INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4

RESUMEN LECTURAS 1-4

RESUMEN LIBRO TEMA 4

TÍTULO: ACOSO ESCOLAR: DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS, CAUSAS-
CONSECUENCIAS, FAMILIA COMO AGENTE CLAVE Y PREVENCIÓN-
INTERVENCIÓN ECOLÓGICA
AUTORES: LARA LÓPEZ HERNÁEZ Y CARMEN SABATER FERNÁNDEZ

1 Definición del acoso escolar

1.1 Evolución del concepto a lo largo de las décadas

1.1.1 Buscando el término adecuado

Hay disparidades sobre cuál es el término adecuado: matonismo, intimidación, abuso, etc.
Smith, Olafsson y Liefooghe (2002) estudiaron este fenómeno y descubrieron que la
interpretación del concepto varía según la edad de los participantes y del país. No obstante, el
término universal adoptado por la comunidad científica es bullying.

Bullying vs matonismo Bullyng vs intimidación

-El matón hace explícita su actuación a toda la -Intimidación: referida solo a la opresión física y
comunidad educativa sin necesidad de ayuda. psicóloga que recibe una víctima debido a una
agresión
-El bully actúa a espaldas de la comunidad
educativa con ayuda de su grupo -Bullying: referida no solo a las consecuencias
que sufre la víctima sino a la relación entre
agresor-agredido y el grupo

El concepto Bullying considera parte del problema a todos los implicados (agresor, víctima,
familia, sociedad, comunidad educativa) y atañe a características más físicas y verbales, y
menos emocionales y psicológicas. Además, el bullying puede darse fuera del contexto
educativo.

1.1.2 El acoso escolar es un fenómeno complejo

Se denomina “acoso escolar” al bullying que se da exclusivamente dentro del marco escolar, y
se caracteriza por el sometimiento de uno o más agresores hacia una o más víctimas, algo que
ocurre gracias a la pasividad o incluso apoyo del resto de compañeros (no agresores). Implica
una asimetría de poder entre los implicados, posicionándose el agresor en una posición de
dominancia en el grupo, y la víctima en una de indefensión.
Mientras existe la postura de que este fenómeno depende del contexto cercano al alumno
(familia, barrio, colegio, …), Olweus (1978) estudió y encontró altos índices de acoso escolar
en centros escolares de barrios sin violencia y de clase media-alta. Su estudio demostró que el
acoso escolar ocurre de modo generalizado, no limitándose a zonas marginadas, violentas y/o de
minorías, ni ajustándose a estereotipos. Estas dos posturas no se contradicen, pues supone que,
aunque el acoso escolar dependa de la violencia del sistema social general, éste se produce en
un microsistema social determinado dentro del grupo de iguales de la escuela. La explicación
más clara de esto último está en la idea de la “paradoja moral”, según la cual los alumnos tienen
la creencia personal de que algo es moralmente malo en general, pero puede ser tolerado o
aceptado dentro de una micro-cultura concreta (el aula), sostenida no por criterios morales sino
pragmáticos, construidos en el entramado de valores compartidos en el microgrupo de iguales.

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Esto también explicaría cómo muchos alumnos espectadores de la agresión callan para no ser
considerados chivatos o ser expulsados del grupo.
Importante destacar que el acoso escolar no se mantiene solo por el agresor (aunque sea el
principal culpable), sino también por la pasividad del grupo y la indefensión/falta de asertividad
de la víctima.

1.1.3 Evolución del concepto de acoso escolar en Europa

El acoso escolar no es un fenómeno nuevo, existiendo incluso pruebas de su presencia en el

siglo XIX. La delimitación y definición del fenómeno ha permitido una mejor intervención,
evaluación y prevención del mismo. En la actualidad, la intervención contra el acoso dentro de
los colegios es cada vez más eficaz y exitosa, gracias, en parte, a la mayor concienciación sobre
el tema y al interés y avance científico. En este sentido, diversas organizaciones (OMS, por
ejemplo) se han dedicado a informar, estudiar y redactar informes sobre este tema. El informe
Vettenburg (2002) supuso un punto clave de cara a las medidas contra el acoso escolar en
Europa. Este informe describió los factores que influyen en el acoso escolar desde todos los
contextos que rodean a los alumnos, e hizo hincapié en la intervención y prevención a todos los
niveles (personalidad del alumno, contexto familiar, …). Gracias a él, comienza a verse el acoso
escolar desde un modelo holístico e integrado, considerándose que para luchar contra el
fenómeno hay que repartir responsabilidades con otros contextos externos a la escuela (la
familia, la sociedad, ...), y dando a los centros educativos la responsabilidad de tomar medidas
para mejorar el clima escolar y prevenir el acoso. Para facilitar dicha labor, el Plan Estratégico
de Convivencia Escolar, aparte de promover la implantación de actuaciones e intervenciones
empíricas y eficaces contra el acoso, propuso la figura de un mediador o jefe de convivencia.
Gracias a estos informes y comisiones, el acoso escolar se está abordando desde una visión
ecológica y global, y se entiende que este fenómeno está influido no solo por factores de
personalidad o características del grupo de iguales, sino también por otros como la organización
del centro, la formación del profesorado, aspectos familiares y comunitarios, etc.

1.1.4 Una forma de acoso escolar poco común

El acoso escolar se manifiesta de diferentes formas: física, verbal, psicológica o sexual. En

relación con esto, el tipo de acoso menos común es el sexual o “dating violence”, que se define
como un comportamiento de naturaleza sexual no deseado que provoca estrés e interfiere en la
vida social y personal de los alumnos víctimas, cuyas consecuencias son muy dañinas para a
salud. Esta forma se puede manifestar con una gran variedad de comportamientos, desde
insultos y miradas obscenas (las dos conductas más frecuentes) hasta ataques físico como abuso
sexual. Los índices de acoso escolar sexual son heterogéneos, pues dependen del estudio; un
ejemplo es el estudio de Timmerman, el cual encontró 35-40 víctimas por cada 100 alumnos.
Cualquier manifestación de acoso escolar sexual se da cuando desciende los índices de acoso
escolar tradicional, es decir, a partir de los 13 años hasta la adolescencia media (14-16 años).
Estudios muestran que los chicos son los que más agreden, sin embargo, no hay diferencias en
cuanto a género en alumnos/as victimizados, aunque quizá haya más chicas víctimas, pero no se
sabe exactamente porque éstas tienden a ocultarlo por cuestiones culturales.
En ocasiones el acoso escolar sexual se produce debido a un mal aprendizaje y comprensión de
emociones, o a la desinformación sobre sexualidad, por ello una medida a tomar para luchar
contra este problema es implementar programas de educación sexual y emocional para los
adolescentes.

1.2 El acoso escolar como fenómeno ecológico

Acoso escolar → fenómeno ecológico y global que surge de la interconexión entre el alumno y
los contextos en los que se desenvuelve:

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1. Microsistema
Entornos más cercanos como la familia, escuela y actividades y relaciones interpersonales
experimentadas en esos 2 ámbitos.
Para el estudio del acoso se tiene en cuenta cómo se comporta un alumno agresor en casa como
en su grupo de iguales, y las relaciones que mantiene dentro de ambos grupos.
2. Mesosistema
Interacciones entre los contextos anteriores: comunicación entre la familia del alumno y la
escuela (Bronfenbrenner).
Cuanto más cercana y fluida la relación entre padres y profesores, más probabilidades de que el
alumno no acose.
3. Exosistema
Entornos sociales en los que el alumno no participa activamente, pero en los que se producen
hechos que pueden afectar a sus ambientes más cercanos.
Ej. Aprender patrones de actuación agresivos a partir de la exposición a los medios de
comunicación.
4. Macrosistema
Problemas sociales y momento histórico social determinado (ideología y valores dominantes de
la cultura) en el que vive el alumno.
Influencia de cada uno de estos sistemas en el acoso escolar: (respuesta es todo el bloque 1.2)

1.2.1 Los microsistemas educativos del alumno

Factores que influyen en el acoso dentro de los centros educativos:

 Las personas con las que se relaciona el alumno:
El comportamiento y actitud del profesor y del grupo de iguales determinan la actitud
del alumno (influyen en acoso y su magnitud)
 Los ambientes negativos:
Obstaculizan el desarrollo generando estrés y falta de motivación por el desarrollo de
habilidades sociales y académicas, pudiendo llegar a desesperanza y necesidad de
evitación.
La importancia de la figura del profesor ante la violencia entre alumnos
Muchos profesores piensan que la falta de disciplina y de respeto por la figura del profesor
influye determinantemente en la convivencia en los centros educativos.
Resultados de estudios:
 Profesores informan de problemas de disciplina en general, aunque menos conflictos y
más disciplina cuando se refieren a sus clases en concreto.
 Si actitud del profesor no rígida pero firme y con autoridad à mayor armonía y
desarrollo de actividades.
 16% de profesores piensa que puede luchar contra el acoso escolar.
 37,3% de profesores piensa que no pueden hacer nada debido a causas externas
relacionadas con la organización del centro y su papel como profesor devaluado por el
comportamiento de familias y alumnos.
 El Gobierno español instauró en 2009 la “Ley de autoridad del profesor”, de forma que
toda conducta agresiva contra su figura sería considerada “atentado contra la autoridad”
con sus consecuencias penales. Pero esta ley es necesaria pero no suficiente, pues
conlleva su tiempo cambiar la concienciación de los miembros de la comunidad
educativa.

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 19% de aumento con respecto al curso anterior, en ciberacoso a los profesores en

España (curso 2015-16), y solo el 9% reportado al Defensor del Profesor de ANPE.
Aunque se está produciendo reducción de las agresiones de padres y alumnos a los
profesores.
Desafíos educativos: reflexionar constantemente sobre la gran importancia y labor del rol
docente.
 Todo profesor necesita ser respetado y reconocido por su competencia.
 Necesita un espacio normativo de respeto, diálogo y reflexión en el que encontrar
caminos alternativos a la violencia (Paulo Freire).
 El estilo docente, competencia en la materia, destreza para enseñar y relaciones con el
alumnado son determinantes en prevención de acoso.
 Especial atención a la gestión de la diversidad por parte del profesor, que debe ponerse
en práctica con programas para integrar a los alumnos en grupos heterogéneos, de
forma que el propio profesor actúe como guía y modelo a seguir y fomente una buena
relación emocional entre profesores y alumnos.
 Los profesores competentes:
a. imparten contenidos académicos, y
b. fomentan la interacción sociocultural y emocional entre sus alumnos
c. si alumno víctima de acoso → mantienen con él actitud de escucha, apoyo, empatía
y seguridad, enseñándole a ser asertivo ante los hechos violentos
d. Sanciona los hechos del alumno agresor con actitud justa y democrática,
fomentando tolerancia, igualdad, resolución de conflictos en el aula e incluso
actuando como mediador → que da participación activa a todo el alumnado dentro
de un contexto en el que se puede dialogar y reflexionar abiertamente.
 Los profesores autoritarios, narcisistas, desinteresados y/o permisivos fomentan la falta
de convivencia y la violencia entre sus alumnos.
 Según las teorías motivacionales de “las metas de logro”, 2 tipos:
1) Profesores con orientaciones próximas al ego:
Muestran actitud jerárquica, mostrándose superiores a sus alumnos.
2) Profesores orientados hacia la tarea:
Se consideran competentes cuando ven progresar al alumno, tienen en cuenta a la
familia, a otros profesores y a todos los alumnos de igual forma, con lo que
fomentan el clima emocional necesario para acabar con los conflictos.
 Efecto Pygmalion:
La influencia que ejercen las altas expectativas del profesor en sus alumnos: si tiene fe
en ellos, triunfarán.
No se explica cómo se produce ni mediante qué procesos, pero se ha demostrado que
las altas expectativas del rendimiento académico por parte de los docentes, son un
factor de protección contra la violencia escolar en general y contra el acoso en
particular.
Estos profesores con altas expectativas en sus alumnos:
o disponen de un amplio repertorio de recursos docentes que le hacen adaptarse
mejor a los alumnos difíciles
o perciben la realidad con precisión
o responden a los fracasos sin ansiedad
o se adecúan al nivel de cada alumno flexibilizando su currículo
o fomentan el trabajo en grupo y la participación en actividades extraacadémicas
(que favorecen relaciones de afecto entre ellos dentro y fuera del aula)
o animan y ofrecen a sus alumnos oportunidades para comprometerse con el
centro y que lleguen a considerarlo como algo importante en su vida

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o se trata de una fe personal que va más allá de la expectativa en el rendimiento

académico; si apuesta por sus alumnos, los alumnos tendrán a su vez más
confianza en sus profesores y no querrán fallarles
o si un alumno se siente aceptado y respaldado por los profesores, es más difícil
que acose a sus compañeros (el 34,6% de alumnos declara que nunca pediría
ayuda a un profesor si sufre acoso, a no ser que le inspire mucha confianza).

La formación del profesor debe estar enfocada a:

 mejorar el clima dentro de la clase
 enseñar a sus alumnos valores para la convivencia
 dar más consideración al currículum oculto, las normas y atmósfera moral de la clase
 desarrollar un sentido de comunidad y democracia participativa
 fomentar que todos los miembros de la comunidad escolar se impliquen en los
conflictos adoptando su parte de responsabilidad
Influencia del grupo de iguales
Adolescentes → grupo de iguales es su principal referente (gran influencia como modelo de
actuación => posible predecir las conductas conflictivas, agresivas y antisociales a partir de la
aceptación o rechazo de esos mismos comportamientos por parte de los iguales).
Se encuentra relación entre:
 la calidad de las relaciones entre el alumnado y la percepción del clima escolar (la
percepción del bullying es una construcción grupal = cuando se percibe ambiente
negativo, tb se detectan más comportamientos agresivos)
 la fricción y competitividad percibida dentro del aula y el nivel de intimidación y
victimización: un buen ambiente escolar (inclusivo) se asocia a menores niveles de
intimidación y victimización
Factores de riesgo frente al acoso:
 comportamiento antisocial o delictivo, afecta a la dinámica del grupo (mayores niveles
de inseguridad, violencia y vandalismo)
 consumo de alcohol y drogas, actividad delictiva o pertenencia a bandas à factores de
riesgo más evidentes
 normas no escritas que rigen el grupo à favorecen que miembros intervengan en
episodios agresivos para reforzar su sentido de pertenencia al grupo, o evitar convertirse
en víctimas de bullying
Factor de protección frente al acoso è el grupo de iguales → conflictos
 superar conflictos en el grupo supone adoptar otros puntos de vista para entender al
otro, desarrollar actitudes prosociales y dejar atrás actitudes agresivas
 experimentar conflictos sociocognitivos ayudan a madurar y favorecen el desarrollo
evolutivo del alumno, siempre que haya un equipo educativo o mediador que apoye y
oriente.

Estos conflictos se pueden trabajar mediante:

1. role-playing o dramatización
2. dilemas morales o textos → a este respecto, el resultado de un estudio mostró que
la exposición a modelos de razonamiento del estadio inmediatamente superior
produce un desequilibrio en la estructura de los alumnos, haciéndoles avanzar hacia
el estadio siguiente (paso normalmente incentivado por una persona o personas
más maduras que hacen de guías, tanto en conflictos ficticios como en reales)
“El conflicto entra en acción cuando el sujeto capta evidencia externa que resulta inconsistente
o contraria a su sistema interno de creencias o valores” → esta contradicción estimula

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emocionalmente al alumno, motivándole a buscar más activamente una solución y otras formas
de respuesta.
El conflicto se sentirá al principio como problema, y posteriormente cuanto más se
problematice, más conciencia se tiene de que se es un ser en el mundo y con el mundo, y se
convertirá en un desafío que le obligará a responder à al captar el desafío lo entienden como un
problema en su conexión con otros.
Superado el conflicto, conocen que los otros alumnos también son como ellos, son capaces de
adoptar automáticamente perspectivas diferentes a las suyas propias y construir
simultáneamente el conocimiento de ellos mismos y el de los demás (Kolhberg).
Es en el grupo de iguales donde el alumno crece psicológica y emocionalmente.
Parece que la competencia emocional de algunos alumnos predice el éxito de todo el grupo.
Relación con las madres:
 ya en estudios con primates, las crías con pobre interacción con las madres tienen
alteradas las pautas sexuales y agresivas, y se manifiestan excesivamente violentas o
precavidas en relación con sus compañeros a corto y largo plazo
 alumnos agresivos son hijos de madres depresivas o sometidas a alto estrés, [Link] por
baja condición socioeconómica à déficit emocional en el grupo de iguales
 Si alta capacidad emocional à buena relación y desarrollo equilibrado en el grupo de
iguales
 Si habilidades emocionales adquiridas anteriormente en la infancia:
o más fácil que desarrolle habilidades sociales y sea aceptado, valorado e imitado por
el grupo
o tiene competencias suficientes para ser un líder positivo y tener un estatus alto
dentro del grupo, pudiendo contagiar su energía positiva al resto
o tienen la virtud de hacer muchos amigos, lo que les protege de la victimización
(apoyan y ayudan a las víctimas y casi la mitad de las veces frenan las agresiones
(ocurre más en 1aria que en 2aria)
o solo estos alumnos populares se atreven a defender a las víctimas (son líderes
positivos con habilidades sociales y emocionales superiores al resto – funcionan
como mediadores). Suelen ser las chicas las que cumplan con esta función
conciliadora, por cuestiones culturales.
o algunos de estos alumnos son elegidos para participar en programas de
entrenamiento ofrecidos por el centro, con el fin de ayudar a compañeros
o se deberían fomentar más programas de mediación à el mediador:
a) evita centrar el problema solo en el agresor y en la víctima
b) tiene en cuenta el contexto sociogrupal para movilizar a la audiencia pasiva y
transformarla en defensores de la víctima
o por lo general los defensores de las víctimas y los mediadores reciben puntuaciones
altas en la escala de preferencia positiva cuando son nominados por sus iguales
o los profesores opinan que ser defensor de otros es indicador de un alto desarrollo
emocional y también sociopersonal a largo plazo à fomentar la labor con estos
alumnos supone crear puentes de comunicación entre agresores y víctimas (en ellos
está la decisión de que el acoso se detenga o siga su curso)
La mala influencia del grupo de iguales
Los alumnos actúan de diversas maneras ante un acto de acoso:
 Testigos amorales = ajenos = compinches = reforzadores del acoso: actúan de forma
pasiva e inconscientemente agudizan el problema, sin saber que salen perjudicados a la
larga.
1. Algunos se muestran indiferentes
2. Otros prefieren estar al lado del más fuerte aunque no actúen

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RESUMEN LECTURAS 1-4

 Los defensores de las víctimas son muy pocos, y acaban, como las víctimas, excluidos
de cualquier red de iguales, lo que hace que se cansen y se retracten para convertirse en
espectadores indiferentes y que la problemática se agrave.
Preadolescencia → integración del alumno dentro del grupo, supone problemas:
 la necesidad de sentir que se pertenece a un grupo puede obstaculizar nuestra autonomía
e ir en contra de las convicciones propias
 las distorsiones cognitivas (como despersonalización o la inseguridad en las propias
creencias) por el contagio de actitudes y la pérdida de independencia personal, ya que a
esta edad el alumno no se encuentra preparado para posicionarse en contra de la
mayoría y si lo hace, no es de forma asertiva, sino a través de la agresión (en ocasiones
una manifestación necesaria dentro del desarrollo social y psicológico del alumno, que
va a servir para autoafirmarse individual y socialmente dentro del grupo)
 según el estudio de Pellegrini, con 12-13 años, las actitudes violentas se pueden
entender como estrategia necesaria para entrar en el nuevo grupo social y ser aceptado.
Al ir cumpliendo años, aprenden otras estrategias de comunicación para afrontar los
problemas
 eligen como amigos a compañeros del mismo sexo y grupo étnico, y según técnicas
sociométricas, utilizan la exclusión de los que no son como ellos en los momentos
iniciales cuando pasa a formar parte del grupo, y desaparecen con el tiempo.
Es importante en este sentido:
 trabajar en grupos heterogéneos desde la escuela
 investigar nuevas vías de convivencia e interacción positiva entre alumnos adolescentes,
para ir estableciendo rutinas, convenciones y valores que les enseñen a ayudarse y
respetarse mutuamente
En un acto de acoso escolar sufren:
 las víctimas
 los agresores
 el resto del grupo:
- pueden mostrarse menos empáticos y solidarios, e insensibilizarse ante el dolor ajeno
- pueden adquirir sentimientos de culpabilidad que les provoca depresión o baja
autoestima
El acoso escolar es un fenómeno social y psicológico que va más allá de los alumnos
directamente implicados, por lo que la intervención debe ir dirigida a todo el grupo de iguales.
La relación moralmente perversa se consuma en la asimetría de poder que conocen víctima,
agresor y grupo, consolidando un estatus dañino para todos.
El silencio de los miembros por miedo (o contarlo solo entre compañeros y muy pocas veces a
la familia o profesores) es el mejor aliado para los agresores. Así el grupo apoya más el acoso.
De esta forma, la relación de acoso suele producir una suerte de vinculación patológica entre la
víctima y su agresor, amparada en el secreto de los que están alrededor.

1.2.2 Reforzar el mesosistema

- Olweus no encuentra ninguna relación entre acoso escolar y factores sociales y ambientales.
- Otros estudios dicen que el bajo nivel socioeconómico es uno de los factores que explican la
violencia dentro de la escuela.
- También el paro, entre otras causas sociales y culturales, puede aumentar la exclusión entre
alumnos, y si se asocia a otros factores, el riesgo de ser víctima o agresor aumenta. En este
sentido la violencia en la escuela puede ser la consecuencia de contradicciones entre las
aspiraciones de sus miembros y las vías socialmente estructuradas para llevar a cabo estas
aspiraciones.

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- No se ha demostrado que un bajo nivel socioeconómico provoque acoso escolar, aunque sí

agresiones por exclusión social y otros tipos de conflictos entre alumnos.
- Staub indica que la agresión social incluye la devaluación de los grupos, la creencia en un
mundo injusto y el distanciamiento respecto de los otros, lo que hace evaluar negativamente
a los demás, pudiendo causar daño sin remordimientos.
- Se hace imprescindible trabajar contra la exclusión en barrios desfavorecidos e invertir con
fondos públicos para crear lugares de ocio con más cultura, donde se compartan actividades
comunes; formando a personas que hagan de mediadoras sociales para disminuir el riesgo de
exclusión y evitar la violencia.
- El acoso depende del grupo de iguales pero no puede desligarse del ambiente, por lo que la
convivencia aumenta en los centros donde se estrecha la relación entre los contextos.
- Cualquier tipo de violencia es una “violencia de intrusión” = consecuencia lógica de la
violencia sufrida en la familia, por lo que es preciso estrechar el vínculo entre familia,
escuela y comunidad.
- Existe el programa “Plan director para la convivencia y mejora de seguridad escolar” del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el que miembros de la policía acuden a
centros y dan charlas sobre convivencia ciudadana, y se acercan al alumno para aportarle
seguridad y confianza.
- En los centros en los que se trabaja de forma comunitaria (en barrios marginales o países
pobres) intervienen ONG sobre todo de índole religiosa, para realizar tareas conjuntas entre
miembros, [Link]. madres en el comedor y padres en jardinería.
Esta colaboración entre contextos en los que interactúa el alumno aumenta su seguridad y
fuerza.
- Esta fuerza ayuda a superar las situaciones difíciles, convirtiendo la adversidad en un éxito
personal, como alumnos con serias dificultades para asistir al colegio, que son capaces de
aplicarse en el estudio y tratar con mucho respeto a profesores e iguales, gracias al apoyo de
la comunidad.
- Características resilientes a trabajar desde los diferentes contextos:
 la autoeficacia
 la autoestima
 el fomento del apoyo social
 el hecho de compartir recursos comunitarios
- Los vínculos que la escuela mantiene con la comunidad local y con la familia representan
uno se los factores de protección que mejor explican que muchos alumnos en condiciones
adversas, encuentren su salvación en la escuela à esperanza del cambio.

1.2.3 El exosistema o medios audiovisuales.

El exosistema del alumno está formado por la información que le llega a través de diversos
medios audiovisuales (Bronfenbrenner, 1979) como la televisión, los videojuegos, Internet, a
través de los cuales puede aprender, pero si se lleva a cabo un uso inadecuado puede aumentar
la probabilidad de que agredan a otros.
El mal uso de los medios audiovisuales puede fomentar el acoso escolar
Los medios audiovisuales son una fuente muy importante de imitación de la conducta agresiva.
Varios investigadores apoyan la idea de que la violencia en las pantallas de forma continuada
puede ser una de las causas de las conductas agresivas de los niños en la escuela. La violencia
exhibida en forma de imágenes crea insensibilidad a la misma, debido a la activación de las
neuronas espejo (Sanmartín, 2006) cuando vemos una acción violenta. Si las vemos
repetidamente, la activación de estas neuronas puede automatizarse y crear insensibilidad hacia
la violencia.
 Los resultados del estudio de Fanti y Avraamides (2011) indican que la exposición
repetida a los medios audiovisuales reduce el impacto psicológico de la violencia a

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corto plazo y crea desensibilización a la violencia. Como resultado, los espectadores

tienden a sentir menos simpatía hacia las víctimas.
 Hernández de Frutos y Casares (2010) señalan cómo las relaciones entre el grado de
exposición a contenidos televisivos violentos y los comportamientos agresivos y
violentos se han confirmado, tanto en investigaciones longitudinales como en
metaanálisis de estudios experimentales.
 De esta forma, se puede decir que existe una asociación significativa entre la exposición
a la televisión y el comportamiento agresivo en niños y adolescentes (Paik y Comstock,
1994).
o Estos datos son apoyados por el Defensor del Pueblo Riojano (2008).
o Estudios realizados en la UPV (Universidad Pública del País Vasco) concluyen que
muchos alumnos se identifican personalmente y asumen el rol de los protagonistas
de sus series favoritas.
o A esto se añade que el ver este tipo de programas aumenta el nivel de estrés, que
actúa como variable intermediaria de la violencia (estudio publicado en la revista
PNAS en 2013).
Pero la influencia de estos mensajes violentos NO siempre se produce con la misma intensidad.
- Cada uno reacciona de manera distinta, pues la influencia es más negativa en aquellos
alumnos considerados de alto riesgo y en los que confluyen distintas variables
personales, familiares y sociales que los hacen más vulnerables al desarrollo de estos
comportamientos agresivos hacia los otros (Medrano et al., 2010).
En la mayoría de las ocasiones ambos, escuela y medios audiovisuales, promueven valores y
enseñanzas distintos (Vázquez, 2000) y NO hay una coordinación de intereses: mientras que en
los medios audiovisuales predomina el individualismo y el valor de factores como el éxito
social, la belleza física y la competitividad, en la escuela se promueve la cooperación, la
autonomía y el respeto.
- En este sentido, grandes campañas tecnológicas han puesto en marcha programas formativos
con fines educativos (iTunes U de Apple, el programa NETA de HP)
- Es necesario crearlos porque aunque no eduquen, los alumnos aprenden de ellos, ya que se
comunican ideas, mensajes, estilos de vida y valoraciones culturales.
- Pero el peligro principal reside en los aprendizajes que impiden: conversaciones cara a cara,
juegos cooperativos en la calle… Normalmente pasan demasiado tiempo frente a las pantallas
aquellos hijos de padres que trabajan o bien de aquellos que descuidan su educación.
Existe una asociación positiva, en todas las edades, entre la exposición a la violencia en las
pantallas y la subsiguiente violencia, agresividad y conducta antisocial de los alumnos. Y una
asociación negativa con actitudes altruistas y prosociales (Tojo, Leis, Queiro y Martinón, 1994).
A pesar de ello, se siguen emitiendo cada vez más imágenes traumatizantes y no existe una
autorregulación de las mismas.
La explicación de esto es que la violencia vende, pues a los adolescentes les gustan las nuevas
sensaciones, emociones y satisfacciones fuertes e inmediatas (Perales, 1998).
Otro problema es que se siguen mostrando actitudes sexistas (Díaz-Aguado, 2009) a través de
anuncios, series y videojuegos. Esto es grave porque el sexismo y el machismo hace aumentar
las agresiones de los hombres hacia las mujeres. Algo que también se ve reflejado en la escuela,
pues los estudios muestran diferencias entre chicos y chicas tanto en el porcentaje como en las
formas de acoso (López Hernáez, 2013).
El buen uso de los medios audiovisuales previene el acoso escolar
Si se utilizaran los medios audiovisuales de forma adecuada, podrían resultar ser muy positivos.
Por ejemplo, sirven de ayuda para impartir contenidos académicos o como apoyo para fomentar
el gusto por la lectura.

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Con el Tratado de Bolonia y el Pacto de Lisboa (Álvarez, 2010), las tecnologías tienen un
mayor protagonismo en los procesos educativos.
- Las bibliotecas virtuales son ahora un importante vehículo de difusión del
conocimiento. Por ello, debería evitarse la cibermarginalización de los jóvenes de
condiciones socioacadémicas bajas, facilitando su alfabetización digital y potenciar la
igualdad de oportunidades (Álvarez, 2010).
Por otra parte, los medios de comunicación españoles han denunciado la agresión entre
escolares, profundizando en la gravedad del problema y generando una mayor concienciación.
Se ha generado alarma social, denunciando la pasividad de los profesores, entre otros
implicados.
Por tanto, se pueden utilizar los medios audiovisuales como instrumentos informativos y
educativos así como proporcionar un desarrollo armónico de la personalidad.
Además, para prevenir los efectos negativos de la violencia en las pantallas, hay que tener como
objetivo el desarrollo en los adolescentes del pensamiento crítico. De esta forma, la
visualización de estos contenidos violentos, junto con su reflexión y guía sobre cómo usarlos,
no resultará perjudicial.

1.2.4 El macrosistema influye indirectamente en la aparición del acoso.

La mala situación laboral influye directamente en el estrés de los padres

Las elevadas tasas de paro provocan una falta de expectativas respecto al futuro profesional que
puede hacer aparecer en los centro educativos situaciones violentas entre los alumnos. Esto se
debe a que la escuela ayuda a plantearse objetivos a nivel personal y laboral, pero cuando los
alumnos observan la realidad, comprenden que todo es más difícil.
El problema es la presión social hacia determinados objetivos y que después no se proporcionan
los medios suficientes para alcanzarlos.
Esta situación NO es nunca una causa de acoso, aunque existe relación entre el paro laboral en
la familia y los actos vandálicos por parte de los hijos debido a un intermediario, que es el estrés
de los padres (Molina, 2005).
El consumismo y la competitividad ocasionan frustración en el alumno (PÁGINA 55)
Esta sociedad de consumo en la que estamos inmersos (Trianes, 2000) es un factor social que
incide en problemas de comportamiento en los alumnos.
 El consumismo representa una cultura hedonista, de placer inmediato y de éxito frente
al fracaso.
 El brand bullying es un tipo de violencia que se genera entre estudiantes a partir de la
posesión (o no) de un dispositivo tecnológico de una determinada marca y que provoca
una serie de conductas como conflictos, burlas, disputas, robos, estigmatización y
peleas.
o Se encuentra pues vinculado a los hábitos de consumo, la promoción e impacto
de los equipos tecnológicos en la interacción entre estudiantes.
 Además, debido a la “primacía de la apariencia” y el anhelo por un cuerpo de diseño
que se desea alcanzar, aspecto que se encuentra dentro de esta cultura consumista,
muchos alumnos pueden llevar a menospreciar a aquellos que tienen un físico no acorde
a los estereotipos.
o Se demuestran diferencias entre agresores y víctimas en cuanto a los valores
hedonistas (Avilés, 2006): los agresores dan más importancia a los rasgos
físicos y a lo inmediato, mientras que las víctimas valoran las características
internas y un proyecto a largo plazo.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

 Otro problema es que los valores materiales y competitivos se enfrentan a valores como
la solidaridad y la cooperación, haciendo que muchos padres deseen que sus hijos
alcancen un alto estatus social y económico.
o Estos valores crean ambivalencia en los alumnos y que puedan llegar a comer
actos disruptivos (Elzo, 2001).
o Estos valores consumistas y competitivos no propician directamente el acoso,
sino otro tipo de conductas disruptivas dentro y fuera de los centros.
La exclusión social no es causa de acoso escolar
Se suelen confundir los actos de exclusión social con los de acoso, pero esto es un error, porque
en la exclusión el alumno o el grupo de alumnos excluye a otro/s por el hecho de ser diferentes
y no acatar ciertas normas.
Los principales síntomas son (Opotow, 1999):
 Una distorsión en la evaluación del grupo (afirmando la superioridad del suyo)
 Acompañada de una deshumanización que no percibe la capacidad de sentir de otros
 Y adopta un código moral que acepta la causa del daño
Estos síntomas explican lo parecidos que son los mecanismos de la exclusión social y el acoso,
aunque hay ciertas diferencias:
 La exclusión social va dirigida a un grupo en general.
o Es una arbitrariedad cruel y una forma de acoso relacional
o Las víctimas suelen proceder de una cultura de pobreza o de una minoría étnica.
 El acoso, por otra parte, va dirigido a un alumno en concreto, lo que genera un daño
psicológico mayor.
o En este caso, el agresor pone normas por un motivo de capricho personal (y no
social, como en la exclusión) y la víctima las acata.
o La víctima pertenece a cualquier cultura.
Los prejuicios sociales NO conllevan acoso. La pluralidad y diversidad son positivas pero
pueden hacer que los alumnos se alejen de los otros por los prejuicios.
 El prejuicio es propio de los preadolescentes ante la interacción con alumnos diferentes
a la mayoría o nuevos en el centro.
 El alumno con prejuicios se siente distinto y siente incertidumbre hacia el puesto o
estatus que ocupa dentro de su grupo.
 A medida que se alcanza el pensamiento formal (a los 15 años aprox), se adquiere la
complejidad conceptual necesaria para entender que los demás son equivalentes.
o En este momento se cuenta con más recursos cognitivos y se amplía su
perspectiva social.
o Esta complejidad también hace que sus habilidades sociales y de discurso
mejoren, lo que puede facilitar la aparición de formas más sutiles de perjuicios.
Al igual que ocurre con la manifestación de acoso escolar.
Sin embargo, aunque algunos acosadores tengan prejuicios, el acoso y el prejuicio son
mecanismos diferentes.
 Cuando el prejuicio se hace mayoritario, nace el estereotipo (construcción socialmente
establecida que supone presión para las víctimas, que las hace sentir inferiores además
de interferir en las interacciones sociales y en las tareas escolares).
 Prejuicios y estereotipos propios de una inmadurez personal en contextos donde hay
heterogeneidad cultural llevan a la exclusión social, pero NO al acoso.
 Exclusión = mecanismo social // acoso escolar = mecanismo psicológico y moral.
El acoso escolar es un fenómeno independiente de la discriminación y el racismo. La
inmigración no está exenta de conflictos.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

 Los procesos migratorios provocan el aumento de diferencias sociales que pueden

generar problemas de exclusión, conflictos y agresiones.
 Cuando el alumno inmigrante se integra en un grupo de iguales, hace que los demás se
enriquezcan y expandan su mente hacia perspectivas distintas a las suyas.
 Sin embargo, muchas veces la inmigración conlleva la discriminación por el hecho de
que van a restar oportunidades laborales y culturales, algo transmitido mayoritariamente
a través de las familias y acrecentado por la situación de alto nivel de desempleo.
 Cuando la discriminación es por la raza o características físicas, aparece el racismo. No
se sabe hasta qué punto la exclusión está propiciada por el aspecto físico o por la
pertenencia a grupos minoritarios o en situación de privación económica.
Se ha comprobado que algunos alumnos que acosan a otros tienen prejuicios u objetivos
racistas. Sin embargo, NO todos aquellos que tienen estos prejuicios son agresores, lo que
indica que aunque exista una relación, ambos fenómenos NO siguen un camino paralelo.
 Esto queda confirmado en estudios sobre la incidencia del acoso, en los cuales se ha
observado una disminución significativa de esta.
 Por el contrario, el número de inmigrantes ha aumentado de forma significativa dentro
de los centros educativos en la última década. La implementación de programas de
convivencia ha influido directamente en que excluyan menos y de forma más sutil y en
que exista un menor nivel de acoso.
Sin embargo se ha encontrado que las víctimas de exclusión social y acoso escolar comparten
un sentimiento de automarginación, algo presente en algunos estudios clásicos americanos
(Clark y Clark, 1952).
En algunas ocasiones, existe una tendencia a considerar únicamente aspectos positivos del otro
grupo y aspectos negativos del suyo propio (Díaz-Aguado y Andrés, 1999).
 La satisfacción por pertenecer al propio grupo étnico es mayor en los alumnos del grupo
mayoritario (españoles), que en los del minoritario (marroquíes, sudamericanos, etc).
o La explicación es que el alumno marginado percibe el prejuicio racista
existente, lo que podría llevarle a desarrollar sentimientos negativos hacia su
propio grupo y compartir así el juicio despectivo.
o Por tanto, los inmigrantes no actúan contra la exclusión, ya que piensan que se
la merecen por ser diferentes.
Este mismo mecanismo se produce en las víctimas de acoso pero en este caso, aumenta el
sentimiento de inferioridad al tener un carácter más psicológico e ir dirigido a una persona en
concreto y no es generalizado como la exclusión. De esta forma, el agresor acaba convenciendo
a todo el grupo, incluso a la propia víctima, de que merece el acoso.

2 Características del acoso

2.1 Los protagonistas del acoso escolar: víctimas y agresores

El acoso escolar siempre implica una víctima o víctimas, y un agresor o agresores. Estos tienen
el apoyo de su grupo de iguales, e indirectamente del sistema escolar y social al que pertenecen.
El acoso surge de la interacción entre todos ellos, en los que cada uno tiene su parte de
responsabilidad en el daño a la víctima, aunque el culpable final del acto es el alumno o
alumnos que agreden.

2.1.1 Las víctimas

Un alumno víctima es aquel que sufre de forma directa o indirecta el maltrato, tanto físico como
psicológico, por parle de otro u otros. En general, son alumnos con pocos amigos y bastante

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RESUMEN LECTURAS 1-4

tímidos que empiezan a ser objeto de burlas o agresiones por parte de sus compañeros, lo cual
puede marcar su futuro con consecuencias como la inseguridad y una baja autoestima.
Los alumnos víctimas tienen una baja autoestima
La víctima posee habilidades y competencias sociales, pero durante el proceso de acoso, el
agresor absorbe su energía y positividad, haciendo que se hunda cada vez más (Smith, 2003).
Diversos estudios hallan que las víctimas muestran un bajo autoconcepto y autoestima (Nasel et
al., 2001) y se perciben como preocupadas, poco atractivas físicamente, impopulares y poco
asertivas (Smith, 2003). Las víctimas no aceptan sus diferencias con respecto a los demás,
porque los agresores las exhiben ante los otros y las ridiculizan, lo que provoca que se aíslen y
se sientan torpes y tensas en situaciones sociales, reduciendo su autoestima (Smith, 2003). Se
observa, así, la fuerte relación entre una baja autoestima, la inadaptación social y la falta de
apoyo social de las víctimas (Blain, Thompson y Whiffen, 1993).
En la adolescencia temprana:
 la autoestima se ve afectada por cambios y sucesos importantes (cambios físicos
drásticos que hace que no les guste su cuerpo) (Rice, 1977)
 cuando el alumno cambia de ciudad, el autoconcepto disminuye, ya que pierde la
seguridad que le aporta su grupo al que está unido (Kroger, 1980, citado en Rice, 1997)
 con los cambios de centro escolar, desciende la autoestima del alumno y se siente solo y
angustiado ante la incertidumbre por si será aceptado o no.
Llegados los 15 y 16 años:
 el alumno acepta su cuerpo después del cambio sufrido atrás (Protinsky y Farrier, 1980,
citado en Rice, 1997).
 adquiere habilidades personales y sociales que le sirven para enfrentarse con más
seguridad a las situaciones del grupo (Protinsky y Farrier, 1980, citado en Rice, 1997).
 las actividades cooperativas entre alumnos fomentan dichas habilidades sociales y de
comunicación entre ellos (Díaz-Aguado, 2000a).
Los alumnos víctimas tienen emociones negativas diferentes después del acoso
Los alumnos víctimas, tienen más sentimientos de soledad, se consideran más tímidos y
muestran un alto grado de retraimiento que los puede llevar al aislamiento social (Newman,
Holden y Delville, 2005), aunque la emoción que más destaca es el miedo. Éste es un
mecanismo complejo utilizado a su vez por los agresores para someter a sus víctimas. De este
modo, la víctima distorsiona su forma de pensar e inhibe su valor para enfrentarse a lo que
sucede.
Muchas veces estas emociones negativas salen a la luz después de sufrir algún episodio de
acoso escolar. Ante una presión tan grande, las víctimas se quedan sin fuerzas y sin estrategias
para pedir ayuda, y es en este momento cuando el comportamiento de los compañeros y el de
los profesores es decisivo para frenar el acoso (Schallenberg, 2004). El alumno víctima dejará
de sentirse culpable, se sentirá con valentía y entenderá todo desde una perspectiva más
resolutiva, si recibe el apoyo de todos (Marina, 20020).
Los alumnos víctimas no son diferentes al resto de alumnos
No hay un perfil característico de alumno víctima (aunque sí hay un perfil característico de
agresor) de debido a que estos no son distintos. Son los agresores y el grupo quienes deciden la
diferencia (Rovinson y Maines, 1997; Ortega, 2008). Se encuentra en varios estudios que ser
diferente a la mayoría puede predecir la victimización (Cerezo, 2001), por ejemplo: ser obeso,
tener baja estatura, color de piel oscura, ser menos fuerte físicamente y otras características
culturales diferentes.
Según la teoría de Girard (1983), la víctima es el chivo expiatorio que sirve para satisfacer el
afán de venganza del alumno agresor, el cual sustituye simbólicamente a la víctima por otras
personas que le han creado angustia anteriormente; es decir, la elección del alumno víctima es

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RESUMEN LECTURAS 1-4

arbitraria. El número de víctimas es mayor al de agresores, al no ajustarse las víctimas a

estereotipos (Rovinson y Maines, 1997).
Los alumnos víctimas padecen inadaptación psicosocial solo dentro del grupo
Los alumnos víctimas presentan altos niveles de ansiedad, depresión, baja autoestima y fobia
social. De este modo, los alumnos víctimas tienen mayor dificultad para hacer amigos a medida
que van siendo victimizados, aumentando a su vez la ansiedad y reduciendo la autoestima
(Hawker y Boulton, 2000). Esto puede acarrear, en algunos casos, malos resultados académicos
o incluso abuso de alcohol y drogas como estrategia de escape, lo que reduce más su desarrollo
personal (Harris y Petrie, 2006).
Hay que señalar que los alumnos víctimas tienen habilidades positivas fuera del grupo de
iguales, con sus padres, profesores u otros compañeros distintos con los que se relaciona de
forma asertiva. El hecho de no mostrarse así en el grupo de iguales es porque los agresores se lo
impiden. Este comportamiento psicosocial de la víctima resulta favorable para evadirse, pero es
negativo ya que impide que padres y profesores detecten el acoso que sufre (Teruel Romero,
2007).
El hecho de relacionarse de forma distinta dentro y fuera de la escuela, viene definido por el
tiempo que pasan con su padres, sobretodo la madre, que protege al hijo y le resta autonomía y
posibilidades de desarrollar su propia defensa (Cerezo, 2001). Trabajar con la familia desde la
escuela puede ayudar a que los padres aprendan a relacionarse con sus hijos de forma abierta,
dialogante y flexible.
No todas las víctimas son iguales
Podemos dilucidar dos tipos de víctimas, la pasiva y activa (Calvo y Ballester, 2007):
 Víctima pasiva: Son alumnos sensibles, cautelosos, miedosos, inseguros, dependientes y
propensos a presentar problemas emocionales, como ansiedad, baja autoestima y actitud
negativa hacia la violencia (Olweus, 1998)
 Víctima activa (o provocadoras, Lino, 2007): Son alumnos fuertes físicamente que no
usan la asertividad como método de defensa. Debido a que normalmente hubo un acoso
previo, suelen ser agresivos, por lo que su adaptación social y emocional es menor que
el resto de víctimas. También son más problemáticos y atacan a otros alumnos más
débiles que ellos, debido a necesidad de venganza (Ross, 1996)
La víctima activa (agresiva) es menos numerosa que la pasiva (Corell y Escudé, 2006). Cuanto
más maltrato han sufrido en la vida, más agresivos son (Cuadrado y Fernández, 2009). Tienen,
al igual que el agresor, un carácter sádico, pero su situación es peor que la del agresor porque
suelen ser rechazados del grupo (nunca serán el líder) (Smith, 2004). Sin embargo, atribuyen
poca intencionalidad cruel a su agresor y expresan que ellas han provocado la situación de acoso
(Ortega, 2008). Por otro lado, también son víctimas de otras personas del medio social en el que
viven (Ortega y Mora-Merchán, 2000), por ello es el tipo más perjudicado de todos los alumnos
víctima de acoso escolar.

2.1.2 Los agresores

Es el que arremete, domina y maneja contra otros, manteniendo una influencia sobre ellos para
que se posicionen a su lado, termina no siendo el único responsable. Agresión aprendida en la
familia o en la televisión. Suelen ser malos estudiantes, populares, personalidad problemática.
Los alumnos agresores son impulsivos
Factor determinante desencadenante de la agresividad es la hiperactividad. Ésta y la
impulsividad a corto plazo llevan a un déficit de atención, encontrándose desmotivados en
relación a la escuela, teniendo dificultades de aprendizaje. Además, deficiencia en la
autorregulación que les impide cumplir las normas.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Importante saber que todos los alumnos agresivos se caracterizan por una alta actividad, pero no
todos los alumnos con hiperactividad son agresores escolares.
Una posible herramienta que ayude indirectamente contra las agresiones escolares es el
fomentar el gusto por la lectura y la reflexión de la misma, ya que estos alumnos cuentan con un
retraso en la lectura, escasez de vocabulario y pobre razonamiento verbal.
La ambición de poder del alumno agresor
Característica principal del agresor: el deseo de dominar a los demás, cuando no lo consigue se
frustra. Solo actúan de esta manera frente al grupo, no lo hacen en soledad. El agresor necesita
ser aceptado y que le presten la atención que nunca ha tenido en su familia, carencia que le ha
creado la inseguridad que le lleva a querer ser el protagonista.
La técnica del agresor es intimidar a los alumnos más débiles, jóvenes y de escasa influencia
dentro del grupo por medio de amenazas o ridiculizaciones, críticas y menosprecios.
No todos los alumnos agresores son iguales
Existen diferentes clasificaciones, Olweus (1998) nos habla de tres tipos:
1. los sociales indirectos: dirigen de forma encubierta a otros alumnos que les siguen,
2. los activos: establecen relación directa y más expresiva con la víctima y
3. los pasivos: seguidores o espectadores, no participan en la acción ni la dirigen, pero la
apoyan inconscientemente.
Sullivan et al. (2005):
1. acosador inteligente: que enmascara su actitud intimidatoria,
2. el poco inteligente: que tiene un comportamiento antisocial descontrolado y
3. el acosador victima: es acosado en algunas ocasiones y víctima en otras.
Lino (2007):
1. dominantes: ejercen una agresividad proactiva o instrumental con un objetivo
predeterminado y
2. los ansiosos: con baja autoestima, agresividad reactiva o emocional, más espontánea y
menos perversa.
Para la mayoría de los investigadores hay dos tipos de agresores:
1. El proactivo, perverso o instrumenta, peores intenciones, niveles psicopatológicos más
graves, hacen daños mayores.
2. El reactivo, emocional o expresivo, con alta ansiedad y baja autoestima. Suele con el
tiempo convertirse en agresor víctima.
El alumno agresor tiene falsas habilidades sociales
Algunos estudios los definen como populares, hacen amigos con facilidad, no se aíslan,
extrovertidos, alto autoconcepto social y físico debido al poder que les otorga el grupo. Mientras
que otros estudios no ven conexiones entre competencia psicosocial y conducta agresiva, los
ven pobres en habilidades sociales y por ello actúan como lideres coercitivos y no emotivos.
Escaso autocontrol en las relaciones y poca tolerancia a la frustración que lleva a dificultades
para mantener una adecuada comunicación con los demás. No han aprendido a relacionarse de
forma correcta o asertiva.
Ambos estudios llevan razón, poseen falsas habilidades sociales, son buenos manipuladores
sociales, engañan, se muestran de forma correcta ante sus iguales y profesores, ocultando lo que
hacen.
El alumno agresor tiene un déficit emocional patológico

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Cuentan con un elevado nivel de psicoticismo, extraversión y un nivel medio-bajo de

neuroticismo. Son fríos, padecen falta de empatía, dureza emocional o pobreza en su expresión
de sentimientos.
El alumno agresor tiene una falsa autoestima
Según la teoría del apego de Bowlby los alumnos con pobre relaciones con sus padres
desarrollan baja autoestima. Los alumnos agresores tienen una falsa o pobre autoestima con una
percepción de sí mismos de estar más insatisfechos y descontentos debido a un estatus
intelectual y escolar más bajos y por ser más problemáticos.
Al agresor le interesa la popularidad ante los demás para elevar esta falsa autoestima o
egocentrismo.
El alumno agresor también ha sufrido en su infancia
Por lo general han tenido una infancia dura, no han sido escuchados ni comprendidos por sus
padres, por lo que no pueden ponerse en el lugar de los demás. En sus casas hay caos y fracaso,
los posiciona en un lugar de defensa utilizando la agresión como mecanismo y como nadie ha
confiado en ellos ahora ellos no pueden confiar en los demás. Han sido dominados y agredidos
por otros y ahora están deprimidos, llenos de ira y quieren vengarse.
Según Nieto (2009) la mayoría cuentan con una madre pasiva y poco afectiva y un padre muy
autoritario. El origen de la agresión en gran parte se debe a un inadecuado aprendizaje
emocional dentro de la familia que conlleva un gran sufrimiento.
La mayoría de los agresores son chicos
Los chicos los suelen colocar en el rol de agresor y colaborador y las chicas de defensoras y
espectadoras.
Esta división nos demuestra que nos seguimos encontrando en una sociedad machista, donde las
chicas más orientadas hacia conductas prosociales o cooperativas, expresar sus emociones y los
hombres expresar la fuerza física.
Los padres y profesores no tienen tan claro la distinción de género, pero si la forma de llevarlo a
cabo, ellos acosan más física y verbalmente y ellas psicológica, soterrada, social indirecto
(hablar mal de sus víctimas).
La agresión se reduce cuando se les enseñan a los chicos habilidades emocionales, habilidades
personales, culturales, sociales, otras vías de comunicaciones alternativas a la agresión. Contra
el machismo realizar programas de igualdad dentro de la escuela con el fin de equiparar los
roles.

2.2 Incidencia del acoso escolar

El porcentaje de incidencia de acoso escolar es dispar dependiendo del estudio y la figura

encuestada (alumnos acosadores, alumnos víctimas, profesores o padres).
Se tiende a confundir el acoso escolar con otras agresiones puntuales, lo que se deduce que el
acoso escolar es un fenómeno complejo que es necesario vivirlo en primera persona para
entenderlo y reconocerlo. Padres y profesores opinan que hay pocos casos de acoso, en cambio
sí se producen más a menudo otro tipo de agresiones puntuales y problemas de comportamiento
en los alumnos.

2.2.1 Edad, sexo y lugares predominantes del acoso

En España, se evidencia que los mayores niveles de acoso se producen entre los 10 y 12 años
(Garagordobil y Oñederra, 2008).
En general, hay menos casos de acoso escolar a medida que los alumnos se hacen mayores,
siendo la edad crítica la preadolescencia. Según Goñi (2001), con la edad el alumno adquiere un

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RESUMEN LECTURAS 1-4

mayor conocimiento sociopersonal, de forma que los modos de pensar prudenciales pasan a ser
más complejos al tomar en consideración más variables que solo la propia perspectiva.
El egocentrismo preadolescente impulsa la agresividad
Con 12 o 13 años de edad, los alumnos acaban de asumir una nueva capacidad para reflexionar
sobre sus propios pensamientos que hace que adquieran una aguda conciencia de sí mismos,
pero todavía tienen dificultades para diferenciar entre lo que piensan los demás y sus propias
preocupaciones (Elkind, 1967). Esto ocurre tanto en las víctimas como en los agresores, por ello
hay más agresiones a esta edad. Un alumno frustrado que no ha recibido el apoyo emocional
necesario durante el desarrollo encuentra ahora el momento para exteriorizar su ira agrediendo a
otros, ya que no es capaz de anticipar las terribles consecuencias de la agresión.
Según disminuye el egocentrismo, el alumno se da cuenta de las diferencias que hay entre sus
propias preocupaciones y las de los otros alumnos (Elkind, 1967). Entre los 15 y 16 años de
edad, el alumno es capaz de intercambiar y compartir sentimientos, preocupaciones y
pensamientos con sus compañeros y percatarse de las diferencias y coincidencias entre ellos
(Selman, 1980). Para llegar a ello, necesitan del grupo de iguales porque ésta capacidad de
ponerse en el lugar del otro se desarrolla en un entorno social. Al ser consciente de que el otro
sufre y piensa de otro modo a él, las agresiones entre iguales disminuyen con la edad, pero al
saber que la agresión está mal vista ante los otros, el tipo de agresión pasa a ser más psicológica
e indirecta, en lugar de física y verbal (Ortega, 2008).
La mayoría de los estudios sobre acoso escolar se han centrado entre los 9 y 12 años, dado que
los grupos de iguales se amplían, volviéndose más compleja la interacción entre los miembros
(Asher y Hymel, 1981), además de ser una etapa evolutiva critica en la que se producen
cambios físicos, cognitivos y emocionales.
Los lugares donde ocurre el acoso suelen ser, según los profesores, sitios donde los adultos no
les vean, como puede ser, la clase, los pasillos, los baños, el patio, en los 5 minutos de descanso
entre una clase y otra, a la salida y entrada del instituto e incluso fuera del mismo. Algunos
padres y alumnos sostienen que el acoso puede darse en cualquier lugar, siempre y cuando el
profesor no se dé cuenta.
3 Causas y consecuencias del acoso escolar

3.1 Causas del acoso escolar

3.1.1 El estilo educativo de los padres predice el acoso escolar

Los padres deben procurar el bienestar, afecto, protección, seguridad y enriquecimiento

personal del niño, pero también deben establecer unos límites para promover el adecuado
desarrollo.
Hay muchas familias que no presentan estas características, y se ha encontrado que parte de las
conductas agresivas de los alumnos son en consecuencia de una interacción familiar inadecuada.
El ambiente familiar (no solo los padres, sino todo el contexto familiar) puede ser tanto un
factor de protección o de riesgo, favoreciendo las conductas agresivas del niño en otros ámbitos.
Los padres tienen más conflictos con sus hijos adolescentes
Se señalan 3 grandes riesgos en el ámbito familiar: ausencia de afecto y calidez emocional, uno
de violencia psicológica o física en el seno familiar y falta de normas y control. Muchos
acosadores buscan descargar su frustración con un grupo asequible (iguales) ya que no pueden
hacerlo con los que realmente están enfadados.
La permisividad parental
Como se ha comentado, la falta de normas y límites es uno de los factores de riesgo. Algunos
estudios muestran que se puede deber a la falta de motivación y falta de tiempo, por lo que los

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RESUMEN LECTURAS 1-4

padres se sienten culpables, y quieren contrarrestar sin poner límites,con caprichos materiales
etc.
Padres con baja autoestima
Los padres con alta autoestima muestran mayor interés y aceptación por lo que hacen sus hijos,
y cumplimiento de las normas.
Padres ansiosos y estresados
La ansiedad y el estrés de los padres conllevan comportamientos agresivos en los hijos. Estos
padres tienen dificultades para controlar emociones como la rabia, la ira o el enfado. Parece que
con factores como el apoyo social, el nivel de estrés y ansiedad puede disminuir en la pareja,
por lo tanto, el factor determinante no son tanto las situaciones estresantes, sino cómo las
afronta la familia.
Padres marginados
Hay controversia en los estudios sobre si las variables económicas desencadenan o no conductas
agresivas en los niños. Las variables socioculturales tienen más impacto en eso.
Las relaciones de sexo y edad influyen en las relaciones parentales
Las hijas parecen estar más satisfechas de sus relaciones familiares que los hijos. SIn embargo,
no es tanto el género sino la edad de los hijos e hijas: los conflictos tanto dentro como fuera del
entorno familiar son más frecuentes en la adolescencia temprana
Los conflictos entre hermanos predicen el acoso escolar
Las peleas y agresiones entre hermanos determinan de alguna manera el acoso escolar, por eso
es importante que los padres aprendan a intermediar de manera adecuada los conflictos entre sus
hijos.
Los conflictos entre los padres predicen malas conductas en los hijos
Estos conflictos afectan indirectamente a los niños aunque no esté dirigido a ellos. El divorcio o
separación parental no es siempre negativo para el niño (ya que puede acabar con una cadena de
conflictos)
La violencia de padres a madres predice la violencia escolar en los chicos

3.1.2 Ser víctima de exclusión no es causa de acoso

El rechazo, exclusión o marginación se refiere al hecho de que algunos alumnos resultan poco
aceptados por el resto de compañeros, pero no tienen por que ser víctimas de acoso escolar (el
acoso implica agresión continua por parte de los compañeros).
En ocasiones algunos alumnos excluidos pueden llegar a acosar.

3.1.3 El grupo de iguales aporta aspectos que incitan al acoso

La adaptación al grupo de iguales supone la aceptación e interiorización de las normas de éste,

hecho que ocasiona tener que desmarcarse a veces de otros contextos cercanos (profesores u
otros adultos). Los alumnos adaptados tienen un alto nivel de participación y refuerzan
positivamente a sus compañeros. Los alumnos rechazados, por el contrario, se ven más
involucrados en conductas de acoso.
Las condiciones ambientales permiten que se establezcan relaciones normativas (dominación
vs. obediencia).
Contra el acoso es imprescindible:
 tener en cuenta los lugares donde se agrupan los alumnos dentro del centro y dónde
puede haber mayor vulnerabilidad para las víctimas.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

 Reestructurar y organizar grupos heterogéneos para proporcionar normas nuevas y

puntos de vista diferentes.
 Visión interactiva y cultural diversa.
Mecanismos que favorecen el apoyo a los agresores:
 Difusión de la responsabilidad: se da en grupos amplios y se sustenta en el pensamiento
que el acoso a otros alumnos no es asunto suyo, siendo responsabilidad de los docentes
u otros adultos. Favorece el distanciamiento emocional y psicológico, y por tanto una
actitud pasiva ante el conflicto.
 Los agresores son líderes del grupo: le siguen para no convertirse en víctimas o bien
para obtener el estatus y reconocimiento social del que carecen entre el resto de
compañeros.
 Contagio social: el pensamiento adolescente se caracteriza por ser absolutista, sin
término medio y poca capacidad crítica. El contagio dentro del grupo es cíclico, los
alumnos son sensibles a los modelos que ofrecen otros compañeros aprendiendo así
pautas comportamentales diversas, ya sean negativas o positivas.
 Comparación social: evalúa sus conductas y sus consecuencias contrastándolo con el
rendimiento del resto del grupo. Si la comparación es negativa se inhiben las conductas
altruistas y aumentan las agresivas. Cuando un alumno se cree mejor que el resto desea
supeditar a los compañeros. Por el contrario, una comparación social positiva nutre la
autoestima y la cooperación, y se puede fomentar creando un sentimiento de
pertenencia y comunidad en los centros. El grupo de iguales, según Kohlberg (1992), es
necesario para el desarrollo de la autonomía y es una oportunidad para adoptar un papel
social positivo.

3.2 Consecuencias del acoso escolar

Las consecuencias del acoso escolar no se reduce a víctima y agresor, sino que impacta en todas
las partes implicadas, que a su vez tienen gran responsabilidad en la gestión de esta violencia:
alumnado espectador, profesorado, comunidad educativa y familias.

3.2.1 Consecuencias en las víctimas

Los alumnos víctimas son los que más sufren de todas las partes implicadas. Se destacan las
secuelas psicológicas y el aislamiento, unidos al bloqueo emocional o a la pérdida de
autoestima. Asimismo, se opina que esta situación deriva en conductas de rechazo a la escuela,
lo que termina por acarrear consecuencias a nivel académico-educativo.
El alumnado víctima sufre y calla
Se constatan muchos efectos dañinos de la victimización a corto y largo plazo: estrés, depresión,
autodesprecio, fuertes cambios temperamentales y de humor y diferentes somatizaciones como
tics nerviosos, enuresis nocturna y fracaso escolar. También desequilibrios emocionales y
sentimientos de soledad, derivado de su inadaptación al grupo de iguales.
Las víctimas suelen callar, perpetuando y/o agravando el acoso, por diferentes motivos:
sentimientos de culpa o vergüenza, creencia de que no servirá de nada, rechazo social al
“chivarse”.
Aunque ellos lo crean, el alumnado víctima no es inferior
La mayoría del alumnado agresor justifica su violencia alegando que las víctimas son más
débiles, tímidas, introvertidas y pasivas. El alumnado espectador se posicionaría al lado del
líder, percibido como más fuerte (el agresor), perpetuando el acoso.
En realidad, los problemas de autoestima o sentimientos de inferioridad constituyen factores de
riesgo para la victimización, y una vez producida la victimización, se produce un aumento de
estos sentimientos y percepciones, provocando que incluso las personas adultas las

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RESUMEN LECTURAS 1-4

responsabilicen del acoso que reciben. Esta autoestima no estaría dañada en todas sus
dimensiones, sino especialmente en su dimensión social.

3.2.2 Consecuencias en los agresores

La dimensión psicológica de la autoestima es la más perjudicada en agresores. Concretamente,

se vería afectada la dimensión personal y familiar, mientras que el ámbito social y físico en
agresores no se vería dañado.
Por otra parte, se percibe que las consecuencias afectarían a largo plazo a los agresores: mala
fama, acaban quedándose solos, repercute a nivel laboral, mayor probabilidad de conducta
antisocial y delictiva en el futuro y en otros contextos…

3.2.3 Consecuencias en las familias de las víctimas

Pueden darse dos casos: o la familia que sufre y se vuelve más sobreprotector, o la familia que
desatiende a la víctima o normaliza la violencia (“son cosas de niños”).
Padres sobreprotectores
La sobreprotección constituye un factor de riesgo al dificultar la autonomía de los hijos e hijas.
Al no proporcionar suficiente independencia, se reduce la interacción con sus iguales,
aumentado la probabilidad de rechazar o ser rechazados.
Padres aislados
Los padres poco sociables y comunicativos también aumentan indirectamente la probabilidad de
una conducta victimizante o agresiva en sus hijos e hijas, al causar una carencia de habilidades
para relacionarse, resolver conflictos, provocando inseguridades y falta de empatía o conductas
prosociales. Así, estos niños recurren a amenazas, insultos, destrucción de material y otras
conductas disruptivas, mostrando expectativas negativas ante la vida, al no disponer de otras
estrategias o recursos psicosociales.

3.2.4 Consecuencias en las familias de los agresores

Muchas de ellas se preocupan y sienten malestar, y otras, por el contrario, se muestran pasivas o
incluso justifican la conducta de su hijo.
La incongruencia de los padres en la educación
La incongruencia en las amenazas, incoherencia entre lo que se pide y el ejemplo que se da, la
alternancia entre permisividad excesiva y autoritarismo, la inconsistencia de las medidas
educativas… distorsionan el aprendizaje y conllevan a un desequilibrio emocional en los
menores, creando confusión y dificultad para interiorizar ciertos valores prosociales y ciertas
normas de convivencia. Las consecuencias dependerán de la interacción con los factores de
personalidad individuales de los hijos.
Los padres severos y agresivos provocan mal comportamiento en sus hijos
La agresión no es instintiva; se aprende. La agresión parental provoca que no se interiorice la
autoridad en los hijos, e incide en que estos últimos tengan una personalidad insegura y unas
pobres habilidades de relación. Muchos padres utilizan la agresión porque no conocen otras
formas de resolver los conflictos, lo cual les genera inseguridad, baja autoestima y falta de
asertividad para transmitir normas y límites de comportamiento, conduciendo a estilos
educativos excesivamente rígidos, sin lógica ni razonamiento. Los niños solucionarán sus
conflictos basándose en emociones como la ira y el rencor, ya que sus padres no les
comprenden, ni les aceptan, ni se preocupan por ellos.
Por tanto, es preciso enseñar a los padres a explicar razonadamente por qué se hacen y dicen las
cosas, comunicarse y estrechar vínculos con los hijos, ya que los modelos excesivamente rígidos

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

favorecen la agresión, y combinados con un bajo vínculo familiar inciden en la aparición de

víctimas.

3.2.5 Consecuencias en los centros educativos y en la sociedad

En referencia al centro educativo, se percibe que las situaciones de acoso escolar crean un
ambiente de miedo hacia el agresor y hacia el entorno general del centro, así como mala
reputación y mal ambiente. Por otro lado, se cree que las agresiones tienen un impacto a nivel
social, al fomentar la desigualdad social y la falta de respeto, además de la posibilidad de la
extrapolación de la violencia fuera del contexto escolar.
El acoso escolar surge de la interacción entre alumnos y contextos sociales
La conducta agresiva del alumno es resultado de la interacción entre sus características
personales y las circunstancias del contexto que le rodea, dándose una interacción
multidireccional entre el alumno y sus ambientes. Por tanto, la responsabilidad recae en toda
una comunidad interconectada y organizada, siguiendo el modelo de Bronfenbrenner, en cuatro
niveles o contextos: microsistema o entornos más cercanos (familia y escuela), mesosistema o
las interacciones entre los microsistemas (por ejemplo, comunicación familia-centro educativo),
exosistema o entornos sociales en los que no participa activamente pero que puede afectar
(ejemplo, los medios de comunicación y los valores violentos que se transmiten) y, por último,
el macrosistema (ideología y valores dominantes de la cultura).
Por esto, es necesario que desde la escuelase analice la historia evolutiva y las redes de
comunicación del alumno en todos sus niveles y ambientes. La mejor opción es tener en cuenta
a toda la comunidad educativa y demás ámbitos sociales, planteándose primero la relación que
mantienen los dos alumnos enfrentados y, seguidamente, la influencia que estos dos reciben del
exterior.
4 La familia

4.1 Necesitamos un ambiente familiar positivo para desarrollarnos como personas

La familia desde un enfoque sistémico es un sistema abierto con estructuras jerarquizadas y

normas que regulan las acciones entre sus miembros y de estos al exterior para proteger la
pertenencia al grupo. El concepto de familia no es unívoco, se pueden apreciar diferencias
transculturales y temporales, por ejemplo en las familias españolas de hace 40 años y en las
familias magrebíes la estructura está más jerarquizada: los mayores infunden más respeto y
autoridad imponiendo normas más estrictas y protegiendo más al grupo que en las familias
actuales o escandinavas.
La familia se reinventa: El estilo educativo y experiencias vividas con los padres en la infancia
van a determinar el comportamiento futuro de los hijos. Es importante el estilo democrático
parental, el afecto y la comunicación como los tres pilares para la tolerancia y [Link]
cambio principal en las nuevas familias es la entrada de la madre al mundo laboral saliendo del
seno familiar, pero el padre no entra en el seno de la casa, por lo que muchos niños y jóvenes se
quedan solos y carentes de afecto.
La familia prepara a sus hijos para integrarse en la sociedad: gracias a la familia se aprende
a regular y no reproducir los conflictos fuera de la misma, al acabar con ellos a pequeña escala
surge un nuevo orden simbólico que prepara para ver la vida de manera diferente en otros
ambientes. Por ejemplo el sexismo solo se corrige con un modelo parental equitativo, así como
la violencia y conflictos sociales con un modelo democrático y comunicativo.
Alto apoyo y control moderado de los padres: El apoyo (alabanzas, elogios, aprobación,
afecto, ternura, cooperación, etc) y el control de los padres son 2 dimensiones que ayudan a los
hijos a integrarse con mayor o menor facilidad en la sociedad. Hay una relación bidireccional
entre apoyo y autoestima, a más apoyo más autoestima y los hijos contestan con menos rechazo.
Por otra parte, el control (castigos, sugerencias, normas) tiene efectos confusos sobre el

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

autoestima, pues depende de la interpretación, por ej: decir a los hijos que vuelvan a casa a las
10 puede ser positivo para los padres pero negativo para los hijos. Así, los padres que ofrecen
alto apoyo, control moderado, flexible, les ayudan a desenvolverse de forma exitosa debido a
que aumentan su autoestima y seguridad necesarias para desarrollar conductas prosociales.
Cohesión moderada y normativa flexible: Niveles bajos de cohesión pueden ser negativos por
hacer que no se sienta el apoyo de los miembros como en la cultura escandinava. Por el
contrario, si hay alta cohesión como en las familias tradicionales, hay menos autonomía. Si las
normas son demasiado flexibles provocan muchos cambios y desestructuración. Las familias
tradicionales tienen alta cohesión y normas rígidas. Por ello es mejor la cohesión moderada y
normas de flexibilidad moderada para aportar la seguridad necesaria entre miembros.
Los padres con estilo educativo democrático previenen el acoso: En el estilo parental
democrático, las decisiones se toman consensuadamente incluyendo a los hijos, en el
autocrático los padres deciden sin la aprobación de los hijos. Existen 3 dimensiones de
disciplina familiar:
 inductiva o de apoyo: los padres muestran afectividad y razonamiento en los conflictos.
Corresponde al estilo democrático
 coercitiva: relacionada con coacción física o verbal. Estilo autocrático
 indiferente o negligente: padres permisivos y pasivos. Estilo errático
Las 3 coexisten en la sociedad, aunque con predominio del democrático en familias españolas
debido al aumento de cultura, igualdad entre hombres y mujeres, aunque también el modelo
errático aparece con fuerza debido al poco tiempo que se pasa con los hijos, las horas de trabajo
y que los hijos pasan tiempo con sus abuelos u otros adultos que aunque les cuidan no les
educan. Ante el exceso de trabajo y estrés los padres toman una actitud pasiva en relación a sus
hijos.
El modelo bidimensional familiar de socialización Musitu y García (2004) establece 4 estilos
parentales:
1. autorizativo (equivale al democrático)
2. autoritario-autocrático
3. negligente (coincide con el estilo errático caracterizado por no poner límites)
4. indulgente (casi equivale al estilo democrático pero en este el padre trata al hijo como
persona madura, utiliza el diálogo y razonamiento, evitando el castigo).
 En el estilo autorizativo los padres se involucran en la educación de sus hijos,
muestran agrado y respeto cuando se comportan bien, son buenos comunicadores y
están dispuestos a cambiar normas si los hijos les convencen, pero pueden llegar a
utilizar aunque en muy raras ocasiones coerción física y verbal si se comportan de
manera incorrecta. Es el estilo que produce mejores comportamientos fuera de casa.
 El estilo autoritario o autocrático son muy exigentes con sus hijos y poco sensibles a
sus necesidades, se comunican en términos de demandas y exigencias, precediendo
una mayor implicación en comportamientos de acoso escolar.
 Los hijos de padres de estilo autorizativo o democráticos acatan, interiorizan las
normas, respetan los valores, son hábiles socialmente y tienen elevado autocontrol y
autoconfianza. Son competentes psicológica y académicamente con elevado
autoconcepto personal y familiar.
 Los hijos de padres indulgentes son similares, pues ambos son democráticos, en
cuanto a qué estilo es mejor depende la edad de los hijos. Sin embargo, se ha
demostrado que cuando los padres utilizan un nivel moderado de coerción con alto
nivel de apoyo y afecto promueven en los hijos más conductas prosociales y de
convivencia que usando un estilo indulgente.

4.2 El afecto en la familia

4.2.1 La educación afectiva familiar provoca un alto desarrollo moral

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

4.2.2 El cariño y afecto familiar protegen contra el acoso escolar

La teoría del apego de Bowlby (1980), explica como una forma de vinculación afectiva segura
en la primera infancia hace que las relaciones que se mantengan posteriormente con los demás
sean positivas. Es decir, el hecho de contar con un vínculo de apego seguro, ofrece la base para
un desarrollo armónico e integral de la persona, así como de las buenas relaciones y la
comunicación con los demás. Sin embargo, los niños inseguros suelen manifestar más pautas de
comportamiento de víctima durante el juego, aunque en ocasiones también desencadenan actos
agresivos. Ya que no han conseguido una independencia emocional, debido a la falta de cariño e
independencia.
La falta de afecto familiar causa ansiedad, baja autoestima e inferioridad en los hijos, lo que
hace que no logren su identidad personal. Se relacionan con los demás según un modelo interno
inseguro e inestable, y tienden a tener dificultades de relación a lo largo de la vida, porque
reproducen en las relaciones ese modelo interno que aprendieron en su infancia, con dificultades
para evaluar la situación social real y encontrándose continuamente ansiosos con los otros. El
autoconcepto y la identidad se consiguen con base en las valoraciones y el afecto que se recibe
de las personas significativas a lo largo de la vida, determinando nuestro sentido de valor y
bienestar emocional. Así, cuando los padres son cálidos y cariñosos y participan activamente en
la tarea de guiar y educar, los hijos se sienten amados, desarrollando un autoconcepto positivo,
gracias al cual respetan al otro. Sin embargo, cuando el niño se ve solo, su autoconcepto es
pobre, con poca seguridad en sí mismo y con sentimientos de indefensión, es más probable que
sea victimizado o agredido.
Según un informe del CIS (año 2006), casi un 60 por 100 de los españoles no condena la
violencia fisica en momento puntuales de la educación de sus hijos. Si estas conductas de
maltrato puntual se producen en un contexto parental negativo, que no ofrece afecto ni cariño,
incrementan la probabilidad de que aparezcan consecuencias psicológicas adversas en los hijos.
Por el contrario, si en la familia reina un ambiente de paz y amor, los niños pasarán su vida
buscando e intentando reproducir eso que tanta armonía y felicidad les otorgó. Un niño feliz, es
un niño emocionalmente sano, sencillo y equilibrado, que va a buscar siempre relaciones
constructivas para crecer.
En conclusión, el afecto familiar aporta la base del bienestar emocional a lo largo de la vida,
moldeando la personalidad de los hijos. La importancia de la familia es primordial, ya que
resulta responsable de la estabilidad emocional, tanto en la infancia, como en la edad adulta.
Desde la infancia, la principal motivación de nuestras actitudes sociales es el miedo a dejar de
ser amados por quienes más cuentan para nosotros.

4.3 El diálogo en la familia

4.3.1 El diálogo en la familia aumenta la competencia social-emocional de los hijos.

Un pobre funcionamiento familiar en afecto y cariño, unido a la falta de comunicación dentro de

la familia, se muestran como principales factores de riesgo para el desarrollo de problemas de
conducta en los adolescentes. La autoestima de ellos aumenta principalmente a medida que
estos están más orientados a la comunicación y el afecto en las relaciones con sus padres y con
los demás. Las carencias comunicativas se relacionan con la victimización en la escuela y el
desajuste escolar de los hijos, lo que produce efectos negativos en su salud mental y en el
comportamiento general. En el caso de las chicas, se ha encontrado que dan más valor a la
comunicación. al estar por lo general más interesadas y preocupadas por los chicos en la
expresión de sentimientos en sus relaciones de amistad.
Los hijos de padres comunicativos son más felices y con más éxito en la vida, por el contrario,
la falta de comunicación, es el factor de mayor riesgo familiar que crea tanto hijos víctimas
como agresores. Siendo el empleo de habilidades de escucha, empatía y expresión de
sentimientos lo que más incrementa su capacidad para gestionar conflictos. Además, no solo

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

soluciona problemas, sino que también los previene, en tanto que protege contra conductas de
riesgo, como el consumo de sustancias nocivas, especialmente en la adolescencia.
Solo a través de la comunicación con los otros se produce el desarrollo social y afectivo del
mundo que nos rodea. La comunicación dentro de la familia desarrolla la habilidad de percibir
situaciones de forma empática, el aprendizaje de conductas para controlar impulsos agresivos y
altas aspiraciones educativas y de éxito en los hijos. Aunque no es tan importante, la cantidad de
comunicación y fluidez de diálogo dentro de la familia, si no la calidad de esta comunicación.
En tanto que hay muchos padres que hablan constantemente con sus hijos pero de forma
errónea.

4.3.2 La comunicación familiar crea hijos altruistas

Los primeros juegos de interacción y comunicación con los padres o hermanos proporcionan
relaciones recíprocas e igualitarias y oportunidades para experimentar conflictos y
negociaciones que aportan el aprendizaje necesario para adquirir destrezas relacionales y
prevenir así, conductas de acoso escolar en el grupo de iguales. Es la familia la que influye
determinantemente en el hecho de que el alumno sea más o menos aceptado socialmente en la
escuela. Los hijos de padres comunicativos son alumnos altruistas y queridos por todos, algo
que les ayuda a realizar muy bien el papel de mediadores cuando hay conflictos. Por el
contrario, los hijos de padres que no usan el diálogo sino el control autoritario son más pasivos,
más conformistas y carecen de habilidades comunicativas. Estos alumnos, además de tener más
dificultades de integración social en general, tienen peor autoestima y un bajo rendimiento
académico.

4.3.3 Los padres comunicativos tienen una mayor formación

Cuanto mayor es el nivel educativo de los padres, mayor capacidad tienen para adoptar una
perspectiva educativa comunicativa y flexible con sus hijos, lo cual facilita un manejo positivo
de los conflictos entre ellos. Tienden a construir reglas y normas consensuadas y dialogadas
dentro de un marco igualitario y relación positiva con sus hijos, favoreciendo su desarrollo en
valores y autonomía. Sin embargo, algunos padres con un nivel educativo alto, dedican mucho
tiempo a su trabajo, por lo que pueden llegar a mostrarse permisivos o demasiado estrictos, ya
que influyen otras variables como la falta de tiempo y el estrés.
Este tipo de padres estimulan más la participación de sus hijos en la toma de decisiones y
dedican más tiempo a la discusión asertiva, haciendo que sus hijos aumenten aún más los
valores con la edad.
Se ha encontrado, que la experiencia parental es otro factor determinante que forja los padres
ciertas habilidades positivas en el manejo de la comunicación con sus hijos. Por lo que los años
de experiencia como padres y los años de formación se han relacionado como estrategias
educativas que regulan la conducta comunicativa asertiva de padres a hijos.
En este sentido, Maganto y Bartau (2004), proponen en el programa COFAMI algunas
estrategias para que los padres mejoren su comunicación y resolución de conflictos. Algunas de
ellas son comunicarse con mensajes claros, precisos y útiles, además de ser firmes en sus
palabras, aprender a ser positivos y recompensar las conductas con el fin de motivar a sus hijos,
escucharles activa y empáticamente, expresar sentimientos cuando se dan opiniones y explorar
conjuntamente alternativas y posibles soluciones.

4.4 La participación de los padres en la escuela favorece la convivencia

Los problemas de comunicación en el contexto familiar suelen convertirse en problemas de

ajuste en el contexto escolar y ejercen un efecto negativo en la salud mental del alumno.
La participación de los padres en la escuela es uno de los criterios que aportan mayor calidad y
garantía de eficacia en la acción educativa, ya que incide positivamente en las actitudes del hijo

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

hacia esta, pues reduce el absentismo y mejora el rendimiento escolar. Cuando más relación
exista entre ambos, más aumenta el autoconcepto tanto familiar como escolar del hijo-alumno,
lo que influye directamente en su comportamiento.

4.4.1 Hacer especial hincapié en formar a los padres dentro de la escuela

La familia puede favorecer el crecimiento y desarrollo integral del adolescente actuando como
variable protectora o convertirse en una variable de riesgo. Los padres que favorecen el
crecimiento integral dialogan abiertamente con ellos respecto a cualquier tema y de forma
específica sobre el acoso escolar, explicándoles su responsabilidad en la participación pasiva del
mismo y concienciando en la necesidad de ayudar a las víctimas.
Es necesario formar a los padres en programas de mejora de la autoestima, especialmente a la
familia de las víctimas, con el fin de que adquieran más confianza en sí mismos y aprendan a
valorar a sus hijos. Una de ellas, son las escuelas de padres, en las cuales se organizan
actividades de formación en gestión de conflictos a través de diferentes técnicas de mediación
escolar dirigidas a los alumnos, familias y profesorado. Un ejemplo, es el programa EDUCA
(2018), a través del cual se organizan los contenidos y actividades de la mayoría de escuelas de
padres españolas.
5 Intervención ecológica contra el acoso escolar

5.1 Contra el acoso escolar hay que imp,ementar programas ecológicos

El fenómeno del acoso escolar tiene una dimensión global, por lo tanto, debe ser abordado
desde dicha perspectiva.
Se ha encontrado que los problemas principales que conllevan el fenómeno de estudio y otros
conflictos en la escuela están relacionados principalmente con la familia; por su falta de
formación, incapacidad para transmitir emociones o dialogar de forma asertiva con los hijos, no
establecer normas en el hogar, etc.
Los hijos aumentan la probabilidad de desarrollar comportamientos hostiles hacia los otros,
dificultando la convivencia en el contexto del aula y las relaciones sociales con sus compañeros
y con el profesorado. Por lo tanto, el estrechamiento de vínculos entre padres y profesores puede
ser una de las medidas principales contra los problemas de convivencia en los centros.
El acoso escolar es un fenómeno interactivo y debe considerarse en su dimensión no solo
individual, sino también interpersonal. Por ello, los programas ecológicos, comunitarios o de
política global, que hacen partícipes a todos los contextos donde el alumno se desenvuelve son
los más eficaces. Los programas que mejor previenen el acoso escolar son los que tienen una
intervención sistémica, es decir, aquellos que están dirigidos a los alumnos y a los adultos con
los que interactúan (tanto padres como profesores).
Estos programas de enfoque global se caracterizan por centrarse en recompensas y no castigos,
enseñanza de valores, creencias y actitudes compartidas por toda la comunidad escolar, cuyo
objetivo principal es conformar una personalidad emocional, social y moral equilibrada del
alumno y de todos los miembros de la comunidad educativa. Se trabaja a partir de talleres de
formación sobre prevención de la violencia con alumnos, profesores y padres, práctica de la
democracia y consenso de normas y disciplina; entre otras medidas como la tolerancia cero a
cualquier actitud violenta dentro de los centros educativos.
Los programas de perspectiva ecológica son más eficaces porque generalizan los recursos
técnicos y humanos y sus logros se transfieren a otras áreas de educación. La implementación
de este tipo de recursos va aumentando con los años. Actualmente se están llevando a cabo
principalmente medidas preventivas que demuestran ser más eficaces, como la enseñanza y el
buen uso de los medios de comunicación y de las redes sociales entre escolares, o programas
para el fomento de habilidades comunicativas con la familias, entre otras.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

5.1.1 Nacimiento y propagación de medidas ecológicas:

El auge de este tipo de programas fue debido en gran parte al programa intergeneracional
antiacoso “Escuelas Seguras”, llevado a cabo gracias al Consejo de la Unión Europea en 1997.
Algunos proyectos antiacoso fundamentales en las escuelas que surgen de este programa
ecológico son: ISIS (In School In Safety), Red 40 o Villes-40 Écoles, el Observatorio Europeo
sobre Violencia en la Escuela y el Pupil Power. Un macroproyecto antiacoso representativo fue
“Naturaleza y Prevención del Bullying” o TMR creado por Smith y colaboradores en 1999,
gracias al cual una gran parte de la comunidad científica europea recopiló ejemplos e
intervenciones exitosas contra el acoso escolar en diferentes centros educativos europeas, y con
todo ello, se elaboraron documentos prácticos que han ayudado a conocer mejor la naturaleza,
las causas y las consecuencias del problema; trabajando también en mejores formas de
prevenirlo. En este mismo momentos se crea otro macroproyecto paralelo similar al TMR:
“CONNECT”, en el que se realizaron seminarios para elegir los mejores proyectos antiacoso
realizados por los países europeos participantes.
A estos macroprogramas le siguieron otros representativos contra el acoso escolar, que se han
llevado a cabo en Europa y Estado Unidos. Se puede destacar el proyecto Sheffield, como
ejemplo a seguir por su eficacia ante la disminución de agresores y víctimas escolares. Estos
programas tienen una duración entre 1 y 4 años, siendo evaluados y comparados entre sí por
investigadores externos. La mayoría de estos programas han partido de la definición de acoso
escolar propuesta por Dan Olweus, aunque matizada y utilizando una versión adaptada al país.
Por esta razón, el cuestionario original de Dan Olweus ha sido versionado en diferentes países.
Los programas que más repercusión han tenido en los centros educativos españoles, debido
principalmente a la fácil aplicación y generalización de sus cuestionarios han sido:

 Proyecto Save (Sevilla Anti-Violencia Escolar): Proyecto abierto a la participación

activa de los diferentes miembros de la comunidad educativa que cuentan con el apoyo
institucional y colaboración del profesorado de los centros implicados. Se trabaja en un
clima de consenso y negociación permanente, en el que cada equipo establece los
objetivos concretos a conseguir y el ritmo de desarrollo del programa atendiendo a las
necesidades del centro en el que se pretende intervenir.
 Programa AVE (Prevención del Maltrato y Acoso Escolar): Este programa está
integrado por un taller con el grupo clase y la respuesta al test AVE (Acoso y Violencia
Escolar) → El niño señala la frecuencia con que se practican contra él un total de
conductas de hostigamiento psicológico y violencia en el entorno escolar. Se realiza la
medición de una serie de síntomas psicológicos y psicosomáticos a través de
afirmaciones.
 Programa TEI (Tutoría Entre Iguales): Es un programa de convivencia institucional
que implica a toda la comunidad educativa. Se orienta a mejorar la integración escolar y
trabajar por una escuela inclusiva y no violenta. Dirigido a la mejora o modificación del
clima y la cultura del centro respecto a la convivencia, conflicto y violencia. Se basa en
la tutorización emocional entre iguales donde el respeto, la empatía y el compromiso
son los pilares básicos de su desarrollo en los centros educativos.
 Programa Laguntza (Gobierno de Navarra): Implementación de un programa de
prevención e intervención en materia de acoso escolar, que los centros han desarrollado
con la ayuda de formación, acompañamiento y materiales de la Asesoría de
Convivencia del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.
 Proyecto Atlántida (ADEME Tenerife): Conjunto de experiencias en centros,
municipios y zonas que giran sobre el propósito de proyectar la ciudadanía democrática
sobre el currículo, la organización de los centros y sus relaciones con el entorno, las
familias y otros agentes sociales.
 Programa uso prevención del ciberacoso y uso seguro de las TIC (Principado de
Asturias): Pretende ser una herramienta de ayuda al profesorado y al resto de la
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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

comunidad educativa para que sepan cómo prevenir y actuar frente a casos de
ciberacoso entre el alumnado. El objetivo es atajar el ciberacoso desde la reflexión, la
prevención, detección y el aprendizaje del uso seguro de las tecnologías de la
información y la comunicación, con especial atención al manejo de las redes sociales.
 Programa KiVa Kiusaamista Vastaan (contra el acoso) (Universidad de Turku de
Finlandia): Se basa sobre todo en el cambio de actitudes y actuación de los “by-
standers” (los alumnos que no son ni víctimas ni bullies) que apoyan a la víctima, en
lugar de fomentar el acoso. Consiste en prevenir y enfrentar el acoso en los colegios a
partir del cambio de actitudes de actuación de los alumnos para la convivencia
respetuosa. Ha sido adoptado en más de 15 países.
Estos programas ecológicos han propiciado la unión de varios centros educativos a través de
Internet para compartir materiales y recursos a favor de la convivencia.
A su vez, a partir del 2000, se crearon asociaciones antiacoso que han fomentado junto a otras
instituciones diversas campañas para sensibilizar, informar, prevenir y fomentar la convivencia
en los centros educativos a través del “Plan de fomento de la convivencia escolar” de cada
Comunidad Autónoma. Se han creado también guías dirigidas a centros educativos, padres y
profesores con el fin de ayudarles a detectar el acoso, explicarles sus consecuencias y orientarles
sobre cómo actuar para solucionar los conflictos entre alumnos, como los de la CEA-PA. Se han
creado campañas que ayudan en la prevención, detección e intervención en temas de acoso, con
recursos y materiales de apoyo.

5.1.2 Los programas ecológicos son más eficaces desde edades tempranas y si involucran
más a las familias

Aquellos programas más efectivo contra el acoso escolar comienzan a implementarse desde la
etapa infantil, pues en este momento cuando se aprende a convivir o, por el contrario, a
reproducir la violencia entre iguales, algo que eclosionaría en la educación secundaria.
Los programas de enfoque ecológico fomentan la participación de los padres en la escuela, y el
hecho de hacerlo desde edades tempranas, ha conseguido resultados óptimos en la integración
emocional y social, presente y futura de los alumnos dentro y fuera de la escuela. La explicación
está en que, en estos momentos el alumno pasa de vivir del reducido grupo familiar a formar
parte de otro grupo mucho más amplio, abandonando la informalidad del hogar para
incorporarse a un espacio donde hay un horario organizado. Los hijos aprenden en casa de
forma natural y sus actividades tienen una utilidad y una funcionalidad inmediata, mientras que
en la escuela el aprendizaje es formal, consciente y no supone un contexto inmediato de uso.
Este cambio radical de ambientes, hace que el alumno encuentre en la escuela como un lugar
desagradable, por lo que la participación de los padres en la misma crea un clima óptimo
imprescindible para aportar la seguridad que el alumno necesita y evitar así conflictos.
Es preciso potenciar y reforzar más las capacidades educativas de los padres a través de varios
recursos, como talleres de padres u otros espacios familiares dentro de la escuela. Se ha
constatado que diferentes experiencias de “Comunidades de Aprendizaje”, como la de Blasi y la
de Díez, convierten la escuela en un espacio abierto a la colaboración constante de las familias y
mejoran la confianza, colaboración y convivencia entre los miembros y la eficacia del sistema
educativo en general.

5.2 La familia dentro de la escuela

Existen diferentes modelos clásicos que explican la participación de los padres en la escuela.
Según el modelo taxonómico de Gordon en 1977, para los padres, los profesores se convierten
en otros padres de sus hijos, y para los profesores, los padres son como otros profesores de sus
alumnos. Entonces, tanto padres como profesores tienen un alto interés respecto a lo que los
otros hacen con sus hijos o alumnos. Sin embargo, aunque hay comunicación entre ambos, pues
los padres quieren que la relación profesor-alumno sea buena y los profesores también desean

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

una positiva relación padre- hijos, en ningún momento existe relación de participación de los
padres en la escuela, pues ambos son elementos estancos. Por el contrario, desde el modelo
bipiramidal jerarquizado de Hornby (1990): el tipo de relación entre padres y profesores se
dispone jerárquicamente de menor a mayor implicación, en función del tiempo y grado de
formación que tengan los implicados. La implicación más básica es la relación informativa, en
la cual los padres acuden a los centros, o se ponen en contacto de otra forma, para informarse o
informar a los profesores sobre distintas cuestiones concernientes a sus hijos. En un punto
intermedio, se encuentra la relación colaborativa, que implica que los padres refuercen en casa
el aprendizaje conseguido en la escuela, trabajando estrechamente con los profesores. Y por
último, la mayor implicación se produce en la relación de participación activa, donde los padres
se implican tanto en actividades integradas en el centro como en programas educativos y en
temas burocráticos decisivos en los centros.
Epstein (2001) crea un modelo análogo al de Hornby (1990), y llama a estos tres niveles:
“communication”, “learning at home” y “volunteering”. Por otra parte, Hargreaves (2003)
establece cuatro tipos de relación entre familia y escuela: la primera es la relación basada en el
mercado, en la que los padres son considerados clientes de los servicios educativos, a los que
demandan mayor calidad en los productos (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez-Ferrer, 2001); la
segunda es la relación gerencial, en la que los padres no participan de forma efectiva en ningún
tipo de tareas en el centro; y en la tercera, existen principios de colaboración en forma colectiva
con grupos de padres y otros miembros de la comunidad, aunque los cambios a introducir en la
escuela responden solamente a la iniciativa de los profesores. Por el contrario, en el cuarto tipo
de relación, se establece entre padres y profesores un contacto personal, con una participación
total de las familias en la escuela, cuyo interés se centra en el rendimiento escolar y el bienestar
de los hijos-alumnos, estableciéndose una estrecha implicación personal y emotiva entre
escuela, familia y comunidad (Pérez-Díaz et al., 2001). Por otra parte, Roger y Maslow, en 1968
(Sánchez, 1999), establecen tres modelos de relación entre padres y profesores. En el modelo
racional, los padres adoptan con los profesores una actitud contestataria de exigencias hacia sus
hijos. Sin embargo, en el modelo humanista, los padres y los profesores mantienen una
comunicación empática y de expresión de emociones, pero los padres suelen buscar a los
profesores solo para que los aconsejen. Por tanto, según los autores la solución está en adoptar
un modelo simbiosinérgico donde padres y profesores mantengan una interdependencia y
reciprocidad, desde la perspectiva de que todos aprendan de todos (Sánchez, 1999).
Según estas clasificaciones, en los primeros tipos de relación no hay una implicación y
participación entre padres y profesores, en tanto que la relación es más protocolaria y supone la
colaboración en aspectos puntuales, sin llevar a cabo tareas que conlleven un seguimiento. Sin
embargo, en la relación participativa, los padres se implican sistemáticamente en la escuela de
forma voluntaria y estable en el tiempo, participando en la organización metodológica del
trabajo e invirtiendo mucho de su tiempo (Sánchez, 1999). En los primeros casos, los padres
pueden definirse con un rol de delegados (Driessen, Smith y Sleegers, 2005; Rivas, 2007),
mientras que, en el segundo caso, los padres adoptan un rol de colegas y participantes, pues
están íntimamente involucrados en el desarrollo de actividades de apoyo, no solo a sus hijos
sino a todo el entorno escolar (Rivas, 2007). El modelo de participación activa de los padres
está enmarcado dentro del enfoque ecológico de Bronfenbrenner (1979), que entiende que el
desarrollo del alumno se ve favorecido por la integración y el estrechamiento de lazos de los
contextos que lo rodean. Los primeros tipos de relación se encuentran a un nivel de intercambio
de información simplemente, y el último se encuentra en un nivel de implicación directa, pues
los padres participan de forma intensa a todos los niveles, incluso en el PEC, a través del cual
obtienen otra forma de relacionarse con los profesores, aportando así una productiva línea de
continuidad escuela-familia (Palacios y Oliva, 1991). Diez y Hernández (2007) denominan la
participación activa como “proactiva”, considerándola como la participación voluntaria, o por
propia iniciativa en actividades que no están directamente relacionadas con la situación escolar
o los resultados académicos de los hijos. Por el contrario, la participación reactiva de las
familias supone todo lo contrario (Díez y Hernández, 2007). Sin embargo, según los profesores
al respecto, solo una mínima parte de padres se relacionan con la escuela de forma participativa

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RESUMEN LECTURAS 1-4

proactiva (García-Bacete, 2003) ya que, aunque estos creen que su participación en la escuela es
muy importante, solo un 5,5 por 100 de ellos realiza actividades de plena participación,
porcentaje que disminuye en secundaria. En la mayoría de los casos, las familias solo piden
explicaciones y demandas cuando ocurren acontecimientos graves, pero debieran de hacerlo
más a menudo, pues cuando estas participan activamente, la actitud de sus hijos mejora, a la vez
que los centros educativos aumentan su calidad (Martínez González, 1996).
Se ha demostrado además que los estilos parentales comunicativos y democráticos (donde se
consensuan normas entre padres e hijos) están relacionados con alumnos prosociales, que no
solo no participan en actos de acoso sino que ayudan a las víctimas. Y por el contrario, los hijos
de padres demasiado permisivos, no comunicativos o demasiado estrictos tienden a participar
más en actos de acoso, como víctimas y como acosadores (López-Hernáez y Ramírez, 2017).
Por lo que el papel de la escuela en la formación de padres en el fomento de habilidades
democrático-comunicativas y de escucha con sus hijos es crucial para la erradicación del acoso
escolar (López-Hernáez y Ovejero, 2015).

5.2.1 Replanteamiento de otras vías de comunicación entre padres y escuela

Desde mediados del siglo xx se han aprobado leyes, de entre las que se pueden destacar: la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948; la Declaración de los Derechos del
Niño en 1959; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en 1966;
la Constitución española en 1978; la LODE en 1985; la LOGSE en 1990; la LOPEG en 1995; la
LOCE de 2002; la LOE de 2006 y la LOMCE de 2013. En ellas se insiste de una u otra manera
en la necesidad de coordinación entre familia y escuela, diseñando un proyecto educativo donde
se concreten los cauces y estrategias de participación de la familia en los centros educativos
(Navarro Perales, 1999). Gracias a las medidas legislativas se ha incentivado la mejora de
diferentes instituciones educativas, como los consejos escolares o las asociaciones y escuelas de
padres, además del refuerzo y renovación de los planes tutoriales. Sin embargo, el Consejo
Escolar no facilita la participación plena y efectiva de la familia dentro de la escuela, como lo
acreditan numerosos informes del Consejo Escolar del Estado (Ortega Ruiz, Mínguez y
Hernández Prados, 2007), ya que es un organismo burocrático solamente, en el que participan
muy pocos padres. En general, tanto los consejos escolares como las asociaciones o escuelas de
padres son paralelos a la escuela, pues no integran a las familias en las actividades cotidianas
entre alumnos y profesores. Esto nos invita a reflexionar sobre la mejora o propuesta de otras
medidas innovadoras que se podrían utilizar (Navarro Perales, 1999).
En este sentido, un estudio que llevaron a cabo Díaz Rincón, García Arroyo y Peral García
(2009), en el que se pretendía recoger propuestas a través de un cuestionario, a diferentes
miembros de centros educativos, tanto públicos como concertados, sobre cómo mejorar la
participación de los padres en la escuela, llegaron a la conclusión de que, casi todos los centros
tienen a disposición de los padres vías de participación y canales de comunicación suficientes.
Por eso, la ausencia de participación de las familias no es debida a falta de medios, sino a otros
factores. Un factor principal es la concienciación de esta acuciante necesidad; y para ello la
escuela debería encargarse de concretar el interés y la preocupación de los padres para dar lugar
a intercambios más productivos entre todos (Díaz Rincón et al., 2009). Por tanto, los centros
están abiertos a la participación de los padres, pero quizás los mecanismos establecidos no se
han ido adecuando a las circunstancias actuales, lo que hace replantearse si es conveniente
mantener estas vías de participación, mejorarlas o crear otras nuevas.

5.3 Medidas generales contra el acoso

5.3.1 Educar en la igualdad

La lucha por la igualdad de género es una medida imprescindible para combatir el acoso
escolar. Algunos estudios al respecto:

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RESUMEN LECTURAS 1-4

- Jackson (1991): dada la similitud al rol más afectivo (mayor expresión de emociones) y
disciplinado que se atribuye a las mujeres en la sociedad, a ellas les resulta más fácil la
adaptación a la escuela, mientras que ellos suelen comportarse de forma más violenta.
- Díaz-Aguado y Martínez Arias (2008): mediante entrevista a adolescentes y a familias
se llega a la conclusión de que siguen existiendo límites sociales que impiden a los
hombres expresar sus emociones (un 38% está muy de acuerdo con “los hombres no
deben llorar”), por lo que se da un menor desarrollo de la capacidad emocional que en
ellas, quienes consiguen satisfacer criterios de éxito como menor fracaso escolar y
mayor nivel académico.
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2017): más del 50% de matriculaciones de
grado universitario corresponden a mujeres.

Considerando que son cada vez más los padres sensibilizados que apoyan a la comunidad
educativa en la lucha contra el sexismo, es necesario trabajar desde la escuela diseñando un
currículum no sexista que aborde problemas relevantes (violencia de género, esclavitud sexual y
laboral de mujeres) y guiando a padres para que eduquen en la igualdad. Para ello, es preciso
formar antes al profesorado proporcionándoles más recursos y materiales al respecto.
Para incrementar la eficacia en la detección y erradicación de esta forma de violencia, el
Observatorio español de violencia machista propone desarrollar protocolos sobre cómo debe
actuarse en caso de tener lugar entre alumnos o en sus familias. Como medida más eficaz se
incide en la promoción de la colaboración entre escuelas y familias e integrar todos los
contextos dentro de una colaboración en red (incluidos los medios de comunicación, la
administración y organismos dedicados a la investigación).
Programas para la educación en la igualdad:
a) Díaz-Aguado y Martínez Arias (2004): Programa para la «construcción de la igualdad y
la prevención de la violencia contra la mujer». Discusión en grupos heterogéneos y
otras actividades como visionado de vídeos sobre sexismo, reflexión de la Declaración
de los Derechos Humanos, discusiones sobre violaciones y detección de actitudes
sexistas.
b) Lameiras et al. (2006): Programa «Agarimos». Dirigido a alumnos de 1º ESO, asume un
modelo integral de educación sexual, trabajando autoconocimiento y valoración
personal, identidad corporal, identidad de género y valoración personal, además de
desarrollo socioafectivo y sexual de todos los alumnos, durante las horas de tutoría.
Implementado en 2004 en Galicia, ha conseguido la mejora de actitudes por parte de
alumnos y sus familias, aumentando la naturalidad y madurez a la hora de abordar la
temática de la sexualidad (interacciones más tolerantes, flexibles y respetuosas entre
alumnos)
c) Instituto de la Mujer + Administraciones autonómicas (desde 1999, en el marco del
programa financiado por el Fondo Social Europeo «Lucha contra la discriminación»):
proyecto RELACIONA. Busca promover la reflexión sobre la convivencia social y la
superación de la violencia de género en los centros educativos. Para ello se habilita un
equipo de asesoras que acuden a los centros, participan en la coordinación del
desarrollo de actividades y aportan materiales didácticos.

5.3.2 No a los castigos y sí a las normas consensuadas

Antes de implementar cualquier programa contra el acoso escolar, conviene explorar cuál es la
calidad de las relaciones interpersonales, de la convivencia y cómo se gestiona las normas y la
disciplina en el centro escolar. Una disciplina demasiado estricta, unas reglas o expectativas
poco claras o la aplicación incoherente de dichas normas constituyen factores que propician el
desarrollo de comportamientos agresivos en los alumnos, por lo que resulta imprescindible para
un adecuado clima escolar que el centro disponga de un sistema normativo y de disciplina
coherente y justa (consensuada). Sin embargo, no basta con que el centro escolar adopte estas
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RESUMEN LECTURAS 1-4

medidas; también desde el hogar se debe proveer una disciplina consistente, que no resulte ni
autoritaria ni negligente. Ambas instituciones deben ir de la mano.
Harris y Petrie (2006) proponen desarrollar un protocolo antiacoso que:
- Sensibilice y explique a toda la comunidad educativa qué es el acoso escolar
- Diga qué medidas se tomarán contra el acosador
- Exponga una declaración de toda la comunidad escolar para involucrarse en la lucha
contra el mismo
- Maximice la vigilancia e incentive la figura del amigo protector de la víctima
Así, cualquier tipo de programa que cree normas para la convivencia en la escuela debería
desarrollarse, mantenerse en el tiempo y difundirse a otros centros educativos.
Programas escolares de disciplina:
- Pérez (1996): programa de aprendizaje de normas. Aplicable desde la etapa de infantil,
se centra en las reglas de comportamiento a nivel escuela, llevando a cabo un análisis de
las normas implícitas y explícitas que regulan la vida en el aula entre alumnos y
profesores y construyendo conjuntamente unas normas con las que se realizan
seguimientos posteriores que velen por su cumplimiento. Ha resultado muy eficaz
frente a problemas de comportamiento disruptivo.
- Elliot (1999): «Tribunales escolares». Reuniones semanales entre un pequeño grupo de
alumnos y un profesor con el fin de discutir y construir normas de funcionamiento que,
en caso de incumplirse, fuesen seguidas de castigos consensuados dirigidos a los
infractores. Todo ello se hacía público a través del tablón de anuncios.

Respecto al uso del castigo, siempre resulta preferible que padres y profesores trabajen
sobre el reforzamiento. En caso de decidir usar el castigo, conviene que éste sea
racional, de modo que fomente la mejora de la conducta y evite reacciones emocionales
fuertes, y que se acompañe del reforzamiento positivo de conductas alternativas
positivas (produce un aprendizaje más rápido).
Es necesario, por tanto, que el centro revise las sanciones y sus efectos con cierta regularidad
para adaptar la política de disciplina a los cambios. Los datos obtenidos en encuestas nacionales
de opiniones sobre el maltrato infantil reflejan que, aunque los adolescentes rechazan en gran
medida la educación autoritaria y el castigo físico, siguen justificándolos y los ven necesarios en
conflictos graves debido a que no han aprendido alternativas eficaces. Entre las iniciativas para
la mejora del ambiente escolar, alumnos riojanos proponen el desarrollo de más actividades
grupales entre todos los alumnos del centro (importancia del fomento de las buenas relaciones
en el ámbito educativo).
Con todo, la organización de los centros escolares participa en la construcción o deconstrucción
de la violencia dentro de los mismos. El éxito de los programas escolares contra el acoso escolar
depende en gran medida de la buena relación que exista entre todos los miembros de la
comunidad educativa y un buen intento para propiciarla puede ser aumentar el número de
actividades comunes entre todos los miembros (alumnos, profesores y familias). Así mismo, se
debe fomentar en las escuelas una política antiviolencia transparente y la denuncia abierta de las
agresiones. No obstante, la unión, confianza y transparencia en los centros solo se puede crear
desde una claridad y consistencia en las normas. Para reducir la probabilidad de acoso, lo
idóneo sería adoptar un estilo psicopedagógico abierto y flexible, cuyas normas sean
consensuadas democráticamente entre todos los miembros de la comunidad educativa (contrasta
con la habitual imposición de normas predeterminadas por el equipo directivo, en donde se
adopta una perspectiva jerárquica). Un buen ejemplo a este respecto es el modelo «Construir la
Convivencia para prevenir el acoso y el ciberacoso» (Ortega-Ruiz y Córdoba-Alcaide, 2017)
que busca mejorar el clima social de alumnos y profesores, cumpliendo los principios y normas
que marcan las directrices de la administración educativa, implementando una intervención que,
una vez realizado un buen diagnóstico de los problemas sociales existentes, logre la progresiva

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RESUMEN LECTURAS 1-4

construcción de un sistema de relaciones interpersonales de calidad con una comunicación

efectiva y positiva.

5.3.3 Crear comunidad trabajando en grupos dentro de la escuela.

Es necesario integrar y trabajar de forma cooperativa en la escuela en contra de los valores

competitivos, enseñando a la comunidad educativa cómo resolver conflictos de forma
constructiva mediante la negociación. El aprendizaje cooperativo o en grupo supone cambios
muy importantes en el tipo de interacción que se da entre los alumnos:
- Las actividades son compartidas por todos y el profesor pasa de ser el centro para ser un
mediador en la construcción de conocimientos (reduce la distancia entre los alumnos e
incrementa la atracción e identificación del alumno hacia su persona. También se
muestra más eficaz para educar en valores convivenciales y enseñar más habilidades de
resolución de conflictos)
- Supone estrechar lazos con los demás y conocerlos mejor (mayor empatía)
- Fomenta la autoestima y un sentido positivo de la identidad cognitiva gracias al
continuo debate y negociación de ideas entre alumnos.
- Protege contra la exclusión (clave del éxito de la perspectiva grupal), ya que favorece la
integración social de personas de otras culturas (reducción del prejuicio étnico). Esto
queda explicado por la Teoría del Contacto Social de Allport (1971), que da cuenta de
la reducción del prejuicio étnico intergrupal mediante la vivencia de situaciones de
contacto en las que se compartan metas por parte de ambos grupos étnicos (mayoritario
y minoritario), detentando ambos un mismo estatus y recibiendo el apoyo de todos los
miembros del centro educativo.
Las actividades grupales parecen ser el mejor recurso para luchar contra el acoso escolar puesto
que favorece el desarrollo de un clima positivo en el aula (hay una relación directa entre el
clima negativo y la ausencia de trabajo en grupo) y la adopción de un enfoque cooperativo. Así,
los programas de enfoque cooperativo trabajan dinámicas grupales dentro de la clase para
fomentar el desarrollo socioemocional y disminuir los comportamientos agresivos. A este
respecto ha tenido un impacto positivo el «programa de juego» de Garaigordobil (2007), que ha
encontrado mejores resultados en alumnos que tienen pocas conductas asertivas y muchas
pasivas, agresivas, antisociales y delictivas.
- Técnicas grupales útiles para erradicar la violencia en los centros escolares:
- Debates, asambleas o grupos de discusión sobre el acoso escolar: como ejemplo
tenemos «Círculos de Calidad», en la que un grupo de 5 a 11 alumnos se reúnen
semanalmente con la supervisión de un tutor/orientador/directos para resolver conflictos
y problemas de convivencia estableciendo objetivos a corto y largo plazo.
Los grupos de discusión crean alternativas al conflicto, aumentan la comunicación reduciendo la
distancia y fomentan una mayor sensibilidad socioemocional. Sea entre alumnos o entre
profesores y padres debe predominar un clima de apertura y colaboración.
- Basadas en la contribución de algunos miembros de la comunidad educativa.
Representando este conjunto de técnicas se propone la «Técnica Delphi», en la que se
analiza la opinión de varios expertos sobre un mismo tema para poder identificar
problemas. El grupo conformado toma decisiones relevantes, crea normas y toma
medidas para el fomento de la convivencia partiendo de los problemas concretos que
presenta el centro en cuestión.
Los problemas de convivencia tienen su origen en la falta de habilidades para comunicarse y
para ponerse en el lugar del otro, por lo que resulta fundamental proporcionar apoyos a la
familia haciendo que participen en los programas de la escuela. Para ello, la administración
educativa debería dotar a los centros de más recursos humanos, técnicos y espacios de debate y
reflexión que proporcionen apoyo mutuo.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

5.3.4 Los valores convivenciales desarrollan la moral impidiendo el acoso.

No debemos confundir la educación moral con la educación en valores:

- La moral se descubre dentro de la persona a través de un largo proceso motivado por la
consecución de una vida buena, que se halla íntimamente ligada al estilo de vida y
permanece inalterable en el tiempo. La conducta moral supone una estimulación gradual
del desarrollo que tiene como fin culminar en los principios universales de justicia (ésta
se relaciona positivamente con la empatía)
- Los valores son creencias fundamentales que cambian con el tiempo y según las
necesidades, se tratan de interpretaciones que hace la persona de la utilidad, deseo,
importancia, interés o belleza de algo (el valor de algo es esencialmente atribuido de
acuerdo con los propios criterios interpretativos aprendidos que, en interacción con las
tendencias o necesidades, determinan que ese algo sea estimado o valorado por el
sujeto). Los valores están jerarquizados (en términos absolutos o relativos) y
organizados de forma dicotómica (pueden ser tanto relativos como universales,
objetivos y subjetivos, reales e ideales, racionales y emocionales o colectivos e
individuales). Como ejemplo considérese el valor de la amistad que, aun siendo
universal, depende de la concepción que cada persona tenga de la misma. Los valores
también dependen de las condiciones sociohistóricas y se interpretan desde los
significados objetivos de la cultura a la que pertenecen.
Sin embargo, los valores universales o grandes valores como la justicia, la cooperación o el
amor permanecen siempre inalterables al ser valores supremos y, por tanto, se acercan más a la
educación moral. La mayoría de adolescentes europeos tienen interiorizados estos valores
universales. Sin embargo, la moral es el fomento del espíritu crítico descubierto por el propio
alumno, a diferencia de los valores que son las normas externas que guían a los alumnos sin
dejar que los descubran por sí mismos.
- Los valores que interesa enseñar en la escuela para el desarrollo de una alta moralidad y
en contra del acoso escolar pretenden fomentar la educación intercultural y la
convivencia pacífica. Para ello, se debe formar al alumnado no solo en contenidos
académicos, sino en valores convivenciales que:
- Tengan la diversidad como eje central (cooperación e intercambio de puntos de vista
bajo relaciones no coactivas y de aceptación mutua).
- Se definan y desarrollen de forma consensuada por toda la comunidad educativa
(responsabilidad compartida)
- Supongan el andamiaje que ayude a desarrollar relaciones más cálidas y afectivas con
un mayor compromiso con el crecimiento personal.
Acosta y Páez (2007) proponen unas estrategias didácticas que ayuden al profesor en la
educación sobre valores convivenciales. Entre ellas destaca la introducción de los mismos en el
PEC (Proyecto Educativo del Centro) y en el Proyecto de Convivencia, así como en cada una de
las asignaturas y actividades (perspectiva transversal y longitudinal), teniendo en cuenta una
estructura cooperativa en la organización del centro (implicación de toda la comunidad). Un
buen ejemplo es el modelo de Ortega-Ruíz y Córdoba Alcaide (2017) «Construir la convivencia
para Prevenir la violencia, el Acoso y el Ciberacoso».
Normalmente los valores se enseñan a través de tutorías, donde destaca la tutorización entre
iguales que permite mejorar las habilidades interpersonales implementando un sentido superior
de comunidad. También se enseñan mediante asignaturas específicas para ello (ej. Educación
para la ciudadanía), respecto a las cuales algunos autores denuncian la necesidad de
posicionarlas como materias principales y de que aumenten en número.
La educación en valores debe ser una responsabilidad compartida entre toda la comunidad
educativa y para transmitirla se necesitan acciones coordinadas que combinen la razón, la
afectividad y la reflexión de modo que se enseñe a los más jóvenes que “la educación no es algo
neutral, que significa posicionarse y que no todas las opciones son viables”.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Proyectos orientados a valores:

- Menuhin y Schmitt. Programa MUS-E®. Basado en la idea de la centralidad de la
música en la educación de Kodály, se ha implementado en 12 países a nivel
internacional, y está dirigido a favorecer la convivencia mediante el desarrollo de las
capacidades de los niños y niñas, así como al reconocimiento de la diversidad cultural.
Se trabaja desde las artes en el ámbito escolar enfatizando el diálogo, la interacción, la
creatividad y la imaginación en la práctica educativa mejorando los aprendizajes y el
trabajo sobre valores. Para ello se imparten sesiones y talleres a alumnos de primaria y
secundaria por parte de artistas en activo de diferentes culturas.
- Consejerías de Educación y Cultura y Sanidad de Asturias colaboran desde hace más de
dos décadas en la iniciativa EPS «Educación y Promoción de la Salud en la Escuela»,
en cuyo marco se desarrolla el programa «Ni ogros ni princesas». Con base en la
formación a la comunidad educativa, está dirigido a alumnos de secundaria para un
desarrollo afectivo-sexual basado en la salud y el placer, el desarrollo de la autoestima y
la autonomía, libertad de elección, igualdad de género y el respeto a distintas
orientaciones sexuales.
- Departamento de Educación del Consejo de Europa. Nuevo marco de referencia para la
ciudadanía democrática y la competencia intercultural enfocado hacia la enseñanza y
planificación educativa. Destaca en este contexto el Proyecto «Competencias para una
cultura democrática y el diálogo intercultural», que elabora directrices y descriptores no
prescriptivos para el desarrollo de competencias que las autoridades nacionales y las
instituciones educativas pueden utilizar y adaptar.
- Programa de valores a través de canciones de hip-hop que promulgan mensajes muy
positivos. Ha resultado muy positivo para prevenir la violencia y la intolerancia.

5.3.5 La mediación es una buena medida contra el acoso escolar.

Papel del mediador:

- Resuelve conflictos entre dos partes enfrentadas para llegar a un acuerdo satisfactorio
en el que todos salgan ganando.
- Es elegido por la comunidad escolar para resolver conflictos, pero sin que forme parte
de los mismos (función pacificadora que rompe la relación binaria de dos adversarios)
Programas de mediación:
a) Entre alumnos: implica en primera instancia sensibilizar a todos ellos e identificar y
seleccionar a los que harán de mediadores
- Cowie y Sharp, 1996. Programa «Consejeros y Mediadores». Se forma a los alumnos
mediadores, que han de ser voluntarios con competencia social y capacidad de escucha
y empatía, en la resolución de conflictos y en la ayuda a la víctima. Éstos, que han de
tener un alto estatus dentro del grupo (han de estar reconocidos por el mismo), deben
proceder siempre con justicia, neutralidad y responsabilidad ya que ejercen de modelos
para la transmisión de actitudes de respeto y diálogo.
b) Entre toda la comunidad educativa y con las familias:
«Banco de buenas prácticas para la resolución de conflictos en el medio escolar». Se
trata de un conjunto de guías que recogen experiencias de mediación en diversos
centros y sirven de referencia para otros.
Hasta ahora, casi todos los programas de mediación se llevan a cabo en talleres dentro de la
escuela con servicio externo de orientadores, pero la mediación resulta más eficaz cuando no se
recurre a mediadores externos (mayor compromiso auténtico y más oportunidades de
aprendizaje).
Mediar no es arbitrar, ayudar o aconsejar; en ella todos los implicados tienen el mismo poder de
decisión dentro de una relación horizontal. En el arbitraje los alumnos se someten a un árbitro o
persona de mayor autoridad, que es quien aplica las medidas correctoras. No obstante, la

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RESUMEN LECTURAS 1-4

mediación y el arbitraje son dos formas de intervención complementarias que no se sustituyen y

que cumplen un papel importante para mantener un buen clima de convivencia. En este sentido,
la mediación proporciona a los alumnos estrategias para afrontar los conflictos por sí mismos,
disminuyendo las tasas de acoso escolar y la necesidad de que los adultos intervengan en la
resolución. También aumenta el compromiso de los alumnos con una sociedad justa.
Tipos de mediación:
- Ayuda entre iguales: se entrena en habilidades sociales y de resolución de problemas
para que ayuden a otros compañeros en diversas tareas
- Alumno consejero: de orden superior, requieren formación en comunicación y escucha
activa, con el fin de que el alumno haga de orientador
- Mediadores escolares: mejor opción puesto que fomenta habilidades de liderazgo en los
alumnos más mayores, más poderosos o en los que más experiencia tienen, para detener
la intimidación entre los más jóvenes, ayudando a víctimas, agresores y observadores.

5.3.6 Enseñar a resolver conflictos

El conflicto desemboca en una ruptura del equilibrio o alteración del orden que puede resultar
muy perjudicial si no se resuelve, lo cual suele derivar en alguna forma de violencia que afecta
directamente al sistema escolar. Para transformar los conflictos en oportunidades para crecer el
contexto educativo debería prestar apoyo proporcionando un ambiente de diálogo y negociación
que integre el trabajo en resolución de conflictos dentro del currículum.
Programas escolares de resolución de conflictos:
- Normalmente se llevan a cabo en las horas de tutorías y persiguen que los alumnos
aprendan a relacionarse flexibilizando su actitud mediante la adquisición de empatía, la
escucha activa y la asertividad, además de aprender a consensuar y negociar de forma
cooperativa, trabajando tanto de forma preventiva como interventiva con los alumnos
implicados en el problema.
Ej.:
o Lapponi (2000). PIGEP Programa de «Autocontrol y toma de decisiones ante
situaciones de conflicto». Grupal, preventivo
o Camp y Bash (1998). Programa «Piensa en voz alta». Entrenamiento en
autocontrol mediante instrucciones, individual, en alumnos agresivos de los
primeros niveles educativos
- Relevancia de las habilidades cognitivas en el entrenamiento en solución de conflictos
sociales: en este aprendizaje se requiere primero que los alumnos detecten y modifiquen
primero distorsiones y sesgos cognitivos para el desarrollo de pensamientos
alternativos. Un buen conjunto de habilidades cognitivas media el aprendizaje social
(estrecha relación entre la habilidad de pensar y resolver problemas interpersonales).
Estrategias basadas en las mismas han obtenido buenos resultados con la intervención
integral sobre el agresor. Es necesario desde la escuela crear espacios de discusión
dirigidos por adultos, dado que el deseo de convencer a un compañero equivocado
produce la activación emocional necesaria para buscar una nueva reestructuración
cognitiva del problema. Este procedimiento educativo que usa el conflicto y la
discusión logra un nivel de razonamiento moral en adolescentes superior al que se
produce en contextos educativos más pasivos. Estas discusiones o conflictos deben
plantear problemas y contradicciones (estadio superior de razonamiento) y, para
incrementar su efectividad, han de tener lugar dentro de un clima de intercambio o
diálogo en el cual exista cierta diversidad entre los alumnos.
Ej.:
o Díaz-Aguado (2004). «Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión».
o Tudela de Marcos y López de Roda (2017). Proyecto de grupos online de ayuda
a las víctimas (profesores y otros alumnos que han sido víctimas)

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RESUMEN LECTURAS 1-4

5.3.7 Una formación multidisciplinar para profesores

Eficacia de los programas ecológicos centrados en la formación de profesores:

- Proyecto Sheffield
- Proyecto ANDAVE
Necesidad de formar a profesores sobre el acoso escolar:
Dado el contexto en el que tiene lugar, entre iguales, es muy difícil su identificación por lo que
se debe enseñar a los profesores a interpretar sus señales. El papel del profesor en favor de la
convivencia, es fundamental; enseña a las víctimas habilidades de planificación y protección, y
a los agresores habilidades para el liderazgo positivo.
Ej.:
- Proyecto irlandés «Donegal». Formación a docentes con el fin de reforzar su conducta
social positiva y hacerla más respetuosa ante todos, con un aumento de la comunicación
con padres (tolerancia y empatía), con especial énfasis en el incentivo de la idea de
denuncia que debían transmitir a los alumnos. Su aplicación resultó ser un éxito,
reduciendo la victimización un 50% y aumentando el apoyo de los compañeros hacia
las víctimas.
- PSPAE, 2018. Programa Sócrates para la Prevención del Acoso Escolar.
Macroprograma europeo de desarrollo de proyectos con un enfoque ecológico que
colabora y organiza, a su vez, otros subprogramas antiacoso en los que se trabajan
actividades grupales.
Gutiérrez Fernández (2007) cree que los profesores deberían recibir más formación
sobre el lenguaje no verbal de los alumnos ya que el acoso se manifiesta mediante un
lenguaje implícito que dificulta su reconocimiento. Asimismo, los profesores deberían
crear también una relación de cercanía y confianza con el alumno, hacer que se sienta
importante y que su participación sea valorada y respetada. También debería implicar
más a las familias dentro de la escuela, sembrando el diálogo y la comunicación, junto
con mediación y elaboración de actividades. Aquellos programas en los que participan
profesores y familias de alumnos involucrados en actos de acoso escolar obtienen
resultados muy favorecedores para la convivencia debido a que los profesores precisan
de los padres y alumnos para adquirir un mayor sentimiento de competencia en su labor
docente.
Un modelo de profesor formado en la convivencia
Aunque la inversión económica en los centros educativos (materiales, infraestructura, tareas
extraescolares, etc) son relevantes, no son determinantes en la lucha contra el acoso escolar. Así
lo refleja el informe PISA (2007) que dice que siendo Finlandia el país del mundo con el mayor
éxito educativo, apenas invierten dinero en infraestructura y otros materiales. Por el contrario,
España y Suecia, que son los países en los que se da mayor fracaso escolar, cuentan con un
mayor porcentaje de acoso escolar (7,6% en España frente al 5,5 % en Finlandia). La clave del
éxito finlandés recae en la alta calidad y formación de los profesores, profesión que resulta ser
la más valorada de todas en ese país.
Invertir cada vez más en la formación del profesorado es una apuesta segura para superar el
acoso dada la relevancia del papel que ocupan los docentes como mediadores de conflictos entre
iguales y por la negociación de acuerdos con otros profesores, alumnos y padres dentro de una
relación sincera. El profesor formado contra la violencia es crítico hacia su propia profesión,
cuestionando el carácter práctico de la educación y el sentido de los que sirve y no sirve de su
profesión.
La inseguridad entre profesores repercute negativamente en el comportamiento de los alumnos
ya que crea estrés e insatisfacción en su trabajo. El profesor inseguro y estresado ante la
conflictividad dentro de las aulas se queja principalmente de la falta de colaboración de los
alumnos y de la ausencia de comunicación con la familia. Sin embargo, el problema base radica
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en su falta de formación a favor de la convivencia, lo que le impide actuar en contra del acoso,
generando inconscientemente un sentimiento de impunidad en los agresores y un sentimiento de
abandono y falta de reconocimiento en las víctimas.
La formación del profesorado es el factor de protección más eficaz para erradicar el acoso
escolar. El profesor proveniente de una educación tradicional crea lejanía e incomprensión hacia
sus alumnos, no satisfaciendo sus necesidades, lo cual provoca que éstos acaben comportándose
de forma disruptiva, pues la visión del mundo que ambos tienen es completamente diferente.
Profesores tradicionales prefieren a los alumnos más pasivos y conformistas, pero cuando se
prepara a los docentes para tolerar actitudes y costumbres culturales y personales divergentes,
cambian su preferencia hacia los alumnos más independientes y activos de la clase.
El estudio de Alonso Martín (2010) pone de manifiesto, al comparar profesores en activo y en
formación, que se necesita una formación específica sobre el acoso escolar y otros conflictos
frecuentes. Lo ideal sería introducir un módulo en los programas de formación inicial y
permanente del profesorado que permita aumentar su competencia (por ejemplo, haciendo uso
de ejercicios de simulación de papeles y dramatización). Esta formación específica debe estar
planteada desde un enfoque sistémico, donde el profesor no se limite a impartir contenidos, sino
que fomente un trabajo colaborativo y participativo dentro de grupos heterogéneos de alumnos,
aconsejándolos y supervisándolos en todo momento. También entraría dentro de su labor el
llevar a cabo un programa de intervención específico sobre el acoso escolar, en el que se
mantenga una estrecha relación con los padres. Entre las actividades que puede realizar en su
clase están:
- Organizar grupos de compañeros que acompañen a la víctima en momentos de riesgo
- Definir de forma clara los comportamientos que no se toleran
- Trabajar la empatía, asertividad, solidaridad, habilidades prosociales y el compañerismo
desde un enfoque transversal
- Aplicar cuestionarios, sociogramas u otros métodos de evaluación que permitan conocer
la situación relacional entre sus alumnos.

5.3.8 El grupo de iguales ayuda a desarrollarse e integrarse en la escuela.

El grupo de pares o iguales posee intereses inmediatos y temporales, y es frecuente que los
alumnos vayan cambiando su participación entre grupos y que pertenezcan a varios
simultáneamente. No se trata (a diferencia de la familia) de una institución establecida. Sin
embargo, sí posee costumbres y una organización donde cada uno tiene su rol determinado.
Aspectos relevantes implicados en la pertenencia a un grupo de iguales:
- Conlleva aspectos positivos como es el aprendizaje de normas y valores necesarios para
convivir en sociedad
- Resulta determinante para la adaptación emocional y conductual del alumno, dado que
mejora su autoestima e independencia al facilitarla separación de la familia, creando a
su vez un sistema de valores y experiencia adultas.
- Influye en la capacidad comunicativa del alumno y ésta, a su vez, en los procesos
psicológicos del mismo. La perspectiva sociocultural de Vigotsky (1995) da cuenta de
cómo el lenguaje termina por vehicular el pensamiento, llegando a ser un eficaz
regulador de emociones y comportamientos del individuo
- Interactuar en el grupo permite crecer y que encontremos nuestra propia identidad
individual. Las relaciones con adultos y figuras de autoridad solamente permiten
alcanzar una moral dependiente o heterónoma, siendo las relaciones en el grupo de
iguales las que propician el desarrollo de una moral autónoma.
Los problemas para relacionarse desde pequeños pueden acarrear numerosos problemas y
actitudes de victimización y agresión. Por ejemplo, los alumnos de infantil que no interactúan
con sus iguales y no tienen oportunidades para el juego desordenado, suelen presentar más tarde

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

problemas de adaptación social, como una excesiva timidez, miedo, rechazo de actividades, así
como la incapacidad para distinguir el juego de lucha de la verdadera agresión.
La interacción entre iguales es la clave de la socialización (Leitenberg, 1982). En los primeros
años resulta imprescindible para el desarrollo de conductas prosociales y de liderazgo positivo.
Dicha interacción positiva también tiene efectos compensatorios de las consecuencias negativas
ocasionadas por situaciones anteriores de deprivación en la interacción (con familia u otros).
Proyectos orientados hacia el grupo de iguales:
- Programa «Mybullying». Herramienta online de detección rápida (10´) del acoso
escolar creado en 2005 desde la UCM y que se aplicó en 2000 colegios en 2017. A
través de una serie de preguntas dirigidas a los alumnos se representan los posibles
casos de acoso escolar. Su objetivo es generar un mapa de la red social de la clase en el
que queden reflejados los subgrupos formados en el aula y los alumnos aislados y
rechazados, y proponer medidas para evitar el aislamiento de los alumnos más
vulnerables. Facilita la intervención en los centros, pues genera un informe en el que se
indica al departamento de orientación del centro cómo realizar un procedimiento de
ayuda entre iguales que implica la colaboración de estudiantes prosociales y con alto
estatus en el grupo. También se pide la colaboración de compañeros del alumno
excluido con los que tenga cierta afinidad. Este apoyo se complementa con el cambio de
colocación de los alumnos en el aula.
- Fundación ANAR. Proyecto «Buen trato». Se convierte a los adolescentes en agentes
activos de cambio en su comunidad educativa mediante el empoderamiento de un
pequeño grupo de alumnos que se encarga de formar a sus iguales en el buen trato y
ayuda en la resolución de conflictos. Incluye encuentros padres-alumnos y profesores-
alumnos para generar espacios de escucha mutua y de reflexión. Además, fomenta la
creatividad de los jóvenes poniendo en marcha sus iniciativas y realizando obras de arte
como medios de difusión del buen trato.
- Método finlandés KiVa, que pone su foco en los espectadores o testigos del acoso.
Que estos no participen hace que cambie la actitud del acosador. Su objetivo es
concienciar sobre la importancia de las acciones del grupo y empatizar, defender y
apoyar a la víctima.

5.4 Luchar contra el acoso escolar entre escuela y familia

Las medidas antiacoso deberían tener en cuenta a todos los miembros de la comunidad escolar y
social. Sin embargo, pocas medidas cuentan con una participación activa e integrada de las
familias, teniendo lugar en su mayoría dentro de las aulas. Es necesario contar con las familias
para que las medidas antiacoso tengan una mayor eficacia y se aprendan más valores para la
convivencia, en contra de los valores competitivos o de éxito.

5.4.1 Medidas preventivas

Fomentar la inclusión de alumnos y familias diferentes en la escuela

Aunque la mayoría de estudios revisados demuestran que la exclusión no siempre lleva al acoso
escolar, en ocasiones, ambos fenómenos interactúan. Es importante que exista una estrecha
relación entre familia y escuela, especialmente en escuelas multiculturales donde muchos
alumnos inmigrantes quedan excluidos (Medina y Cacheiro, 2010). La escuela debe hacer aún
más hincapié en la relación con las familias de culturas no occidentales, o con aquellas que se
encuentran en riesgo de exclusión social, ya que demuestran desventajas en diferentes
competencias (inmigrantes desconocen más el sistema educativo español) y, en concreto, en el
registro lingüístico requerido en la escuela (mayor desconexión social). Además del lenguaje, se
ha encontrado que algunos alumnos con problemas de adaptación social rechazan la escuela, y
los valores que ésta representa, porque son muy diferentes a los que encuentran en su familia
(Bernstein, 1994). No es suficiente que los padres eduquen a sus hijos de forma aislada,

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

deberían participar activamente en la escuela; al igual que la escuela debería conocer el

funcionamiento de estas familias. Para la plena integración de alumnos y familiares en los
centros educativos, se precisa una continua revisión anual del PAT (Plan de Atención a la
Diversidad), en el que se especifique quién necesita ayuda y las medidas a aportar. Sin embargo,
la medida clave a favor de la inclusión de los alumnos y sus familias en los centros es la
formación de equipos heterogéneos, en los cuales, se pueden trabajar contenidos de perspectiva
intercultural sobre culturas minoritarias y su historia, y reflexionar sobre los conflictos que
conducen al racismo y a la intolerancia (Díaz-Aguado, 2006b). Dos técnicas muy eficaces para
trabajar estos contenidos, tanto en grupos de alumnos como de padres, son los cuentos y
dramatizaciones. En el cuento (ej. “¿Quieres conocer a los Blues?”) , se adopta una perspectiva
intercultural para superar la tendencia a excluir a los demás y favorecer el desarrollo
socioemocional. Y desde el rol, la representación y entendimiento de los diferentes papeles
ficticios, pueden producir cambios en el autoconcepto, actitudes, conductas contribuyendo a
mejorar la comprensión y empatía hacia personas que desempeñan esos roles en la vida
cotidiana.
Programas preventivos para la inclusión de alumnos y sus familias en la escuela:
1. “Somos iguales, somos diferentes” o “Aquí contamos todos” (Blanchard y Muzás,
2007).
Objetivo: promover la reflexión, en grupo de padres o alumnos, acerca de los conflictos
en la escuela y llegar a acuerdos sobre cómo actuar, además de responsabilizar a
compañeros para realizar seguimiento y apoyo a los implicados.
2. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva en los centros
educativos españoles (Sandoval et al., 2002).
Objetivo: apoyar la integración de alumnos y familias diferentes en la escuela, teniendo
en cuenta los puntos de vista de todos los miembros de la comunidad escolar, a través
del diseño, programación y realización de actividades inclusivas, creando políticas
inclusivas en la administración de los centros.
3. “Escuela aceleradas” (Bernal y Gil, 1999).
Objetivo: dotar al alumnado excluido de contenidos enriquecedores para afrontar con
más y mejores recursos su vida de adultos, aprovechando los recursos de la escuela y el
entorno. Dirigido a: alumnos desde infantil hasta los 12 años, los cuales tenían más
dificultades para tener mejores oportunidades en el sistema educativo
Metodología: Formación de grupos de trabajo entre el alumnado. Las familias también
participaron en la estructura de gobierno del centro y en actividades de apoyo a la
comunidad educativa.
4. “Éxito para todos” (Slavin, Karweit y Madden, 1989).
Objetivo: Dotar de éxito educativo y en la vida a alumnos excluidos, utilizando la
intervención temprana e intensiva, para asegurar que todos los alumnos en las escuelas
más pobres tuvieran un buen comienzo, incentivando la mejora de la lectura y la
participación total de las familias.
Metodología: aprendizaje cooperativo, un ritmo rápido de enseñanza y el fomento de
habilidades metacognitivas para la comprensión de la lectura en los cursos medios y
últimos de primaria.
5. ARBAX (Against Racial Bullying and Xenophobia; Xunta de Galicia, 2013).
Objetivo: prevenir y combatir el bullying en las escuelas, centrado en el acoso racial.
Metodología: se basa en herramientas de las TIC, con un juego de simulación 3D (juego
de rol), donde los usuarios tienen que encontrar soluciones y decidir cómo actuar en
situaciones relacionadas con el bullying y la xenofobia. Permite aprender valores y
fomentar el pensamiento crítico hacia los prejuicios, los estereotipos y la violencia
étnica y una red social que funciona como plataforma donde alumnos, profesores y
todas las personas involucradas en la educación pueden interactuar.
Los hijos de familias con una estructuración no tradicional, como las homosexuales o
monoparentales, pueden tener más problemas que el resto para integrarse dentro de la escuela.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Se deben poner en marcha programas para que no se rechacen a alumnos de una composición
familiar diferente, ya que lo influye en el bienestar psicológico y en el desarrollo de éstos es la
calidad de vida familiar y estructura o composición (Golombok, 2006). Se ha demostrado que
alumnos que conviven con distintos tipos de familia son más tolerantes (Aguado
Iribarren ,2010). La solución es que la escuela incentive más la participación activa de éstas
familias diferentes también como modelos de referencia, además de cambiar los mensajes del
profesorado y de los libros de texto. En este sentido se han organizado programas de
intervención como:
1. “Familias diversas, familias felices” (González, Gutiérrez y Sánchez-Sandoval, 1997).
Objetivo: Hacer reflexionar a la comunidad educativa sobre la diversidad familiar,
contribuyendo a flexibilizar las posturas y opinión respecto a la diferentes estructuras
familiares, como base para flexibilizar también en otros conceptos.
Fomentar diferentes habilidades emocionales y sociales
Una relación afectiva y positiva entre padres e hijos es una condición protectora del acoso
escolar. El apoyo emocional recibido en la familia prepara para la prosocialidad, gracias a la
cual el alumno siente respeto hacia sí mismo y hacia los demás. Si los padres hacen hincapié en
la expresión de emociones positivas hacia sus hijos, éstos mejoran la comprensión de sí mismos
y su forma de actuar, adaptándose mejor a la escuela y manteniendo unas relaciones sociales
respetuosas, llegando a acuerdos y eligiendo alternativas para intervenir y prevenir conflictos
(Díaz-Aguado, 2006c). El fomento de relaciones emocionales y afectivas, en la familia y la
escuela, ayuda a desarrollar la autoestima y la empatía (Cowie, 2006), además de desarrollar
hábitos de escucha, expresión verbal, estrategias de resolución positiva de conflictos y
habilidades para establecer límites (Martínez González, 2007). Los alumnos con autoestima
positiva y elevada capacidad empática se muestran más tolerantes con los otros.
La potenciación de la autoestima es fundamental para la mejora del ajuste y bienestar
psicosocial de los alumnos (Linsel y Ensel, 1989) y unida al funcionamiento familiar positivo,
aumenta el rendimiento escolar de los alumnos (Gutiérrez-Saldaña, Camacho Calderón y
Martínez Martínez, 2007). Lozano y Etxebarria (2007) comprueban que los adolescentes con
autoestima positiva y una alta capacidad empática se muestran más tolerantes en su relación con
los otros; concretamente, las chicas obtienen puntuaciones significativamente más altas en
tolerancia. No obstante, la autoestima tiene diferentes dimensiones. Los adolescentes con alta
autoestima académica o escolar tienden a priorizar en valores prosociales, de conformidad y de
autodirección; mientras que los adolescentes con alta autoestima física tienden a priorizar
valores de beneficio propio y seguridad (Linares, Molpeceres y Musitu, 2001). En un estudio
posterior, se encontró que la autoestima social y física puede relacionarse positivamente con la
implicación de conductas conflictivas en la escuela; y por el contrario una alta autoestima
familiar y escolar previene el mal comportamiento. Por tanto, desde la escuela se ha de adoptar
una perspectiva multidimensional en el estudio de la autoestima del alumno conflictivo y se ha
de prevenir la sobrevaloración de la autoestima social y física, que relaciona la conflictividad
con una imagen atractiva y sociable del alumno (Jiménez, Musitu y Murgui, 2008).
La empatía también aporta autoeficacia para defenderse y enseñar a las víctimas estrategias para
ayudarse a sí mismas y a otras víctimas, aunque se deba más a una empatía afectiva que
cognitiva. Alumnos con alta empatía tienen, a su vez, conductas prosociales y de ayuda más
elevadas, bajas conductas de agresión y pocas emociones negativas. Por el contrario, la
inhibición de la empatía, hace que la persona crea que la violencia está justificada (Del Barrio,
Holgado y Carrasco, 2011).
En general, los programas que mejoran las habilidades emocionales disminuyen el número de
acosos entre los alumnos e incrementan la autoestima de los mismos:
1. “Aprender a convivir” (Gil Martínez, 1997).
Objetivo: mejorar la autoestima y otras habilidades emocionales y sociales a través de
actividades prácticas desde el Departamento de Orientación.
Dirigido a: todos los alumnos, familias y profesores.
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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

2. “Galatea” (Musitu y Cava, 1999).

Objetivo: mejorar la autoestima y la integración emocional y social de alumnos con
dificultades socioafectivas.
3. “Mejora de la autoestima y autoconfianza a través de la autodefensa contra el
acoso escolar” (El Faro, 2010).
Objetivo: dar información para identificar y defenderse del acoso escolar y mejorar la
asertividad, autoconfianza y autoestima con el fin de prevenir y no formar parte de la
violencia.
Dirigido a: alumnos de 1º y 2º de la ESO.
Sin embargo, el fomento de habilidades emocionales integra el trabajo de habilidades sociales y
viceversa, en tanto que la diferenciación entre ambas es más teórica que práctica. En este
sentido es preciso reforzar también las habilidades sociales, principalmente en la época
adolescente (Anexos 1.5 y 1.6).
ANEXO 1.5. Programas de habilidades emocionales que se trabajan dentro del aula
1. Desarrollo Afectivo y Social en el aula (Trianes, 1996). Actividades para trabajar
conductas prosociales de negociación y asertividad dentro del aula a través de material
escrito y dramatizaciones.
2. Siendo Inteligentes con las Emociones (Vallés Arándiga, 2000). Enseñar al alumnado
habilidades emocionales que les permitan enfrentarse a las dificultades cotidianas, a
través de dibujos, lenguaje y representaciones. Para segundo ciclo de infantil y primero
de primera.
3. Educación Emocional. Programa de 3 a 6 años (Blasquerra y López Cassá, 2003).
Favorecer el desarrollo cognitivo, emocional y social del alumno. Trabaja en la
conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales
y de la vida.
4. Sentir y Pensar (Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años)
(Ibarrola y Delfo, 2004). Ayuda a los alumnos a que expresen sus sentimientos y
conecten con las emociones de terceros, que tomen decisiones y puedan superar
conflictos y dificultades. Trabaja conciencia y regulación emocional, autoestima,
habilidades socioemocionales y de la vida.
5. Discusión, Psicodrama y Role-playing (Salmivalli et al., 2005). Discusión,
psicodrama y role-playing en el aula con el fin de analizar cómo se siente el otro y
aprender a controlar las emociones.
6. Educación Emocional para la Prevención de la Violencia (Caruana, 2005).
Actividades sistematizadas en secundaria, se trabajan control de emociones,
automotivación, empatía y habilidades sociales con material escrito y dramatizaciones.
7. Programa de Desarrollo Personal (PDP) (Herrera et al., 2006). Actividades para
aprender a ser feliz, desarrollar la autoeficacia, el valor intrínseco, controlar la ansiedad,
desarrollar un plan de futuro, potenciar el autoconcepto, la autoestima, la comunicación,
el autoconocimiento, y el de los demás, la comprensión, la empatía y la cooperación con
los demás a la hora de actuar y relacionarse para la superación de los problemas.
8. Programa Bienestar (López Sánchez, et al., 2006). Potenciar los recursos personales
para alcanzar el bienestar propio y de los demás, evitando la violencia. Dirigido a
adolescentes en general (en riesgo o sin problemáticas específicas). Se trabajan
actividades para poner normas consensuadas, el concepto de ser humano, valores y
desarrollo moral, mejorar la autoestima, empatía, habilidades de comunicación, obrar
bien con otros y autocontrol.
ANEXO 1.6. Algunos programas que trabajan habilidades sociales
1. Habilidades emocionales y autocontrol en adolescentes (HSAA) (Goldstein et al.,
1989). Dirigido a alumnos con problemas de conducta, siguiendo un enfoque de
aprendizaje estructurado, a través de técnicas como el modelado, la retroalimentación
del rendimiento, la planificación u otras habilidades alternativas a la agresión.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

2. Programa de reforzamiento de habilidades sociales, autoestima, resolución de

problemas (HSASP) (Vallés Arandiga, 1994). Aprender a convivir y a resolver sus
problemas, mejorando el autoconcepto, identificando estados anímicos propios y en los
demás, dialogando y participando en situaciones de interacción. Aprender a escuchar,
usar e interpretar gestos, trabajar en equipo, cooperar, ser solidario, respetar las reglas
del juego, reforzar socialmente a los demás, comunicar los deseos, hacer peticiones con
cortesía y amabilidad, manejar los pensamientos negativos e incluso realizar actividades
de relajación. Todo ello a través de dinámicas de grupo y dramatización dirigida a todos
los alumnos de la clase.
3. Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Tianes, 1996). Construcción de
un estilo de pensamiento para la resolución no agresiva de problemas, la práctica y el
aprendizaje de la negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad en distintas
situaciones posibles. El desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la
responsabilidad social, aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación
verbal y la muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones de la mayoría.
Resultados muy positivos en habilidades sociales autopercibidas y la valoración por los
profesores.
4. Programa de enseñanza de habilidades sociales y de educación en valores para la
convivencia (ESCEPI) (García Pérez y Magaz Lago, 1997). Enseñanza en soluciones
cognitivas para evitar problemas interpersonales, a partir del aprendizaje de
experiencias personales y situaciones hipotéticas de reflexión.
5. PEHIS (Álvarez Fernández, 1999). Enseñanza de habilidades de comunicación
verbal, de interacción social, instrumentales, de integración y participación, para utilizar
adecuadamente los servicios de la comunidad y desarrollar el sentido cívico,
especialmente en educación primaria.
6. Programa de habilidades de interacción social (PEHIS) (Monjas,1993). El primero
es un programa preventivo dirigido a todos los alumnos con el fin de fomentar las
relaciones interpersonales positivas, la asertividad la empatía y la expresión de
emocional a través de diferentes técnicas como la autorización entre compañeros, role-
playing u otras técnicas que ayuden a generalizar a otros contextos las habilidades
aprendidas. El segundo trata de desarrollar la competencia social en alumnos a través de
un gran número de habilidades sociales para trabajar en la interacción social, hacer
amigos, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con sentimientos y
opiniones, solución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con
adultos. Se aplica en centros educativos desde infantil hasta secundaria, aunque la
mayoría de las veces se aplica en aulas de apoyo, talleres y en otras instituciones como
centros de menores, puesto que es un programa específico para alumnos en riesgo de
exclusión.
7. Programa de [Link]. para mejorar la convivencia (Fernández Gálvez et al. 2002).
Desarrollar habilidades sociales que mejoren la convivencia. Los contenidos se
organizan a en tres bloques: actividades para conocerse a sí mismo y a los otros, para
comunicarse y para aprender a afrontar situaciones sociales, resolución de conflictos y
toma de decisiones
8. Programa Convivir (Cava y Musiu, 2002). Ofrece a los profesores actividades para
prevenir o disminuir la disrupción o violencia en las aulas, favorecer la integración
social y potenciar los recursos sociales y personales de los adolescentes y propiciar la
reflexión sobre determinadas problemáticas. Está dividido en unidades que enseñan a
los alumnos a conocer mejor la etapa en la que se encuentran y a mejorar sus relaciones
con profesores. Pretende mejorar el funcionamiento, normas y organización del aula y
la comunicación en las mismas, además de ayudar a percibir el estrés y aprendizaje de
habilidades cognitivas en su contra, autoestima y apoyo social entre el grupo. Se
analizan algunas problemáticas como las conductas violentas, el consumo de sustancias
adictivas, la depresión y el absentismo y abandono escolar. Se trabaja en pequeños
grupos o parejas, siempre con una reflexión final, adaptándose a las características de

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

los alumnos e integrándolo en el currículo escolar bajo la coordinación de todos los

profesores.
9. Programa de Enseñanza de Habilifades Interpersonales para Adolescnetes
(PEHIA) (Inglés Saura, 2003). Dirigido a alumnos de 12 a 18 años con problemas de
introversión, baja autoestima o de agresividad. El programa consta de ocho sesiones
detalladas en las que se enseña habilidades para establecer relaciones satisfactorias con
los demás, por ejemplo, adquirir y mejorar la capacidad para expresar molestia,
desagrado, disgusto, saber decir no, conocer los derechos personales y saber
defenderlos, aprender o mejorar las habilidades para presentarse y pedir una cita, hacer
y aceptar cumplidos mantener y terminar conversaciones y saber llegar a acuerdos con
los padres sobre problemas cotidianos. Todas las sesiones incorporan una guía para el
profesor describiendo las actividades y pasos a seguir y un cuestionario CEDIA junto a
las normas para su aplicación, corrección e interpretación.
10. Programa Whisk (Atria y Spiel, 2003). Desarrollo de habilidades sociales dentro del
aula, se impone autoridad con unas reglas establecidas y consensuadas que se deben
seguir en cada asignatura, así como la prevención de la violencia dentro del currículum
escolar. Se crea un grupo de profesores responsables que diseñan unos planes de
formación continua y un plan de acción provisional y después se reflexiona sobre cómo
funciona y las acciones a adoptar.
11. Aprender a convivir en educación infantil (Justicia et al., 2011). Desarrollo de
competencias sociales como factores de protección en alumnos de 3 a 5 años. Se
trabajan contenidos como normas, emociones, cooperación y habilidades de
comunicación tanto en padres, hijos y profesores. Se planifica la formación y se insertan
los contenidos también en el currículum, por eso los resultados son muy positivos,
disminuyendo significativamente el comportamiento antisocial.

5.4.2 Medidas de intervención

Una situación de acoso ya acontecida no puede repararse del todo, pero sí gran parte, siempre
que se denuncie y se tomen inmediatamente medidas de protección para las víctimas; y
correctoras para los agresores. Para ello, los profesores han de recoger información del suceso
entre los alumnos implicados y sus familias. Pueden utilizar técnicas diagnósticas específicas u
otras actividades que permitan determinar cuál es el rol de cada alumno. Por ejemplo,
sociogramas para ver el rechazo y aislamiento, redacciones sobre la opinión que les merecen las
personas que maltratan o dramatizaciones sobre algún acto de acoso para registrar su conducta
durante la representación (Teruel Romero, 2007). Después, se procede a la elaboración de un
plan de trabajo para víctimas, agresores y familias. (Cerezo, 1999). En ocasiones, es necesaria la
intervención de expertos y agentes sociales externos (orientadores y psicólogos) para una mejor
intervención.
 Intervención con víctimas de acoso: desahogarse con personas cercanas, trabajar
autoestima y habilidades sociales (Garaigordobil y Oñederra, 2010).
 Intervención con los agresores, tomar conciencia del problema y sus consecuencias y
entender el daño, trabajando empatía y control de agresividad (Garaigordobil y
Oñederra, 2010).
La asertividad es el factor clave para que todos los alumnos (víctimas y agresores) recuperen el
control y confianza en sí mismos (Randall, 1996). Estudios clínicos dicen que tanto víctimas
como agresores mejoran gracias a la reestructuración cognitiva para mejorar autoestima,
asertividad, las habilidades de comunicación y/o resolución de conflictos, el inconveniente es
que sólo cambias las personas intervenidas y no el contexto al que pertenecen, por lo que el
problema de fondo sigue estando ahí.
ANEXO 1.7. Algunos métodos y técnicas de intervención concreta contra el acoso escolar
una vez ocurrido:

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

1. Método Pikas (Pikas 1989). Entrevistas de profesores expertos con los agresores y
víctimas individualmente. Se crea una preocupación compartida, se toma conciencia del
problema entre todos y se acuerdan estrategias individuales de ayuda y solución.
2. Método de no Inculpación (Robinson y Maines, 1997). Un profesor preparado se
reúne con la víctima, agresores y observadores, y presenta una respuesta social al acoso
escolar sin repartir culpas. Se centra en cómo se siente la víctima haciendo que el
agresor, la víctima y los espectadores reflexionen sobre su comportamiento, implicados
en una búsqueda de solución . Se crea en el grupo una preocupación compartida de tal
forma que si hay problemas se responsabiliza a todos. En él se conciencia a los
protagonistas de las verdaderas consecuencias del acoso escolar.
3. Circulo de Amigos (Perske, 1988). Un grupo de profesores preparados integran a los
alumnos en situación de aislamiento dentro de un grupo para tratar sus necesidades
emocionales y conductuales.
4. El Test Bull-s (Cerezo, 2000). Se entrevista al alumno agresor y a los padres y con la
valoración del gabinete psicopedagógico se lleva a cabo una intervención concreta junto
a los profesores, los otros alumnos y familias.
5. Las Prácticas de Restauración (Cowie, 2006). En este caso la escuela juega un papel
de ayuda y apoyo a los protagonistas. Se centra en reparar el daño emocional sufrido y
en controlar el comportamiento de las personas implicadas en el conflicto directamente,
que negocian los pasos a seguir para reparar los daños con la ayuda de un intermediario
independiente que emita un veredicto que respete a ambas partes.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

RESUMEN GUÍA TEMA 4

TÍTULO: PASOS PARA EVITAR EL CIBERBULLYING: ¿PUEDO CONSEGUIR QUE
MI HIJO NO SEA VÍCTIMA DEL ACOSO ESCOLAR?
AUTORES: ÀLEX ESTÉBANEZ
1 Llamar a las cosas por su nombre
Ciberbullying: Daño intencional y repetido infligido por parte de un menor o grupo de menores
hacia otro menor a través del uso de medios digitales.

1.1 ¿Qué es el ciberbullying? El acoso entre menores a través de las pantallas.

Ciberacoso: manifestación de abuso cobarde que ha evolucionado a partir del acoso escolar
tradicional. Una situación de ciberacoso es una forma de violencia y maltrato entre iguales que
puede tener repercusiones en numerosos intervalos temporales Tiene características propias
como: la inmediatez, la extensión generalizada, el anonimato, y la presión ejercida sobre la
víctima en cualquier momento del día --> sensación de desamparo. Contenido: situaciones de
desvalorización, publicaciones de contenido inapropiado, marginación, humillaciones, insultos
y/o amenazas.
Ayuda a su difusión el anonimato de los incitadores y la viralidad (capacidad amplificadora de
la audiencia) y se llevan a cabo principalmente por medio de las redes sociales, la mensajería
instantánea y el correo electrónico.
Para que se considere ciberacoso ha de tratarse de un daño reiterado, no un hecho aislado, sino
que ese mismo hecho puntual provoque que la víctima se convierta en el objetivo de
humillaciones o insultos habituales por parte de terceros. Es decir, nos encontramos ante una
experiencia de victimización prolongada en el tiempo.
Esto no siempre implica una participación directa y repetitiva del acosador que haya provocado
la situación.
Las principales consecuencias del ciberbullying para la víctima son daños psíquicos y un cuadro
de ansiedad crónica, con un impacto psicológico, social y educativo, evidenciado por algunos
síntomas que veremos más adelante. El miedo a represalias y en ocasiones el sentimiento de
culpabilidad hacen que no informen a sus padres ni profesores y lo sufran en soledad.
Suele darse en la víctima un descenso del nivel de autoestima causada por la indefensión, la
inseguridad y el sentimiento de vergüenza.
Pudiendo derivar en patologías que afecten y condicionen su personalidad, tales como depresión
o fobia social, aislamiento e incapacidad de relacionarse con los demás por desconfianza
generalizada manifiesta. La tendencia a tener pensamientos suicidas por sufrir ciberacoso ha
aumentado en los últimos años y cada vez afecta a niños de menor edad. Pero no solo tiene
efectos negativos en la víctima, todos los implicados en un caso de este tipo se ven afectados en
mayor o menor grado.
Los acosadores suelen desarrollar actitudes violentas, que pueden derivar en peleas, actos
vandálicos, delincuencia, consumo de drogas...
El ciberacoso o ciberbullying ocupa actualmente el primer puesto entre las preocupaciones de
los padres.
Síntomas ciberacosadores y cibervíctimas: más problemas físicos (anx, depre) y más
desajuste social (aislamiento y consumo de tóxicos) --> mecanismo de defensa y vía de escape
Espectadores: pueden no ser conscientes, y compartir algo sin sentir que va más allá --> Se debe
fomentar la conducta proactiva.

1
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

La conducta proactiva para frenar el ciberacoso es ponerse en el lugar del afectado y criticar las
actitudes hirientes u ofensivas, fomentando el rechazo a los acosadores y el respaldo a las
víctimas.
Son igualmente partícipes y responsables todos aquellos que toman parte de manera indirecta y
contribuyen a la exposición de la víctima.
En el ciberbullying resulta clave el nivel de exposición de la víctima, por lo que tiene especial
relevancia, además del acosador o acosadores, la “opinión pública”
Cibervíctimas: consecuencias --> sufriendo en silencio (la mayoría de víctimas no avisan ni
comunican lo que les pasa haciendo más difícil el detectar un caso).
Síntomas: irritabilidad, nerviosismo, tristeza, soledad, impotencia, baja autoestima o ideas
suicidas
Síntomas físicos y/o emocionales: dolor abdominal, tx del sueño, cefalea, fatiga, pérdida de
apetito/peso, tics, mareos o vértigos
Debido a su papel de víctima, algunos menores que sufren ciberacoso pueden a su vez
convertirse en ciberacosadores. Al alargarse en el tiempo, los menores afectados pueden acabar
desarrollando un mecanismo de conducta violenta como modo práctico de alcanzar sus
objetivos o como defensa. Estas actitudes se desarrollan como mecanismo de defensa y vía de
escape.
Los profesionales sanitarios se encontraron con la necesidad de disponer de información sobre
el ciberacoso, ya que el desconocimiento generalizado no permitía detectar con claridad su
origen en muchos cuadros sintomáticos que detectaban, dándose lugar a una guía publicada por
[Link]
Guía clínica sobre el ciberacoso para los profesionales de la salud
[Guia_Ciberacoso_Profesionales_Salud_FBlanco.pdf]
La cual contiene estos tres puntos desarrollados pormenorizadamente:
 Cambios físicos y emocionales
 Cambios en el contexto académico
 Cambios de conductas sociales

1.2 Puntos en común y diferencias con el acoso escolar y los “matones” de toda la vida.

Perfil del ciberacosador:

El perfil del ciberacosador puede ser muy diferente al del acosador escolar tradicional. Ya no
nos centramos solo en los típicos bravucones de clase y en el daño físico o la humillación
presencial. Ahora, cualquier joven puede desarrollar este tipo de conductas a través de la red,
incluso el alumno modélico que aparenta una actitud intachable puede buscar refugio tras la
pantalla y causar daño a otro compañero, ya sea por venganza (un menor que haya sido acosado
puede convertirse en ciberacosador), sentirse realizado al tomar el poder o, simplemente, por
mera diversión.
El perfil ya no responde necesariamente al del “más macarra” o “más fuerte” (ahora priman las
habilidades que demuestra tras la pantalla), la posible víctima también puede ser cualquier
adolescente. Los acosados ya no son obligatoriamente los “raritos” o los “marginados de clase”.
Motivos:
 internos: redirección sentimientos de frustración, venganza, hacerse sentir mejor,
aburrimiento, efecto inhibidor que proporciona la red, intentar excluir a otra persona o
buscar la aprobación.
 externos: diferencias observadas en personas, creer que la agresión no conlleva
consecuencias o no tener que enfrentarse presencialmente con la víctima.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Perfil denominado como “Hater” o “Troll”.

Menores que desarrollan actitudes que buscan la satisfacción personal por medio de la
descalificación constante, las opiniones que sacan de quicio a los demás o provocan
determinadas reacciones de enfrentamiento, así como comentarios ofensivos escudándose en el
anonimato.
El anonimato y las “falsas apariencias” dificultan mucho la detección de un posible
ciberacosador. En muchas ocasiones, el ciberacoso se produce como una nueva variable del
acoso escolar tradicional. Puede ser el resultado de un acto que desde dicho ámbito escolar da el
salto a la red, como por ejemplo con una paliza, humillación o burla a un menor que ha sido
grabada con el móvil, publicada y, con ayuda de otros, difundida en internet. La posibilidad de
poder ocultarse provoca en el acosador una sensación de ser invencible y de poder sobre la
víctima. Estas acciones pueden ser percibidas por los jóvenes como algo normal y no
constitutivas de delito, a pesar de las graves consecuencias legales que realmente pueden
acarrear. La falta de empatía y el hecho de verse protegidos tras la pantalla hace que cometan
actos que difícilmente se atreverían a realizar de forma presencial.

1.3 Tipos de ciberacoso: métodos y medios para cometerlo.

- amenazas e intimidación
- acoso o acecho (publicar información personal sobre la víctima o allegados sin su
permiso - Doxing)
- difamación (Slut-shaming: tildar a las mujeres de prostitutas)
- ostracismo, rechazo o exclusión
- robo de identidad, acoso no autorizado, o suplantación de identidad
- difundir informac. o imágenes privadas de la víctima (con el agravante cuando se trata
de material sensible de índole sexual)
Sexting: envío de material pornográfico sin consentimiento o el intercambio de información
privada, sexualmente provocativa o sexualmente explícita, ya sea por venganza tras una ruptura
o desencuentros amorosos de cualquier tipo, independientemente de que el material o
información haya sido realizado por la víctima u obtenido con el consentimiento de ésta.
Unas variaciones dentro de este tipo de acoso son:
- Sextorsión: se chantajea a la víctima a cambio de no publicar ni extender fotografías o
vídeos de índole sexual
- Grooming: es un adulto el que ejerce el acoso sobre un menor
Ciberviolencia de género (Violencia de control entre adolescentes): no lo consideran
importante, no reconocen las señales de alarma o por miedo. El 28,8% de las adolescentes
cuenta que ha sufrido violencia de control. Son la antesala de futuros maltratos y actitudes
generalmente machistas.
10 formas de violencia de género digital
- acosar o controlar a tu pareja usando el móvil
- interferir en las relaciones de tu pareka en internet
- espiar el movil
- censurar fotos
- controlar qué hace en redes sociales
- Exigir a tu pareja que demuestre donde está con su geolocalización
- obligar a tu pareja a que haga llegar imágenes íntimas
- comprometer a tu pareja para que te facilite sus claves personales
- obligar a tu pareja a que te muestre un chat con otra persona
- mostrar enojo por no tener siempre una respuesta inmediata en línea
Ciberbaiting: Cuando el objetivo del ciberacoso puede no ser un menor, pero que sí el agresor,
y el acosado es el profesor. Su imagen queda seriamente dañada y su reputación e identidad

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RESUMEN LECTURAS 1-4

digital en entredicho. Se ha duplicado de 2015 a 2016: del 9 al19% de casos denunciados. Los
adolescentes sacan el móvil durante la clase, graban y hacen fotos al profesor e incluso tratan de
sacarlo de sus casillas para dejar constancia de su reacción, amenazando con divulgarla o,
también realizando montajes modificando el aspecto para burlarse de él y lo publican en la red.
Algunos padres llegan a compartir con sus hijos las falsas acusaciones o contribuyen a extender
rumores sin contrastar, dando por buena la versión de sus hijos, agravándose el problema.
2 La situación en España
Debido a que solo salen a la luz los casos más graves de ciberbullying, se desconoce la situación
real de este tipo de acoso.
Estadísticas y su significado
La mayor parte de niños y niñas llevan en silencio este tipo de acoso, por lo que las estadísticas
no reflejan la realidad del problema.
Según el estudio al que se atienda, las cifras varían. Los menos inquietantes sitúan las cifras
aproximadas de víctimas reconocidas entre el 2-3% de la población infantil de 8 a 15 años.
Otros estudios sitúan estas cifras en un 25%, es decir 1 de cada 4 casos de acoso escolar se
produce mediante el uso de la tecnología. Otros datos de interés son: el hostigamiento es diario
para un 71´8% de las víctimas, la herramienta más utilizada para el ciberacoso es la mensajería
instantánea (81% Whatsapp) y el 92% de las víctimas sufre algún tipo de secuela psicológica,
siendo la ansiedad la más frecuente, seguida de la tristeza, la soledad y la baja autoestima.
Según la Fundación ANAR, el 70% de las víctimas son chicas, a diferencia del acoso escolar
tradicional que presenta cifras más equitativas.
La OMS alertó en marzo de 2016, que España es uno de los países donde más ciberacoso sufren
los menores, en especial los adolescentes de 13 años (7ª posición en el ranking).
Por otra parte, en los estudios se debería modificar la metodología y tener en cuenta a los
espectadores, los potenciales ciberacosadores y el tipo de preguntas que se realizan.
Aspectos legales
España es el único país de la Unión Europea que contempla de manera específica el ciberacoso
a nivel penal. La Ley de Protección de Datos regula el uso de imágenes, datos personales o
vídeos en la red y estipula fuertes multas si se invade la privacidad de la persona.
Principales infracciones legales aplicadas a las TIC:
 Amenazas: Pueden ser juzgadas como infracciones graves si el delito se hace público y
afecta a los intereses, reputación o dignidad de la víctima
 Acoso e intimidad sexual: Incluye la provocación sexual, que supone la distribución de
material pornográfico a menores de edad o a otras personas con la intención de
intimidarlas
 Delitos contra la intimidad: Difundir o revelar en Internet datos personales o fotos de
una persona sin su consentimiento puede causar perjuicio a la víctima, lo que
posiblemente sea valorado por la legislación como infracción grave
 Delitos de opinión: Opiniones que incitan, entre otros, a la violencia, la discriminación
según el credo, orientación sexual, pertenencia a determinada etnia, apoyo a grupos
terroristas o armados, así como publicar humillaciones hacía las víctimas de terrorismo
o sus familias
 Delitos contra la propiedad intelectual: Será infractor legal quien, con ánimo de lucro,
lleve a cabo la reproducción, plagio o distribución de obras sin autorización del titular
con derechos de propiedad intelectual
 Estafas o robos informáticos: Consiste en engañar a otras personas para causar un
perjuicio económico, a través de la obtención de datos bancarios o información
financiera de la víctima

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Un menor puede estar implicado en este tipo de infracciones y, muchas veces, actúa por
desconocer las consecuencias. Cuando el menor es víctima no sabe cómo actuar ante una
infracción legal.
Conocer estas infracciones y sus consecuencias no impide a los menores cometer este delito
porque consideran que la legislación les protege, que en Internet no pueden ser localizados ni
identificados o que en la red todo vale.
Medidas aplicadas
Para combatir este fenómeno, se ha puesto en marcha un sistema de alarma temprano en centros
educativos con una serie de indicadores para detectar casos de ciberacoso e informar a los
padres o autoridades competentes.
En España está estipulado que los profesores tienen la responsabilidad de supervisar los casos
de esta índole. Todos los ministerios implicados disponen de guías de actuación y prevención, y
en Castilla y León, Madrid y Cantabria se han desarrollado planes de actuación contra el
ciberacoso.
Se han llevado a cabo numerosas campañas de concienciación y sensibilización, siendo la más
reciente en Madrid, bajo el lema Ante el acoso escolar, no te calles dirigido a los espectadores
con el objetivo de que se posicionen del lado de la víctima y denuncien este tipo de acoso.
La detección temprana y la involucración de todo el alumnado es clave para la prevención, por
ejemplo, involucrar a los alumnos generando dinámicas entre ellos para resolver conflictos. Por
otro lado, resulta positivo cultivar entre los adolescentes la empatía, la convivencia y el
compañerismo, así como estimular la autoestima y enseñar a gestionar estas situaciones en las
posibles víctimas. De este modo se minimizan los posibles efectos de acoso y ciberacoso.
Resulta muy efectiva la tutoría emocional entre iguales, ya que fomenta el respeto y el
compromiso.
Mediante las propias experiencias de “alumnos tutores” de mayor edad se protege a otros
alumnos más pequeños, y actúan como referentes que aportan la fortaleza física y emocional
que pierde cualquier niño al convertirse en víctima. Además, el alumno tutor obtiene grandes
beneficios y se siente valorado dentro del centro, adquiriendo compromisos y una
responsabilidad en la comunidad escolar.
Tanto menores como adultos deben conocer sus derechos y obligaciones en los medios
digitales, así como las posibles consecuencias de sus actos.
3 ¿Cómo podemos evitarlo?

3.1 ¿Cómo deben actuar los padres?

Normalmente las recomendaciones se centran en el momento en que nuestro hijo podría

enfrentarse a la acción de posibles acosadores, pero antes de llegar a esa situación podemos
conseguir que nuestro hijo no sea víctima de ciberacoso.
No podemos cambiar las acciones de las personas que se relacionan con nuestros hijos en todos
los ámbitos, pero sí podemos actuar desde la prevención educando: formando y fortaleciendo su
carácter.
El Dr. Luis Boza, director de la Fundación Aprender a Mirar insiste en este aspecto desde hace
años: “Los expertos repiten sistemáticamente que no debemos permitir que los menores utilicen
las redes antes de los 14 años. ¿Por qué? Pues porque para la utilización de estas herramientas
es necesaria una mínima madurez. Los padres deben trasladar a los hijos los límites y la
potencia de comunicación que tienen estos instrumentos.
Podemos supervisar y acompañar a los hijos desde que empieza a interactuar con la red, así
aprenderá que hay unos límites que deben ser respetados.

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Los padres deben tener en cuenta que hasta que el usuario no aprende y no se acostumbra, la
comunicación digital ejerce una influencia mucho más directa y más potente que la
comunicación verbal. No hay que olvidar que un teléfono móvil o tableta abre las puertas de
Internet, con todo lo que eso significa.
Como sucede con la educación vial o con la conducción, hay que trasladar las características y
los riesgos de la red, de forma clara y coherente a nuestros hijos desde el inicio.
Sería una irresponsabilidad dar todo por supuesto por el hecho de que los hijos se manejen en
internet mejor que los adultos, hay que enseñar a usarlo de forma responsable y para ello los
padres deben tener una actitud prudente respecto de los dispositivos digitales.
El mal uso de la tecnología es uno de los factores que los expertos señalan como culpables de
que se fomenten nuevas conductas de ciberacoso. Los expertos nos recuerdan que, en cualquier
edad, es primordial gestionar bien la confianza y hablar con los hijos.
Para confiar hay que hablar: gestionar bien la confianza y hablar con los hijos
La mayoría de las redes sociales no permiten su uso antes de los 14 años y todos los expertos
recomiendan que los menores no tengan móvil antes de esa edad. Alrededor de los 14 años tiene
lugar la llegada de la adolescencia, un momento en el que tanto los chicos como las chicas se
inician en el descubrimiento de su intimidad y comienza una etapa difícil en la comunicación
entre padres e hijos.
A pesar de ello, todos los profesores, psicólogos y expertos en educación, nos recuerdan que
para educar, en esa edad y en cualquier edad, es primordial gestionar bien la confianza y hablar
con los hijos.
Con todo, algunos padres piensan que una forma de no perder su confianza es no agobiarles y
no preguntarles demasiado por sus amigos y su comunicación digital, o piensan que sus hijos no
corren ningún riesgo. Eso es un error.
Para hablar hay que tener información
El segundo paso para evitar el ciberbullying es conocer, los lugares que visita y las personas con
las que habla, sin que eso suponga una agresión a su intimidad. Y para eso hay que hablar con
nuestros hijos
Mucho antes de que lleguen a los 14 años todos los padres hablamos con nuestros hijos de
determinados valores, de la amistad, de la disciplina, de la generosidad, de virtudes humanas
para educar su comportamiento futuro. Esa actitud es muy necesaria cuando los hijos van a
entrar en contacto con la comunicación telefónica y digital, y con el ocio digital.
Los padres debemos tener información constantemente actualizada sobre contenidos y
herramientas.
Existen varias revistas que trasladan al consumidor su valoración sobre películas de cine:
Decine21 y Fila7 son revistas de cine. Pero la única Guía que en España traslada completa
información sobre el cine, series de TV, DVD, videojuegos, y páginas de Internet es la Revista
y la APP CONTRASTE, que están elaboradas por la Asociación de Consumidores de Medios
Audiovisuales (TAC).
Siempre es preferible abordar el problema de forma directa y con naturalidad, ofreciéndoles
nuestra confianza y cariño.
El mejor “control parental” es la confianza mutua
A cierta edad no es conveniente aplicarles un control exhaustivo contra su voluntad, ni que
coarten la actividad del adolescente. Puede que, de esta forma nuestro hijo se sienta invadido en
su intimidad y reaccione ocultándonos cosas de verdadera trascendencia.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

En casos puntuales, las herramientas de control pueden sernos útiles, pero esta actitud debería
ser el último recurso y solo para el caso de que el menor se cierre en banda o eluda hablar del
tema.
Siempre es preferible abordar el posible problema de forma directa y con naturalidad,
ofreciéndoles nuestra confianza y, en especial, nuestro cariño. Es importante hacerles ver que no
se trata de un tema de control, sino de prevención, de ayuda y de educación, ya que, como
padres, buscamos siempre su felicidad y su bienestar.
Esto sirve para posibles evidencias en los dos sentidos. Es decir, que el menor pueda estar
siendo ciberacosado o que pueda ser él el agresor. Es evidente que debemos intervenir si se
confirma cualquiera de los dos casos.
Los expertos en educación cada vez insisten más en la necesidad de tener en cuenta la
relación emocional y el sentido del humor al tratar con nuestros hijos.
Con los medios de comunicación digital esa “brecha generacional” puede agravarse. Y por eso
es muy conveniente estar formados y preparados para ello. Además de la relación con los
profesores, de la posible asistencia a cursos de orientación familiar o a la Escuela de Familia
que promueve la Comunidad de Madrid, hay que investigar y descubrir cómo es nuestro hijo y
cuáles son las maneras diarias con las que conseguimos que nos hable y que se interese por
nuestras cosas.
Cualquier especialista o psicólogo al que pidamos consejo sobre estos temas nos dirá que es
imprescindible hablar con los hijos de sus diversiones y de todas sus actividades, y, por
supuesto nos recomendará que hablemos con ellos de su carácter, de sus puntos fuertes y sus
puntos débiles. Con los adolescentes habrá que empezar a hablar de sus aspiraciones y sus
expectativas, de los valores y de la ética en las relaciones sociales.
También hay que encontrar las ocasiones para hablar con los hijos de sus amigos, compañeros y
conocidos. Y de los grupos con los que se relaciona. Evidentemente, pronto habrá que sacar con
ellos el tema del bullying y del ciberbullying, y descubrir juntos lo que hoy se denomina la
etiqueta, que no es más que la buena educación en el mundo digital.
Sabiendo que la tableta pone en la palma de su mano el cine, las series de la televisión y las
noticias, tendremos que conversar con frecuencia de estos contenidos y hay que hacer un
esfuerzo por conocer los videojuegos que se van poniendo de moda o las redes sociales que van
apareciendo. Que nuestro hijo confíe en sí mismo, que aprecie su forma de ser y valore y
fortalezca su propio carácter, ante las posibles agresiones externas, es algo muy importante que
debe inculcarse.
Sobre todo, como en otros ámbitos de la vida, la mejor forma de educar bien a nuestro hijo será
con nuestro ejemplo.
Nuestros hijos, especialmente los adolescentes, crecen mirándonos. Los neurólogos, en
educación, cada vez dan más importancia al descubrimiento de las neuronas espejo.
Como norma general es preferible fomentar con los adolescentes una relación abierta de
diálogo, basada en la comunicación con los padres y la confianza mutua: “te doy libertad si me
demuestras que eres responsable y puedo confiar en ti”. De este modo, el menor se mostrará
mucho más accesible a la hora de expresar sus inquietudes y dudas sobre todo aquello que le
incomode en la red y que requiera de nuestro soporte.
Los jóvenes pueden aprender por sí mismos y ganarán en autoconfianza al no sentirse
sobreprotegidos en exceso (aunque sí protegidos). La sobreprotección, con frecuencia, resulta
contraproducente y es uno de los factores de riesgo del ciberbullying.
No debemos negar o impedir el acceso a internet como reprimenda o castigo por un caso
de esta naturaleza. Con esta actitud podríamos estar empeorando la situación dejándole
indefenso ante descontrol, ya que el ciberacoso seguirá sucediéndose por más que la víctima no
pueda verlo o interceder.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

La evasión, negar que existe la agresión por no verla, no soluciona el problema y todavía puede
generar mayor frustración e impotencia en la víctima (la sensación de no saber lo que está
pasando le generará mayor ansiedad). Los adultos no podemos hacerle sentir que la situación
nos sobrepasa o no nos parece importante.
Tampoco se debe culpar a la tecnología y las herramientas, ya que no son el origen del
problema. En la red, se encuentran otras personas que han pasado por lo mismo, que se
comprenden y apoyan, consiguiendo minimizar el aislamiento y la sensación de soledad. Actúan
como un grupo de autoayuda convencional pero esta vez, como las agresiones, se comunican
online.
Los padres deben hacer un esfuerzo por conocer y comprender estas herramientas, para entender
así mejor las situaciones que puedan darse, y disponer de mejor criterio a la hora de acompañar
y guiar a los menores. La tecnología puede aprovecharse de forma responsable y positiva.
Es muy recomendable que los padres sepan cómo actuar en caso de que sus hijos se conviertan
en víctimas del ciberacoso y dónde acudir para buscar ayuda o denunciar si lo consideran
necesario. Existen multitud de sitios de referencia que ofrecen asesoramiento profesionalizado,
por ejemplo, Líneas de Ayuda.
Habrá que decidir si resulta conveniente reportar el caso a las autoridades, ponerlo en
conocimiento del centro educativo y/o contactar con la plataforma del proveedor donde se
lleven a cabo las publicaciones de ciberacoso. Explicar a nuestros hijos los límites de la comuni-
cación con el móvil o en Internet.

3.2 ¿Cómo deben actuar los menores?

Evitar prácticas de riesgo asociadas al ciberacoso:

 No contestar a mensajes ofensivos para evitar entrar en una dinámica de réplica con
envío repetido de mensajes, ya que puede derivar en acoso reiterado contra quien
respondió al primer mensaje
 No caer en la provocación: ignorando el mensaje o bloqueando a la persona que lo
envía es más probable que el acoso cese, puesto que el acosador suele buscar justamente
la provocación
 Cuidar las formas de comunicación:
o no usar insultos o lenguaje soez
o conocer las normas de netiqueta (pautas de comportamiento online)
o respetar la privacidad de los demás y no invadir su intimidad
 No compartir ni difundir informaciones y/o imágenes comprometidas propias o de
otros, ni difundir rumores que puedan dañar la reputación de alguien. Evitar escudarse
en el anonimato y huir de actitudes cobardes
 No compartir contraseñas con nadie y procurar que estas sean lo más seguras posibles
 No confiar en desconocidos y asegurarse de que el interlocutor realmente es quien dice
de ser, para prevenir posibles suplantaciones de identidad
 En el caso de sufrir ciberacoso:
o hacer capturas de pantalla de todo lo que pueda servir como prueba
o bloquear el perfil del acosador
o decírselo a un adulto de confianza y/o ponerse en contacto con alguna línea de
ayuda o de denuncia
o si el acoso se produce por algún canal privado como Whatsapp o Snapchat puede
ser útil exponer al ciberacosador en canales públicos aportando evidencia del acoso
con el objetivo que el acosador desista
 Si se observa alguna actitud ofensiva hacia otra persona:
o Mostrar rechazo y tolerancia nula
o ponerse del lado de la víctima
o notificarlo a un adulto

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RESUMEN LECTURAS 1-4

o no actuar de forma pasiva, dejándose llevar por el miedo a represalias, si no buscar

la fuerza colectiva
 No convertirse en “acosador involuntario”:
o Reflexionar sobre lo que publicamos y pensárselo bien antes de publicar algo
o valorar si puede hacer sentir mal a alguien, o si se nos puede girar en contra
o aunque al ciberacoso se le presupone intencionalidad, con frecuencia el acoso
pueda originarse inicialmente no como tal ([Link]. haciendo una broma que el
afectado interprete como un ataque)
 La diferenciación entre el rol de acosador y el de víctima no siempre es tan evidente
(ejemplo: telefilm británico Cyberbully (2015))
 Otras películas para que los padres entiendan el fenómeno del cyberbullying y que
invitan a la reflexión:
o Desconexión (2012)
o Hombres, mujeres y niños (2014)

3.3 Los educadores cómo deben actuar:

No mirar para otro lado

Es importante entender el ciberacoso como responsabilidad del centro educativo, aunque suceda
fuera del centro.
Lo ideal, es que los centros respondan de manera proactiva, aplicando medidas de prevención y
no solo reactivas. Sería interesante tener profesionales especializados en TIC y soporte de
terceros en labores de prevención, siendo conveniente capacitar a todo el profesorado de modo
básico para lidiar con ello.
Tareas propuestas: concienciación realidad humana, ética, aprovechamiento de recursos
educativos incorporando de manera transversal incluyendo en los contenidos curriculares
actividades que permitan la capacitación del alumnado y conozcan los riegos de acosador como
de acosado, así como, fomento de debate y generación de un clima en convivencia digital.
También se debe involucrar a los padres.
Se recomienda no responder de manera evasiva, siendo un punto de apoyo y de referencia en la
adolescencia.
La dirección del centro debe conocer los protocolos de intervención y establecerlos. Fases que
debe tener en cuenta cualquier protocolo:
- Detección y obtención de información preliminar: tests, tutorías
- Valorar el caso: indagar y primeras respuestas
- Plan de actuación
- Evaluación y seguimiento del plan
- Información y sensibilización: prevenir.
Medidas de prevención
Los educadores deben de implicarse en el uso responsable de internet de manera responsable
por parte de los alumnos.
Deben adoptarse medidas proactivas. Afrontar de manera eficaz el ciberacoso, debiendo ser un
compromiso permanente de toda la comunidad escolar: padres, profesores y alumnos.
Toda la comunidad (alumnos, maestros, padres, tutores, directivos, monitores, conserjes, área
administrativa…) debe entender y hablar sobre el ciberacoso, mantener políticas (siendo
favorable discutirla, acordarlas y desarrollarlas colectivamente) y practicas actualizadas,
facilitar la presentación de informes, promover usos positivos de la tecnología y evaluar el
impacto de dichas actividades.
Abordar el acoso escolar desde un enfoque creativo puede ser particularmente eficaz.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Hablar y debatir sobre el tema, propicia su reflexión.

Clave de la prevención: compañerismo y empatía.
En muchas ocasiones los niños desconocen las consecuencias de sus actos, el 75% no se
considera a sí mismo acosador.
Por ello es importante la asunción de responsabilidad de los propios actos, así como saber cómo
responder en caso de ser víctima o testigo, siendo el papel del espectador fundamental. Siendo
conveniente minimizar el tópico de chivato y subtitulo por “defensor de víctima” “actúa contra
injusticia y cobardía”.
Nunca es demasiado pronto para trabajar la empatía, el compañerismo y autoconfianza, siendo a
edad más temprana cuando los niños se muestran más receptivos y permeables (sin necesidad de
explicitar o entrar en detalles innecesarios).
Un punto importante es la facilitación del proceso de denuncia, a la víctima y a los
espectadores, siendo fundamental la confidencialidad y la seguridad, permitiendo que puedan
combatir la vergüenza y la culpabilidad, ya que exponiendo el caso puede ayudar a otros.
Programas de éxito: KiVa en Finlandia, que consiste en aplicar dinámicas a través de 20
sesiones, relacionados con acoso y convivencia a lo largo del curriculum escolar.
En España detada el programa de Educación Audiovisual de la Fundación Aprender a Mirar.
Esta Fundación hace sesiones informativas y formativas para padres y profesores, talleres para
alumnos y pautas de prevención.
Móvil en clase. Si o no.
Los que apoyan su uso argumentan que sirve para potenciar el uso pedagógico, herramienta para
consultar información, contrastar hipótesis y buscar aplicaciones útiles a las materias.
Sin embargo, en primaria y secundaria, tiende a ser un foco de distracción y origen de
problemas de conducta, debido a la falta de normas claras.
Experiencia en Noruega que ha sido de gran utilidad: habilitar un “hotel” a modo de caja donde
se colocan los teléfonos al llegar a clase. Cuando se termina la jornada los teléfonos son
recogidos. Los alumnos saben que su teléfono está seguro, visible, localizable en caso de
emergencia, sabiendo que no pueden usarlo en horas lectivas. En un primer momento causó
escepticismo, ahora está bien aceptada.
4 Cómo detectarlo y actuar en caso de confirmarse
Un descubrimiento precoz posibilita actuar antes que las consecuencias sean más graves.
Es fundamental en casa que los padres, los adultos, estén atentos a cambios de conducta o
síntomas que nos puedan alertar de que algo está sucediendo. Un control exhaustivo e intrusivo
podría ser contraproducente.
Cómo supervisar la actividad del menor sin espiarle: es conveniente establecer una relación
padres-hijos en la que estos acudan si algo incómodo o inadecuado les sucede en la red. Hablar
con ellos sin prejuicios y alentarlos a compartir con nosotros las aplicaciones y sitios web que
les gustan. Demostrando así que el interés va más allá de la vigilancia de sus actividades.
Es responsabilidad de los padres establecer reglas y hacerles saber las consecuencias del mal
uso, ayudarles a que apliquen el sentido común.
Eludir las prohibiciones, obligaciones e imposiciones restrictivas, los adolescentes quieren su
espacio.
Acompañarlos en su actividad sin estar encima de ellos, mostrando interés ocasional mientras
hacemos otras labores cotidianas.

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RESUMEN LECTURAS 1-4

Algunos indicios que podrían alertarnos serían los cambios de hábitos no solo en el uso de
dispositivos. Estar atentos a faltas de asistencia a clase, reducción del rendimiento escolar,
abandono de actividades preferidas, cambios en el comer, variaciones de peso, vómitos, diarreas
sin motivo, miedo a los recreos, cercanía excesiva a los adultos, apatía, falta de defensa ante
bromas.
Somos un referente para ellos por lo que no podemos recriminarles algo que nosotros hagamos
mal sistemáticamente.
Intervención en caso de confirmarse: evaluar el caso. Primero tratar de paliar y minimizar los
efectos negativos. Asumirlo seguir adelante y que no le afecte más de lo necesario. Darle la
importancia justa y no caer en el victimismo.
Reforzar su capacidad de resistencia y de cómo hacerle frente, así como su autoestima, lidiar
con ello sin venirnos abajo.
Podemos buscar ayuda si existe una amenaza real de violencia, bloquear los perfiles de quienes
le hayan incomodado, cambiar configuración de privacidad, eliminar contenidos que haya que
reportar.
¿Qué hacer con el contenido público del ciberacoso?: contener el problema. Si las imágenes
u otros datos violan la ley, hay que preservarlos como evidencia. Reunir pruebas con capturas
de pantalla o guardando conversaciones antes de que los retiren. Que quede constancia del
ciberacoso y de los implicados. En la medida de lo posible que figure fecha, hora, contenido de
mensaje e identidad del remitente. Demostrar el origen y evolución con lo que se puede ver la
reiteración e intencionalidad.
Si el contenido no es ilegal debemos de eliminarlo tan pronto como sea posible.
Identidad o huella digital y derecho al olvido: el rastro de información y contenidos
vinculados al menor que queda en la red. Lo que se publica en internet puede quedarse
indefinidamente en la red, conformará nuestra identidad digital.
A partir de los 14 años se puede recurrir a la Agencia de protección de datos y solicitar la
retirada de determinados contenidos que vulneren sus derechos. En edades inferiores tendrán
que ser los padres.
Contenidos ofensivos o que atenten contra la dignidad del menor, se puede ejercer el derecho al
olvido. La ley europea de protección de datos comenta que se podrá exigir la retirada de datos
íntimos de las redes sociales si estos fueron recogidos o difundidos cuando los aludidos eran
menores de edad. Se puede acudir a los formularios de Google Inc para que los contenidos dejen
de indexarse, aunque esto no implica su retirada, depende de la plataforma que lo aloja.
Identificar al acosador: si fue en el sistema escolar, registros en la escuela, administrador de la
red escolar o soporte técnico podrán decirlo. Testigos identificables que puedan dar
información, que hayan visitado el sitio ofensivo, dejado comentarios, si se hizo desde un móvil
el proveedor de servicios puede tomar medidas. Una vez identificados tomar medidas con
sanciones apropiadas, en el caso del colegio deben asegurar que reconocen las consecuencias de
sus acciones y se les apoya para que cambien su actitud, comportamiento y la forma en que
utilizan la tecnología.
¿Perseguir al culpable?: Debemos de poner más el foco en nuestro hijo/a, en cómo sobrellevar
el problema para intentar que no vaya a más. Si se sabe quién es y pertenece al mismo centro
que nuestro hijo/a acudir al mismo y que actúen según su protocolo de intervención. También se
podría hablar con los padres del ciberacosador, pero esto puede ser motivo de confrontación.
Buscar el momento y el lugar nunca en caliente. En ningún momento intervenir directamente
como adulto en los cruces de mensajes.
No acudir con actitud de acusación o para buscar responsables. Debemos adoptar una actitud
conciliadora y dependerá de la otra parte si se mantiene o no. Nuestro objetivo es que dejen en
paz a nuestro hijo/a. Aportar evidencias. Hay algunos padres cuya primera reacción es proteger

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RESUMEN LECTURAS 1-4

a su hijo/a y salir a la defensiva en lugar de reprenderlo, mostrando así la falta de empatía. Son
un modelo de referencia inadecuado y lejos de ejercer una ayuda son un problema añadido.
¿Soluciones?: reconducir la situación desde la propia red. Que el menor reconsidere su
configuración de privacidad, restringir a los círculos más cercanos y apoyarse en amigos y
conocidos. En última instancia pueden borrar su cuenta y crear un nuevo perfil. El sentimiento
de aislamiento es lo peor, hablar con otros menores que hayan pasado por algo similar es de
gran ayuda.
Importante alertarles de que no expongan intimidades ni aireen sus problemas en la red, medir
sus palabras y no revelar información que luego pueda perjudicarles.
No dejar que lo malo les afecte, tratar de reconvertirlo en cosas positivas. La creatividad, tabla
de salvación.
Evitar espacios que resulten más proclives a que surja el ciberacoso e ignorarlos sin caer en las
provocaciones.
El centro educativo podría hablar con todos sobre lo que pueden hacer para protegerse online,
dinámicas de grupo.
5 Iniciativas y buenas prácticas
Campañas de concienciación y sensibilización
Existen multitud de campañas de concienciación y sensibilización. Pueden estar más o menos
relacionadas y ser más o menos acertadas, pero todas son relevantes a la hora de dar a conocer
el problema. Su efectividad y repercusión no suele ser todo lo eficiente que cabría esperar
debido a cierta desconexión entre los planteamientos de las mismas y la realidad de los menores
o su forma de comunicarse a través de los medios digitales.
Algunas de las campañas más significativas son:

Campaña de Vodafone- #BeStrong

Campaña para hacer frente al ciberacoso utilizando emoticonos específicos
([Link]/watchv=BH9KlCwxWho ).
Presenta un estudio con resultados estadísticos comparativos (encuesta a jóvenes entre 13 y 18
años de 11 países).
[Link]/photos/vodafonegroup/sets/72157658628177755

Campaña #NiPasoNiMePaso en [Link]

El vídeo escenifica las burlas de los compañeros: El bullying como nunca antes lo habías visto.
([Link]/watch?v=XAQWc8cEoUU).
Un buen ejemplo de cómo el acoso escolar tradicional se traspasa a las pantallas, con imágenes
superpuestas del móvil de la víctima recibiendo montajes e insultos que pueden parecer,
aparentemente, simples bromas.
[Link]/p/nipasonimepaso-por-un-protocolo-antibu-llying-en-todos-los-centros-
escolares-de-espa%C3%B1a

Campaña #CreateNoHate ([Link]/watch?v=MV5v0m6pEMs).

Realizada por un niño acosado con una página de Facebook como referencia central
[Link]/CreateNoHate/

12
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Campaña de la Fundación ANAR ([Link]).

Desarrollada por la Fundación ANAR junto a la Fundación Mutua Madrileña Acabar
con el bullying comienza en ti es el nombre de la campaña que surge con el objetivo de
sensibilizar y comprometer a los jóvenes con la problemática del acoso escolar.
Un joven convertido en perro de presa que hostiga a un compañero es la imagen de la campaña.
Busca concienciar a los jóvenes para que no se presenten impasibles ante este tipo de
situaciones (se centra en la figura del “espectador”).
Vídeo de la campaña: [Link]
Se acompaña de material de apoyo y de estudios sobre Bullying y Ciberbullying:
[Link]/recursos/pdf/INFORME_I_
%20ESTUDIO_CIBERBULLYING.pdf

Words can save ([Link]

Una muestra de la importancia que tienen los comentarios de los “espectadores”.Es una
iniciativa de Kaspersky Lab que plantea dos situaciones límite de un chico (Mike) y una chica
(Kate). Expone ambos casos como si fueran películas, mostrando la evolución del ciberacoso
que sufren y haciendo uso de un diseño impactante y original. Podemos interactuar con ellos
para ayudarles con mensajes esperanzadores que hagan cambiar la historia a tiempo,
evitando así un final trágico.
La historia de Mike: [Link]/watch?v=6aZVghCPe74
La historia de Kate: [Link] watch?v=hCmYlo5jrEw

Rethink ([Link]).
Aplicación diseñada por una chica India de 15 años (Trisha Prabhu) . Se instala en los
smartphones y tablets a modo de teclado. Consiste en el bloqueo (de forma no intrusiva) de
mensajes detectados como potencialmente negativos (ofensivos) para hacer que reflexionemos
antes de enviarlos (pensárselo 2 veces antes de enviar) Se evita la impulsividad propia de los
menores. Es una solución proactiva. Fue finalista en el Google Science Fair 2014 y ha ganado
varios premios y reconocimientos.

Digital Compass ([Link]/espanol/).

Videojuego educativo en el que se plantean multitud de situaciones para que los alumnos
interactúen y tomen sus propias decisiones, aprendiendo las consecuencias de sus actos en la
red.

Pantallas amigas ([Link]/[Link]).

Webs informativas con noticias, artículos, guías, recursos didácticos, vídeos de animación con
[Link] consejos y otros materiales sobre el tema. Ofrece la posibilidad de hacer
denuncias online. También han lanzado la iniciativa de [Link] (Programa de
alumnos formadores).

EU Super Kids Online ([Link])

Web dedicada a la privacidad y el ciberbullying con vídeos que plantean casos prácticos y una
guía para profesores. El proyecto se desarrolló por Protégeles y Disney, dentro del Programa
Europeo DAPHNE III.

13
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Guía de actuación sobre el ciberacoso ([Link]/chavales/recursos).

Guía publicada por [Link] e INCIBE que analiza la problemática del ciberacoso y ofrece
recursos para la prevención y respuesta para padres y educadores.

Acoso escolar y ciberacoso: propuestas para la acción.

Guía publicada por Save The Children que estudia el fenómeno del ciberacoso con propuestas
para combatirlo. [Link]/ver_doc.php?id=191&ref=acoso-escolar.

Stop Ciberbullying ([Link]

Tutorial sobre la detección e intervención en casos de ciberbullying.

Portal sobre Ciberbullying ([Link]/cyberbullying).P

Portal web en inglés que ofrece directrices e información sobre ciberbullying, para abordarlo
por edades, vídeos, artículos, etc. Ofrece un espacio para preguntas y dudas sobre el riesgo,
ofreciendo asesoramiento, recursos escolares y orientaciones para padres
y expertos.

EMIC- Protocolo de Intervención Escolar ([Link] /

[Link]
El Equipo Multidisciplinar de Investigación del Ciberbullying es un grupo de trabajo que tiene
como misión el desarrollo de aportaciones de alto valor añadido y carácter social a diferentes
fenómenos asociados al uso de las TIC.
Noticia sobre iniciativa danesa. Exámenes para trabajar la empatía en el aula
[Link]/papel/todologia/2016/09/26/[Link] actos
son debidos a que no se miden las consecuencias y no se piensa en el daño que se está haciendo.
Desde Dinamarca apuntan a que son consecuencia de una falta de empatía y es precisamente por
eso que han incorporado exámenes para trabajar la empatía en el aula. Iniciativa muy acertada
que de forma similar hubo también en España impulsada por el gobierno de Canarias, la cual
pretendía desarrollar la gestión de emociones con los alumnos mediante la asignatura educación
emocional y para la creatividad. ([Link]/espana/2014/11/03/5456aa0aca4741b5118b
[Link]).

Método de Finlandia Kiva ([Link]).

Caso de éxito impulsado en 2007 por el Ministerio de Educación y ya implantado en el 90% de
los centros de educación básica.
Consiste en 20 clases impartidas a lo largo del currículum académico (7, 10 y 13 años), que
inciden en el rol de espectador para empatizar con la víctima.
Un estudio realizado en 234 centros y 30.000 estudiantes de entre 7 y 15 años demuestra que ha
desaparecido el ciberacoso casi en todos los centros, y que se ha fomentado el trabajo en grupo,
la buena convivencia y la motivación para estudiar.
Contenidos audiovisuales

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

El Caso de Amanda Todd ([Link]/watchv=6yIhGau0qXg).

Se trata del caso que más repercusión ha tenido a nivel mundial. Una chica de Canadá que,
antes de suicidarse, publicó un vídeo mostrando hojas escritas a la cámara explicando su
historia, cuyo calvario comenzó cuando, con 12 años le pidieron, que mostrara un pecho por
Internet (sexting) después de haberse ganado su confianza y conseguir sus datos personales
(grooming). Posteriormente, la amenazaron con divulgar esta foto en su colegio y en círculos
más próximos (sextorsión). Las amenazas fueron llevadas a cabo, lo que la convirtió en objeto
de burla y acoso entre sus compañeros (ciberbullying). El video se hizo viral y sus padres
quisieron que sirviera de ejemplo para evitar otros casos así.

Escenas de la película “Desconexión” ([Link]/ watch?v=7t5voTgiSh8).

Películas completas:
The Cyberbully ([Link]/watchv=DUzkkLaLgHo)
Acoso en la Red Social - Ciberbully ([Link]/ watch?v=NMa5AinDxGY)

Cortos:
En plataformas de vídeo como Youtube podemos encontrar numerosas referencias de cortos
que tratan sobre el tema, muchos de ellos como parte creativa de alumnos que lo han trabajado.
Atresmedia anunció que está preparando un nuevo programa con Pedro García Aguado que se
llamará Cazadores de Trolls, cuya finalidad es la de ayudar a víctimas de ciberacoso e
identificar a los acosadores para hacerles recapacitar.

Recopilación de recursos
[Link]/ INCIBE (Anteriormente INTECO):
[Link]/chavales/sites/default/files/SOS_ciberbu- llying_padres.pdf
(Guía para padres)
[Link]/chavales/sites/default/files/sos_ciberbu- llying_educadores.pdf
(Guía para educadores)
[Link]/chavales/sites/default/files/Guia_ Actuaci
%C3%B3n_contra_Ciberacoso_vf_pi.pdf (2ª edición)

[Link]/chavales/catalogoderecursos/nueva-gu%C3%AD-decl%C3%ADnica-sobre-el-
ciberacoso-para-profesionales-de-la-salud (Guía para profesionales de la salud)

[Link]/chavales/content/descarga-de-contenidos- formacion (Contenidos formación)

[Link]/chavales/sites/default/files/1Guideline_ COSTIS_0801_English.pdf
(Guía en inglés)
● #TICconcabeza Iniciativa Gobierno de Canarias:
[Link]/medusa/mediateca/ publicaciones/?attachment_id=1091
● Proyecto europeo:

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

[Link]/es
● Línea denuncia anónima para centros escolares:
[Link]
● Test My Bullying (Para detectar casos):
[Link]
● Libro Bajo mi piel de Nidia Represa (Víctima de ciberbullying):
[Link]/watch?v=5dV_I9KWD80
● Yo a eso no juego. Bullying y ciberbullying en la infancia (Save The Children):
[Link]/sites/default/files/imce/ docs/yo_a_eso_no_juego.pdf

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INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

RESUMEN ARTÍCULO TEMA 4

TÍTULO: PREVENCIÓN DEL CYBERBULLYING: VARIABLES PERSONALES Y
FAMILIARES PREDICTORAS DE CIBERAGRESIÓN
AUTORES: MAITE GARAIGORDOBIL
INTRODUCCIÓN
Cyberbullying: consiste en utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
principalmente Internet y el móvil, para ejercer acoso a otros iguales. Se ha convertido en un
problema internacional de salud pública durante la infancia, la adolescencia y la juventud.
Características de:
- Cibervíctimas: depresión, ansiedad, soledad, comportamiento suicida y síntomas
somáticos.
- Ciberagresores: aumento del uso de sustancias, la agresión y las conductas delictivas.
Debido a que la investigación sobre los factores predictivos es limitada, el objetivo principal de
este estudio es identificar variables personales y familiares predictoras de ciberagresión.
CONTEXTUALIZACIÓN MEDIANTE ESTUDIOS PREVIOS:
Ciberagresión: conexiones con bullying y con cibervictimización
Diferentes estudios muestran que la ciberagresión puede ser predicha por:
 La agresión relacional (difundir rumores de alguien, excluir a otros…) en cursos
anteriores.
 La conducta antisocial (bullying tradicional y transgresión de normas).
 Haber participado en bullying tradicional y haber sido perpetrador en bullying cara-a-
cara
 Haber sido víctima y agresor de bullying, siendo un predictor robusto haber sido
agresor de bullying.
 Haber sido cibervíctima. Además, se ha identificado una asociación entre ser
ciberperpetrador y ser cibervíctima
Ciberagresión: conexión con variables personales
 Mayor prevalencia del sexo masculino, aunque las diferencias entre sexos en el acoso
online disminuyen.
 Menor autoestima y empatía. Aunque existen datos variados en estudios con relación a
la empatía cognitiva y la empatía afectiva: Renati, Berrone y Zanetti (2012) únicamente
hallaron menor empatía afectiva, sin embargo, en el estudio de Rodríguez-Hidalgo,
Solera y Calmaestra (2018) baja empatía afectiva y cognitiva fueron predictores de
ciberagresión.
 La ciberagresión se relaciona positivamente con inestabilidad emocional y
negativamente con responsabilidad. Siendo el mejor predictor de la ciberagresión la
inestabilidad emocional.
 Mayores niveles de agresividad, conducta antisocial, problemas de conducta,
hiperactividad, conductas agresivas y disruptivas, así como poca conducta prosocial.
Los niveles de agresividad son inferiores a los agresores de bullying cara-a-cara.
 Las conductas antisociales y el consumo de sustancias fueron variables predictoras de
ciberagresión. Además, en el metaanálisis de Guo (2016) se identificó los problemas
externalizantes como fuerte predictor de ciberagresión.
Conexiones entre ciberagresión y psicopatología:

1
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

Aquellos que tuvieron altas puntuaciones en ciberagresión tenían altos niveles de estrés,
problemas emocionales y de conducta, sentimientos de soledad emocional, problemas
psicosomáticos, abuso de alcohol y más síntomas psicopatológicos. Además, habían acudido al
psicólogo por diversos síntomas (depresión, ansiedad…) más que aquellos que no estaban
implicados en situaciones de cyberbullying. También se ha confirmado que los ciberagresores
tienen problemas de concentración, absentismo escolar y peor rendimiento académico.
Ciberagresión: conexión con estilos de educación parental
El apoyo familiar es un factor protector.
 El estilo indulgente, basado principalmente en el afecto (participación afectiva de los
padres) y no en la imposición de los padres, se relacionó con mejor ajuste social y,
mientras que los estilos de crianza caracterizados por prácticas coercitivas-punitivas y
falta de afecto están relacionados con la violencia.
 Las relaciones familiares deficientes (escaso control de los padres, vínculos
emocionales deficientes y alto nivel de disciplina) estaban relacionadas con
cibervictimización y ciberagresión.
- Cibervictimización: la falta de apoyo familiar es la más predictiva.
- Ciberagresión: la ausencia de normas familiares es la más predictiva.
 Los adolescentes cuyos padres exhibían estilos de crianza caracterizados por
comportamientos afectuosos, cálidos y receptivos, tenían menos probabilidades de
participar en el acoso cibernético, mientras que los que tenían padres negligentes acosan
más cibernéticamente.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Con dicha contextualización, los objetivos e hipótesis del presente estudio fueron los siguientes:
Objetivos
- Analizar variables personales y familiares de estudiantes que realizan cyberbullying
(ciberagresores).
- Identificar variables que predicen la ciberagresión (probabilidad de convertirse en
ciberagresor)

Hipótesis

Hipótesis 1. Los ciberagresores (severos y ocasionales) comparados con aquellos que no han
realizado ninguna conducta de cyberbullying en el último año (no-ciberagresores), habrán
estado implicados en situaciones de bullying como víctimas y agresores, habrán sufrido
cibervictimización, tendrán menor empatía y autoestima, así como mayor neuroticismo,
conducta antisocial y problemas escolares. Además, tendrán padres y madres con bajo nivel de
aceptación/afecto hacia sus hijos e hijas y baja implicación en sus vidas.

Hipótesis 2. Los ciberagresores severos (comparados con ocasionales y no-ciberagresores),

tendrán menor capacidad de regulación emocional, más problemas (trastornos psicopatológicos,
de adaptación social…), y progenitores que utilizan alto nivel de coerción/imposición y
disciplina como estilo educativo. Además, a medida que aumente el nivel de ciberagresión,
disminuirá la empatía y aumentarán las conductas antisociales y los problemas escolares.

Hipótesis 3: Serán predictores de ciberagresión ser varón, ser o haber sido víctima y agresor de
bullying y/o cibervíctima, tener baja empatía, baja inteligencia emocional intrapersonal, y
progenitores con bajo nivel de aceptación/implicación y alto nivel de coerción/imposición o
disciplina con sus hijos e hijas.

2
 INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

MÉTODO
Participantes
La muestra está constituida por 3.026 estudiantes del País Vasco de 12 a 18 años, 1.469 varones
(48.5%) y 1.557 mujeres (51.5%), con la siguiente distribución por edades: 12-13 (35.1%), 14-
15 (36.2%) y 16-18 (28.8%). Los participantes cursan estudios de Educación Secundaria
Obligatoria (75.4%) y Bachiller (24.6%), estando inscritos en diversos centros educativos del
País Vasco, públicos (45.6%) y privados (54.4%).
Instrumentos

Instrumento Variables evaluadas Tarea

Test Cyberbullying. La escala de bullying mide 4 Indican la frecuencia con la que han
tipos de acoso “cara a-cara” y sufrido y ejercido estas conductas en el
Cyberbullying. Screening
la escala cyberbullying último año. Puntuación en 4 roles:
de acoso entre iguales.
explora 15 conductas bullying víctima, bullying agresor,
(Garaigordobil, 2013, relacionadas con el acoso cibervíctima y ciberagresor.
2017b) cibernético.

Cuestionario de empatía Empatía emocional Indicar si habitualmente se hace,

piensa o siente lo que afirman 22 frases
(Mehrabian y Epstein,
sobre sentimientos empáticos.
1972)

Inventario de personalidad 5 dimensiones de Informar del grado de acuerdo (escala

NEO Reducido de Cinco personalidad: neuroticismo, 1-5) con el contenido de 60
Factores extraversión, apertura, afirmaciones.
amabilidad, responsabilidad.
(Costa & MacCrae, 1992)

Cuestionario de conductas Conducta Antisocial Informar si se han realizado 20

antisociales-delictivas conductas antisociales (romper o tirar
al suelo cosas de otra persona, pelearse
(Seisdedos, 1988/1995)
con otros, con golpes, insultos...).

Escala de Autoestima Autoestima y sentimientos Leer 10 afirmaciones sobre

globales de autovaloración autovaloración e informar el grado de
(Rosenberg, 1965)
acuerdo con el contenido de estas
(escala 1-4).

Trait Meta-Mood Scale Inteligencia Emocional Informar del grado de acuerdo (escala
Intrapersonal: percepción, 1-5) con el contenido de 24
(Salovey, et al., 1995;
comprensión y regulación afirmaciones sobre las propias
adap. Fernández-Berrocal
emocional. emociones.
et al. 2004)

Escala de Socialización Estilo de socialización Valorar la actuación de su padre y

Parental en la parental: grado de madre independientemente en 29
Adolescencia aceptación-implicación y situaciones significativas.

3
 INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

(Musitu & García, 2001) grado de coerción-disciplina

de ambos progenitores

Escala de problemas de Problemas Escolares, Los padres deben informar si su hijo-a

conducta Conducta Antisocial, realiza o no 99 conductas problema.
Timidez-Retraimiento,
(Navarro, Peiró, Llácer y
Psicopatológicos, Ansiedad,
Silva, 1993)
Psicosomáticos y Adaptación
Social

Procedimiento
Se administró a los estudiantes 7 instrumentos de evaluación y además se les entregó un sobre
que contenía un instrumento de evaluación de problemas de conducta que debían rellenar sus
padres.
Análisis estadísticos
3 perfiles de ciberagresión: no-ciberagresores (n = 2.557) que incluye aquellos que en el último
año no habían realizado ninguna de las 15 conductas de cyberbullying evaluadas; ciberagresores
ocasionales (n = 322) que habían realizado algunas veces conductas de cyberbullying en el
último año (1-2 conductas); y ciberagresores severos (n= 147) que incluye a aquellos que en el
último año habían realizado frecuentemente conductas de cyberbullying.
Se realizan análisis descriptivos de comparación de medias entre los tres perfiles.
Para identificar las variables que predicen una alta puntuación en ciberagresión se realizan
análisis de regresión lineal múltiple. Como variable dependiente se incluye la ciberagresión y
como variables predictoras edad, sexo, cibervíctima, ciberagresor, empatía, rasgos de
personalidad, entre otras.
RESULTADOS
Perfil de los ciberagresores: Variables personales y familiares
Los ciberagresores (severos y ocasionales) comparados con los no-ciberagresores:
Habían sido víctimas y agresores de bullying en el último año, cibervíctimas, mostraban menor
empatía, amabilidad, responsabilidad, autoestima, y mayor neuroticismo, conducta antisocial
(autoevaluada y evaluada por los padres), y problemas escolares. Además, tenían padres y
madres con bajo nivel de aceptación de sus hijos e hijas, de afecto y de implicación en sus
vidas.
Los ciberagresores severos comparados con los ocasionales y los no-ciberagresores:
Tenían menor capacidad de regulación emocional, y según los padres más problemas de
timidez-retraimiento, más trastornos psicopatológicos, psicosomáticos e inferior adaptación
social. Además, tenían padres que usaban un estilo educativo con alto nivel de coerción/
imposición y disciplina.
- A medida que aumenta el nivel de ciberagresión, se evidencia un aumento significativo
de la probabilidad de ser o haber sido víctima-agresor de bullying y cibervíctima, una
disminución de la empatía y la amabilidad, y un incremento de la conducta antisocial y
los problemas escolares.
- El tamaño del efecto fue grande en cibervictimización, moderado para conducta
antisocial y pequeño en las demás variables.

4
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

- No se hallaron diferencias entre los 3 perfiles en extraversión, apertura, percepción-

comprensión emocional, y trastornos de ansiedad.
Variables predictoras de ciberagresión
Siete variables, que explican el 19,8% de la varianza, resultaron predictoras de ciberagresión:
1. Ser o haber sido cibervíctima
2. Realizar o haber realizado muchas conductas de bullying como perpetrador
3. Haber sufrido pocas conductas de bullying como víctima
4. Tener baja capacidad de empatía
5. Tener alto nivel de apertura como rasgo de personalidad
6. Figuras paternas que utilizan altos niveles de coerción-imposición como método
educativo
7. Baja capacidad de comprensión de sus emociones.

Diferencias en variables predictoras en la muestra desagregada por sexos

Ambos sexos Chicos Chicas

Haber sido Baja empatía Haber sido agresoras de

cibervíctima bullying
Baja regulación emocional
Haber sufrido pocas conductas
Alta apertura y extraversión
de bullying
Madre con alto nivel de
coerción/disciplina

DISCUSIÓN
A vista de los resultados obtenidos, se puede concluir que se confirman las hipótesis 1 y 2 del
estudio y la 3 se ratifica solo parcialmente ya que no se ha encontrado que ser varón o tener bajo
nivel de aceptación/implicación de ambos progenitores predigan la ciberagresión.
Los resultados son coherentes con los obtenidos en otros estudios que han encontrado que:
 Los ciberagresores han sufrido cibervictimización, y que haber sido cibervictimizado
predice ser ciberagresor.
 Los ciberagresores son o han sido perpetradores de bullying cara a cara.
 Los ciberagresores tienen menor empatía emocional/afectiva, menor autoestima, menor
responsabilidad, mayor inestabilidad emocional, problemas escolares, agresividad y
conducta antisocial, síntomas psicopatológicos y psicosomáticos.
 Tienen progenitores con bajo nivel de aceptación/afecto hacia sus hijos y los severos
tienen progenitores con altos niveles de coerción/disciplina.
Sin embargo, no se ha confirmado que haber sido víctima de bullying prediga la probabilidad de
convertirse en ciberagresor.
El estudio aporta un perfil personal y familiar de los ciberagresores e identifica variables
predictoras de ciberagresión, que son útiles para diseñar estrategias para prevenir y reducir el
cyberbullying.
En la actualidad existen programas de intervención psicoeducativa que pueden ser
implementados durante la infancia y la adolescencia en contextos educativos y que pueden
ayudar en la prevención del acoso en todas sus modalidades:

5
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

 Para estimular el desarrollo socioemocional: El programa de intervención con

adolescentes para fomentar el desarrollo socioemocional (Garaigordobil, 2008); El
programa FORTIUS para desarrollar las fortalezas psicológicas y prevenir dificultades
emocionales (Méndez, Llavona, Espada, & Orgilés, 2013); El programa INTEMO para
desarrollar habilidades emocionales en jóvenes de 12 a 18 años (Ruiz et al., 2013); El
programa PREDEMA de educación emocional para adolescentes (Montoya, Postigo, &
González-Barrón, 2016)…
 Para confrontar a los estudiantes con este tipo de violencia (bullying/cyberbullying) : El
Programa CIP para concienciar, informar y prevenir (Cerezo, Calvo, & Sánchez, 2011);
El programa ConRed para construir y convivir en Internet y en las redes sociales (del
Rey, Casas, & Ortega, 2012); El programa del Defensor del Menor en la Comunidad de
Madrid (Luengo, 2014); Cyberprogram 2.0 para prevenir el cyberbullying
(Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2014, 2016, 2018); El Proyecto antibullying
(Avilés, 2017); Prev@cib Programa de intervención para la prevención del bullying y
cyberbullying (Ortega-Barón et al., 2019).
Otra implicación práctica de los resultados de este estudio está relacionada con la familia como
contexto de socialización. Los resultados sugieren la importancia de trabajar con los padres para
fomentar estilos de educación parental positivos en el ámbito familiar que sabemos tienen un
efecto en la prevención del Cyberbullying. Se puede considerar que dosis altas de afecto,
participación en las vidas de los hijos-hijas y niveles razonables de disciplina favorecerán el
desarrollo infantil-juvenil, inhibiendo el comportamiento agresivo.

6
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

RESUMEN GUÍA UNICEF TEMA 4

TÍTULO: GUÍA PARA PREVENIR EL ACOSO ESCOLAR
AUTORES: UNICEF
Cuatro claves para anticiparse al acoso escolar (AE) ----> "EnCoPreAc" = EnCoPA
(mnemotécnico)
1 Entender
Ver a través de sus ojos, muy importante comunicarse con ellos.
No enfadarse: contemplar la tecnología como medio, vehículo de acercamiento, educar en el uso
de las TIC y establecer unas reglas.
Bullying vs Cyberbullying

Bullying (evoluc. del Acoso Escolar Cyberbullying

tradic.)

Cara a cara TIC

Escuela Cualquier sitio

Persona física: Gente Anonimato

Se termina en la escuela Estrés crónico

"Bullying/ Acoso Escolar" "Cyberbullying/ Ciberacoso"

Conducta de persecución física y/o psicológica Variante del acoso que se produce a través de
que realiza un estudiante contra otro. Es una internet. Tienes sus condiciones particulares:
acción negativa, continua e intencionada que los contenidos se hacen virales y permanecen,
crea una relación de dominio-sumisión. los agresores pueden tener sensación de
anonimato y un falso sentimiento de
impunidad, y las consecuencias (cq) en las
víctimas son más difíciles de evaluar.

Agresiones físicas: golpes, lesiones, Persecución u hostigamiento en redes:

extorsiones, robos... amenazas, insultos, grabaciones con el móvil,
publicación de datos personales, etc.

Las agresiones verbales: habituales y Exclusión a través de mensajes denigrantes,

disminuyen la Autoestima (Ae) al humillarla bulos y rumores que humillan y menosprecian
en público, difamaciones o rumores. a la víctima.

Exclusión social, se margina a la víctima y se Manipulación, con modificación y difusión de

le impide participar. contenidos web.

Acoso sexual: pone en riesgo la seguridad y la

Ae de la víctima.

1
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

El acoso empieza entre 2 personas, pero sus alcanzan luego a toda la comunidad.
- Persona: menos autoestima, más ansiedad (anx), cambia su EA (estado anímico), se
siente sola, insatisfecha, puede tener conductas (cdtas) autodestructivas, se sentirá
desconfíada.
- Los demás: disminuirán su rendimiento escolar y se sentirán culpables e impotentes,
menos solidarios con el sufrimiento ajeno, más egoísmo y pérdida de valores. Verán la
discriminación como algo normal e identificarán la agresividad y violencia con el éxito
social.
2 Conectar
Conectar con ellos de forma natural. Participar en su realidad como espectadores y jugando en
la medida que ellos quieran. Tratarles con la misma dignidad y respeto que a un adulto.
- Pistas para conectar con tus hijos:
- Habla con ellos sobre temas no relacionados con la escuela
- Déjales que te sorprendan con sus intereses
- Recuerda cosas sobre sus vidas
- Comparte tus propias vivencias
- Haz cosas con ellos, comparte actividades
- Cuéntales historias graciosas, incluso ridículas
- Comparte momentos de inspiración que hayas vivido en tu vida
- Haz un poco el tonto
- Introduce sus intereses en tu tiempo libre
- Discúlpate cuando metas la pata
La víctima: es frecuente que tenga baja autoestima, insegura, tímida, sobreprotección familiar,
y puede sacar buenas notas.
Rechazada por el resto del grupo, y si es ciberbullying: poco apoyo en las redes sociales.
Reacción:
- Pasiva: carácter sumiso, poco comunicativas y tiende a aislarse, alejándose de sus
amigos
- Provocadora: manifiesta comportamientos inapropiados y se relaciona con los demás
mediante la provocación, irritando al resto de alumnos.
- Acosadora: si es víctima de acoso pero también acosador con los más indefensos.
Agresor: Actúa impulsivamente, necesita domiinar el grupo y busca reconocimiento y
aceptación. Puede ser inseguro, aunque intente no parecerlo. Tiende a construir relaciones
basadas en la exclusión y menosprecio. Manipula, se comporta de forma agresiva y tiene una
baja tolerancia a la frustración. Ciberbullying: puede comportarse normal en el plano
físico y mostrar su lado agresivo en redes. Se considera ciberagresor todo el que produce los
contenidos, los sube a la web, los ve y los comparte.
Observador: Es testigo, no participa directamente ni lo apoya, pero es cómplica y consciente
de la situación. En el caso del ciberbullying, los observadores se multiplican.
Se comportan:
- Pasivo: no interviene directamente
- Activa-espectadora: apoya la agresión
- Activa-defensora: a veces ayuda a la víctima
Adultos/Familia/Educadores: No suelen percibir las señales de alarma y suele darse a
escondidas de los adultos. Aunque pueden detectarlas y minimizarlas o vivirlas como un hecho
aislado o sobreactuar, intentando controlar todas las relaciones con la víctima --> Desconfianza
y secretismo

2
INTERVENCIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES - TEMA 4
RESUMEN LECTURAS 1-4

3 Prevenir
Prevenir y estar pendientes de las señales.
Educar: educar en las TIC a los niños -> contenidos falsos, nocivos (perjudiciales aunque
legales) o ilícitos (perjdiciales e ilegales)
Síntomas (Sx) para ponernos en guardia: signos escolares y sociales como dejar de asistir, bajar
su rendimiento, desinterés por el colegio; baja autoestima, evitar estar lejos de los adultos, pedir
dinero constantemente, sufrir cambios bruscos de humor, miedo a la soledad, insomnio,
pesadillas, lesiones físicas, perder cosas o llevarlas rotas (ropa, tecnología).
Cómo prevenir:
- Fomentar los vínculos afectivos y enseñar a detectar las relaciones tóxicas
- Igualdad y no discriminación (algo positivo, que aporte riqueza para el grupo)
- Participación y corresponsabilidad --> El rol de testigo es fundamental en el acoso, se
identifica con la víctima, pero no la defiende por miedo, y porque los niños, niñas y
adolescentes son una parte activa en la mejora de la comunidad y deben verse como
tales
- Uso de las redes sociales --> Enseñarles a desenvolverse con sentido crítico,
responsabilidad, seguridad e información suficiente.
4 Actuar
Sin prisa pero sin pausa; sin alarmarse pero buscando soluciones eficaces.
- Escúchale y habla con él sobre sus sentimientos y su día a día
- Potencia su confianza en sí mismo, no le hagas sentirse culpable
- Ponte en marcha: si lo dejas pasar puede empeorar
- Comunícaselo oficialmente al colegio y transmíteles el problema
- Valora la necesidad de asistencia sanitaria, física o psicológica
- Enséñale a anticipar y aconséjale a la hora de actuar ante posibles situaciones

Y NO DUDAR EN PEDIR AYUDA PROFESIONAL.