El proceso de evaluación como elemento fundamental en el marco del currículo y la
formación
4.1 Introducción
Actualmente se han dado serias discusiones pedagógicas que han llevado a cambiar la idea de evaluación,
como función relacionada solo con términos como: medir, calificar, examinar, corregir, certificar,
clasificar y valorar. No obstante, estas expresiones han repercutido negativamente en aspectos de la
conducta humana. Al priorizar el aprendizaje memorístico y penalizar las respuestas no convencionales,
originales o novedosas, se genera desmotivación ante la tarea de evaluación, ansiedad, baja autoestima,
inseguridad y sensación de incapacidad. Moreno (2016) al respecto expresa:
La evaluación se realiza en el marco de una cultura que hoy se sustenta en unos pilares de
naturaleza inquietante: individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia,
relativismo moral, olvido de los desfavorecidos; en un contexto digital que a veces se
ignora, y en el marco institucional universitario que impone condiciones no siempre
favorables. Las prescripciones son, a veces, asfixiantes, las condiciones, adversas
(masificación en las aulas, presión por incrementar el currículum, malas condiciones
laborales, tiempos insuficientes...) y las ayudas, escasas. (p, 11)
El hecho de pasar de categorizar con base en el déficit, a un proceso dirigido a comprender
el aprendizaje de los estudiantes, obliga a prestar atención sobre el papel de la evaluación en el
contexto educativo y a entenderla como un proceso inacabado que toma en consideración las
diferencias individuales, sociales y culturales existentes en estudiantes. Esto debe hacerse en
beneficio del estudiante y proporciona una retroalimentación que sea útil de forma inmediata.
Iafrancesco (2005) manifiesta:
La evaluación no solo debe estar referida el aprendizaje las asignaturas escolares y a la
promoción estudiantil. La evaluación, de forma integral, debe permitir tomar conciencia
frente al desarrollo de todos los procesos que implican: el desarrollo humano, la educación
por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural desde el
liderazgo y, la innovación educativa. (pp. 9-10)
Impulsar una evaluación para el aprendizaje sugiere “evaluar la evaluación”, lo cual
permite identificar y analizar sus posibles deficiencias, bien sean éstas en su planificación o en el
proceso en general. Esto permite retroalimentar permanentemente el proceso educativo de manera
integral.
4.2 La evaluación en educación
La evaluación es una práctica que permea todo proceso de enseñanza-aprendizaje y que, de alguna
forma, evidencia el grado de articulación entre los diferentes elementos constituyentes del diseño
didáctico determinado para orientar la actividad escolar; en efecto, las tendencias pedagógicas actuales
consideran que dentro de este proceso se deben contemplar los resultados de aprendizaje, la metodología,
las estrategias, los resultados, e incluso el contexto en el cual se sitúa la acción evaluadora. En la Figura
1 se muestra la coherencia interna que integra los aspectos antes mencionados
Figura 1
La evaluación para el aprendizaje
Fuente: elaboración Universidad de Manizales.
Dada su importancia, muchas han sido las aproximaciones que se han dado a las implicaciones
de la evaluación desde diversos enfoques pedagógicos. Sin embargo, todas ellas están encaminadas a
presentar una definición de ésta y a proponer un instrumento válido para efectuarla, incluso desde
algunas perspectivas positivistas. Esto último se ha sobrevalorado de tal manera que la validez
determina la confiabilidad de la evaluación misma.
Dentro de los modelos pedagógicos tradicionales, la evaluación era concebida como un
instrumento para "medir" el grado de aprendizaje de los conocimientos impartidos por los docentes,
con lo cual se apuntaba a la determinación de las falencias o dificultades de los estudiantes. Es decir,
que la evaluación estaba reducida a su función de valoración final sobre resultados evidenciados
mediante pruebas o exámenes cuyas preguntas buscaban básicamente la repetición de información
establecida. En este sentido, y desde un punto de vista social y político, la evaluación se asume como
un mecanismo de control y de certificación de un conocimiento, lo cual, más que inherente al proceso
de formación, la sitúa en función de la inserción en el ámbito laboral.
Con el surgimiento de nuevos modelos se replantea la perspectiva de la evaluación desde el
análisis de su funcionalidad y sus alcances como reflejo del proceso de aprendizaje. De esta manera,
se asume que, además de convertirse en una radiografía conceptual del alumno, el formato de
evaluación debe dar cuenta de sus esquemas mentales y, en consecuencia, de las estrategias adoptadas
para alcanzar las metas propuestas. Desde esta óptica, las preguntas que orientan el proceso de
evaluación pasan a ser: ¿qué sucede en el aprendizaje del alumno? y ¿cuáles son las implicaciones
de los resultados hallados?, aspecto desde el cual se configura una percepción más cualitativa que
cuantitativa (Castillo & Cabrerizo, 2010).
Ahora bien, esta concepción cualitativa, aunque permite ampliar la mirada del fenómeno
de la evaluación, se ve restringida a lo descriptivo, por lo que surge la discusión en torno a si
efectivamente este proceso se centra en la recolección de información o debe involucrar otros factores;
de esta reflexión surge un paradigma crítico, a partir del cual el proceso implica una relación dialéctica
entre los diferentes factores involucrados en el mismo, así como un fuerte componente de
autorreflexión desde la autonomía tanto del evaluador como del evaluado.
Así las cosas, las estrategias propuestas en un ejercicio de evaluación, además de conocimientos,
deben permitir la valoración de procedimientos, estrategias, actitudes y mecanismos de
autorregulación. Esto significa que, además de permitir una aproximación al proceso de aprendizaje de
los alumnos, debe ofrecer una muestra del proceso de enseñanza para considerar los ajustes pedagógicos
necesarios y, en consecuencia, planificar las experiencias de aprendizaje mediado que serán el soporte
del ejercicio docente.
La evaluación se erige entonces como columna de las prácticas de aprendizaje de los
estudiantes y como herramienta para la cualificación de las prácticas de enseñanza, para cualificar
procesos e implementar estrategias que estén orientadas al límite superior de las competencias del sujeto.
La utilidad de los resultados arrojados en los procesos de evaluación adquiere la relevancia que durante
tantos años ostentó el instrumento de cuantificación en la pedagogía tradicional.
4.3 La evaluación como fuente de enriquecimiento y mejora educativa
Las teorías cognitivas centran sus estudios en los procesos cognitivos que conducen al aprendizaje.
Se destacan autores como Piaget (1978), con sus apuestas sobre el conflicto cognitivo,
desequilibrio, nuevo equilibrio y estructuración de la inteligencia. Se destaca también Ausubel
(1973), dado que enfatiza en la motivación, los saberes previos, la recepción, el descubrimiento y
la significatividad de los materiales. Vygotsky (1978), igualmente, destaca por el planteamiento de
la zona de desarrollo próximo y la mediación de adultos y pares. Finalmente, Bruner (1961), con
su legado, destaca respecto al andamiaje, modos de representación del conocimiento y el
pensamiento narrativo. Estas teorías tienen en común que conciben la evaluación como proceso
integral que involucra el desarrollo cognitivo de quien aprende, el aprendizaje significativo y el
potencial de aprendizaje. Se resignifica el rol del maestro quien pasa de enseñar y transmitir
contenidos, a ayudar a aprender a aprender, es decir, promover en el estudiante la autonomía
dentro del proceso de aprendizaje.
Esta perspectiva destaca un estudiante que es estratégico para aprender, controla sus
procesos de aprendizaje, capta las exigencias de la tarea, planifica estrategias para cada situación,
valora y corrige sus errores. Pone como centro un maestro que construye conocimientos en tanto
transciende al análisis crítico y teórico de su actividad docente; comprende que la idea clave no
solo es la enseñanza, la metodología empleada, las estrategias didácticas, la organización del
trabajo en el aula, entre otros, sino, también, los recursos cognitivos -atención voluntaria, recursos
lingüísticos, percepción, memoria, pensamiento- que el estudiante emplea a la hora de aprender.
Así, la actuación pedagógica del maestro se centra en su rol de mediador para modificar
circunstancias del contexto del aula que puedan generar dificultades en el proceso de aprendizaje
y dotar los estudiantes de las competencias necesarias para afrontar con éxito las demandas
sociales. El estudiante asume un papel activo en su proceso de aprendizaje que le permite constatar
por sus propios medios los logros alcanzados y los que le quedan por mejorar. A través del
aprendizaje autónomo y cooperativo, el estudiante desarrolla habilidades críticas, reflexivas y
creativas (Sánchez-Cano & Bonals, 2005). Por ende, entendida la evaluación como proceso, se hace
necesario hacer una revisión de los diferentes momentos implicados en ella, de ahí que se consideren
tres fases esenciales: la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
La evaluación diagnóstica se aplica antes de iniciar el proceso de aprendizaje y, dentro de
ella, se distinguen dos tipos evaluación: inicial y puntual. La primera corresponde a aquella que se
realiza con el propósito de identificar el grado de preparación cognitiva que tiene un estudiante y, en
consecuencia, permite determinar si cuenta con las competencias necesarias para iniciar un
determinado nivel o ciclo de formación. La segunda atañe a la valoración de los conocimientos
previos que posee el estudiante, de tal forma que se puedan articular estos esquemas mentales ya
establecidos con los nuevos conocimientos, en aras de un aprendizaje realmente significativos. Con
relación a estos conocimientos previos, Díaz et al. (2002) afirman que pueden asumir tres formas
distintas:
Conocimientos previos alternativos
Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que
habrán de aprenderse.
Conocimientos previos pertinentes.
En todo caso, el docente debe seleccionar y aplicar las estrategias adecuadas para determinar,
por un lado, cuál es el conocimiento previo. Por otro lado, debe determinar a qué naturaleza
corresponde o qué forma asume, con el fin de promover experiencias de aprendizaje para que el
alumno pueda construir sobre ellos, aprendiendo, desaprendiendo o reorganizando, según sea el
caso. Aunque se haga referencia al conocimiento previo dentro de la evaluación diagnóstica, ello
no implica que necesariamente se apunte a la identificación de conceptos, leyes o teorías que maneja
el estudiante; también esta evaluación debe estar orientada al reconocimiento de estrategias, técnicas,
actitudes o motivaciones; en fin, todo aquello que hace parte de la experiencia del sujeto y que
configura sus esquemas de pensamiento. Es decir que, además de recuperar los elementos de orden
declarativo, la evaluación también debe ofrecer información en cuanto a lo procedimental y lo
actitudinal.
La evaluación formativa o formadora es parte esencial del proceso de aprendizaje, por cuanto
es el eje transversal del mismo, de tal forma que resulta de la interacción entre el estudiante y el
docente en el marco de las distintas experiencias de aprendizaje. Esta evaluación permite determinar el
grado de independencia que va adquiriendo el alumno para la resolución de las tareas propuestas, es
decir, el nivel de desarrollo de las competencias y el alcance de los propósitos de formación. En
últimas, es el camino gradual hacia la autorregulación. En este sentido, según Morín (2015), el
estudiante debe aprender por lo menos tres cosas:
Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que se quiere realizar.
Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de
aprendizaje mediante la selección de procedimientos, estrategias, órdenes de ejecución, resultados
esperados, etc.
Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como
estaba previsto y establecer los correctivos que se requieran.
Desde la perspectiva del docente, la validez de esta evaluación radica en la posibilidad de
determinar la eficacia de las estrategias pedagógicas y reorientar oportunamente el proceso. Para ello, es
fundamental determinar con claridad los criterios de valoración con relación a la apropiación del
estudiante de conceptos, estrategias, habilidades de pensamiento, entre otros.
Por último, está la evaluación sumativa, en la cual se valoran los resultados del aprendizaje al
término de un proceso de formación. Mediante ella, tanto docentes como estudiantes pueden verificar el
alcance de los propósitos previstos y el nivel de desarrollo de las competencias propuestas al inicio
del aprendizaje. Más que atender al proceso de aprendizaje, tal como lo persigue la evaluación
formativa, en este momento se apunta a la revisión del producto final o la sumatoria de todas las
etapas anteriores, no con el objetivo de medir el éxito o fracaso de los estudiantes, sino de determinar
el alcance de los logros propuestos, lo mismo que la eficacia de la mediación y de la interrelación
entre los distintos actores del proceso educativo.
En este sentido, la evaluación sumativa se convierte en pieza clave para revisar la articulación
entre los contenidos propuestos, las competencias a desarrollar, los ejercicios didácticos y las
estrategias de evaluación aplicada y, más aún, las condiciones de producción de ese proceso de
aprendizaje, teniendo en cuenta que éste se da en condiciones determinadas. Al respecto, las
palabras de Caicedo (2020) son muy acertadas al afirmar, con relación a la evaluación, lo
siguiente:
Una evaluación auténtica reconoce que los estudiantes encuentren sentido a lo que
aprenden y se desarrolla en escenarios que se acercan a la realidad del ejercicio
profesional. Es por ello, que, en el escenario del desarrollo profesional, el sector
productivo valora a los estudiantes que pueden participar rápidamente en tareas de la vida
real, inmediatamente después del empleo: habilidades blandas. (p.7)
Precisamente, esa condición de aprendizaje situado es la que permite pensar, en el marco
de la evaluación del pensamiento, que la valoración debe darse en función de la reflexión que
pueda realizar un pensador crítico en una gran variedad de contextos, a partir de la interpretación
y transformación de la realidad. Lo anterior se colige que la evaluación no solo debe apuntar al
análisis de los esquemas de pensamiento del estudiante, sino que, además, debe dar cuenta del
proceso mismo en que éstos se ponen en funcionamiento y su utilidad como instrumento de
análisis y cuestionamiento. En palabras de Lipman (2016):
Éste (el pensamiento crítico) es un pensamiento de orden superior, y como tal, no es
automático, sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y
metacognición, puesto que en su ejecución se evalúa no sólo el resultado del pensamiento,
sino también el proceso mismo del pensamiento. (p. 16)
Entonces, reconocer la importancia de aspectos como la autodeterminación, el autocontrol
y la metacognición dentro de la evaluación conducen directamente a resaltar el papel del
estudiante como juez y parte del mismo proceso, lo que implica acoger estrategias como la
autoevaluación, entendida como una experiencia que le permite al estudiante valorar de manera
objetiva y constructiva su propio nivel de desempeño, en aras de lograr la autogestión de su proceso
y por ende la autorregulación y autonomía.
Más aún, para que la evaluación sea formativa e involucre la percepción de los diferentes
actores del proceso, es importante asumir otras dos estrategias que complementan la anterior: la
coevaluación y la heteroevaluación. La primera de ellas, como espacio para que, en función de
un aprendizaje cooperativo, se verifiquen los avances y dificultades del proceso con un par
(compañero de grupo); la segunda, por su parte, como la evaluación que proporciona el mediador
del proceso en función de su papel de orientador y promotor de experiencias de aprendizaje, lo
que le permitirá retroalimentar oportunamente y encaminar las acciones hacia la consecución de
los logros propuestos. Es importante resaltar que la evaluación se convierte en el núcleo
articulador entre las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje en tanto permiten
hacer un seguimiento permanente al proceso de aprendizaje y en esa medida contribuye a
establecer la efectividad de las estrategias implementadas.
Los tipos de evaluación propuestos (diagnóstica, formativa y sumativa) y los momentos
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se convierten en elementos fundamentales
para propiciar procesos de metacognición tanto en el docente como en el estudiante.
4.4 Singularidad en los aprendizajes y la evaluación
Claramente, se puede inferir que una evaluación para el aprendizaje, concebida desde el
reconocimiento de la diferencia, admite que no solo se difiere en apariencia en la forma de
comunicación y en la manera de desplazarnos, sino también en la forma en que interactuamos y
nos relacionamos con otros, en las capacidades cognitivas, sociales, en la forma como se accede
al ambiente, y en el ritmo y manera de aprender.
Es importante pensar en la enseñanza y la evaluación siempre ajustadas a la diversidad de
estilos, ritmos, intereses, motivaciones y necesidades de los estudiantes y comprender que en este
sentido sus evaluaciones difieren en la construcción de significados, de razonamientos y de
respuestas (aunque se refieran a un mismo tópico). Básicamente, la tarea evaluativa intenta
romper con las barreras tradicionales de evaluación y ofrece variadas alternativas al poner
atención no solo en los productos -lo “observable”-, sino también en los procesos: uso de
estrategias, habilidades, razonamiento, capacidades, destrezas, actitudes y valores que subyacen
a cada proceso cognoscitivo. En realidad, la ayuda pedagógica se orienta al uso de estrategias que
fomenten la motivación intrínseca en los procesos evaluativos y la comprensión, en tanto da más
valor a la experiencia de aprender que a la recompensa externa por una nota.
4.5 Perspectiva ecológica y evaluación
Bronfenbrenner (1987) es uno de sus mayores exponentes de la evaluación desde la perspectiva
ecológica al referirse a la comprensión del desarrollo humano, desde la interacción de los
ambientes, es decir, microsistema, mesosistema, exosistema, y macrosistema se consideran un
proceso dinámico al comprender que los estudiantes forman parte de un sistema e incluye todos
los agentes implicados en el proceso educativo: familiar, escolar, social y cultural.
Esto significa que, al analizar el ambiente familiar, tiene en cuenta las relaciones personales
y sociales que se dan en éste contexto: normas y pautas educativas, grado de autonomía, actitud y
hábitos de estudio, expectativas, motivaciones y actitudes, relaciones familiares y relación familia-
escuela. Del mismo modo, observa del aula la pertinencia de la programación en relación al
estudiante y pertinencia de las interacciones maestro-estudiante, estudiante-estudiantes, la
didáctica, la organización y los recursos con que se cuenta. La evaluación del centro educativo
contempla la existencia y adecuación del proyecto de la institución, ideología, contexto
organizativo, clima institucional, valores y prácticas de la comunidad educativa. Por último, la
evaluación del entorno social y cultural tiene en cuenta las características sociales y económicas,
así como los referentes culturales.
4.6 Evaluación e instrumentos alternativos
Para profundizar en el conocimiento del estudiante, deben privilegiarse otras alternativas de
recogida de información de las tradicionalmente utilizadas: pruebas específicas, intercambios
orales, análisis de producciones, entre otros. Son procedimientos de evaluación basados en el
desarrollo del currículum, procedentes de una diversidad de fuentes y que están en conexión con
el contexto real: el portafolio y la observación.
El portafolio (o carpeta del estudiante), como instrumento alternativo de evaluación,
contempla por lo menos dos objetivos fundamentales: a) comprometer los estudiantes con el
contenido de su aprendizaje y b) ayudarlos a adquirir habilidades de reflexión y autoevaluación.
Se constituye en un buen instrumento para apoyar la evaluación y reflexión del maestro sobre sus
propias estrategias de enseñanza a través de la observación de cómo los estudiantes progresan en
sus aprendizajes. Así mismo, en el estudiante estimula su activa participación en el proceso de
evaluación al proporcionar evidencias tangibles y comprensibles del desarrollo de las
competencias en la comprensión y producción de textos. El portafolio, como instrumento de
retroalimentación y evaluación, permite evidenciar tanto el producto como el proceso,
particularmente, cuando en él se incluyen talleres o actividades que demuestran los progresos en
el aprendizaje en sus primeras etapas y que, en conjunto tomen decisiones para perfeccionarlo.
La Observación proporciona información valiosa dentro del entorno natural. Mediante
esta metodología, el maestro tiene la oportunidad de ver los estudiantes en contextos
significativos, al realizar actividades que tiene verdaderas conexiones con su vida. Le permite
dirigir su atención en aspectos como: habla espontánea, expresiones y aspectos lingüísticos,
habilidades, estrategias y formas de razonamiento y los productos individuales o grupales. A
través de la observación se promueven reflexiones e interpretaciones activas del quehacer en el
aula tanto del estudiante como del maestro. Otras técnicas de evaluación son las rúbricas, las
pruebas orales, los esquemas, los cuadros sinópticos, el resumen, los cuadros de doble entrada, el
mapa conceptual y el mapa mental. Otras estrategias son aquellas que fomentan la
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación
La evaluación para el aprendizaje permite detectar capacidades destacadas, áreas fuertes
y débiles que requieren estar ligadas a una serie de recomendaciones relacionadas con un conjunto
de actividades que permitan dar sugerencias a padres, maestros e incluso a los estudiantes, sobre
el tipo de actividades que pueden realizar en el hogar, de acuerdo al perfil pedagógico. En
consecuencia, proporciona información que sea útil de forma inmediata al establecer vínculos
curriculares entre el hogar, la escuela y la comunidad como forma de extender la esfera del
aprendizaje de los estudiantes.
Evaluar para el aprendizaje supone analizar dos conceptos fundamentales: calidad
educativa y equidad educativa. Se entiende como calidad educativa la forma como el sistema
materializa la experiencia pedagógica en términos de involucrar maestros con una sólida
formación en desarrollo humano, didáctica y pedagogía, que conectan las necesidades educativas
de un estudiante con el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que está inmerso (el referente es
el contexto escolar), y cuyos contenidos se orienten hacia la potenciación de las capacidades
cognitivas, afectivas y emocionales de los estudiantes.
Hablar de equidad educativa es pensar en una institución que se reconozca a sí misma
como plural, heterogénea y preocupada porque todos los que a ella asistan puedan acceder en
igualdad de condiciones, en la que no existan “condiciones de ingreso” ni requisitos de selección;
instituciones educativas y aulas respetuosas de las diferencias individuales que respondan a la
heterogeneidad de los estudiantes en tanto tiene en cuenta no solo la diversidad cultural,
psicológica y lingüística, sino también las diferencias individuales en aspectos sensoriales,
motores y comportamentales.
Aunque la normatividad de la evaluación enfatiza en la calificación, certificación o
acreditación, el sistema educativo debe hacer transformaciones e innovaciones educativas que
consideren la evaluación como un recurso básico que permita a los maestros replantear su praxis
educativa y que les dé la posibilidad de ser sujetos de cambio en la medida en que resignifican su
práctica y construyen alternativas didácticas que respondan a los intereses y necesidades de quien
aprende, es decir, que vean la evaluación como un proceso estratégico que dinamiza el quehacer
en el aula. Estas reflexiones son necesarias para evitar el vacío parametrizada dado entre
estudiantes motivados por la obtención de notas, de recompensas, de juicios positivos y de
aprobación de los otros, por una evaluación que integra habilidades cognitivas, sociales y
emocionales y que orientan su aprendizaje por el dominio, la curiosidad, la preferencia por el reto
y el interés por aprender.
