desde el plano psicológico, se pueden señalar
los problemas de aprendizaje, baja autoestima, la desmotivación escolar o algún
momento traumático que influya en la vida escolar del individuo.

La situación de extraedad puede causar una lesión afectiva de consecuencias

irreversibles; generalmente el estudiante no tiene capacidad para pensarse como
«diferente» en relación a los demás en cuanto a sus procesos de aprendizaje y como
«igual» en cuanto a sus derechos y oportunidades, por tanto comienza a sentirse
relegado del grupo, lo cual atenta contra su autoestima, también puede ocasionar
situaciones de segregación y exclusión si por motivos de edad, se niega la matrícula
o la permanencia de los estudiantes en las aulas, entonces, se caería en la negación
del derecho fundamental a la permanencia y al acceso a la educación.

En este orden de ideas, se trata de una problemática que afecta significativamente,

los contextos educativo, social y económico. Actualmente a nivel mundial la
situación de extraedad escolar está asociada a dos aspectos básicos dentro del
sistema educativo: primero, el ingreso tardío al sistema escolar, considerado
deficiente para América Latina, y segundo, las altas tasas de repitencia. La
repitencia, al combinarse con el ingreso tardío al primer grado, origina un contexto
favorable para la exclusión escolar y, por lo tanto, para el fracaso escolar en los
sectores sociales menos favorecidos (Banco Mundial, 2006). Al respecto, el Banco
Mundial (1996) reportaba que en América Latina el 66,66% de todos los niños
entran al sistema educativo después de la edad oficial de ingreso.

Paralelamente, según los datos actualizados del Instituto de Estadística de La

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura:
Unesco (2010), 617 millones de niños y adolescentes en todo el mundo carecen de
un nivel mínimo en lectura y matemáticas. Según el organismo internacional, más
de 387 millones de niños con edad para estar en primaria un 56% y 230 millones
de adolescentes con edad para cursar el primer ciclo de secundaria un 61% no
alcanzan ese nivel mínimo.

En razón de lo anterior, la Conferencia Iberoamericana OEI (2010), contempla en

el documento Metas Educativas 2021, los retos para lograr incrementar la
participación de jóvenes y adultos en programas de alfabetización, conseguir su
continuidad y su culminación con éxito: “El reto es conseguir incrementar la
participación de los jóvenes y adultos en programas de formación continua
presenciales y a distancia. Y llegar a todas las personas sin ninguna
discriminación, sobre la base de género, edad, credo, capacidades o incapacidades
físicas, idioma o ubicación”. Esto significa la sobredimensión de este problema a
nivel internacional.

Frente a los aspectos señalados, en América Latina han surgido varios programas
que han logrado mejoras significativas en la permanencia y el aprendizaje de los
estudiantes con extraedad. En 1999 surgió, primero en Brasil, y luego en Colombia,
el programa denominado «Aceleración del Aprendizaje», dirigido a atender a niños
en situación de extraedad escolar. El mismo tiene como finalidad nivelar
competencias básicas para niños y jóvenes que presentan deficiencias en este
dominio o que se encuentran en situación de extraedad. (Morón & Pachano, (2006).

En lo relacionado con las matemáticas, el MEN (1998) en los Lineamientos

Curriculares para el Área de Matemáticas, establece que la interacción social
dentro del aula, proporciona las respuestas a las preguntas sobre cómo desarrollan
los niños su capacidad para construir el número y cómo inventan la aritmética. La
posibilidad del intercambio de experiencias y el compartir de avances personales
que se validan con otros, permiten modelar situaciones, razonar y comunicar la
construcción de los estudiantes.

En lo relacionado con el contexto local y regional, el plan de desarrollo del

departamento del Atlántico (2016), trazó como propósito combatir la deserción
estudiantil que enfrenta la educación pública en este departamento. En
consecuencia, la gobernación y la fundación Dividiendo por Colombia firmaron un
convenio por $209 millones con el propósito de fortalecer el acceso y la
permanencia en el sistema educativo de 970 niños de esta zona del país,
especialmente, aquellos que no se encuentran cursando un grado que no
corresponde con su edad. Este hecho, como ya se anotó genera que muchas veces
contribuya un motivo para que abandonen el colegio. (Secretaria de Educación
Departamental, 2016).

Los estudiantes en extraedad, ya sea en la primaria o secundaria deben ser

acompañados para evitar ser excluidos violentados u olvidados. Su derecho a
estudiar es tan válido como el de los demás, por eso encontrarlos y acompañarlos
debe ser un deber de todos. En este sentido, es importante la implementación de
didácticas recreativas y lúdicas para que su aprendizaje en las operaciones básicas
matemáticas mejore.

Por todo lo anterior, se hace necesario una estrategia didáctica para la enseñanza
de las matemáticas en personas con extraedad, en este sentido, se formula la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con extraedad?

Justificación

El presente trabajo de investigación surge frente a la necesidad de buscar

estrategias que le permitan a la población con extraedad aprender
significativamente los conceptos básicos de las matemáticas, mediante la ejecución
de juegos de mesa, ya que estos permiten crear ambientes que inciten a pensar
matemáticamente y a su vez favorecen la adquisición de métodos de resolución de
problemas.
Este estudio resulta relevante llevarlo a cabo por tres razones fundamentales:
Inicialmente, la complejidad del proceso de aprendizaje de las matemáticas para
los estudiantes en extraedad, quienes requieren procesos educativos flexibles,
dinámicos, lúdicos e interactivos para el desarrollo de sus competencias
matemáticas. En segundo lugar, el derecho a la educación, consagrado en la Carta
Magna del país y las Ley 115 de 1994, donde se ratifica la obligatoriedad del servicio
educativo para todos los niños, niñas y jóvenes bajo el principio de equidad e
igualdad y, finalmente, el notable vacío de la investigación educativa en los
contextos nacional y regional sobre la relación de estudiantes en extraedad, juegos
de mesa y estrategias para el desarrollo de las competencias matemáticas.

Se debe precisar que, el aprendizaje de la matemática es complejo para los

estudiantes, entre otros aspectos, ya que no lo visualizan, es abstracto y con una
simbología propia. Se reconoce en la matemática una naturaleza dual, como
sistema abstracto y autocontenido y como instrumento para la resolución de
problemas prácticos de la vida real (Onrubia, Cochera & Barberà, 2001). Se
requiere que la matemática sea generalizable y más visible, de manera que los
alumnos al utilizarla hagan explícito su conocimiento, se propongan conjeturas y
las pongan a prueba, se generen modelos, se discuta y verifiquen las ideas sobre
los problemas planteados y soluciones encontradas (Oteiza & Villarreal, 2005).

Por su parte, La educación de calidad es un derecho fundamental y social que tiene

que ser garantizado a todos. Este derecho tiene que ser extensivo a todos los
ciudadanos y es condición esencial para tener las mismas oportunidades y
facilidades en el aprendizaje de conceptos matemáticos significativos, los cuales
puedan ser utilizados en su vida cotidiana.

Adicionalmente, el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia de 1991

plantea que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

Ahora bien, los juegos de mesa aportan muchos beneficios en el desarrollo lógico-
matemático como es fomentar la realización de estrategias sencillas que los mismos
niños deben ejecutar y estimular el orden mental que ellos deben seguir para
alcanzar los objetivos mismos de estos juegos. En este sentido, se considera el uso
de los juegos de mesa como una herramienta para aprender habilidades
matemáticas.

El juego como estrategia de aprendizaje en el aula permite a los docentes la

búsqueda de actividades que les sirvan para mejorar las clases, saliéndose de las
actividades rutinarias y poco incentivadoras, para dar paso a clases divertidas,
pero con un trasfondo pedagógico aplicable a cualquier etapa del nuevo diseño
curricular y generando aprendizajes significativos ajustados a las necesidades,
intereses, ritmo y edad de los niños y de las niñas, permitiéndoles aprender sin
estrés y disfrutar a la vez de lo que se aprende. (Torres & Torres, 2007)

La enseñanza de las matemáticas debe de ir enfocada a que el estudiante las vea

como una herramienta que les facilite desarrollar habilidades para discriminar los
componentes de situaciones cotidianas, poniendo en práctica su pensamiento
lógico-matemático; utilizando distintos recursos y analizando la coherencia de los
resultados (MEN, 2006). En este orden de ideas, la ley general de educación plantea
como objetivo específico de la educación básica el desarrollo de los conocimientos
matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y
procedimientos lógicos elementales en diferentes situaciones, así como la
capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. (Art 21,
ley 115, 1994)

De igual modo, la presente investigación contribuirá a llenar el vacío de

conocimiento existente por los escasos estudios investigativos que aborden el
diseño de estrategias didácticas que contribuyan en el desarrollo de competencias
matemáticas de los estudiantes en extraedad en los contextos nacional, regional y
local, particularmente en la región Caribe, por lo tanto, el trabajo en curso significa
un gran aporte para esta población, así como para las instituciones educativas,
contribuyendo a la garantía de derechos de los estudiantes.

En conclusión, este trabajo de investigación se constituirá en un aporte

significativo al contexto educativo y a la garantía del derecho a la educación para
todos los niños, niñas y jóvenes en condición de extraedad. Igualmente, se espera
que los hallazgos de esta investigación posibiliten otros estudios que profundicen
en el desarrollo integral de los estudiantes que, por distintas circunstancias, se
encuentran en extraedad en las aulas de clases de clases en cualquier lugar del
mundo.

Objetivo General

Fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a través de los

juegos de mesa como estrategia didáctica.

Objetivos Específicos

 Caracterizar a los estudiantes con extraedad y sus intereses y preferencias

hacia los juegos de mesa que contribuyan a sus aprendizajes.
 Analizar las metodologías utilizadas por los docentes para el desarrollo de los
conocimientos, habilidades y destrezas en matemáticas de los niños con
extraedad.
 Diseñar la propuesta “los juegos de mesa como estrategia didáctica para el
fortalecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
 Aplicar la propuesta fundamentada en los juegos a los niños con extraedad.
 Evaluar la efectividad de la propuesta aplicada.

Bibliografía

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Conferencia Iberoamericana. OEI. (2010). Metas Educativas 2021. Cap. 4, Alfabetización y
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Atlántico. Obtenido de [Link]
educacion-10321/7701-gobernacion-combate-desercion-educativa-por-extraedad

Torres, M. & Torres, C. (2007). El juego como estrategia de aprendizaje en el aula.

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Onrubia, J., Cochera, M., y Barberà, E. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de las

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Oteiza, F. & Villarreal, G. (2005). El Modelo Interactivo, una innovación curricular en

matemática: resultados de su implementación en el contexto educacional chileno.
Universidad de Santiago de Chile. Santiago, Chile.

UNESCO (2010). Más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo no está

aprendiendo. Recuperado de: [Link]
[Link]
 Zac Browser como estrategia didáctica para fortalecer el lenguaje
oral en niños con TEA

Anabell Olivares Miranda

Correo electrónico: aolivaresm@[Link]

Lisbeth Zabaleta Linares

Correo electrónico: lpzabaleta@[Link]

Resumen

La propuesta de innovación educativa que se presenta plantea una estrategia

didáctica basada en el software Zac Browser para fortalecer el lenguaje oral de los
niños con Trastorno del Espectro Autista; debido a que el lenguaje oral en esta
población, es una de sus características relevantes debido a que manifiestan
retraso en su adquisición; por tal motivo se decide como apoyo el uso de los
recursos tecnológicos, centrando esta propuesta en el software educativo Zac
Browser debido a que posee diversas opciones de actividades multimedia. La
metodología de esta investigación

Palabras claves. Trastorno Espectro Autista, Lenguaje Oral, software educativo,

intervención educativa.

Introducción

El enfoque de la inclusión ha tomado gran impulso en los últimos años para hacer
frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades
educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos; buscando de esta
manera brindar una educación integral para todas las personas sin distinción de
raza, condición física, cognitiva, religiosidad e incluso por sexo, es así como se ha
venido apostando a la educación inclusiva que acepte y valore la diversidad , así
como la UNESCO (2008) citado por Vidal Moruno (2018) afirma que en estas
instancias la educación inclusiva tiene una gran diversidad y amplias aspiraciones
en la atención de la población en general y, aunque se reconoce que su abordaje
presenta diversos matices en la forma de afrontarla, se le puede concretar como un
conjunto de transformaciones educativas que apoyan y dan la bienvenida a la
diversidad de toda la población estudiantil, y no sólo a los que presentan
necesidades educativas. es así que, Forteza (2010) citado por Castillo
(2015) propone que:

“La opción por una educación inclusiva, por una educación de calidad
para todos, demanda un profesorado implicado, comprometido,
competente, con herramientas que le permitan que todo el alumnado del
aula sea capaz de aprender al máximo independientemente de las
características que presente; en suma, de un profesorado capacitado para
gestionar el éxito en las aulas”.
Es decir que, el docente juega un papel primordial en el aula de clase y por lo tanto
debe estar preparado para enfrentarse a la diversidad de personas que están en su
entorno.

Es válido mencionar que, existen centros especializados en los cuales se brinda la

ayuda necesaria para facilitar este proceso, pero que pueden hacer el docente
dentro del aula de clase es una de las dudas presentes dentro de la comunidad
educativa, principalmente si dentro de su contexto escolar tiene a un niño o niña
con TEA.

El TEA de acuerdo con el DSM IV se manifiesta con la presencia de un desarrollo

deficiente de la interacción y las comunicaciones sociales y un repertorio
sumamente restrictivo de actividades e intereses. Debido a esta “existente y notable
alteración de la comunicación, que afecta a las habilidades verbales y no verbales,
lo cual causa dificultad en la adquisición del lenguaje o su ausencia total” (García,
Alpizar y Guzmán 2019), Es por eso que la intervención educativa se convierte en
un gran reto debido a que la principal preocupación es la ausencia del lenguaje en
los niños con TEA.

A partir de dicha profundización sobre la temática planteada, el objetivo principal

de esta investigación es fortalecer el lenguaje oral en niños con Trastorno Espectro
Autista a través del software educativo Zac Browser, que pueden presentarse y,
sobre todo, determinar los componentes y estructuras de la estrategia didáctica
para el fortalecimiento del proceso de intervención educativa y en qué debe basarse
para su consecución y progreso.

Metodología

Esta investigación está enmarcada en el paradigma interpretativo, el cual permite

comprender y explicar la realidad, según Álvarez, González, & Morales. (2017) en
este paradigma investigativo, los grupos sociales originan el problema de
investigación; de esta forma se tiene como objeto conocer la situación y
comprenderla, a través de la propia visión de los sujetos. Posee un diseño abierto,
flexible y emergente. La muestra utilizada, en el estudio, se ajusta en dependencia
de la cantidad de información, que en cada momento se precisa (usualmente se
trabaja con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas).

Enfoque Cualitativo

La metodología cualitativa se interesa por la realidad social, contexto natural donde

se desenvuelven los sujetos y se presentan los fenómenos que no logran ser
cuantificables; es así que Rojas (2019) la define como una forma de investigación
flexible, sistemática y crítica de las regularidades del comportamiento de los
agentes educativos. Las formas de producir conocimientos y aprendizajes en su
entorno natural, formas de enseñanza – aprendizaje, vida académica, etc. en la
estructura social a la que pertenece. El maestro investigador cualitativo es un actor
social, participa e interactúa con los investigados (agentes educativos), conoce sus
representaciones para la comprender, interpretar, criticar y ejecutar la mejora
continua del sistema educativo a partir de propuesta.
A partir de la investigación acción la cual permite estudiar la realidad educativa,
situaciones en las que el docente se involucra, para mejorar las acciones,
proporcionando estrategias, propuestas y soluciones a la problemática que se está
evidenciando. La Investigación Acción pretende, como otras metodologías
cualitativas, estudiar la práctica educativa tal y como ocurre en su escenario
natural, profundizando en la comprensión de situaciones en las que está implicado
el profesorado y que vive como problemáticas y, por tanto, susceptibles de mejorar.
(Rodríguez y Valldeoriola, 2014)

Instrumentos

Para la utilización y recogida de una gran variedad de materiales, se utilizará la

entrevista y la observación.

Resultados esperados

Aun no hay resultados, debido a que es una investigación en curso.

Conclusión

En los últimos años ha variado las expectativas hacia lo que realmente es el

Trastorno del Espectro Autista. Hoy en día, se considera un Trastorno del
Neurodesarrollo, donde proceden varios factores juntos, siempre siendo cada uno
individual y distinto. Por tal motivo no hay dos personas que sean iguales. Y cuando
estamos en frente de un niño con Trastorno de Espectro Autista tenemos que
pensar que éstos simplemente perciben la realidad de otra manera. Hay que tener
claro, que la diversidad enriquece a las personas, y es la sociedad quien debe y
tiene que tener conciencia sobre ello, y es por eso que se tienen que incluir en la
realidad actual. Básicamente, Debido al cambio en las estrategias y herramientas
para la enseñanza, los docentes en el proceso de educación se han visto en la labor
de incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como
instrumentos fundamentales para la enseñanza; así, las TIC se han convertido en
el mejor aliado para favorecer el desarrollo de dimensiones y competencias en los
niños.

Bibliografía

Gil Álvarez, J. L., León González, J. L., & Morales Cruz, M. (2017). Los paradigmas de
investigación educativa, desde una perspectiva crítica. Revista Conrado, 13(58), 72-74.
Recuperado de [Link]

Perdomo, C. S. E. (2017). Abordaje de la diversidad sexual en escuelas de Cerro Largo.

Rojas, W. C. (2019). La investigación cualitativa en educación. Horizonte de la Ciencia,

9(17).

Rodríguez, D & Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Barcelona España.

Editorial UOC.
 Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la educación
superior inclusiva

Edgar Camilo Polo Pérez

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: edgarpolo31@[Link]

Liliana Herrera Nieves

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: lilianaherrera@[Link]

Verónica De La Hoz Vargas

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: veronicadelahoz@[Link]

Martín De La Hoz Vásquez

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: martindelahoz@[Link]

Resumen

Las instituciones de educación deben desarrollar acciones pedagógicas que faciliten la

educación inclusiva y para todos, por lo cual, el escenario educativo es propicio para el
desarrollo de propuestas que permitan el crecimiento personal, intelectual, social y
emocional de los estudiantes, reconociendo sus necesidades. Esta investigación
cualitativa pretende caracterizar los recursos educativos digitales empleados por
docentes y estudiantes en el contexto del programa de Licenciatura en Educación
Especial, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del
Atlántico. Para posteriormente presentar una propuesta de mejora de estos importantes
recursos, con el fin de hacerlos más accesibles.

La propuesta inicialmente centrada en este programa, puede transferir su experiencia a

otros contextos universitarios y dejará como importante producto, el repositorio de
recursos digitales accesibles con licencia abierta para favorecer la gestión y divulgación
del conocimiento.

Resultados parciales muestran las tendencias en el uso de recursos educativos digitales,

y la percepción desde el punto de vista de docentes y estudiantes. La investigación se
presenta en un grupo de 6 posters para detallar las recomendaciones de accesibilidad
de los diferentes formatos utilizados, como lo son Word, Power point, Pdf y videos.

Introducción

La educación inclusiva es considerar un concepto y una práctica de múltiples facetas, a

la aspiración de dar un valor equitativo a todos los alumnos con el fin de que se sientan
incluidos, reconocidos, valorados y tenidos en cuenta dentro de todos los grupos de
referencia como lo son la escuela, la familia, el trabajo y sus pares (Echeita, 2008). Esta
debe entenderse como un aprendizaje y rendimiento académico de calidad, exigente con
las capacidades de cada estudiante, pensando y redefiniendo las condiciones y los
términos en los que se favorece un aprendizaje lleno de significado y sentido para todos.

La educación inclusiva de nivel superior es una estrategia para luchar contra la

exclusión social y tiene como principio enfrentar las necesidades educativas de los
miembros de la comunidad a partir de un sistema que respete la igualdad y promueva
la resolución de problemas desde la cultura colaborativa, garantizando el acceso,
permanencia y egreso exitoso. Lo anterior, mediante oferta educativa de calidad
promotora de aprendizajes que faciliten la inclusión y sustentada en pilares de
accesibilidad universal. El desarrollo de recursos digitales y tecnológicos asociados a los
procesos educativos, ha generado nuevas oportunidades que podrían facilitar la
inclusión educativa a la población vulnerable, en especial a las personas con
discapacidad. Sin embargo, esta situación aún dista de la realidad debido a las
dificultades de accesibilidad que presentan este tipo de soluciones.

Institutos de Normas Técnicas de varios países, entre otros, han trabajado en la

definición de estándares para la accesibilidad a la web, a la información y las
comunicaciones, algunos de ellos pensando en la accesibilidad de personas con
diversidad funcional. Como es el caso del proyecto ESVI-AL Educación Superior Virtual
Inclusiva – América Latina cuyo objetivo fue “mejorar la accesibilidad a la educación
superior virtual, a través de la creación e implantación de metodologías que establezcan
un modelo de trabajo para el cumplimiento de requisitos y estándares de accesibilidad
en el contexto de la formación virtual” (ESVIAL, 2012), Debido al crecimiento de la
sociedad en red, este concepto ha evolucionado con el fin de tomar en consideración las
nuevas realidades en los entornos virtuales, y por lo tanto reconocer la importancia de
los recursos digitales accesibles.

La accesibilidad es la posibilidad de que un producto, entorno o servicio pueda ser de

fácil acceso y utilizado por el mayor número posible de personas, sin importar las
limitaciones, capacidades o el contexto en el que se encuentren. El marco legal que
soporta la accesibilidad para todos, está básicamente fundamentado en los derechos de
las personas con discapacidad, y el hito más importante de ese proceso es la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CIDPD) aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, cuyo
principal propósito es:

Proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos

humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y
promover el respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen
a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

En ese orden de ideas, este proyecto se traza el objetivo de favorecer la educación

superior inclusiva, mediante el uso de recursos educativos digitales accesibles que
permitan romper dichas barreras y garantizar mejores oportunidades de inclusión para
personas con discapacidad. La importancia de este trabajo radica en la consideración
de materiales educativos adaptados a las necesidades de todos los estudiantes, y la
forma como estos favorecen los procesos de educación inclusiva. Desde el punto de vista
metodológico los instrumentos y la propuesta serán validados durante la experiencia y
se pretende la trasformación de una realidad, donde los recursos tradicionales y rígidos
que proveen los docentes a sus estudiantes imponen barreras de aprendizaje.

La investigación pretende identificar y mejorar los recursos educativos digitales que

utilizan los docentes, la percepción de los estudiantes sobre estos y promover mejoras
que favorezcan su diseño, desarrollo y por ende accesibilidad. Esta experiencia será
centrada en el programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del
Atlántico, pero puede ser posteriormente transferida a otros programas del alma mater,
aportando al proceso de educación inclusiva que se desarrolla mediante el programa
institucional de inclusión a la población diversa DIVERSER desde el año 2009.

Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento se

construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la capacitación de
los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado por Alvarado y García,
2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la teoría critica es una ciencia social
que no es puramente empírica ni solo interpretativa. Sus contribuciones se originan de
los estudios comunitarios e investigación participante. En este enfoque los
investigadores parten de la realidad del contexto, es decir de las características de los
Recursos Educativos utilizados por los docentes, haciendo una observación y análisis
de tipo cualitativo sin necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización
de esta investigación se utilizarán diferentes instrumentos y técnicas para lograr de
manera eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante, encuesta
y lista de chequeo. Los sujetos que componen los participantes son los 22 docentes del
programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico y una
muestra de la población total de estudiantes del programa.

Por su parte, a partir de esas necesidades encontradas, se proponen lineamientos de

mejora de los Recursos Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo Word,
Power point, Pdf y videos sean más accesibles y por ende se favorezca la educación
inclusiva. Esta investigación se encuentra en curso, y hace parte del proyecto titulado
Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la educación superior inclusiva.

Resultados y Discusión

Para efectos de la investigación se aplicaron encuestas dirigidas a docentes y estudiantes

del programa con el fin de conocer información relevante para la elaboración del
proyecto. El cuestionario consta de 29 preguntas organizadas en tres categorías:
Características de los Recursos educativos, usabilidad de los recursos educativos y
Práctica docente inclusiva.

El cuestionario se aplicó a 21 docentes del programa de Licenciatura en Educación

Especial de la Universidad del Atlántico y una muestra significativa de la población
estudiantil (154), a continuación, se relacionan los resultados iniciales.
  Encuesta a docentes: Se encontró que el recurso educativo más utilizado por los
docentes son los documentos de PDF, seguidos del formato Word y de videos
elaborados por terceros. Un 67% de los profesores considera que casi siempre, los
recursos utilizados posibilitan la accesibilidad para estudiantes con diversidad
funcional, sin embargo, un 28% dice que pocas veces presenta la información en
formatos diversos (audio o video) para mejorar la accesibilidad.

 Encuesta a estudiantes: Las respuestas de los estudiantes contrastan con los

resultados arrojados por la encuesta dirigida a los docentes ya que en el caso de
los estudiantes hay una división; ya que alrededor de un 36% de la población
piensa que los recursos educativos digitales elaborados o presentados por docentes
pocas veces son accesibles para todos los estudiantes mientras que el 45%
considera que casi siempre cumplen con los principios de accesibilidad para todos.

Esto es un indicador que demuestra que es necesario estandarizar los criterios de

accesibilidad que deben tener los recursos educativos digitales para mejorar los procesos
de inclusión y ampliar las brechas de información y comunicación para las personas con
discapacidad.

La investigación se encuentra en curso, por lo cual se espera obtener mayores indicios

que permitan llegar a conclusiones que posteriormente permitan la mejora de las
metodologías y dinámicas dentro del aula, desde la voz de sus protagonistas.

Bibliografía

Alvarado, L. J., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-
crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las
ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas.
Sapiens: Revista Universitaria de Investigación, (9), 187-202.

Echeita, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. REICE. Revista

Iberoamericana sobre calidad Eficacia y Cambio en Educación,6 ( ) 9-18. Recuperado de
[Link]

Naciones Unidas. (2006). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad.

Proyecto ESVIAL (2013). Guía metodológica para la implantación de desarrollos

curriculares virtuales accesibles. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá,
España.
 Didáctica para el proceso de enseñanza aprendizaje de lectoescritura en
estudiantes con Síndrome de Asperger

Luz Adriana Oquendo

Universidad del atlántico
Correo electrónico: laoquendo@[Link]

Daniela José Mercado

Universidad del atlántico
Correo electrónico: djosemercado@[Link]

Resumen

El Síndrome de Asperger es un tema de gran importancia a nivel mundial, el cual no ha

sido muy interiorizado debido al poco conocimiento de las personas sobre él. Así pues,
trataremos este Síndrome definiéndolo como un trastorno que se ha presentado a lo
largo de la historia y que en muchos casos existen personas a quienes se les han
brindado la debida atención y acompañamiento pertinente, lastimosamente a otras no.
Este síndrome es clasificado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, s.f) como
un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que puede ser de carácter severo o
crónico, lo que se convierte en un problema serio para la población mundial. Estas
personas tienen un desarrollo lingüístico (gramática y sintaxis) avanzado, sin embargo,
presentan deficiencias con respecto al uso social del lenguaje. Así mismo se caracterizan
por tener limitaciones en la comunicación, su comportamiento social y también suelen
ser torpes en la coordinación motriz, e incapaces de tener reciprocidad emocional, entre
otras características más específicas. A esto se le suma que, en el campo educativo, se
evidencia la falta conocimiento, compromiso y apoyo que hay por parte de las
instituciones educativas con respecto a la atención educativa que los niños con
Síndrome de Asperger en el país necesitan. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación
cumple un papel fundamental para el desarrollo humano de todas las personas y en
particular, quienes padecen del Síndrome de Asperger, por lo tanto, con este proyecto,
queremos dar a conocer qué estrategias se deben implementar en la educación de los
niños con Síndrome de Asperger para la mejora del lenguaje, la escritura y desarrollo de
los mismos.

Introducción

La educación colombiana enfrenta una seria problemática respecto a la forma como se

imparte la enseñanza en los niños con necesidades especiales, el síndrome de asperger
ha sido una problemática inmersa en el desconocimiento durante mucho tiempo,
actualmente es concebido como un trastorno generalizado del desarrollo que se
materializa en un reto para la educación colombiana y un serio limitante en el aula
de clase, afectando de manera emocional y social a quien lo padece siendo consecuentes
con esta idea se hace pertinente para el campo educativo el diseño y creación de
estrategias didácticas que fortalezcan los procesos de enseñanza aprendizaje de la
lectoescritura de estudiantes con síndrome de asperger de las instituciones educativas.

La importancia de la lectoescritura en el ámbito educativo es crucial, es considerada

una herramienta de aprendizaje primordial para el desarrollo cognitivo de los niños en
las edades de 4 a 6 años, leer y escribir son dos actividades fundamentales para la
continuidad de la educación futura de cualquier individuo, sin embargo, para los niños
con síndrome de asperger esta tarea se torna muy difícil en el proceso.

Ausubel, Novak y Hanesian (1976) definen la comprensión de lectura como una forma
de aprender a percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar
el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de comprenderlo.

En los niños, la lectura y la escritura no solo divierte y desarrolla su vocabulario, sino

que incentiva su imaginación, aumenta el conocimiento académico y de la vida diaria, y
le facilita la interacción con los demás integrantes de la sociedad.

La lectura es un elemento esencial en el desarrollo de una persona, la correcta

comprensión de un texto contribuye a la posibilidad de aprendizajes en distintas áreas.
En ello yace la importancia del desarrollo de la habilidad de comprensión lectora y los
procesos cognitivos que esta implica. Estas habilidades cognitivas se desarrollan en la
infancia, por lo cual la detección temprana de dificultades en esta etapa va ser
significativamente relevante en el desempeño futuro de la persona.

Metodología

La investigación tiene un diseño accionista (investigación-acción) el cual tiene como

finalidad resolver problemas cotidianos e inmediatos con el fin de mejorar las prácticas
concretas. Más allá de esto, pretende que las personas generen un profundo cambio
social por medio de la investigación, y generar conciencia entre los individuos.
DidactiRed (citado por Marta González-Lloret, 2012) dice que su finalidad es convertir
en el centro de atención, lo que ocurre en la actividad docente cotidiana y conseguir una
actuación satisfactoria.

En este enfoque nos investigadores parten de una realidad en cuanto al contexto, es

decir conocer los recursos y metodologías utilizadas por los docentes en el aula, haciendo
una observación y análisis de tipo cualitativo sin necesidad de recurrir a métodos
estadísticos, tablas etc.

Para la realización de este proyecto de investigación se utilizarán diferentes

instrumentos para lograr los objetivos planteados eficazmente:

 Identificación del nivel de comprensión lectora de los estudiantes.

 Observación e identificación de las metodologías utilizadas por los docentes.
 Desarrollo del plan de acción para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje en los
niños con Síndrome de Asperger. Para la realización de cada uno, se usarán
técnicas de evaluación como lo es el test de análisis de lectura y escritura
destinado a alumnos de primaria en el cual se investigará y analizará el nivel
 general y características generales de la lectura y escritura. Y así mismo las
estrategias usadas por los docentes.

Los sujetos que componen los participantes son los docentes de primaria de lengua
Castellana de la institución y una muestra de la población total de estudiantes de
primaria de la misma.

Conclusión y recomendaciones

Es importante que los docentes se interesen por tener clara toda la información sobre el
síndrome de Asperger, para que así, pueda ejercer pedagógica y profesionalmente todos
los conocimientos en el aula de clase, así mismo, atender con exactitud las
características y diferencias del alumno con síndrome de Asperger, que principios debe
tener en cuenta para una correcta intervención, como se debe intervenir en las distintas
áreas del desarrollo, cuál es la metodología más adecuada para este tipo de alumnos y
que coordinación se ha de tener con los distintos profesionales implicados en su
educación y con la familia.

Bibliografía

Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes (España), 1999- 2019 Ausubel, Novak y
Hanesian (1976)
 “1, 2 y ¡Aprendo Braille!” Como estrategia didáctica para el desarrollo de
la competencia lectoescrita en estudiantes de Licenciatura en Educación
Especial

Marcela Jaramillo Guerrero

Universidad del Atlántico.
Licenciatura en educación Especial.
Correo electrónico: mljaramillo@[Link]

Cristina Martínez Vargas

Universidad del Atlántico.
Licenciatura en educación Especial.
Correo electrónico: cristinaisabelmartinez@[Link]

Gretel Julio Ramos

Universidad del Atlántico.
Correo electrónico: greteljulio@[Link]

Resumen

Los Licenciados en Educación Especial deben adquirir competencias en saberes

pedagógicos generales y específicos, entre esos saberes se encuentra la preparación en el
manejo del sistema Braille. La presente investigación surge a partir de las dificultades
observadas en los estudiantes del programa de Educación Especial de la Universidad
del Atlántico en el manejo de herramientas tiflológicas para el aprendizaje del sistema
Braille, evidenciándose en la poca comprensión y asimilación del código, el cual afectaría
la buena formación y el desarrollo de sus futuros estudiantes con discapacidad visual.
El objetivo de este estudio está orientado a fin de contribuir al fortalecimiento de la
competencia lectoescritora del sistema Braille de los estudiantes de séptimo y octavo
semestre del programa. Esta investigación está fundamentada con base al Decreto 1421
(2017) y en autores como Martínez & Polo (2004). Metodológicamente, se tuvo en cuenta
el paradigma sociocrítico, con enfoque de tipo cualitativo y diseño de investigación
basado en la investigación-acción como un proceso orientado al cambio social. Para
caracterizar las dificultades que se presentan al aprender el código Braille, se utilizaron
instrumentos de recolección de datos como entrevista semiestructurada, diario de campo
y prueba de lectoescritura. Los resultados evidencian mayor dificultad en la lectura y
escritura de letras en espejos y lentitud en los procesos. Como propuesta pedagógica
para esta problemática se diseñó una cartilla de orientación basada en el método punt a
punt llamada “1, 2 y aprendo braille”, con la cual se espera disminuir dificultades y
fortalecer el manejo del mismo.

Palabras claves. Lecto Escritura, Sistema Braille, Educación especial, Didáctica,

Método.
Introducción

Los profesionales de la Educación Especial tienen distintos campos de actuación, sin

embargo, la que más prevalece es la de la atención y formación de personas con
discapacidad. En Colombia, según el Censo del DANE en (2005), el porcentaje de la
población con discapacidad es de 6.1%, es decir 2.624.898 personas. Esta situación
demográfica implica que la comunidad con discapacidad requiere de la formación
específica de un profesional que atienda y apoye sus necesidades para garantizar el
alcance de los objetivos de formación.

El programa de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico tiene

como misión “formar maestros con sólida fundamentación humanística y pedagógica
alrededor del desarrollo humano integral y la diversidad, para favorecer procesos
académico- investigativos de inclusión social y educativa”, (PEP, 2018). Entre las
competencias que deben adquirir los educadores especiales del programa, incluyen la
formación básica en fundamentos generales de pedagogía y la formación profesional en
cuanto a saberes específicos disciplinares y las didácticas de dichas disciplinas; entre
esos saberes específicos se encuentra la preparación en cuanto al manejo de los códigos
alternativos para la comunicación como el sistema Braille, esto a razón de que en los
campos de actuación los educadores especiales se encuentran con población con
discapacidad visual y que requieren el aprendizaje del sistema Braille para acceder al
conocimiento, comunicación e información.

La presente investigación surge a partir de las necesidades observadas en los

estudiantes de séptimo (7) y octavo (8) semestre del programa de Educación Especial,
los cuales al momento de cursar las materias “Aprestamiento en sistema braille” y
“Proceso lecto-escritor sistema braille”, presentan muchas dificultades en el manejo de
herramientas tiflológicas para el aprendizaje del sistema Braille, evidenciándose en la
poca comprensión y asimilación del código, manifestándose en confusiones con los
códigos de las letras, errores en la identificación de algunas letras al momento de ser
rotadas, confusión al momento de usar las mismas configuraciones para signos
diferentes, errores en el uso de las vocales acentuadas y sin acentuar, omisiones de
algunas letras o puntos, también, lentitud al leer y escribir, dificultades en la lectura y
en el cambio del método para escribir.

Al presentar los docentes en formación estas dificultades, la competencia para la

atención en la enseñanza de los procesos de lectoescritura del sistema, se denota en la
aplicación de esta en el campo laboral y por consiguiente causar confusiones en el niño
al cual se le va a enseñar a futuro, dejando como consecuencia un quehacer docente
deficiente en el cual el maestro haría mal su trabajo, u en el peor de los casos desmotivar
al niño causándole rechazo por no comprender el sistema.

El propósito de este estudio está orientado a fin de beneficiar y contribuir al

fortalecimiento del aprendizaje del sistema de lectoescritura Braille de los estudiantes
de séptimo (7) y octavo (8) semestre del programa de Licenciatura en Educación Especial,
de la Universidad del Atlántico, a través de una estrategia didáctica basada en el método
Punt a Punt.
La importancia de esta investigación recae desde la parte teórica, tal como lo plantean
Martínez & Polo (2004), quienes mencionan en su escrito que “es necesario que el
maestro tenga una capacidad didáctica suficiente para programar, aplicar y adaptar los
ejercicios a realizar, así como competencia para evaluar y desarrollar los aspectos previos
necesarios para el aprendizaje (…), es necesario que conozca en profundidad el sistema
braille y que tenga amplia información sobre el material de lectura y escritura así como
del material pedagógico disponible. Siguiendo este orden, desde una perspectiva
práctica, es conveniente, ya que es necesario crear una estrategia didáctica que ayude a
los futuros educadores especiales a mejorar y eliminar las falencias que se les presentan
al momento de aprender el sistema lectoescritor.

Por otra parte, esta investigación tiene relevancia metodológica porque posibilita tener
un material estructurado que facilite el proceso de enseñanza aprendizaje del sistema
braille, permitiendo al docente desarrollar las competencias necesarias para responder
a las necesidades de sus educandos con discapacidad visual. De igual forma, los
resultados obtenidos, servirán como marco de referencia, los cuales brindarán
información acerca de los métodos apropiados para el aprendizaje del sistema, así como
las dificultades que se presentan en el proceso. También, a partir de ello se diseñó una
propuesta que luego podrá ser utilizada no solo por los estudiantes de Educación
especial de la Universidad del Atlántico, sino por muchos otros que pretendan aprender
el código de lectoescritura.

Así mismo, el beneficio social aportado por esta investigación, es que permitirá mejorar
las competencias lectoescritoras del sistema braille a esos estudiantes de Educación
Especial que van a ser docentes, que, por consiguiente, van a enseñarles mejor el
sistema braille a sus futuros estudiantes con discapacidad visual, en cualquier ámbito
en que se encuentren, ya sea educativo o comunitario. También, esta investigación, se
visiona a servir como referente de futuros estudios, así como modelo a seguir e impactar
con base a la estrategia planteada.

Metodología

Para el desarrollo de esta investigación se tuvo en cuenta el paradigma socio crítico, que
según Arnal (1992) citado por Alvarado & García (2008), sus contribuciones se originan
“de los estudios comunitarios y de la acción participante”, teniendo como objetivo
promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

El enfoque escogido es de tipo cualitativo, el cual Punch citado por Sampieri (2014), se
enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. La metodología es
basada en la investigación acción participativa, explicada por Kurt (1946) citado por
Elliot (2000), “como un proceso de investigación orientado al cambio social”, que busca
la creación de un conocimiento socialmente útil.

Los sujetos de investigación lo conforman estudiantes del programa de Licenciatura en

Educación Especial de la Universidad del Atlántico, ubicados en séptimo (7) y octavo (8)
semestre con un total de 70 estudiantes, entre los cuales fueron tomados para la muestra
20 estudiantes, 10 de séptimo y 10 de octavo semestre. Para la recolección de datos, se
utilizaron técnicas como la observación participante, diario de campo, entrevista
semiestructurada a expertos y a estudiantes que ya cursaron la primera materia
“Aprestamiento en sistema braille”, y una prueba de lectoescritura.

Para el análisis de los resultados, se utilizó el procedimiento de triangulación de métodos

y técnicas y triangulación de datos (Gurdian, 2007), con el fin de obtener información
puntual acerca de las dificultades existentes en el aprendizaje de la lectoescritura del
sistema Braille en los estudiantes del programa.

Resultados

La aplicación de los instrumentos de recolección, tales como la entrevista

semiestructurada, diario de campo y una prueba de lectoescritura, sirvieron para
obtener información acerca de las dificultades, posibles estrategias y formas de
aprendizaje del sistema Braille en los estudiantes.

Para llevar a cabo la prueba de lectura, se les entregó un texto impreso en código Braille
con un total de 222 palabras, tomado del cuadernillo de lectura crítica – saber 11° ICFES
(2018), el cual debían leer completo dentro de un tiempo estipulado de 30 minutos los
estudiantes de séptimo (7) semestre y 20 minutos los de octavo (8) semestre, teniendo
en cuenta que se trataba de una lectura en código braille, para luego responder tres
preguntas acerca del escrito, las cuales se les leyeron y ellos marcaron a lápiz la
respuesta que consideraban correcta. Las respuestas correctas a las preguntas son: 1)
C, 2) B, 3) C.

Con base al esquema anterior, los estudiantes no obtuvieron buenos resultados en la

resolución de los interrogantes, obteniendo la gran mayoría respuestas incorrectas, esto
también a razón de que no terminaron de leer por completo el texto dado.

Para el desarrollo de la prueba de escritura, se les entregó el mismo texto utilizado en la

prueba de lectura, pero esta vez impreso en tinta, el cual debían transcribir a Braille
dentro de 30 minutos estipulados.

En el siguiente esquema se muestran los resultados sobre la cantidad de errores

presentados en cada uno de los estudiantes en la prueba escrita. En los casos donde se
colocó una (x) significa que no presentó ningún error.

Teniendo en cuenta las entrevistas, el diario de campo y las pruebas anteriores, de forma
general se pudo evidenciar que las dificultades que más presentan los estudiantes al
aprender el sistema, son confusiones en la lectura y escritura de letras invertidas u en
espejos, es decir, (e-i, d-f, h-j, ñ-q, r-w, z-é, u-ó, á-ú, t-ü, v-signo de número y k-signo
de mayúscula); omisión de letras entre palabras, omisión del signo de número antes de
una letra para convertirlo en número, confusiones con la escritura de derecha a
izquierda con los códigos “al revés”, error en el uso de las vocales tildadas, desuso de los
signos de puntuación y notable lentitud en la lectura y escritura, evidenciada en que los
participantes no lograron leer y escribir la totalidad del texto en los tiempos estipulados.
A su vez, no cuentan con los materiales tiflológicos o didácticos necesarios para facilitar
el proceso.

De mismo modo, cabe resaltar que los estudiantes de octavo (8) semestre a pesar de
estar cursando un nivel más alto de aprendizaje del sistema Braille, continúan
presentando dificultades similares a los estudiantes de séptimo (7) semestre que solo
han cursado la primera materia.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas anteriormente,

confirma que los estudiantes del programa de Licenciatura en educación Especial no
cumplen a plenitud con la competencia fundamental de la formación profesional en
cuanto al saber específico y didáctica en el manejo del sistema braille. Por esto es
necesario la creación de una propuesta que ayude a eliminar estas dificultades y
fortalecer el aprendizaje del sistema braille.

“1, 2 y aprendo braille”, es una cartilla de orientación basada en el método punt a punt,
diseñada para el aprendizaje y desarrollo de la competencia lectoescrita del sistema
braille, dirigida a docentes en formación y está organizado en dos series.

La primera, 1. aprestamiento lectoescritura, ofrece ejercicios y actividades de prelectura

para iniciar el aprendizaje del sistema braille. Se muestran brevemente algunas
generalidades sobre el sistema, iniciando con el reconocimiento del signo generador o
cajetín, así como de la ubicación de los respectivos puntos. A partir de ello, se comienzan
a distinguir las letras del abecedario por series, a la vez que se empieza con el proceso de
preescritura.

En la segunda serie, 2. iniciando lectoescritura, se plantean actividades de combinación

de las letras del abecedario para practicar las letras con códigos en espejo y a su vez
construir sílabas, palabras, oraciones, párrafos y por último textos largos. También se
presentan los signos de operaciones matemáticas básicas, y los números del 1 al 0,
construyendo a partir de ellos distintas cantidades. Se dan algunas pautas para el
aprendizaje de la lectura táctil.

En ambas series, se plantean distintas actividades que requieren de diversos materiales

didácticos de fácil elaboración, y que se explican los pasos para construirlos en cada
actividad. También, al final en ambas series, incluye un apartado con consideraciones
metodológicas acerca de la evaluación de las actividades.

“1, 2 y aprendo braille”, se convierte en una herramienta para que los futuros
profesionales de la Educación Especial de la Universidad del Atlántico cualifiquen las
prácticas pedagógicas en coherencia con la oferta del servicio a nivel institucional,
respondiendo al Proyecto Educativo Institucional (PEI) y misión del programa,
permitiendo un empoderamiento a nivel regional y nacional por su preparación integral
bajo los lineamientos que el ministerio de educación nacional exige con el decreto 1421
del 29 de agosto del 2017, en el marco de la educación inclusiva. El profesional se
formará con habilidades para la utilización de herramientas tiflológicas que fomenten el
desarrollo de competencias para el uso, adecuación y producción de material didáctico
apropiado que garantice la inclusión de la población con discapacidad visual.

Bibliografía

Alvarado & García (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su
aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Dialnet.
Recuperado de: [Link] articulo/[Link]

DANE (2005). Recuperado de: [Link]

Decreto 1421 del 29 de agosto del 2017. Recuperado de: [Link]

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Gurdian, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa.

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI). Colección: Investigación y Desarrollo Educativo
Regional (IDER). Costa Rica. Recuperado de: [Link]
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ICFES (2018). “Prueba de lectura crítica”. Cuadernillo de preguntas saber 11°. Ministerio
de educación Nacional. Gobierno de Colombia. Bogotá, D. C. P.p-20. Recuperado de:
[Link]
er-11-lectura- [Link]/466ce032-0e1e-98c4- 05ed-1b4edd348549
Martínez & Polo (2004). Guía didáctica para la lectoescritura braille. Madrid. Recuperado
de: [Link] ctronicos/diferencial/edtv_30.pdf

PEP (2018). Proyecto educativo de programa Licenciatura en Educación Especial. Facultad

de Ciencias de la Educación. Universidad del Atlántico. Barranquilla.

Sampieri, R. (2014). Metodología de la investigación. Sexta edición. McGRAW-

HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. México.

Elliot, J. (2000). La investigación - acción en educación. Cuarta edición. Ediciones

Morata, S.L. Recuperado de: [Link] essjs/wp-
content/uploads/2013/12/[Link] T-La-investigacion-accion-en- [Link]
 Recursos educativos digitales: Interpretación en Lengua de Señas
Colombiana (LSC) y audio descripción para videos accesibles

Maricarmen Sánchez Herrera

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: mpsanchez@[Link]

Claudia Ojeda Álvarez

Universidad del Atlántico
Correo electrónico: cpojeda@[Link]

Resumen

Desde su creación en 2005, YouTube se ha ido convirtiendo en una de las mejores

plataformas para compartir contenidos de todo tipo. Una de las últimas tendencias se
centra en la educación, con tutoriales de temáticas e información invaluable para
diversos campos del conocimiento. Sin embargo, los videos pueden ser poco accesibles
para personas con discapacidad auditiva o visual, por lo cual es fundamental la
interpretación en Lengua de Señas, la subtitulación y audiodescripción.

Acceder a la información es un derecho de todos, por lo cual, los videos educativos deben
considerar la gran variedad de usuarios que buscan en YouTube una opción para
aprender o reforzar contenidos. Dado lo anterior esta investigación promueve el uso de
elementos que agregan accesibilidad a las piezas audiovisuales, las cuales pueden ser
fáciles de configurar utilizando editores de videos.

El trabajo que se postula hace parte de un grupo de seis posters que dan cuenta del
avance de la investigación titulada: Recursos educativos digitales accesibles que
promuevan la educación superior inclusiva, y donde cada uno explica un formato de
recurso educativo digital, tal y como lo es Word, Power Point, PDF y videos.

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento se

construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la capacitación de
los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado por Alvarado y García,
(2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social
que no es puramente empírica ni sólo interpretativa.

Introducción

Educación digital, es uno de los términos que en la actualidad se hace muy común
escuchar en todo aquello que esté relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sin duda alguna el avance tecnológico que se ha vivido en la última década, ha sido
pieza fundamental y de gran aporte al desarrollo de la educación, pero para hablar de
educación digital, es necesario mencionar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Las TIC reúnen todo lo relativo a la informática conectada a
Internet, los medios de comunicación y especialmente el impacto social del uso de estos.
Entendiendo que estos son un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la
recolección, almacenamiento, tratamiento, difusión y trasmisión de la información
representada de forma variada (Ibáñez y García, 2009). Por lo dicho anteriormente, las
TIC a nivel social causan un gran e importante impacto, especialmente en la educación,
pues es herramienta fundamental en el proceso de recolección de la información y la
transmisión de esta misma.

El lanzamiento de plataformas como YouTube y diferentes medios de difusión, han

facilitado la comunicación por medio de todo tipo de contenidos y recursos educativos
abiertos y accesibles, los cuales se denominan así cuando su diseño tiene una
intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y
cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para el
aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un
conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer
el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos (García, 2010)
los recursos educativos digitales pueden ser archivos: Word-PDF, presentaciones
digitales o videos que para su accesibilidad a personas que presenten discapacidad
visual o auditiva, se recomienda contengan: interpretación en Lengua de Señas,
subtitulación y audio descripción.

Es por lo mencionado anteriormente que se hace necesario, la producción y publicación

de Recursos Educativos abiertos y accesibles, que respondan a las necesidades de
quienes los requieran. Partiendo de esto, se han realizado algunas investigaciones como
la de Hilera y Hernández, en el año 2015, titulada "Hacia la creación de campus virtuales
accesibles" la cual tuvo como objetivo mejorar la accesibilidad de la educación superior
virtual a través de la creación e implantación de metodologías que establezcan un modelo
de trabajo para el cumplimiento de requisitos y estándares de accesibilidad hacia la
creación de campus virtuales accesibles.

Dado el reducido número de personas con discapacidad que asisten a la educación

superior, así como de aquellos que podrían hacerlo pero que, por razones de índole
socioeconómica, no pueden acceder a él, la implantación de sistemas virtuales de apoyo,
seguimiento e impartición de clases (basados desde en computadores hasta en telefonía
móvil), que reduzca considerablemente la necesidad de traslado y desplazamiento,
especialmente desde zonas aisladas en el área rural; así como el uso de materiales
sofisticados y accesibles, permitiría solventar un rápido incremento de esta población,
proporcionándoles unas posibilidades de superación que, al menos, relativicen sus
situaciones de discapacidad y a quiénes se encuentre como personas regulares, también
puedan salir beneficiados.

Continuando con otro proyecto, se encontró la investigación de Díaz, Fernández, Motz,

Cechinel, García, y Méndez en 2014 llamada: "REMAR: Red Mercosur para la
Accesibilidad y la generación colaborativa de Recursos educativos abiertos" El aporte fue
desarrollar un espacio virtual de comunicación donde los docentes de la región
interesados en el tema de formación inclusiva en todos los aspectos que este tema
implica puedan compartir experiencias y disponer de herramientas que faciliten el uso
de contenidos educativos abiertos y accesibles.

Es importante saber que no solamente en los casos de discapacidades existen las

barreras que dificultan el aprendizaje, muchas veces estas barreras existen debido a
motivos contextuales, como el impacto de jóvenes que llegan a la universidad desde
comunidades pequeñas y se encuentran perdidos en los grupos masivos con los que
muchas de las Universidades Públicas de la región deben lidiar.

En estas condiciones muchos estudiantes se enfrentan únicamente a materiales de texto

con muy escaso contacto directo con el docente cuando procedían de una cultura de
transmisión de contenidos orales. Trabajar hacia un Diseño Universal de los contenidos
educativos abiertos, es considerará que los materiales de texto deben tener también una
opción alternativa de material auditivo, o audiovisual, o gráfico, o interactivo,
precisamente por razones cómo estás es relevante que los docentes estén capacitados y
sean capaces de disponer herramientas que faciliten el uso de contenidos educativos
abiertos y accesibles.

"Recursos educativos TIC de información, colaboración y aprendizaje." Fue otras de las

investigaciones desarrolladas en este campo y la cual se llevó a cabo en el año 2011,
realizada por Cacheiro González, y la cual tuvo como objetivo la Integración de los
recursos TIC para el aprovechamiento de este entorno favorable en el que se mueven los
estudiantes. Las TIC aplicadas a la enseñanza han contribuido a facilitar procesos de
creación de contenidos multimedia, escenarios de tele formación y entornos
colaborativos. Tanto los medios didácticos tradicionales como los recursos TIC permiten
ofrecer distintas formas de trabajar los contenidos y actividades. Un diseño integrado y
complementario de estos recursos en el proceso instructivo contribuye a alcanzar los
resultados de aprendizaje esperado y la innovación que ofrecen las nuevas tecnologías
en cuanto a los estilos de aprendizaje, es lo que tiene cautivados a los jóvenes y es ahí
donde los docentes deben basar parte de sus actividades.

Videos accesibles, al hablar de estos, se debería tener la plena seguridad de que como su
nombre lo denomina son accesibles, pero hay muchos casos los cuales son la excepción,
pues en su mayoría tienen audio e imagen, pero se pasa por alto que un video
verdaderamente accesible es aquel que incluye audios descriptivos para personas con
discapacidad visual y con LSC para personas con discapacidad auditiva, es aquí cuando
se habla de la necesidad de incluir tanto la interpretación de LSC, como la audio-
descripción, ambas con suma importancia para las poblaciones mencionadas con
anterioridad; incluir LSC y audio descripción en los videos es un gran paso, no solo
hacia la inclusión, si no, también un gran paso hacia la tan nombrada “tecnología para
todos”.

La importancia de que un video cuente con LSC y audio descripción esta netamente
basada en que todas las personas con o sin discapacidad no solo accedan, si no, que
puedan recibir la información, mensaje o fin que este quiera llevar, en cuanto al contexto
educativo, herramientas como los videos son sumamente importantes, debido a que
estos al poder ser compartidos y transferidos en diversas plataformas o redes como lo
son YouTube, Facebook o Whatsapp, llegan a todas partes convirtiéndose en lo
actualmente llamado “viral” en el mundo de la tecnología e informática, y así de esta
manera es más fácil llevar contenidos educativos de una forma breve, sencilla, didáctica
y aprovechando los recursos actuales que la mayoría de los estudiantes tienen a su
alcance, para de esta forma hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo más
sencillo, también se hace más atractivo para las nuevas generaciones y de fácil acceso a
nivel general
Metodología

La investigación es de naturaleza socio crítica, este considera que el conocimiento se

construye por intereses que parten de los grupos logrando a través de la capacitación de
los sujetos la participación y transformación social. Arnal (citado por Alvarado y García,
(2008) dice que este paradigma adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social
que no es puramente empírica ni sólo interpretativa. Sus contribuciones se originan de
los estudios comunitarios e investigación participante. En este enfoque los
investigadores parten de la realidad del contexto, es decir de las características de los
Recursos Educativos utilizados por los docentes, haciendo una observación y análisis de
tipo cualitativo sin necesidad de recurrir a métodos estadísticos. Para la realización de
esta investigación se utilizaron diferentes instrumentos y técnicas para lograr de manera
eficaz y coherente los objetivos propuestos: observación participante, encuesta y lista de
chequeo. Los sujetos que componen los participantes son los 22 docentes del programa
de Licenciatura en Educación Especial de la Universidad del Atlántico y una muestra de
la población total de estudiantes del programa.

Por su parte, a partir de esas necesidades encontradas, se proponen lineamientos de

mejora de los Recursos Educativos. De tal forma, que los archivos digitales tipo Word,
Power point, PDF y videos sean más accesibles y por ende se favorezca la educación
inclusiva. Esta investigación se encuentra en curso, y hace parte del proyecto titulado
Recursos educativos digitales accesibles que promuevan la educación superior inclusiva.

Resultados y discusión

En cuanto a los resultados de la presente investigación, la cual tiene como eje central la
elaboración de diferentes Recursos Educativos Digitales Abiertos y Accesibles, en este
caso de videos que incluyan la interpretación en LSC para personas con discapacidad
auditiva y audio descripción para las personas con discapacidad social, es necesario
explicar cómo se elabora este mismo, que beneficios tiene y quienes pueden tener acceso
a él.

En cuanto a la producción del video, este puede ser elaborar de diversas formas, entre
estas la tradicional que es filmación a personas ya sea en estudio o en lugares abiertos,
de igual forma se puede también por medio de presentaciones digitales añadiéndoles el
audio o de igual forma, se puede elaborar de distintas herramientas tecnológicas, que
en su mayoría son gratuitas, de fácil manipulación y son plataformas virtuales como
Powtoon, la cual no solo brinda amplia gama de opciones, si no que permiten compartir
y descargar videos de una excelente calidad, y que al igual que las presentaciones, nos
permite maniobrar con la adición y edición de audios o voces en vivo.

Lo descrito anteriormente hace referencia a lo que conocemos como videos comunes, los
cuales vemos muy frecuentemente por medio de plataformas digitales, redes y demás,
pero estos pese a tener gran atracción por la población, pues en su mayoría no son
extensos y ofrecen gran variedad de contenido, no son atractivos para las comunidades
de personas sordas o ciegas, pues no cumplen con los estándares o requisitos de
accesibilidad que deberían tener para ser aptos para todo público, en especial si van
dirigidos a los sectores educativos.
Entonces ¿Cómo sería la elaboración de un video completamente accesible?

Dando respuesta al anterior interrogante, y siguiendo la línea de la breve descripción de

cómo sería la producción de un video regular, el cual no está muy lejos de ser un video
completamente accesible, pues estos tienen como base principal la misma producción y
el mismo fin, el cual compartir información y llevar diversos conocimientos a las
personas. Lo que en realidad hace accesible a un video es el dialogo que pueda haber en
este, el cual debe ser sencillo, sin sofisticaciones o palabras poco conocidas a menos que
sean necesarias para que así quienes lo escuchen obtengan una excelente recepción.
Esto se logra con la implementación de audios los cuales en su mayoría son voces en
vivo, pero que deben ser cortos, claros, con buena tonalidad y una excelente descripción
de las imágenes, cuadros o demás apoyos visuales que se utilicen en este.

Otro de los aspectos importantes para que un video sea completamente accesible va
directamente relacionado ya sea con la subtitularían que es la descripción gramatical de
lo que es o lo que se dice en el audio del video y la tan reconocida interpretación en LSC,
la cual debe ser grabada en estudio por un profesional interprete de LSC y posteriormente
debe ser añadida al video en forma de recuadro en uno de los costados de la pantalla,
acción de la cual se lleva a cabo por medio de editores de videos como lo son el tradicional
Movie Maker y el profesional Sony Vegas, editores que permiten editar tanto visual como
a nivel auditivo los videos para sí convertirlos en materiales verdaderamente accesibles
y aptos para todo público, especialmente en el sector educativo, en el cual hoy por hoy
son una de las principales herramientas utilizadas por los maestros gracias a la síntesis
y claridad de información que estos brindan, esto y además que los podemos encontrar
en redes y plataformas digitales de manera gratuita.

En cuanto a la importancia de los REDAA en la educación superior, especialmente de los

videos con audio descripción e interpretación en LSC, se considera que son altamente
influyentes debido a la capacidad de síntesis de información que tienen, la facilidad con
la que estos pueden ser producidos, compartidos y encontrados y el apoyo tanto dentro
como por fuera del aula que estos brindan, además de que estos son considerados como
una de las nuevas estrategias didácticas en cuanto a la evaluación de temas brindados
por los docentes y la capacidad de procesamiento y transmisión de información que
pueden tener los estudiantes, esto en cuanto a lo educativo, didáctico, recurso de apoyo
y evaluativo.

Con respecto a la importancia de los Videos Accesibles en la educación superior se hace

necesaria, debido a que las no solo facilita el acceso a la información de personas con
alguna discapacidad presente, si no también es fuente de apoyo dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, ya que estos son considerados no solo transmisores de
información, sino también como fuente principal de recursos de información educativa,
y de esta manera cualquier estudiante ya sea regular o que presente alguna discapacidad
no solo pueda acceder a estos, si no que entienda y comprenda de manera fácil y sencilla
el contenido que estos quieren transmitir.

Conclusiones y recomendaciones

Cuando se habla de recursos educativos digitales, se tiene la errónea creencia de que

estas ya son accesibles, por el simple hecho de ser visuales y auditivas, cuando en
realidad la población de personas en discapacidad aún no tiene un completo acceso a la
información ya sea de forma textual o audiovisual.

Un vídeo accesible garantiza que todo el público pueda disfrutar del contenido
independientemente de sus habilidades. podría parecer que el vídeo accesible tiene en
cuenta principalmente la visión y la audición; pero el concepto va más allá. Así, las
personas con discapacidad cognitiva o con dificultades para retener información pueden
tener dificultades en el uso de una función de reproducción automática, y las personas
con discapacidad física deben poder interaccionar con versiones más modernas de vídeo
como los videos inversivos o 360 °. Por otro lado, los smartphones están pasando a ser
el dispositivo prioritario en la visualización de vídeos.

Según la revista digital Digiday, en Facebook hasta el 85% de los vídeos se ven sin audio
y, los vídeos con subtítulos tienen hasta un 12% más de visualizaciones completas.
Podemos decir que, en cierto modo, la accesibilidad no sólo pasará a ser un requisito
para la creación de contenidos digitales, sino que responderá a las tendencias de
consumo.

Precisando lo anterior, en la elaboración de material educativo, se debe asegurar un

buen nivel del contenido para todos los que accedan a éste, independientemente de las
dificultades derivadas de la discapacidad o incapacidad temporal, la edad o el idioma. Es
importante hacer conciencia que los contenidos mal diseñados, no afectan solamente a
personas con discapacidad o con comunicación, movilidad o comprensión reducida, sino
también al usuario en general.

Bibliografía

Botero, C. (2012). Contenidos digitales y procesos de aprendizaje, una mirada desde el

derecho de autor.

Cacheiro González, M. L. (2011). Recursos Educativos TIC de Información,

Colaboración y Aprendizaje. Revista de Medios y Educación.

Díaz, A., Fernández, A., Motz, R., Cechinel, C., & Mendez, H. (2014). REMAR: RED
Mercosur para la Accesibilidad y la Generación Colaborativa de Recursos Educativos
Abiertos. IX Congreso de Tecnología en Educación en Tecnología.

García, E. (2010). Materiales Educativos Digitales. Blog Universia.

Hilera, J. R., & Hernández, R. (2013). Hacia la creación de campus virtuales

accesibles. RED Revista de Educación a Distancia, 35(1), 1-13.

Ministerio de Educación Nacional (2012). Recursos educativos digitales abiertos

MESAS DIDÁCTICAS
 PROPUESTA DIDACTICA

CHALLENGE AND STAIRS

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Angie Valentina Betancur Macías

Isabel Maria Castro Padilla
Sileima Victoria Epieya Romero
Jisell Marcela Gutiérrez Sánchez
Laura Vanesa Lara Carpintero
Angelly Salazar Rodríguez
Adriana Isabel Ojeda Iglesias

Universidad del Atlántico Sede Norte

Puerto Colombia – Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

El cerebro humano es un órgano biológico y social que se encarga de todas las funciones
y procesos relacionados con el pensamiento, la intuición, la imaginación, la lúdica, la
acción, la escritura, la emoción, la conciencia e infinidades de procesos que, gracias a la
plasticidad cerebral entendida como la capacidad del cerebro para adaptarse y cambiar,
como resultado de la conducta y la experiencia, puede modificar las conexiones entre
neuronas, la red de capilares que les proporcionan oxígeno y nutrientes y producir
nuevas neuronas (Velásquez, Remolina, & Calle, 2009; Valencia (s.f.)). Referente a esto,
Pascual Castroviejo (1996) defino la plasticidad cerebral como:

La adaptación del sistema nerviosos central (SNC) para minimizar los efectos de las
alteraciones estructurales o fisiológicas sea cual fuere la causa originaria. Ello es posible
gracias a la capacidad de cambio estructural-funcional que tiene el sistema nervioso por
influencias endógenas y exógenas, la cuales pueden ocurrir en cualquier momento de la
vida.

Como órgano biológico, el cerebro está dividido en dos hemisferios, derecho e izquierdo,
y cada uno presenta una serie de surcos o cisuras, que se subdividen en cuatro lóbulos
principales, con funciones específicas. El hemisferio derecho es el encargado de
desarrollar la capacidad de razonamiento espacial, la visualización y la creatividad;
siente gusto por las experiencias concretas y emotivas, predominando la toma decisiones
por intuición más que por lógica. Además, su modo de trabajar sigue la modalidad
intuitiva y metafórica, subjetiva, relacional y expresividad espontánea, holística e
independiente del tiempo. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,
creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones
convencionales. El hemisferio izquierdo se identifica con el estilo de pensamiento
secuencial y temporal. Está vinculado con el lenguaje, con la habilidad verbal, con el
razonamiento lógico y numérico, y con el pensamiento analítico. Este hemisferio es
metódico y tiende a pensar de una manera secuencial, utilizando vías por senderos
lógicos antes que por la intuición y el sentimiento; este sigue, un estilo de trabajo
analítico, teórico, causal, simbólico, abstracto, verbal, secuencial, sistemático, lineal, y
objetivo. Cada hemisferio se subdivide en cuatro lóbulos con funciones asociadas: 1)
Frontal, actividad motora y raciocinio; 2) Parietal, actividad somato sensorial, incluyendo
procesamiento de imágenes complejas, conciencia visual e interpretación del lenguaje,
aunque este reside en el lóbulo temporal; 3) Temporal, emotividad y lenguaje, tanta
audición, integración y habla y 4) Occipital, procesamiento de imágenes (Muñoz,
Gutiérrez, & Serrano, 2012; Hernández-Chavarría, 2014).

El aprendizaje y la memoria son las funciones superiores fundamentales que nos

permiten adaptar al medio, construir nuestra historia como seres únicos. El aprendizaje
es el proceso por el cual los organismos modifican su conducta para adaptarse a las
condiciones cambiantes del medio que los rodea. Es el proceso por el que adquirimos el
conocimiento sobre el mundo, mientras que la memoria es el proceso por el que el
conocimiento es codificado, almacenado, consolidado, y posteriormente recuperado. El
aprendizaje y la memoria son procesos íntimamente relacionados. No se consigue
separar el aprendizaje de la memoria, ni resulta posible realizar dicha distinción dentro
del circuito neuronal. Somos lo que somos por lo que aprendemos y lo que recordamos.
Definida en forma amplia, la plasticidad cerebral podría incluir el aprendizaje en su
totalidad; los humanos requerimos un cerebro dinámico, flexible, eficaz, eficiente y
adaptable a los cambios del ambiente. El proceso educativo tiene como objetivo, la
humanización de los individuos que son sujetos al mismo, la verificación de este objetivo,
pasa por lograr el mejor aprovechamiento de los contenidos dados; para ello, los
conocimientos sobre el funcionamiento biológico del organismo simplicados en el proceso
de aprendizaje, entiéndase cerebro y más específicamente las neuronas, es de invaluable
importancia (Aguilar, 2002; Tortolero, 2017; REDACCIÓN, 2016; & Ortega, Loubon &
Franco, 2010).

La neurocientífica Sandra Jurado en una entrevista dijo: “La plasticidad cerebral supone
ser capaz de cambiar. Mediante la plasticidad cerebral somos capaces de modificar
hábitos o conocimientos predeterminados y aprender cosas nuevas”, el cerebro tiene que
ser capaz de cambiar y, a través de esos cambios, codificar lo que es importante, las
memorias, que estas desaparezcan cuando ya no las usemos y que sean reemplazadas
por las nuevas. De esta manera, podemos aprender hasta el final de nuestra vida. Sin
esta plasticidad y esta capacidad de selección de la información y si cada neurona
codificara una sola actividad, no daríamos abasto (Merino, 2018).

Descripción de la población a la que va dirigido el material

Este material didáctico será dirigido a todo tipo de población; es totalmente inclusivo.
Objetivos del material didáctico

Objetivo general

Potenciar a través de la lúdica y la interacción social, la plasticidad cerebral de los

participantes.

Objetivos específicos

 Estimular lúdicamente la plasticidad cerebral a través del cumplimiento de retos.

 Fortalecer las funciones de los hemisferios cerebrales.

Características del material

Challenge and Stairs. Es un juego didáctico de mesa que tiene como objetivo la
estimulación de la plasticidad cerebral a través de retos que potencien los hemisferios
cerebrales.

Este juego estará diseñado de la siguiente manera:

 Un (1) tablero con medidas de 50X50 cm, hecho en cartón grueso, que tendrá
números de 1 al 50 y escaleras de subida y bajada (con relieve, esto hecho en
foami; igualmente la traducción de los números a Braille).
 Treinta (30) tarjetas con retos divididas por colores. Las 15 tarjetas de color
amarillo tendrán retos para estimular el hemisferio derecho y 15 tarjetas de color
verde tendrán retos para estimular el hemisferio izquierdo (cada pregunta tendrá
su traducción a Braille).
 Cuatro (4) fichas para los jugadores de diferentes colores (rojo, azul, morado y
naranja).
 Dos (2) dados, los cuales tendrán relieve en Braille para la identificación de las
cantidades.

Instrucciones para su uso y aprovechamiento

Preparación:
1. Coloca las fichas en el cuadro de partida.
2. Separa las tarjetas y ubicarlas en el lugar que corresponde.

Juega:
1. Tira el dado y según la cantidad obtenida y avance, la casilla según el número
será la que obtendrá en las tarjetas, y avanzará si desarrolla correctamente el
desafío.
2. Las escaleras obstáculo con ventajas y desventajas, las cuales ayudan a subir
a bajar de nivel.
Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

Los juegos de mesa como estrategia lúdico - didáctica representan el mejoramiento de

los procesos de atención, concentración y aprendizaje, además actúan como elementos
de equilibrio en cualquier edad ya que tiene un carácter universal, por su parte la lúdica
como método de impartir conocimiento, contribuye a la expresión, la creatividad, la
interacción y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de allí la importancia de un
juego como parte de los espacios de aprendizaje, dado que transforma el ambiente,
brindando beneficios para el profesor y el estudiante. Los juegos infunden el
pensamiento, la creación y recreación de actividades que contribuyen al desarrollo de la
escucha activa, el seguimiento de instrucciones y el compromiso para cumplir reglas. En
este sentido Azucena Caballero (2010), se refiere a los métodos como la lúdico - didáctica
desde “el uso de recursos como los juegos para desarrollar todo tipo de destrezas y
habilidades en los estudiantes”, que desarrollan integralmente la personalidad y la
capacidad creadora del individuo, el juego como actividad lúdica tiene un marcado
carácter didáctico y cumple con los elementos intelectuales, prácticos y comunicativos
de forma coherente frente a las necesidades educativas.

La propuesta didáctica “Challenge and Stairs” es un juego de mesa implementado desde

objetivos específicos como la estimulación lúdica de la plasticidad cerebral mediante
retos que fortalecen las funciones de los hemisferios cerebrales desde la atención y la
acción, la cual refuerza la realización de actividades diarias y despliega saberes frente a
diversas circunstancias.

Argumentación pedagógica y didáctica para su implementación

Según CogniFit, cuando hacemos uso de una habilidad cognitiva, en nuestro cerebro se
da un determinado patrón de activación neuronal. La repetición de este patrón (es decir,
la práctica de actividades que implican esta habilidad cognitiva), hace que la activación
neuronal se realice de manera más rápida, precisa y eficiente.

Roger Caillois, uno de los grandes teóricos de los juegos, consideraba que lo que los hace
tan interesantes es que son una combinación de invención, límites y libertad.
Especialmente los juegos de mesa son un excelente ejemplo de los dos principios que
Callois identificaba en todo juego: Paidia, el principio de improvisación, espontaneidad y
Ludus, el principio de la disciplina y el control como lo son las reglas y el “manual” que
explica cómo jugar (VIVES, 2018).

Los juegos de mesa, ayudan a las personas a socializar, desarrollar la empatía, respetar
el espacio y las opiniones de los demás, aprender a gestionar las emociones de la victoria
y la derrota, desarrollar las competencias lingüísticas, reforzar la memoria, mejorar la
atención y la reflexión, medir las propias posibilidades (VIVES, 2018).

Bibliografía

Castroviejo, I. P. (1996). Plasticidad Cerebral. Revista de Neurología, 1361-1366.

CogniFit. (s.f.). Obtenido de [Link]
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Hernández-Chavarría, F. (diciembre de 2014). Creatividad: ¿derecho o izquierdo? ¡No, el
juego de ambos! Recuperado el 28 de Septiembre de 2019, de
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Merino, L. G. (14 de agosto de 2018). SINC. Recuperado el 28 de Septiembre de 2019, de

La plasticidad cerebral nos permite cambiar y aprender hasta el final:
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Muñoz González, J., Gutiérrez Arenas, P., & Serrano, R. (2012). Los hemisferios
cerebrales: dos estilos de pensar, dos modos de enseñar y aprender. Recuperado el
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Algorithm=AWS4-HMAC-SHA256&X-Amz-
Credential=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A%2F20190929%2Fus-east-1%2FS3%
REDACCIÓN. (07 de noviembre de 2016). [Link]. Recuperado el 28 de
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Tortolero, C. R. (2017). ResearchGate. Obtenido de la plasticidad cerebral en el proceso

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Velásquez, B. M., Remolina, N., & Calle, M. (27 de septiembre de 2009). EL CEREBRO
QUE APRENDE. Recuperado el 28 de Septiembre de 2019, de
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Vives, V. (28 de noviembre de 2018). Vicend Vives BLOG. Recuperado el 28 de septiembre

de 2019, de Los juegos de mesa y sus beneficios educativos:
[Link]
 PROPUESTA DIDÁCTICA MEMORIA

TABLERO ROTATORIO DE SECUENCIA

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Mallory Michelle Beleño Meza

Geiovanna Paola De la Hoz Montes
Lucia Flórez Sevilla
Daniela Hernández Díaz
Maira Alejandra López Velásquez
Mayerlis Mirid Pertuz De la Cruz
Daniela Marcela Vargas Barros

Universidad del Atlántico Sede Norte

Puerto Colombia- Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

La memoria es la capacidad del cerebro de retener información y recuperarla

voluntariamente. Nos permite recordar hechos, ideas, sensaciones, relaciones entre
conceptos y todo tipo de estímulos que ocurrieron en el pasado.

En ambos juegos se establece un determinado tiempo para la memorización de imágenes

o secuencias de palabras para luego replicar la información. Esto, ayuda al desarrollo
de la capacidad neuronal para almacenar y recordar información, para ser utilizada
momentáneamente o para su futuro.
Estas actividades también nos ayudan en el ámbito inclusivo, ya que mediante
adaptaciones las personas con discapacidad visual pueden participar.

Descripción de la población a la que va dirigido el material

El material didáctico presentado consta de dos momentos, una para aquellas personas
videntes y una que va dirigido al personal con discapacidad visual o ceguera.

La discapacidad visual se define con base en la agudeza visual, así como el campo visual.
Se habla de discapacidad visual del ojo cuando existe una disminución significativa de
la agudeza visual del ojo aún con el uso de lentes, o bien, una disminución significativa
del campo visual del ojo (ceguera).

“La discapacidad visual consiste en la afectación, en mayor o menor grado, o en la

carencia de la visión. En sí misma no constituye una enfermedad, al contrario, es la
consecuencia de un variado tipo de enfermedades”. (Castejón, 2007. 2).
La discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los órganos
visuales o por padecimientos o accidentes que afecten los ojos, las vías visuales o el
cerebro. El inadecuado desarrollo en la gestación da como resultado esta discapacidad.
Así mismo podemos agregar aquella discapacidad que se gesta a partir de una
enfermedad que provoca esa disminución de la visión, como son: Cataratas, Glaucoma,
Diabetes, Tracoma o Ausencia de vitamina A.

La dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de

la vida cotidiana, surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que desenvuelve la persona, como por ejemplo:
ausencia de señales auditivas que reemplacen información visual, ausencia de literatura
en Braille o material auditivo en las bibliotecas públicas, ausencia de sistema de
escrituras alternativas.

La persona con discapacidad visual es reconocida dentro del marco de la diversidad

humana, como un sujeto con potencialidades para desarrollarse social, cultural,
cognitiva y afectivamente.

En el mundo hay aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual,

de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión.
“Las dificultades visuales son frecuentes, y aunque el número de niños/as ciegos es
reducido, existe sin embargo un gran número de niños/as con baja visión
suficientemente amplio, que necesitan una educación con apoyos especializados”.
(Valdez, 2010.3). En ambos casos, es decir, en la ceguera total como en la baja visión,
la educación, tratamiento y apoyos que reciba el niño o niña con discapacidad visual,
son necesarios e indispensables para mejorar su desarrollo y sus condiciones de vida y
aprendizaje. Al igual que su interacción con el entorno y las personas que le rodean.

Objetivos

Objetivo General

Potenciar la memoria mediante actividades lúdicas que les permitan a los participantes
identificar su nivel atencional.

Objetivos Específicos

● Plantear diferentes retos mentales que permitan ejercitar la memoria.

● Activar el nivel cognitivo, social, sensorial, motriz y funcional de los usuarios.
● Fomentar las relaciones sociales.

Características del material

1º juego: “Tablero rotatorio” y “aprende la secuencia”

● Un tablero rotatorio dividido en cuadros.

● Imágenes en secuencia.
 ● Cronómetro.
● Mesas.
● Imágenes plasmadas en cartillas, escritas en la parte de abajo en sistema Braille.

Instrucciones para su uso y aprovechamiento

El material presentado consiste en un tablero rotatorio que estará dividido por cuadros
y en cada uno de esto habrá una imagen en secuencia, las cuales el participante deberá
memorizar en el menor tiempo posible; luego dirigirse a una mesa donde estarán las
mismas imágenes en secuencia plasmadas en cartillas y deberán armar la secuencia
según las imágenes en el tablero. Para aquellas personas con discapacidad visual,
consiste en memorizar la secuencia de palabras escuchadas en un determinado orden
para luego en las mismas tarjetas escritas en sistema Braille ordenar de manera
correcta.

Estas actividades nos permiten desarrollar la memoria auditiva y visual, también

estimulamos la actividad neuronal para almacenar y recordar información.

Argumentación pedagógica y didáctica para su implementación

Se ha demostrado que los juegos para entrenar memoria permiten, mediante la

plasticidad cerebral, activar y fortalecer la capacidad del cerebro para almacenar y
recordar información. La memoria es una capacidad para retener o manipular nueva
información y recuperar recuerdos del pasado. La memoria nos permite almacenar
representaciones internas del conocimiento en nuestro cerebro y retener
acontecimientos del pasado para utilizarlos en el futuro.

“La memoria es una característica fundamental del ser humano, ya que da la posibilidad
de ir conservando vivencias y aprendizajes. También permite ir dejando huellas y lograr
una mejor adaptación, ya que, de no ser así, las personas constantemente se estarían
enfrentando a situaciones nuevas, a través de ensayo-error o de la elaboración de
soluciones” (Arteaga, 2010). “Desde estos planteamientos, se sostiene que los
dispositivos atencionales y de memoria son indispensables en todo proceso de enseñanza
y aprendizaje desempeñados de forma cotidiana, puesto que éstos ayudan a reorganizar
las estructuras cerebrales para dar paso a la creación de nuevos esquemas mentales;
estructuración que se da gracias a la estimulación constante y experiencias que reciben
del medio donde se encuentran, en este caso generadas a partir de la intervención y el
ámbito escolar” (Castro, 2015).

Si no empleamos normalmente nuestra memoria, nuestro cerebro dejará de aportar

recursos para eliminar o debilitar las conexiones neuronales que menos se utilizan.
Al realizar los diversos juegos para entrenar la memoria estimulan determinados
patrones de activación neuronal capaces de recuperar u organizar las funciones de
nuestra memoria.

Los juegos de entrenamiento y rehabilitación de la memoria están indicados para

cualquier persona que busque poner a prueba y mejorar el estado de su capacidad
cognitiva.
Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

Al implementar estas actividades buscamos el desarrollo de la memoria y sus

componentes en todas las personas, pero el tema primordial es la inclusión de personas
con discapacidad para aumentar su autoconfianza y mejorar sus interacciones
sociales.

Bibliografía

Rita, P (2015)" Realidad de la persona con discapacidad visual y escolaridad inclusiva:

propuesta de guía de estrategias metodológicas para potenciar el aprendizaje de electo
escritura. Tesis de investigación. Unidad de postgrado sede Guayaguil. Universidad
Politécnica Selesiana. País Ecuador.

Rafael, P (2007)" Ajuste a la perdida visual sobrevenida en la vejez: Un estudio

psicométrico". Departamento de psicología. Universitat Rovira/Rirgili. Tarragona.

Oscar Sierra, Fitzgerald (2006)" Nuevas ventanas hacia el cerebro humano y su impacto
en la neurociencia cognitiva. Revista Latinoamericana de psicología. Universidad del
valle, Cali, Colombia.

Nina, G (2006)" Normalización y validación de un test de memoria en envejecimiento

normal, deterioro cognitivo leve y enfermedad de Alzheimer". Tesis doctoral. Facultad de
psicología, ciencia de la educación. Universidad Ramon Llull. País España.

Daniela: Ríos, M (s.f)" El juego como estrategia de aprendizaje en la primera etapa de

educación infantil. Tesis de maestría en Educación Infantil. Universidad Internacional
del rioja. Madrid, España.
 PROPUESTA DIDÁCTICA

ATENCIÓN: DESAFÍO DE LOS 5 RETOS

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Andreina Luz Señas Rodríguez

Génesis Arroyo Zúñiga
María Laura Tapia Vergara
Tatiana Andrea de la Rosa Rodríguez
Elida Soto Jiménez

Universidad del Atlántico Sede Norte

Puerto Colombia- Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

Uno de los requisitos fundamentales en las áreas de educación y pedagogía es el

desarrollo de la atención como base de los procesos cognitivos conductuales. Muchos
autores la consideran como un proceso selectivo de concentración la cual puede ser
subjetiva y objetiva determinado esto por el remanente que cada individuo posee
alguna de las clasificaciones pueden ser.

● Atención selectiva: Es la capacidad de un organismo para concentrarse en una

sola fuente de información, desechando otros estímulos que puedan interferir.
● Atención dividida: Consiste en los procesos que un sujeto pone en funcionamiento
para atender, de modo simultáneo, varias demandas del ambiente que se le
presentan a la vez en un momento o tarea dadas, distribuyendo los recursos
atencionales entre las actividades o estímulos.
● Atención sostenida: Hace referencia a la persistencia de la atención en el tiempo
para concentrarse en una tarea antes de que empiece a cometer errores. Resulta
fundamental en las actividades escolares y laborales.

Descripción de la población a la que va dirigido el material

Teniendo en cuenta que el juego está diseñado para estimular, desarrollar y medir
el proceso de atención, se encuentra abierto a todo tipo de población.
En Caso de que algunos de los asistentes presenten una discapacidad de tipo auditivo
se contara con un intérprete en lengua de señas.

Objetivos del material didáctico

Objetivo General

Estimular la participación activa de los asistentes a través de las 5 estaciones diseñadas

para medir el proceso atencional.
Objetivos Específicos

● Desarrollar el manejo de conceptos y abstracciones a través de juegos

sensoriales.
● Estimular el proceso atencional a través de ejercicios lúdicos motores finos.
● Desarrollar el interés y la participación activa de los asistentes.

Características del material

Este juego didáctico presenta características fundamentales de ejecución y desarrollo

en cada una de las estaciones presentadas, está diseñado con el fin de estimular
sensorialmente a los asistentes por medio de ensamblajes y percepción de texturas.
Los materiales que se van a utilizar para su desarrollo son:

● Triple de madera que estarán armados de manera tridimensional.

● Pelotas con diferentes texturas.
● Estantería elaborada en madera.
● Tableros.
● Espejo.

Instrucciones para su uso y aprovechamiento

Argumentación pedagógica y didáctica para su implementación

Este desafío consiste en el desarrollo mental a partir del proceso cognitivo de atención
en cada una de sus clasificaciones, en este se desarrollarán 5 estaciones cada una con
un grado de dificultad mayor que el anterior, los asistentes que deseen participar
deberán cumplir con cada uno de los retos y realizarlos correctamente, puesto que de
no ser así no avanzará al siguiente, aquellos que logren cumplir los 5 restos serán
acreedores de un incentivo con el fin de estimular al desarrollo de la actividad.

1. Estación: Encuentra las figuras.

Esta primera actividad que se presentamos es ideal para trabajar la Atención Selectiva
con adultos. El usuario tendrá que encontrar las figuras iguales entre varias similares.
Podrá entrenar desde un nivel fácil hasta uno más avanzado según considere el
profesional adecuado.

2. Estación: Ordena la estantería.

Un ejercicio para trabajar la atención que requiere mucha concentración. El usuario

tiene que poner los objetos en la estantería igual que en el modelo, pero ¡debe fijarse
bien porque el modelo está en un espejo! Se trabaja además de la Atención Sostenida y
Selectiva, la relación espacial y la velocidad de procesamiento.
 3. Estación: El laberinto animado.

Esta actividad para mejorar la atención está creada exclusivamente para adultos. En el
ejercicio, el asistente tiene que recorrer un laberinto de dibujos siguiendo de manera
alterna diversas instrucciones. Estaremos trabajando la Atención Selectiva y Alternante.

Nivel fácil

En este ejemplo, el usuario debe ayudar a César (Otro asistente) a encestar la pelota.
Para ello:

o Tiene que pasar de un cuadrado rojo a otro hasta llegar al azul.

o Cambiar y pasar por los círculos rojos hasta el que es azul.

o Cambiar otra vez a los cuadrados hasta el final.

4. Estación: Separa las pelotas.

Esta actividad consiste en reorganizar las pelotas en movimiento para que cada tipo
esté en su lado correspondiente. Se trabaja la planificación, La Atención Selectiva, La
Atención Sostenida, y la velocidad de procesamiento.

5. Estación: Encuentra las diferencias en tableros tridimensionales.

Otra actividad muy útil para trabajar la Atención Selectiva es aprender a Distinguir
Estímulos que puedan ser muy similares o prácticamente idénticos, pero que contengan
alguna diferencia.

De este modo, no solo estarías aprendiendo a seleccionar adecuadamente esos

estímulos a los que les quieres prestar atención y a apartar todos aquellos que sean
distintos, sino que estarías aprendiendo a focalizar tu atención sobre los detalles de los
estímulos diana.

Para hacerlo, una actividad eficaz son los típicos ejercicios de encontrar las diferencias
entre dos dibujos prácticamente idénticos.

Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

Actualmente en algunos sectores de la educación y de la sociedad, el juego es

considerado como una actividad de descanso y sin importancia dentro del sistema
educativo, como una acción que los niños ejercitan para su entretenimiento y diversión,
pero realmente es necesario analizar ¿cuál es la importancia del juego en el desarrollo
socio-educativo de los individuos en las primeras etapas de su vida? ¿Cuál es la
importancia de seleccionar el juego según la edad y la evolución del individuo? ¿Y
fundamentalmente cuestionarnos como profesionales de la educación si a través del
juego se puede aprender y desarrollar habilidades cognitivas e integrales?
El Desafío de los 5 retos es una estrategia lúdico-pedagógica que utiliza el juego como
una herramienta para desarrollar el aprendizaje a través de la estimulación del proceso
atencional. Tomando como referencia autores a partir de las teorías pedagógicas que
trascienden de la concepción del juego como un instrumento mínimo de diversión y
recreación, considerándolo como aquella actividad inherente en todo ser humano que
se manifiesta en los primeros años de vida. Según la UNESCO “El juego ayudará al
desarrollo del cerebro y como consecuencia condicionará el desarrollo del individuo”
(Unesco, 1968). “Aprovechándose de esa necesidad innata de divertirse y de explorar el
medio y así mismos, aunándolo con el desarrollo integral del individuo, utilizándolo
como una estrategia que generará aprendizajes espontáneos y significativos”.

Bibliografía

htt[Link]
atencion/ps://[Link]/ejercicios-para- mejorar-la-atencion/
 PROPUESTA DIDÁCTICA

DADO DIDÁCTICO

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Michelle Baena Montalvo

Luz Daniela Echeverry
Martínez Lauren De La Rosa Hurtado
Diana Carolina González Montiel
Deisy Esther Herrera Polo

Universidad del Atlántico Sede Norte

Puerto Colombia- Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

La inclusión educativa, busca mejorar no sólo la calidad educativa, sino, generar

igualdad de oportunidades para que todas las personas, en especial los niños, accedan
a esta. El TDAH, es ejemplo de estos casos.

La plasticidad cerebral desafía la creencia de que cada área del cerebro tiene una
función, que exclusivamente ella puede hacer, “La plasticidad, principalmente la
cortical, es la capacidad que tiene el tejido neural de sufrir cambios adaptativos o
reorganizacionales, de manera fisiológica o patológica “León-Sarmiento, (2008).

Con todas estas ventajas que nos da el desarrollo cerebral de aprender, por qué no
optimizar el aprendizaje de nuestros niños, más aún cuando presentan un trastorno de
TDAH, el cual está definido como “un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por
un patrón de comportamiento y de funcionamiento cognitivo, que puede evolucionar en
el tiempo y que es susceptible de provocar dificultades en el funcionamiento cognitivo,
educacional y/o laboral” Quintero, (2014).

Aprovechando la plasticidad neuronal y las ventajas que proporciona el juego didáctico,

de hecho, está demostrado que esta forma de aprendizaje incrementa la actividad del
córtex prefrontal (PFC) y que la necesidad de adquirir conocimientos nuevos
continuamente puede ser intrínseco a la persona.

Esto también sucede con la música “ya que proporciona no solo cambios funcionales en
el cerebro posteriores a entrenamientos musicales prolongados, si no también después
de sólo una semana de adiestramiento de discriminación auditiva” (Gaab, Caser &
SchaluG,2006).

Un gran ejemplo de plasticidad cerebral fue en Ludwing Va Beethoven, el cual presentó

su primera sinfonía en el año 1800 en Viena, la capital de la música. Dado que la
neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero
también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula. Basados en estas teorías
hemos elaborado una serie de actividades lúdicas que promueven la plasticidad cerebral
en niños con TDHA.

Descripción de la población a la que va dirigido el material

Nuestro juego didáctico va enfocado a los niños con TDAH

El trastorno de déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es la alteración del

neurodesarrollo más frecuente en la población infantil. El TDAH es un trastorno muy
heterogéneo desde el punto de vista clínico. Los niños que presentan esta alteración
necesitan tener una atención especial y unas clases más lúdicas y llamativas que salgan
de lo monótono es necesario conocer cuáles son los síntomas más frecuentes de estos
niños para empezar a trabajar en sus necesidades individuales

 A menudo no puede jugar o participar en actividades recreativas de manera

tranquila.
 A menudo se encuentra “en movimiento” y actúa como si “lo impulsara un motor”.
 A menudo habla de manera excesiva.
 A menudo suelta una respuesta antes de que se termine la pregunta.
 A menudo le cuesta esperar su turno.
 A menudo interrumpe a otros o se entromete (p. ej., se mete en conversaciones o
juegos).

El diagnóstico debe basarse en la presencia de los criterios clínicos, que reconoce tres
presentaciones: combinada, con síntomas que engloban los tres grupos de síntomas
típicos: el déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad, el de predominio
hiperactivo-impulsivo, que reconoce solo los dos últimos síntomas y el subtipo inatento
(TDA, "sin la H de hiperactividad"), que puede cursar sin síntomas de hiperactividad y de
impulsividad, cumpliendo tan solo criterios de falta de atención.

El TDAH no es un trastorno de atención. Es una ceguera hacia el futuro. Es una miopía

para los eventos futuros. Eres corto de vista en el tiempo, lo que significa que el niño y el
adulto con TDAH van a esperar hasta que el futuro sea inminente. E intentarán
afrontarlo. (Barkley, Canadá, Oct 2011)

Los científicos no están seguros cuales son las causas del TDAH, aunque muchos
estudios sugieren que los genes tienen un rol importante. Como sucede con otras
enfermedades, el TDAH es probablemente el resultado de una combinación de factores.
Además de la genética, los investigadores están tratando de encontrar posibles factores
medioambientales y están estudiando de qué manera las lesiones cerebrales, la nutrición
y el entorno social podrían contribuir al desarrollo del TDAH.

Los niños que padecen TDAH, tienen una versión particular de cierto gen, tienen un
tejido cerebral más delgado en las áreas del cerebro asociadas con la atención. Esta
investigación del NIMH demostró que la diferencia no era permanente, sin embargo, y a
medida que los niños que tienen este gen crecían, el cerebro llegaba al alcanzar un nivel
normal de grosor. Al igual que síntomas del TDAH también mejoraban. (Jlim Carlos
2009)
Objetivos del material didáctico

Objetivo General

Propiciar aprendizaje a través de actividades lúdicas que generen interés y estimulan la

plasticidad cerebral.

Objetivos específicos

 Crear una serie de actividades lúdicas y retos para el cerebro que brinde mayor
oportunidad de aprendizaje.
 Fortalecer las capacidades intelectuales por medio de actividades lúdicas
novedosas.
 Favorecer el aprendizaje vinculando los aspectos físicos, intelectuales y
emocionales a través del juego.

Características del material

Instrucciones para su uso y aprovechamiento

Argumentación pedagógica y didáctica para su implementación

Este juego es apto para todo el público, sin embargo, se ha diseñado pensado para
estudiantes con TDAH. Consta de dos dados (con un color diferente en cada una de sus
caras, que representa un determinado reto) y de un tablero

Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

Cuando enseñamos, y el proceso va acompañado de la emoción y el disfrute,

indudablemente se crea mayor capacidad de aprendizaje. Si utilizamos el juego o
actividades lúdica que capten la atención de los educandos, ayudaremos a que sus
habilidades y procesos cognitivos se pongan al servicio de lo que quiere o debe aprender.

Las actividades propuestas en los diferentes circuitos, como técnica de aprendizaje y

desarrollo de nuevas habilidades retamos al cerebro a realizar nuevas conexiones
sinápticas, logrando así que continúe aprendiendo. Con esta serie de actividades lúdicas
y juegos se pretende recordar nuestros inicios, moviendo así las emociones, brindando
una libertad de acción naturalidad y placer que escasamente la encontramos en otras
actividades. El actual y futuro docente debe motivarse a aplicar estas actividades
lúdicas, generando en los estudiantes el desarrollo de la creatividad innovación en
imaginación. Aportando también a su bienestar físico.

Utilizando como modelo pedagógico el aprendizaje significativo, mostrándole y

fortaleciendo el ambiente en el cual se desarrollarán cada una de las actividades, dónde
cada individuo potencializará las habilidades desarrolladas a medida que las continúe
practicando en su diario vivir, brindándoles la oportunidad para que aprenda a
desarrollar sus propios recursos didácticos.
Bibliografía

American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, 5TH edition. Arlington, VA., American Psychiatric Association, 2013.

CIE 10 (1994). Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor.

American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), 1ª Ed. Barcelona: Editoral MASSO
 PROPUESTA DIDÁCTICA

PENSANDO EN GRANDE

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Francis Elen Flórez Hernández

Sheyla Patricia Fuentes Hernández
Maroly Del Carmen Jiménez Núñez
Katrin Montoya Genis
Daniela Iveth Lozano Barros
Laurith Sofía Galera Arias

Universidad del Atlántico Sede Norte

Puerto Colombia- Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

El método a implementar está basado en el juego, desde una perspectiva de exploración,

que contribuye al fortalecimiento de los niveles cognitivos y del pensamiento de la
persona, logrando así que practique distintas habilidades, como lo es la agilidad mental
y la memoria. Este consiste en una serie de pruebas que conllevan a explorar el
coeficiente a la persona por medio de un margen de tiempo que hace aumentar los niveles
de adrenalina la cual actúa en distintos niveles de tensión, sea agradable o desagradable,
a lo que el cuerpo de la persona debe adaptarse, es decir, su presencia es una respuesta
involuntaria frente a la percepción de un estímulo que genera ansiedad, tensión,
agilidad, entre otras; para responder de una manera correcta en el menor tiempo posible,
obteniendo así una recompensa que estimula el proceso y la dinámica del juego.

Descripción de la población a la que va dirigido el material

Las practicas apropiadas para el desarrollo, como el aprendizaje basado en el juego, son
un valioso apoyo para diversas áreas para el proceso evolutivo y el aprendizaje. Esta
propuesta está abierta para diversas poblaciones y pretende mostrar cómo el aprendizaje
basado en el juego puede ayudar a las personas a desarrollar habilidades
socioemocionales, mejorar su desarrollo cognitivo, y sus capacidades de
autorregulación. Ayuda también a fortalecer la relación entre el juego y el aprendizaje
académico.

La importancia del aprendizaje basado en el juego sobre el desarrollo cognitivo de las

personas, ha sido tema de discusión por parte de teóricos tempranos, pedagogos, e
investigadores como Platón (p. 24),1 FrOEBEL,2 y Gesell;3 teóricos posteriores como
Bruner,4 ErikSON,5 Piaget, y Vygotsky;7 y teóricos más recientes como Bodrova y Leong,
8 DeVries,9 Fein,10 y Singer & Singer.11 Sin embargo, en los últimos años, los periodos
de aprendizaje basado en el juego activos se han visto acortados en muchas clases de
preescolar, debido al aumento de la importancia dada a la disposición académica. La
importancia del juego ha sido minimizada por algunos pedagogos, diseñadores de
currículos, creadores de políticas, y el gran público.

Objetivos del material didáctico

Objetivo General

Fomentar a través de la lúdica el pensamiento lógico y los procesos cognitivos.

Objetivos Específicos

 Diseñar procesos cognitivos que permitan el desarrollo del pensamiento.

 Evaluar la aplicación didáctica de los procesos cognitivos en el desarrollo del
pensamiento creativo de los participantes.
 Comprobar la eficiencia del proceso de sensibilización en el desarrollo del
pensamiento creativo de los participantes.

Características del material

 Este material tiene facilidad de uso el cual puede ser controlable por estudiantes
y personal interesado en este medio didáctico.
 Es un juego que puede ser utilizado a nivel individual, o en pequeños grupos.
 Es adaptable a diversos contextos, entornos, estrategias didácticas y personas
para así buscar una buena versatilidad.
 Son juegos abiertos permitiendo la modificación de los contenidos a tratar.
 Promueven el uso de otros materiales y la realización de actividades
complementarias.
 La capacidad de motivar al participante, que despierte y mantengan la curiosidad.
 Estimulan al desarrollo de habilidades meta cognitivas y estrategias de
aprendizaje, que permitan planificar, regular y evaluar su propia actividad de
aprendizaje, provocando la reflexión de su aprendizaje.

Instrucciones para su uso y aprovechamiento

El material lúdico a implementar constara de un circuito con cuatro estaciones con una
estimación de tiempo de uno a tres minutos; si los participantes no logran pasar alguna
estación del juego automáticamente serán eliminados de la ronda, pero si por el contario
los participantes pasan todas las estaciones serán premiados.

Este juego se podrá realizar de manera individual, en parejas o en grupos de cuatro

personas, en las cuales se iniciará con la primera estación llamada “Armemos las frases”,
aquí los participantes deberán escoger de una ficha que llevan las categorías para luego
armar la frase correspondiente en el menor tiempo posible.

En la segunda estación llamada “El globo explosivo”, los participantes deberán decir el
mayor número de palabras terminadas en una consonante asignada, mientras que el
participante del grupo contrario infla el globo hasta estallarse.

En la tercera estación llamada “La lengua la traba”, este consiste en los participantes
deberán repetir el trabalenguas de manera correcta, y si no logran decirlo serán
eliminados de la ronda.

Y, por último, en la cuarta estación tendremos el juego llamado “Mosaico abstracto”, que
consiste en que los participantes deberán observar en un tablero que contiene una
cuadricula con fichas de tangram y visualizarlas durante un minuto para luego
reproducirlo de manera correcta en una cuadricula en blanco.
Los materiales a utilizar son:

 Fichas de cartulinas con diferentes palabras

 Globos
 Inflador de globos
 Fichas con los trabalenguas
 Fichas de figuras de tangram
 Tablero

Argumentación pedagógica y didáctica para su implementación

El aprendizaje basado en el juego provee un entorno excelente, para promover el

desarrollo cognitivo de las personas, en particular en lo que se refiere a las habilidades
de pensamiento esenciales para la profundidad cognitiva. Las investigaciones muestran
que el papel del juego en la promoción de este tipo de desarrollo, es necesario realizar
estudios longitudinales más sólidos para investigar el alcance y los efectos cognitivos a
largo plazo del aprendizaje basado en el juego.

La importancia del juego como medio de aprendizaje ha sido puesta de relieve por
muchos profesionales de la infancia temprana desde que los primeros programas de
preescolar comenzaron a principios del siglo XX. Sin embargo, siempre ha habido debate
sobre el papel que desempeña el aprendizaje basado en el juego a la hora de promover
el desarrollo cognitivo de niños, jóvenes y adultos, en particular en áreas específicas
como la lectura o el aprendizaje de las matemáticas.

Según Bergen D. (2018), a pesar del reconocido énfasis actual puesto en la importancia
de la educación temprana y el aumento de financiación para programas de preescolar,
primaria, bachillerato y en la universidad le permite asistir a estos. Es un paso positivo,
los activistas de preescolares recientes no siempre se han basado en la teoría y práctica
de educación en la infancia temprana, con lo que han visto el "aprendizaje" como una
tarea dirigida por el profesor altamente estructurado y difícil que debe imponerse a este
punto de vista. La idea planteada anteriormente se enfoca en los docentes que suelen
tener dudas sobre cómo el juego puede promover el desarrollo cognitivo, ya que el juego
normalmente implica tipos de aprendizaje iniciados por el niño que no son fáciles de
medir, y, por lo tanto, los educadores a veces no tienen claro cómo implementar estas
oportunidades y cómo evaluar el aprendizaje que ocurre durante las experiencias
lúdicas.
La relación entre el juego y el desarrollo cognitivo se ha estudiado de diversas maneras,
incluyendo estudios de observación, estudios experimentales, y recopilación de datos
proporcionados por el individuo.

Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboración en el lóbulo

frontal de la corteza, con la participación de otras estructuras como el sistema límbico,
tálamo y parte superior de la formación reticular. Es un proceso indispensable para la
emisión de juicios, formulación y resolución de problemas, toma de decisiones,
trasmisión de ideas, etc.

El pensamiento se puede presentar de distintos modos, según el tipo de operación

mental que requiera la actividad:

El Pensamiento Inductivo. Es el que se apoya en una particularidad y a partir de allí la

extrapola y la transforma en una generalidad. Si algo es cierto en algunas ocasiones, lo
será en otras similares.

El Pensamiento Deductivo. Es el que parte de una generalidad y la aplica a cada

particularidad. Si se conoce un todo, las partes obedecerán a las leyes generales del
todo.

El Pensamiento Interrogativo. Es el que se utiliza cuando uno tiene una inquietud,

incluye la forma en la que será presentada la pregunta para obtener efectivamente la
respuesta deseada.

El Pensamiento Creativo. Es la fuente de toda realización artística: no es muy sencillo

de explicar, pero tiene la particularidad de no tener límites y estar abierto a la producción
de cosas nuevas, de cualquier índole.

El Pensamiento Analítico. Es el que categoriza las ideas, mientras que el sistémico es el

que las interrelaciona.

El Pensamiento Crítico. Es justamente el que es capaz de evaluar el paradigma con el

que se fundan todos los otros pensamientos. Se trata de evaluar la forma en la que se
desenvuelve el conocimiento, asegurando una mayor autonomía a la hora del ejercicio
del pensamiento.

El pensamiento como proceso cognitivo

El pensamiento es fundamental en todo proceso cognitivo. Permite integrar toda la

información recibida y establecer relaciones entre los datos que la componen. Para ello
se vale del razonamiento, la síntesis y la resolución de problemas, es decir, de las
funciones ejecutivas.

El pensamiento es algo que todas las personas debemos desarrollar y formar parte de
nuestra naturaleza, está presente en todo momento de nuestra vida sin dejar de
mencionar que es la base de todos los procesos cognitivos.
El juego es una actividad natural, libre y espontánea, actúa como elemento de equilibrio
en cualquier edad porque tiene un carácter universal, pues atraviesa toda la existencia
humana, que necesita de la lúdica en todo momento como parte esencial de su desarrollo
armónico; la lúdica es una opción, una forma de ser, de estar frente a la vida y, en el
contexto escolar, contribuye en la expresión, la creatividad, la interacción y el
aprendizaje de niños jóvenes y adultos.

Cuando las dinámicas del juego hacen parte de los espacios de aprendizaje, transforman
el ambiente, brindando múltiples beneficios. Se pasa el tiempo entre risas, textos y
juegos; cada día leyendo, sumando, restando y multiplicando experiencias de
aprendizaje. Los juegos inspiran a los participantes a pensar, a crear y recrear con
actividades que contribuyen al desarrollo de la atención y la escucha activa, el
seguimiento de instrucciones y el compromiso para cumplir reglas, para, de esta
manera, comprender en la vivencia y convivencia, en la acción y corrección.
Los juegos pueden ser oportunidades para introducirse en el maravilloso mundo del
saber. En el contexto de clase, sucede con frecuencia que algunas personas presentan
dificultades de interacción durante su aprendizaje, que se evidencian en los procesos de
atención, concentración y comportamiento durante las actividades. Con el uso de los
juegos y la implementación de actividades dinámicas de impacto, es posible mejorar
sustancialmente estos procesos.

junto a los participantes, es importante examinar formas de integrar elementos

llamativos que representen retos, los cuales les ayudarán con la asimilación de
conocimientos y en su interacción con compañeros y docentes, tratando de obtener
mejores resultados académicos y relacionales. Además, se proponen juegos de mesa, de
movimiento y de competencia, para apoyar la actividad en equipo, enfatizando en el
respeto a las reglas, porque en el juego también se desempeñan roles y se superan
conflictos y dificultades, se trabaja y se crean estrategias, se descubren habilidades,
talentos y se crean y superan conflictos que surjan, posiblemente, en el espacio social.

Bibliografía

[Link]
expertos/desarrollo-cognitivo-por-el-aprendizaje-basado-en

[Link]
aprendizaje

[Link]

[Link]

[Link]
perduran-en-el-tiempo/

[Link]
 PROPUESTA DIDÁCTICA

PLASTICIDAD CEREBRAL EN PERSONAS

CON DISCAPACIDAD VISUAL

Elsy Ramírez Reyes

Correo electrónico: ramirezreyeselsy@[Link]

Arianis Contreras
Herrera Daidys
Meza Ricardo
Kellys Madariaga
Rodríguez Laura
García Vargas
Maryenis Cisnero
Álvarez Yolibeth
Pérez

Facultad de Ciencias de la educación

Universidad del Atlántico Sede Norte
Puerto Colombia- Atlántico

Justificación didáctica del material presentado

La siguiente propuesta está organizada de 3 didácticas ordenadas por niveles, las cuales
van dirigida a personas con discapacidad visual, su fin es reforzar la capacidad de
memoria, atención y percepción táctil tanto de personas adultas como de niños que
tengan dicha diversidad. Cabe resaltar que son dinámicas lúdico didácticas; es decir,
que se pueden utilizar dentro de una institución o espacio educativo.) INSTRUCCIONES
PARA SU USO Y APROVECHAMIENTO

Descripción de la población a la que va dirigido el material

(Si bien el material está pensado para trabajar con personas ciegas también está
adaptado para todo tipo de población con o sin discapacidad)

Esta propuesta didáctica va dirigida a personas con diversidad funcional visual,

teniendo en cuenta que la diversidad funcional visual o ceguera se define como la
incapacidad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de
la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que desenvuelve la persona.
Objetivos del material didáctico

Objetivo General

Estimular y desarrollar la plasticidad cerebral a través del reconocimiento y la

estimulación táctil.

Objetivos Específicos

● Cada participante debe cumplir cada reto para avanzar y culminar los tres
ciclos.
● Motivar la participación de las personas con limitación visual asistentes del
evento en el juego.
● Promover la sana competencia entre los participantes.

Características del material didáctico.

Las principales características del material con el que se va a trabajar esta propuesta
didáctica es su gran variabilidad, multiuso y facilidad de adquisición, dentro de los
materiales encontramos: cartón grueso, caja de cartón, foami de distintos colores,
botones con un tamaño específico, pintura en su variedad, materiales para decorar,
venda para los ojos.

Instrucciones para su uso y aprovechamiento.

Para el desarrollo del primer juego siga los siguientes pasos:

1. Vendarle los ojos al participante (en caso de que La persona no tenga discapacidad
visual).
2. Luego el participante, con ayuda de sus manos deberá analizar y organizar 1o
figuras de la más grande a la más pequeña.

Para llevar a cabo el segundo juego haremos lo siguiente:

1. Con los ojos vendados; El participante deberá introducir su mano en una caja, en
la cual se encontrarán unas figuras.
2. Seguido a esto, tomará una de las figuras y con ayuda de su sentido del tacto
identificará dicha forma.
3. Luego, en un tablero el participante ubicará la figura según su forma en el lugar
correspondiente.

Para el desarrollo del tercer juego debemos tener en cuenta:

1. Con ayuda del abecedario Braille, los participantes deberán escribir su nombre en
braille utilizando pequeños círculos De foamy, que serán Las letras
Argumentación pedagógica y didácticas para su implementación.

Reforzar la capacidad de memoria, atención y percepción táctil tanto de personas adultas

como de niños con diversidad funcional visual, es objetivo de los juegos didácticos a
implementar.

El juego tiene una intensa relación con el desarrollo de capacidades intelectuales y

emocionales. Nos ayuda a comprender la importancia de la convivencia, nos introduce
en las primeras sensaciones de alegría y nos muestra cómo manejar la frustración al no
conseguir nuestros objetivos. Jugar es sinónimo de aprender (Requena, 2014)

Por tal razón, mediante el juego se hará uso de plasticidad cerebral, buscando la
adquisición de nuevas habilidades o reforzando las existentes, en personas con
diversidad funcional visual, ya que este proceso tiene un papel importante a lo largo de
toda la vida, sin embargo, existen períodos en los que resulta más esencial.

En el caso de la infancia, el cerebro se encuentra en una situación altamente modificable

debido a la entrada masiva de experiencias y nuevos conocimientos. La plasticidad
cerebral en el caso de los niños es máxima, lo que permite la incorporación de nuevos
aprendizajes y memorias a su repertorio cognitivo-conductual.

Estos mecanismos plásticos, conforme el individuo crece, muestran una tendencia a la

baja, es decir existe una asociación entre la edad y la reducción de la magnitud de este
proceso (Pascual-Leone et al., 2011).

Este proceso de constante estimulación se debe iniciar desde el nacimiento,

proporcionando al niño gran variedad de experiencias táctiles y sensoriales, siempre
respetando sus intereses y los tiempos y ritmos de cada niño y sin llegar a
sobreestimular. a través del juego se refuerza y crea habilidades psicomotoras
fundamentales en el desarrollo de los niños con déficit visual, a su vez que la adaptación
o accesibilidad de los juegos fomenta la empatía de sus iguales en un entorno inclusivo
e igualitario gracias a un diseño para todos.

Reflexiones pedagógicas y didácticas generadas a partir de su implementación

- Las personas con discapacidad visual tienen una gran destreza en las habilidades
táctiles.
- Este juego fomenta el aprendizaje de forma educativa y didáctica.
- Es una actividad inclusiva que se puede utilizar en personas con diversidad
funcional o sin ellas.
- Crea un ambiente agradable y logra que las personas interactúen entre sí.
- Genera emoción y tensión tanto a los que juegan como a los espectadores.
- Conlleva al jugador a pensar y utilizar al máximo sus sentidos para lograr ganar.
- Mejora La concentración y atención.
- Genera confianza al momento de ganar.
- Fomenta la lúdica evaluativa en lo educativo.
- Ayuda al participante desarrollar esa habilidad de destreza.
- Actividades que aportan a mantener en funcionamiento la percepción sensorial.
Bibliografía

[Link]

[Link]

[Link]
juegos- para-ninos-con-ceguera/amp/

([Link],2019) [Link]

discapacidad-visual/
 Facultad de Ciencias de la Educación
Bloque D – Segundo piso
Universidad del Atlántico
Carrera 30 Número 8-49 Puerto Colombia – Atlántico.

CONTACTO:
eduespecial@[Link]
VIGILADA MINEDUCACIÓN