10

Cuando la memoria falla

El m~mento e';1 ~J~~~?.1_o~.!!1ás~QnSGientes bierto sobre el olvido y qué interpretaciones

de nuestra memoria es cuando falla. El efec- teó~cas se ha¡¡ propuesto. Éstas tieñdeñ'a es-
to qüe esto tienea'memido es·tri~iai pero irri- tar algo desfasadas.l ya que clIntérésen el'ol-
tante; ¿con qué frecuencia afIrma tener una vido-ilo ha aparecido mucho en el análisis
memoria pésima? En la página siguiente hay cognitivo de la memoria, probablemente de-
un cuestionario diseñado para evaluar la fre- bido al dominio de la- metáfora informática
cuencia de los lapsus de memoria cotidiana -los ordenadores no suelen olvidar-o
en sujetos normales y en pacientes que pade-
cen défIcit de memoria tras lesiones cerebra-
les. Intente completarlo usted mismo y obser-
var si tiene realmente una memoria pésima.
Por lo general, las personas se quejan de
tener una mala memoria porque olvidan citas
La función de Ebbinghaus
o cumpleaños, pierden cosas por la casa o
tienen difIcultades al recordar el nombre de Una vez más, comenzaremos con Hermann
alguien. Estos son ejemplos evidentes de ol- Ebbinghaus, que fue el primero en represen:- --
vido porque son en cierta medida inespera- 'iar de modo sistemático lo que posteriormen-
dos. La mayoría de nosotros normalmente no te se conoció por el nombre de la curva del
espera olvidar citas importantes o los nom- olvido. De nuevo, llevó a cabo un-estudio
bres de íntimos y viejos amigos. Por otra par- épico sobre sí mismo, aprendiendo listas de
te, no nos sorprendería olvidar la fecha exac- trece sílabas que repetía hasta que lograba re-
ta en que vimos a alguien por última vez o el citar la lista sin ningún error en dos ensayos
contenido detallado de la primera clase de un de aprendizaje sucesivos. Posteriormente,
nuevo curso. ¿Qué sabemos sobre el olvido, tras intervalos que variaban entre veinte mi-
aparte de que ocurre? El capítulo que sigue nutos y treinta y un días, volvía a examinar-
concierne a lo que los psicólogos han descu- se a sí mismo. Halló siempre que el recuerdo
era imperfecto en el primer ensayo, lo que in- dos se muestran en la Figura 10.1, en la que CUESTIONARIO SOBRE LA MEMORIA COTIDIANA (continuación)
dicaba que el olvido había tenido lugar. Pudo queda claro que, a diferencia del aprendizaje,
estimar la cantidad de olvido observando el cual presenta una relación lineal entre el
cuánto tardaba en volver a aprender la lista al tiempo invertido en el aprendizaje y la canti- 11. No conseguir reconocer, por medio de la vista, a familiares cercanos o amigos que
nivel inicial; cuanto mayor era el olvido, más dad aprendida, la,tasa de olvido no es lineal;
ve frecuentemente. i
ensayos se necesitaban para volver aprender se olvid'!-.ge fQrrnj"".:"rápida_&.Q!IñcipwyJ:fe 12. Tener dificultades aprendiendo una nueva habilidad, por ejemplo, un nuevo juego,
la lista; esto se conoce corno el método de los m~cfQiIiá.§ lel!t~ule_~pués,J;m J!1Jª-Í.lLnJ<![Link]-
aho~r.0s~ara medir la retencióñ. Sus resuita~ ~s [Link]~d:l.!!1s}.!te 10.&.l!Ii~J!1i~~
o el manejo de un nuevo aparato, tras haber practicado una o dos veces. "
....:::::::.... i
13. Tener una palabra en "la punta de la lengua". Sabe lo que significa, pero no puede 1
dar con ella. L .A
CUESTIONARIO SOBRE LA MEMORIA COTIDIANA . JL .1.
.1.
El "Cuestionario sobre la memo- 1. Ninguna vez en los últimos seis meses. --
ria cotidiana" enumera 27 lapsus 2. Alrededor de una vez en los últimos seis meses.
de memoria comunes. Evalúe la 3. Más de una vez en los últimos seis meses pero menos 16. Olvidar lo que acaba de decir cuando está hablando con alguien, preguntando, tal vez,
"¿qué estaba diciendo?" ~} ..1
frecuencia con que comete cada de una vez al mes.
lapsus utilizando la escala del 1 4. Alrededor de una vez al mes.
a19. 5. Más de una vez al mes pero menos de una vez a la se- 17. Ser incapaz de seguir el hilo de una información al leer un periódico o una revista;
perder la pista de lo que se trata. '1 .1.
mana. --""-
El número de la columna derecha 6. Alrededor de una vez a la semana.
es la puntuación media de una 7. Más de una vez a la semana pero menos de una vez al 18. Olvidar decirle a alguien algo importante. Quizá olvidar dar un recado o recordarle 'J,
algo a alguien. ..l.
muestra de la poblacióri general. día.
Véase Sunderland, Harris y 8. Alrededor de una vez al día.
Baddeley (1983). 9. Más de una vez al día. 19. Olvidar detalles importantes sobre usted mismo, por ejemplo, su cumpleaños o
dónde vive. ~
..l.

21. Contarle a alguien un suceso o un chiste que ya le ha contado antes.

'¡
.2.
-"-

22. Olvidar detalles de cosas que hace con regularidad, en casa o en el trabajo.
Por ejemplo, olvidar detalles sobre lo que hay que hacer o la hora a la que hay que
hacerlo. .2.

23. Encontrar que le resultan desconocidos los rostros de gente famosa que ve en la
televisión o en fotografías. .2.
-¿. .2.
24. Olvidar dónde están normalmente las cosas o buscarlas en un lugar equivocado.

25. (a) Perderse al tomar la dirección equivocada en un viaje, paseando o en un edificio

en el que ha estado antes CON FRECUENCIA. .2.

(b) Perderse al tomar la dirección equivocada en un viaje, paseando o en un edificio

en el que ha estado SÓLO UNA O DOS VECES ANTERIORMENTE
t .1.

26. Hacer algo rutinario dos veces por error. Por ejemplo, poner dos cucharadas de té en
la tetera o peinarse cuando lo acaba de hacer. .1.
.1.

}i,
- ~
 FIGURA 10.1 < FIGURA 10.2

1,00
0,90 100 60
0,80
0,70
80 SO
0,60
Tasade olvidodesílabas 0,50 o
sinsentidoobservada Ü
porEbbinghaus. La 0,40 "
t:
o
40
retenciónse mide 0,30 ü 60
utilizandoel"métodode 0,20 "
'<;j'
30
losahorros",enfunción 15
delnúmerode ensayos 0,10 "
~
o 40
necesariospara p.,
reaprenderunalistatras 20
distintosintervalos.
Fuente:Ebinghaus 20
(1885). ~ 10
i ~ o '"o Recuerdode
"/ E
'"'" '§ compañeros de instituto
Nombres y rostros que el [Link]-ª~ti!!!lente
lineM.f!I'!J).- O '"'" O
enfuncióndelintervalo
de retencióny del
¿Cómo es de característica esta función del 01- do se representa en una escala logarítmica, con métodode la prueba.
vÍdocuando se pone a prueba en circunstan- ~iara exc~ciÓñ, e~o ·e~,gu§}f'áO,itU.c:é Fuente:Bahrick,Bahrick
cias-mUChü- meno-S-artíficiales? Representar un declive para los-sujetos que estaban recor- yWinlinger(1 975).
dando compañeros de clase con fa mayor de- • Reconocimiento nombre Copyright
(1975) de la
curvas preCisas de "ülvldodurante intervalos t:. Emparejamiento de foto AmericanPsychological
mora, de hace casi cincuenta años. Es imposi- o Reconocimiento foto • Clave fotográfica
largos de tiempo es exigente técnicamente y Association
.
ble precisar partiendo de la información • Emparejamiento de nombre o Recuerdo libre
requiere mucho tiempo. Por consiguiente, el Reproducción
problema no había sido explorado ampliamen- disponible si este declive repentino en la curva autorizada.
te hasta una serie de estudios de Bahrick. Uno del olvido se debe al tiempsurans-currido 0-<11
eny-ejecirniento de los sujetos, que estarían ba más el nombre del estudiante de forma in- Idioma extranjero
de éstos (Bahrick, Bahrick y Wittlinger, 1975)
bIen entrados en los sesenta para entonces. dividual que su rostro, como sucede en tare"
examinó la 'memi:inade lossü}eiOs'para nom- En su tercer estudio, Bahrick (1984b) estudió
En un estudio posterior, Bahrick exploró as tales como poner las notas; generalmente,
bres y fotografías de compañeros de clase en la retención de un idioma extranjero durante
este asunto más a fondo, examinando la me- las clases eran de cuarenta alumnos.
el instituto. Se puso a los sujetos a prueba de intervalos que se extendían hasta cincuenta
moria de profesores de universidad para los Se estudió a tres grupos de miembros de la
varios modos, y algunos de ellos mostraron ni- años. Sus resultados, que se muestran en la
nombres y rostros de estudiantes anteriores facultad, un grupo joven con una edad media
veles de olvido extraordinariamente bajos du- de treinta y nueve, un grupo de mediana edad Figura lOA, indican un olvido inicial relativa-
que habían hecho una sola asignatura con
rante períodos de veinticinco años. Sólo se con un promedio de cincuenta y cuatro años, mente rápido' seguido por un ritmo de olvido
ellos en algún momento del pasado, que va-
produjo un olvido leve en la capacidad para re- riaba entre once días y ocho años antes. Los y un grupo más mayor con sesenta y ocho de muy lento, aunque, de nuevo, la tasa de olvi-
conocer que un nombre correspondía a un resultados de este estudio se ofrecen en la edad media, algunos de cuyos sujetos esta- do tiende a aumentar tras cuarenta o cincuen-
compañero de clase en lugar de a un extraño, Figura 10.3. Aquí, el nivel general de rendi- ban jubilados para entonces. Bahrick espera- ta años. Adviértase que ~.!.Jli~~J del aprendi-
para reconocer la fotografía de un compañero miento es bastante más bajo, probablemente ba arrojar alguna luz sobre el declive mostra- zaje inicial sigue siendo un facto[ [Link]ñte
y para emparejar el nombre de un compañero porque el contacto entre el profesor y el estu- do por su curva anterior observando si el iildependiente de la demora, mostrándose cla-
con su fotografía de graduación del bachillera- diante era considerablemente menor que en grupo más mayor presentaba una retención ramente las diferencias en la cantidad apren-
to. El rendimiento fue bastante peor al recor- el caso de compañeros de instituto que hu- peor. No fue así, lo que indica que el descen- dida de joven cuarenta o cincuenta años más
dar el nombre, o al poner nombre a la fotogra- bieran crecido juntos. Por lo general, los so anterior podría ser un efecto auténtico de tarde. Una característica notable y un tanto
fía del compañero. Los resultados se muestran nombres se retienen mejor que los rostros, olvido en lugar de una consecuencia secun- reconfortante de este resultado es hasta qué
en la Figura 10.2, en la queresul!! ~vid:en~e posiblemente porque el profesor se encontra- daria del envejecimiento de los sujetos. punto se retiene el lenguaje a pesar de no
usarse. Bahrick denomina esta retención esta- ~s~_zD-5on~(;im!.entQ. Un buen ejemplo leccionaba una muestra de ítems al azar, leía
FIGURA 10.3
ble permalmacén [e;~qs:t~eTpP~- aiíii¡'ogíi es la habilidad de la reanimación cardio-pul- una breve descripción e intentaban recons-
(;c:iñperrnageCr,p;'''';dfrost'],lo que indica monar (RCP), técnica para intentar reanimar
100
• Reconocimiento de nombre truir la fecha de cada ítem. Si no lograba re-
quesu'duraciólt es análoga a la naturaleza .• Asociación nombre·folo
a alguien que ha sufrido un ataque al cora- cordar el incidente descrito, ese ítem se des-
o Reconocimiento foto
inalterable de la tierra permanentemente con- zón. Se estima que esta técnica puede mejo- .6 Ahorro en reaprendizaje cartaba de la muestra y se anotaba el hecho .
gelada unos pocos pies" por debajo de la su- o Nombre con clave fotográfica
rar las posibilidades de supervivencia hasta ~~t¡¡.i~:yes~j;.~~~.~()~s~rvó~~[Link] sOJ'Rren-
80
perficie en regiones árticas. un 40% y dado que hay una buena probabi- dida, que la función del olvido 'parecía ser-li~
lidad de que la persona media pueda encon- o
Ü
<1J
neiu: c6-n'Uñaperídieñié de aliededor deun
Habilidades complejas trarse con una emergencia de este tipo (las t:: 5% de pérdida por,año,'eh lugarae sér'-~6gª~<
o 60
Una ausencia de olvido aún más,cespectacu@' estimaciones varían de una cada veinticinco U rítmica;< éomo indicaba el resultado de
seCla'en -elcaso'ae- destrezas motoraséQr¡tí~ años a una cada ciento doce años), si se en-
<1J

'5 Ebplllghaús~~"'_P'--'
ñuas;:Es¡as son hábifidades¿;;~o -~~¿~eQ. señara la técnica a cada persona, podrían sal- '~"
<1J
40
Sin embargo, el número de muestras obte-
'o§.~r~¡~, ~,.c.2.!!duCÍ{lll'l(;~!!tt>en las que la varse muchas vidas (Glendon, McKenna, o nidas implicaba que probablemente cual-
p..
ejecución implica al sujeto como parte de un Blaylock y Hunt, 1987). Pero ¿se retienen quier ítem dado era examinado varias veces.
bucle de retroalimentación de actividad conti- bien las habilidades de este tipo, o son olvi- Cuando representó la tasa de olvido como
20 unafuncióri-dérilúmero -Cíetests previos, ha-
nuo. Pueden distinguirse de las habilidades dadas? Y, si se olvidan, ¿con qué frecuencia
discrittas como 1~_~e~~ig;3f~':éll iª~siti~J;-~ hay que repasarlas? lló q~~.~st~. éf~.~n J¡¡-ªtQr~!l!u)r~fmpo¡'tante,
de asociarse un estímulo individual con una Esta cuestión indujo a McKenna y cómo ~!:1~~'!:.a_I¡¡,Fjgllg.lº},.eºJiLqll~ los
O ítéms -que no habían siqo _€;xaminados antes
respuesta específica. Por ejemplo, la Figura Glendon (1985) a estudiar el olvido de la ha- .:el 1 ~ ~ 2~
10.5 muestra un estudio de Fleishman y bilidad en 215 voluntarios de primeros auxi-
-o
::: E ~ ~ presentaban. uü' ~El~o
.. mu~ho' ;i}ás' rápil:lo
'O 00
o:: b; que los que habían sido "repasados'; al' ser
Parker (1962) en el que sus sujetos aprendie- lios para trabajadores en plantas de oficinas y M
.".
ron una tarea semejante a la habilidad de pi- de tiendas, todos los cuales habían llegado a puestóf ¡¡ pruéba, prevüiiñente. Aun así, la
lotar un avión. Se les volvió a examinar tras dominar la habilidad. Glendon et al. evalua- función del olvido no podría calificarse de
nueve meses, un año o dos años. Está claro ron separadamente: logaritmica< ",
Memoria de profesores universitarios para los nombres y
que se produce muy poco olvido e, incluso, 1. La ejecución y la duración del compo- ¿Qué~onclusión'podemos obtener de esta
rostros de estudiantes anteriores. Fuente: Bahrick (1984a).
serie de fUñéíoíies del olvido? Algunos tipos
que puede reducirse si el sujeto recibe un en- nente crucial, que es la compresión del
sayo de precalentamiento antes de realizar el de material no parecen presentar olvido algu-
corazón.
propio test de retención (Harnmerton, 1963). no, como en el caso de las habilidades moto-
2. La técnica de inflar adecuadamente los
El rendimiento en las cuatro medidas se ras continuas;' otro "illaterial; como'las'len·
Por desgracia, las habilidades motoras dis- pulmones y presionar el pecho en ellu-
muestra en la Figura 10.6, que indica un ol- giiás:p'árecé'rriostrar üíl olvidoin,.icial rápido,
cre~á:'sno mllestran est~ !et~~~i~~ e~epcio- gar apropiado.
vido claro, con el resultado de que la tasa seguido de una retención posterior excelente,
n,aL. En el experimento descrito en el 3. El diagnóstico, incluyendo la compro-
prevista de supervivencia de los pacientes mientras que otras habilidades, como las im-
Capítulo 7, en el que se enseñaba a los carte- bación de la consciencia, respiración y
susceptibles de reanimación desciende del plicadas en la reanimación cardíaca, parecen
ros a escribir a máquina empleando práctica pulso.
100% al 15% en un año. Hay una clara nece- mostrar una tasa de olvido relativamente
en masa o distribuida, Baddeley y Longman 4. El resultado, una estimación del exper-
sidad de repaso constante para poder manie:: brusca, a menos que se hayan practicado
(1978) hallaron que a pesar de recibir un en- to sobre la probabilidad de que un pa-
ner la habilidad. . reiteradamente. Es difícil eludir la sospecha
sayo de precalentamiento antes del test, los ciente apropiado hubiera sido reanima· de qu~. lª .._ct.!!ya.d..[Link] "clásica" de
sujetos perdieron mucha de su velocidad en do con éxito.
Ebbinghaus mostrada en todos los textos in~
mecanografía, mostrando una retención par- Todos estos aspectos fueron evaluados en Incidentes autobiográficos
troductoi-los d~psicología puede ser bastant~
ticularmente pobre el grupo con práctica en Resusci-Anne, un maniquí utilizado en las Antes de dejar la cuestión del olvido a largo menos universal de lo que suponíamos. Por
masa durante cuatro horas al día. prácticas de reanimación que registra, ade- plazo, debemos examinar otro tipo de mate· supuesto, hay muchas diferencias entre los
.Muchas habilidades de la vida real son, de más, el rendimiento del sujeto y proporciona rial, a saber, la retención de los aconteci· diversos experimentos que he citado, pero re-
hecho, una mezcla de tipos' diferentes de retroalimentación durante la práctica. mientos de la vida cotidiana. Se estudió en fuerzan una conclusión que sigue surgiendo
un experimento clásico de Marigold Linton al discutir la psicología del olvido, esto es,
Q275), que anotó sistemática;i}ente' cada' día que sorprendentemente sabemos poco sobre
• N. del T.: el subsuelo permanentemente congelado típico de zonas glaciales. dos acontecimientos durante un período de este aspecto tan fundamental de la memoria
•• N. del T.: 1 pie = 0,3048 metros. cinco años. A intervalos predeterminados, se· humana.
 FIGURA 10.4 . FIGURA 10.6

o Comprensión lectura A Técnica

• Recuerdo vocabulario español-inglés 70
o Reconocimiento vocabulario español-inglés ~ e Ejecución
• Recuerdo vocabulario inglés-español
le Reconocimiento vocabulario inglés-español
60 \, o Puntuación
• Diagnóstico
total

Retención del idioma

50 ,\ Efecto de la demora en
la capacidad para
español aprendido en la
"
.~ 40 q\\ realizar una reanimación
\\L __"",-
------
universidad por cardio-pulmonar. La

-
estudiantes
"~ figura muestra el
norteamericanos. o
p.., 30 \
\ \0---0................ ~ porcentaje de
Obsérvese que se
produce poco olvido
20
\~ ..•....... -""- reanimaciones de
entrenamiento que
adicional después de los 20 ..•.......-0..... "'" alcanzan un nivel de
dos años, lo que indica
que el lenguaje se
mantiene en un
10 '- •....•... -"'- ejecución adecuado en
los cuatro componentes
O de la tarea. La tasa de
"permalmacén" muy ¡'j ¡'j 0'3
duradero.
"
'O
.¡¡ ~ ¡'j ~ ~
0'3
0'3
E ~
¡'j O supervivencia estimada
~ El E El E E E E O 3 6 del paciente disminuye
Fuente: Bahrick (1984b).
Copyright (1984),
~ '"'"' '"¡g ""~ '"~ ~
o
r- ¡g
'" 19 o
r-
~ 00
espectacularmente.
'"
<>:: o
o o
'" Fuente: McKenna y
'" '" '§ '"'" '"
American Psychological '"'" '" '" '"" ""'"
oS

'"'"
V)

Glendon (1985).
Association.
V)
:'!:
Reproducción
"" "
(Tiempo + 1) en años (log.)
autorizada.
curecimiento", una OpInlOn propuesta
posteriormente por Bower (1967) como
FIGURA 10.5 una teoría multifáctica de la huella de la
memoria.
~ 2.500 __ 9 meses (N = 9) En la introducción a su libro sobre la memo-
Ebbinghaus observó correctamente que la
.¡;¡'"'" o---<> 14 meses (N = 7) ria, Ebbinghaus esboza varias explicaciones
evidencia existente no le permitía escoger
l:l ~ 24 meses (N = 8) posibles del olvido que habían sido sugeridas
2.000 --- Aprendizaje inicial de grupos por filósofos. Una de ellas, que se denomina- entre estas posibilidades. Propuso realizar
~ combinados (N = 24) ría actualmente "teoría de la interferencia", experimentos que le permitirían "una posibi-
~ lidad de enfocar de modo indirecto el proble-
'O daba por sentado qiie---.-rras-imág~nesanterio-
'O'" 1.500 ma planteado en una esfera pequeña y clara-
'2 res están cada vez más superpuestas, por así
2- decir, y cubiertas por las posteriores". mente limitada, manteniéndose apartado por
o
'O 1.500 Una segunda explicación, que se denomi- un tiempo de cualquier teoría, [lo que le per-
'6b
" naría en la actualidad "teoría del decaimien- mitiría] quizá construir una" (Ebbinghaus,
.5" 500
to de la huella", suponúiqüeIashiieifasde 1885/1913, p. 65) .
.9 memada eran' erosionadas por el paso del Por desgracia, Ebbinghaus nunca constru-
Retención de una ;::l
yó tal teoría, y al revisar su libro para la pu-
~ tiempo, como una cordillera podría gastarse
destreza análoga a .o
pilotar un avión tras O con el tiempo por los elementos o, citando a blicación filosófica Mind, Jacobs (1885) co-
'•..."
demoras que van de o Ebbinghaus, "las imágenes persistentes su- mentó que los experimentos eran "más (Oo.)
l::
nueve meses a dos ¡r:¡ fren cambios que afectan cada vez más a su notables por sus métodos que sus resulta-
años. Tras el ensayo Segmentos de tiempo del período Segmentos de tiempo naturaleza". dos", los cuales "Oo. casi parecían calculados
inicial, el rendimiento inicial de aprendizaje l' sesión de Una tercera posibilidad es que el olvido para pegarle fuego al Spree". Esta es proba-
vuelve a ser reentrenamiento
prácticamente igual al implica el "desmenuzamiento y la pérdida blemente una buena opinión sobre la contri-
nivel inicial de destreza. de distintos cümponémes añies--que un os- bución teórica, a diferencia de la metodológi-
 p~r sí mismo lo .9.~_~~t. olvido~,!!..~..!gs Sin embargo, hay dos aspectos que contradi-
FIGURA 10.7
acontecimientos neuronales que, inevitable- c'en esto: -Í¡niñerg..•_qu~Jas:cuc.!!r-ªcli'~Jñ}~~li-
m-eñte~iñen-rugar -coneItiempo en cual- vas sí !ll0~tr_ar..2n. alglÍR Q!yid..2:.En segundo
quier organismo vivo. Los primeros intentos iug'ar,-puede ~er que !º~. procesos 'meiab6L-
70 de explorar esta posibilidad consistían en cos--'en las cucarachas inactivas estuvieran
examinar criaturas de sangre fría tales como opera-ndo mucho más lentamente, y"dé ahí
insectos o peces con distintas temperaturas que la huella fuese decayendo de modo II).ás
o le' test ambientales. A temperaturas más altas, el iento.
60
• 2.°test metabolismo aumenta, y el ritmo de la activi-
dad fisiológica, del envejecimiento y del de- Sueño y olvido
[J3.e' test
caimiento de la huella de memoria debería Sin embargo, no cabía duda de que la activi-
50
• 4.°test
o último
aumentar también. Sin embargo, aunque dad interpolada sí incrementó de modo es-
Hoagland (1931) halló alguna evidencia de pectacular la tasa de olvido. ¿Es esto aplica-
retención peIjudicada en hormigas, y French ble al olvido en los humanos?, y si es así,
o
"O (1942), en peces de colores, los efectos dista- ¿cómo debe interpretarse? Enl924, Jenkins
'"
"O
.;;: 40 ban de ser sencillos. Además, una temperatu- y Dallenbach realizaron un estudio amplio
'O ra más alta significa, por lo general, más ac- con dos estudiantes a'los que les pedía apren-
"
"N' tividad, lo que podría conllevar más der listas de diez sílabas sin sentido con el
e
"8
o
30 p' interferencia en lugar de un simple incre-
mento en el metabolismo.
criterio de un recitado perfecto. Se pidió des-
pués a los estudiantes que los recordaran tras
¡:>..
p' Un resultado bastante interesante fue el de demoras de una, dos, cuatro u ocholÍoIis.-ºli-
~in31!llL D~lenba~IUl?.1§), quienes se rante las cuales ,el. sujeto «staQa. d~spi!:st() <>
20 aprovecharon del hecho de que las cucara- domudo. 'La predicción de la interferencia
chas se quedan inmóviles si se les induce a era que el sueño debía minimizar la actividad
arrastrarse hasta dentro de un cono estrecho interpolada que interfería, y, por tanto, debe-
Probabilidad
de olvidar forrado con papel de seda. Si se les coloca en ría dar lugar a un olvido menor. Esto es exac-
unítemde diario 10 una caja muy iluminada, las cucarachas esca- tamente lo que se observó y, desde entonces,
autobiográfico
en función
deltiempotranscurridoy parán espontáneamente a una caja oscura. el estudio de Jenkins y Dallenbach ha figura-
delnúmerode tests Minami y Dallenbach enseñaron a sus cuca- do en los textos introductorios.
previos(repasos). rachas a evitar el compartimento oscuro es- Sin embargo, .por d~sgracia, el experimen-
Fuente:Unton(1975). pantándolas siempre que entraban. Cuando to está abierto a varias interpretaciones dife-
Copyright1975, los insectos habían aprendido esto, se les in- rentes. Por 'ejemplo, puesto queJo; sujetos
W.H. Freeman
ducía a arrastrarse hasta dentro del cono de dormían por la noche, por razones de conve-
andCompany.
Reproducción papel de seda, o bien, se les permitía deam- niencia experimental, el aprendizaje de la
autorizada. bular libremente en una jaula oscurecida, an- condición de sueño interpolado siempre tenía
tes de ser examinados a intervalos que varia- lugar por la noche, mientras que el aprendi-
ban entre diez minutos y veinticuatro horas. zaje de control en la vigilia solía realizarse
ca, del trabajo de Ebbinghaus, pero hemos de Verificando la hipótesis del decaimiento Se medía entonces el grado de recuerdo en por la mañana. Cuando esto fue controlado,
confesar que, en cuanto a ofrecer una prueba de la huella . función del número de ensayos necesarios el efecto tuvo 'urúí- magnitud menor '(Van
convincente de la causa del olvido, ningún Podría parecer relativamente fácil decidir si para re aprender la evitación. Ormer, 1932; Ekstrand, 1972), pero aún per-
otro pegó fuego al Spree, o al Támesis o al las huellas de memoria se desvanecen espon- El olvido fue sustancialmente mayor en manecía.
Hudson en el siglo pasado~in ~1!-~L~..1?e- táneamente; sólo se necesita comparar el aquellos sujetos que habían estado activos Bastante más preocupante fue el resultado
mos mucho más sobre los determinantes del aprendizaje tras una demora vacía con otra que en los que habían permanecido inmóvi- de I:I,ockey,~~~ies LGr~}'(1?7}_b_que. utili~
olvfdo, pero todaví~-no podemos 'descartar el llena de actividad que interfiere potencial- les en sus conos forrados. Esto indicaba, P9r zaron el sueño durante el día como actividad
decairil.Íento de la huella, la interferencia [Link] mente, Sin embargo, aquí el problema es sa- tanto, que la ac!b:il:i.¡¡dera una variable im- interpuesta, y no halláfon-evidenciiCdeque
fragmentación como mecanismos por los que ber lo que uno entiende por "vacío" en este portante, '10que podría considerarse que res- redujese la tasa de olvido. Esto sugiere que
se produce el olvido. . contexto. Pre.~[Link], no es el tiempo p~laah- iniérpretiéión de la interferencÍa. no es el sueño per se lo importante: siño pro-
bablemente algunas de las fluctuaciones mientos oculares rápidos característicos del sueño profundo. De hecho, una interpreta- cuando se pedía a los sujetos que aprendie-
diurnas que se producen en la actividad neu- soñar; despertaban a sus sujetos control un ción bastante más prosaica del sueño MOR sen sinónimos de los adjetivos iniciales. No
roquímica. Algunas substancias neuroquími- número equivalente de veces, pero asegurán- es que es un proceso de activación progresi- cabe duda de que esto es congruente, en ge-
cas importantes, como la hormona del creci- dose de que esto no interferiría en sus sue- vo, preparando al organismo para despertarse neral, con una hipótesis de interferencia e in-
miento, por ejemplo, suelen segregarse ños. Descubrieron qu~_!a_'p_rh:'.aci<?Il..~el slle- y afrontar la vida con un nivel más alto de ac- dica que el simple desuso no basta para ex-
preferentemente durante la noche en lugar ño demovTñllentos oculares rápidos (MOR) tivación fisiológica. Stones sugiere una com- plicar el olvido. Adviértase, sin embargo,
del día. Ekstrand (1972) cita la investigación sí dio lúgar-a'una reii:nción.- alg9. inferior plicación adicional, esto es, el tipo de mate- que incluso cuando los sujetos descansaban,
de Coleman en la que descubrió que el sueño de la' prüsa--;¡rdíi--si"guiélííé-:é lnterpretlÚ-O'n rial; descubrió que el.s.~~MºB: p~rec:ía se producía una cantidad de olvido substan-
da lugar a una mayor retención cuando sigue esto en funcióñde U1iposib.í~.papel de "este f~vo!.e_cer!~J~!.!:nc::~?n
~_~~p~~e~~.~l1Ífica- cial, de 4,5 a 10 adjetivos. El volumen de ol-
inmediatamente al aprendizaje. Ella interpre- tipo de' sueño en la con~oli_da~ión de la hue- uvo, pero no del aprendizaje mecánico de vido es tan grande, que sospecho que los su-
ta que este efecto temporal esfade acuerdo lla de memorTi.-Sin embargo, Dement .rnatenaI sin sentidQ. Qu'izá hmás-¡;:Iiportan- jetos pueden haber estado estimulando su
con la opinión de-que el sueño es importante (1960Xliii sugerí¿fo que la privación de sÍle- te sea que los efectos observados por todos aprendizaje inicial con información mante-
a causa de su funCión en la coñsolidacióñ'íñi- ¡¡o"MOR puede tener efectos generalm¡;nte estos estudios tienden a ser muy pequeños, lo nida temporalmente en la memoria de traba-
dal de la huella de la rÍleinoria, en fugar de-su mas
estresantes, y podría atribuirse a éstos el que indica que la intrigante hipótesis de la re- jo. Sin embargo, la aportacjón principal del
capacidad pára evitar la-iI11~rfer~.ñ:Cia.-- '. rend;ñllénto inferior dela memoria al día si- programación del sueño MOR está probable- es~~di.()permanece, esto es, que~1. material
Por supuesto, es erróneo suponer que el guiente. mente más cercana a la ciencia-ficción que al que interfiere perjudicará la retención au-
sueño representa simplemente un cese de la . 'Ekstrand (1972) empleó otro enfoque que hecho científico. mentando el grado de interfer~ncia 'a' m~did~
actividad mental. La forma más obvia de ac- estaba basado en el hallazgo de que el sueño que este material se asemeja cada ~ez más" al
tividad mental durante el sueño es soñar, y la MOR es comparativamente infrecuente du- aprendido.'·
posibilidad de que el proceso de soñar pueda rante la primera mitad de la noche, tendiendo Durante los siguientes treinta años; el es-
desempeñar un papel importante en la me- a concentrarse en el período justo antes de tudio de la interferencia llegó a dominar el
moria parece atraer a aquellos con una orien- despertar. Hizo que sus sujetos aprendieran enfoque norteamericano de la memoria. Este
tación mental especulativa. Soñar está aso- pares asociados por la tarde, recordándolos enfoque estaba basado en el asociacionismo
ciado con los movimientos oculares rápidos, en la mitad de la noche, o bien los aprendie- Una alternativa a intentar crear una situación
en la que uno se deshace de toda interferen- el supuesto de que el aprendizaje Podía coñ:
lo que permite al investigador discernir cuán- ran en la mitad de la noche, recordándolos a siderarse como la formación de asociaciones
do está soñando un sujeto dormido. En los la mañana siguiente. Los sujetos examinados cia es explorar una hipótesis de interferencia
entre acontecimientos sin relación previa .
años sesenta, el psicólogo Christopher Evans por la mañana, como estaba previsto, mostra- .~é_b!l
.. ÉS~<lno sostt::ridf.íii-
que j2~i.o[vid~- es
necesariamente el resultado de la interferen- Esta concepción, que tenía sus orígenes en
formuló la hipótesis de que el sueño podía ron más sueño MOR durante el intervalo de épocas clásicas, fue elaborada en el siglo XVII
ser una forma de reprogramación con la que retención, pero tendían a recordar menos que cia, sino que la interferencia'es el det';~.~
por los filósofos asociacionistas británicos
el cerebro organiza y cataloga los archivos de aquellos que habían aprendido durante la tar- n.<lnteprificipaldel olYi9.Q. Este enfoque ha
Hobbes y Locke, y aplicada a los resultados
las memorias del día anterior, haciendo que de y recordado durante la noche. Por tanto, tenidó un éxito considerablemente mayor.
'C
experimentales en la década de 1890 por el
sea un proceso esencial en el aprendizaje. este resultado es exactamente el contrario al Por ejemplo, McGeoch y McDonald (1931)
psicólogo alemán G.E. Muller. Fue introdu-
Una especulación similar mucho más recien- hallado por Empson y Clarke. Por desgracia, manipularon sistemátiC'amente lá interferen-
cida en Estados Unidos por L.W. Webb a
te es la del biólogo molecular ganador del aunque el estudio de Ekstrand evita el pro- cia variando la semejanza entre el material
principios de este siglo. El asociacionisrno
premio Nobel Francis Crick (Crick y 'blema de la privación de MOR, introduce que ha de recordarse y la actividad de inter-
constituyó la base de la escuela de memoria
Michison, 1983), quien ~!~.!~._qu~_soñar otros dos problemas de diseño: el hecho de ferencia.
funcionalista de Chicago a mediados de este
puede ser un efecto st:.cu.r.!~~rio,dt::_l!'!.I!!95;~- que los dos grupos aprendan en momentos Hicieron que sus sujetos aprendiesen una siglo, y como indican los capítulos sobre la
so-encargadodé-éonsolidár e incrementar la diferentes, y que recuerden en momentos di- lista de adjetivos hasta que pudieran recor- memoria semántica y el conexionismo, es to-
dfSCiifñiñlío¡llaád élelashiiel1asdéñíe-mor¡~. ferentes. darla perfectamente. Después de esto, sus davía una poderosa influencia en la teoría de
oCa ideádequesueños y pro-c"ésosdé-ine: Desde el trabajo inicial de Ebbinghaus, se sujetos pasaron diez minutos descansando, o la memoria.
moria están relacionados es intrigante, y en sabe que el momento en el que tiene lugar el aprendiendo material nuevo que variaba en Sin embargo, la clase de asociacionismo
los años setenta, varios estudios intentaron aprendizaje afecta al rendimiento, y una in- semejanza con la lista de adjetivos. La Tabla que llegó a conoce!~e por el nOlJlbre de teo-
explorar este posible vínculo. Empson y vestigación posterior de Stones (1974) de- 10.1 muestra los resultados de este estudio. ría de la interferencia fue en gran ~édida eI
Clarke (1970) enseñaban a sus sujetos mate- mostró que el momento del despertar es tam- A medida que aumentaba la semejanza del c!esarrollo de un grupo que -trabajaba en
rial verbal, antes de acostarse, y despertaban bién un faciOriffipórtallte. En -partlcúlai-;Iós material interpolado con la primera lista de Chicago durante los años treinta, dirigido por
después a sus sujetos experimentales siem- sujetos--despertados- eñ la fase MOR parecen adjetivos, la cantidad retenida disminuía, Carr, Robinson y McGeoch. El enfoque,
pre que comenzaban a mostrar los movi- recordar mejor que los despertados durante el produciéndose el rendimiento más bajo comparafíVam'ente, carecía de base teórica,
 TABLA 10.1 FIGURA 10.8 que sus sujetos vieran una filmación de un
Efecto del aprendizaje interpolado en el recuerdo serial y el reaprendizaje de una I~ta de adjetivos accidente de tráfico. Se les hizo después va-
rias preguntas sobre el incidente, incluyendo
Recuerdo (Máx. = 10) Canti~~dia de ensayos o 8 ensayos de aprendizaje
Actividad interpolada • 4 ensayos de aprendizaje a qué velocidad iban los coches cuando cho-
medio en el énsayo 1 de una' epetici6n perfecta
o 2 ensayos de aprendizaje caron entre sí. A todos los sujetos se les hizo
Descanso 4,50 4,58 la misma pregunta, excepto que la palabra hit
Aprender números de 3 dígitos 3,68 4,42 [chocaron] era reemplazada por contacted
4,42 [contactaron], bumped, [p. ej., toparon] colli-
Aprender sílabas sin sentido 2,58
ded [colisionaron] o smashed [se estrellaron].
Aprender adjetivos sin relación 2,17 5,17
La palabra particular empleada influy6 en la
Aprender antónimos 1,83 6,67 velocidad estimada, evocando la palabra
Aprender sinónimos 1,25 7,33 '"
tl smashed la velocidad media más alta (65,6
~ 40 km/h"), seguida por collided (63,2 km!h),
Fuente: McGeoch y MacDonald (1931). o
u bumped (61,3 km/h) y hit (54,7 km/h), Y con-
tacted fue la más baja, 51,1 km/h. Cuando se
interesándose más por representar la relación Interferencia retroactiva
~ les interrogó de nuevo una semana después y
;f 20 se les preguntó si había indicios de cristales
entre variables bien controladas que en espe- El término interfe!]!nciacrgtroact!YfI, abrevia-
cular sobre la teoría subyacente, una aproxi- rotos, era más probable siempre que aquellos
do a menudocomo IR, hace referencia a la
mación a la que a veces se pone la etiqueta que habían sido interrogados utilizando la pa-
interferencia del aprendizaje poste~9! eIl_.tEl labra smashed manifestaran incorrectamente
poco favorecedora de "~mpirismo radicar'. récuerdü: Eñ-erparadigma estándar, el grupo o 4 8
Con el desarrollo de un enfoque más cogniti- la presencia de cristales rotos.
exíJeriñiental aprende la lista 1, seguida de la Número de ensayos interpolados
vo de la memoria en los sesenta, los protago- En otro estudio, Loftus (1977) mostró a
lista 2, y recuerda entonces la lista 1, mien-
nistas de esta aproximación se volvieron más sus sujetos una serie de diapositivas que re-
tras que el grupo de control aprende la lista 1, Efecto de la interferencia retroactiva en la retención de presentaban un accidente en el que se atrope-
especulativos y activos teóricamente (p. ej., y descansa durante el período de aprendizaje prosa. El recuerdo resulta afectado tanto por el grado de
Melton, 1963; Underewood y Postman, llaba a un peatón en un cruce. Un coche ver-
interpolado antes de recordar la lista 1. Por aprendizaje inicial como por el número interpolado de
1960). No obstante, sería mejor considerar a ensayos con otro material. Fuente: Slamecka (1960). de pasaba por el lugar del accidente sin parar,
supuesto, éste es el diseño empleado en el es- después del cual llegaba un coche de policía
los teóricos de la interferencia como los he-
tudio de McGeoch y McDonald citado ante- y un ocupante de uno de los coches implica-
rederos de Ebbinghaus, y, al igual que
riormente. olvidada, en función del número de ensayos
Ebbinghaus, su principal contribución ha dos en el accidente iba en busca de ayuda.
La Figura 10.8 muestra los resultados de de interferencia con la segunda frase. Una vez visto esto, se hizo a los sujetos un
sido la demostracIón de efectos empíricos, en
un experimento de Sl~ecka (1960), que Mientras que la investigacióú'sobre la in- total de doce preguntas, de las cuales una dé-
lugar del desarrollo de una teoría sofisticada.
hizo que sus sujetos aprendiesen frases de terferencia ha sido, en general, comparativa- cima parte hacía referencia al "coche azul"
En la década pasada, el enfoque de la teo-
ría de la interferencia en la memoria ha ex- memoria. El material que escogió difícilmen- mente escasa en los últimos años, hay un área que pasó por la escena del accidente.
perimentado un rápido declive. La psicología te podría considerarse prosa inmortal, por en la que los efectos de la IR han sido explo- Cuando, veinte minutos después, se preguntó
suele tener una deprimente corta memoria, y ejemplo: "Los comunicadores pueden ejercer rados con considerable detalle. Desde el tra- a los sujetos el color del coche que había pa-
sería una verdadera lástima si la consciencia su libertad al especificar un significado como bajo de Munsterberg (1908), se sabe que el sado sin parar, los sujetos a los que se dio la
de los muy poderosos efectos de la interfe- quiera que elijan siempre que tal definición testimonio de testigos sobre un crimen está información falsa mostraron una mayor
rencia se perdiera simplemente porque solían se aproxime algo al uso regular". Presentó ta- im:iy-¡;ujeto a deterioro como resultado de la tendencia significativa a escoger "azul" o
asociarse con un enfoque teórico que llegó a les secuencias durante dos, cuatro u ocho en- interferencia del interrogatorio subsiguiente. "verde azulado" en lugar del color correcto
considerarse pasado de moda y un tanto esté- sayos, seguidos por un período de descanso, Este fenómeno ha sido explorado con gran "verde". En otro estudio, Loftus consiguió
ril. Por tanto, pienso ofrecer una visión de o bien, por un período durante el que los su- detalle por Elizabeth Loftus (Loftus, 1977) sugerir a sus sujetos la existencia de un gra-
conjunto de los principales efectos de la in- jetos recibían cuatro u ocho ensayos en los en un principio, y por muchos-otros lnvesti-- nero totalmente inexistente que fue introdu-
terferencia, seguidos por una explicación que aprendían otra joya literaria similar. gadores posteriormente. En un estudio, hizo cido en su memoria durante las preguntas.
bastante breve de los asuntos teóricos que Como muestra la Figura 10.8, la cantidad
ocuparon a los investigadores de la interfe- aprendida está en función del número de en-
rencia. sayós de aprendizaje iniciales, y la cantidad.
 No cabe duda de que las distorsiones pue- material había sido experimentado por pri- tervalo otras sílabas sin sentido que interfi- De hecho, hay un factor más que contribu-
den inducirse fácilmente en los sujetos me- mera vez. riesen, no estaba claro donde podía originar- y6 probablemente a la magnitud de los efec-
diante una información engañosa de este Bekerian y Bowers realizaron un estudio se la interferencia. tos observados por Underwood. Por lo gene-
tipo. ¿~~sentan e~ta? d~~torsiones simple- en el que emplearon material de Loftus, se- Se sabía que el fen6meno de la IP existía ral, a medida que los sujetos toman parte en
mente-la respuesta de los sujetos a la presión guido de material engañoso insertado en las pero, en esa época, no se consideraba una más experimentos, tienden a emplear cada
social? ¿ü podriím implicar la destrucción y preguntas posteriores. El estudio siguió exa- fuente particularmente potente de interferen- vez menos tiempo en aprender una lista dada.
sustitución de la inform!ición anterior por ta minando después la distorsión de la memo- cia. Sin embargo, Underwood era un experi- Por tanto, la primera lista podría llevar, por
nuevá?Uná ter¿éra posibilidad es que la nue- ria. A un grupo se le pregunt6 en orden ale a- mentador muy prolífico, y solía utilizar los ejemplo, doce ensayos, mientras que la déci-
va informacIón se superpoñga e interfiera torio, mientras que al otro se le pregunt6 en mismos sujetos universitarios repetidas ve- ma lista podria aprenderse en la mitad de
conlarecúperacióIÍ de la antigua pero no la el orden en que sucedieron los incidentes. ces, lo que indica que la IP de experimentos tiempo. Sin embargo, aun en el caso de la pri-
destfüia. Lotñí§:e?tploro estas posibles expli- Los sujetos examinados empleando el proce- anteriores podría ser una fuente de olvido. mera lista, habrá algunos ítems que se apren-
caci"ónes en varios experimentos. dimiento de orden aleatorio de Loftus mos- Por tanto, represent6 la cantidad de olvido den justo desde el principio, y éstos se habrán

.' /
r
.
En un estudio, ofreci6 recompensas de
distintos tamaños por la respuesta correcta,
argumentando que si el sujeto aceptaba la su-
traron los efectos normales de la distorsión,
mientras que aquellos examinados siguiendo
el orden de ocurrencia de los incidentes no
como _~nafP!1c1óndel ñ~~ero .d~:exI'erí!lleñ~
tos de sílabas sin sentido en los que el sujeto
había' fomado parte. Hl!116una funci6n muy
practicado en doce ensayos. En el caso de la
otra lista, la cantidad máxima de práctica que
puede recibir cualquier ítem será seis ensa-
gerencia del experimentador s610 por corte- mostraron distorsión. Parece, entonces, que Clara: cuanto mayor era el número de experi- yos, ya que éste es el número de ensayos que
sía, el ofrecer una recompensa substancial la experiencia inicial había sido superpuesta t) () mentos previos, mayor era el olvido. Escribió llevaba al sujeto dominar toda la lista.
P or una respuesta correcta era probable que por la informaci6n engañosa, no destruida " entonces a varios colegas preguntado si te- ¿C6mo puede evitarse este problema? Una
cambiara esto. Una recompensa grande no por ella, como Loftus había concluido pre- /1I1 nían datos similares. Para cada uno de los ex- posibilidad es presentar las listas el mismo
tendi6 a producir un aumento de la precisi6n. viamente. ----/! perimentos que recibi6, representó la canti- número de ensayos en cada ocasión sucesiva.
En un estudio adicional, demoW~ .fU1~<>.s.~s I~' . , dad recordada tras veinticuatro horas como Peter Warr, el cual señaló primero este efec-
s:__. sujetos respondían tan rápida y cQiífideno~'lnterferenCla proactlva una función del número de listas previas. Sus to extraño potencial de la IP, empleó este mé-
.' ,/ mente cuando eran influidos por la informa- Ésta se refiere al caso en el qu~ el aprendiza- resultados se muestran en la Figura 10.9, que todo, y encontró que la cantidad de IP como
ci6n engañosa, como lo habían hecho sin j~ a,[Link]Ü~,rjnterfierecQn 1:;1 ppstérior. Una'de sugiere un efecto muy claro de la IP, aumen- una funci6n de las sucesivas listas se reducía
preguntas sesgadas. Basándose en estos re- las primeras personas en advertir el efecto de tando sustancialmente la cantidad olvidada en gran medida (Warr, 1964). Sin embargo,
sultados, Loftus concluyó que la huella de la interferencia proactiva (IP) fue el psicólo- durante veinticuatro horas con el número de podría argumentarse que si los sujetos están
memoria era realmente distorsionada o des- go alemán del siglo XIX Hugo Munsterberg, listas previas aprendidas. mejorando en el aprendizaje, las listas poste-
truida por la información posterior, en lugar quien decidi6 cambiar el bolsillo en el que riores se aprenderán mejor que la primera, de
de ocultada solamente por ésta (Loftus y guardaba su reloj. Se encontró una y otra vez modo que la técnica de Warr no es un buen
Loftus, 1980). con que, cuando queria saber la hora, metía F~URA 10.9 test de la hip6tesis tampoco. Una estrategia
Por supuesto, como Loftus sabía bien, el automáticamente la mano en el bolsillo viejo . más satisfactoria es seleccionar ítems indivi-
intento fallido de hallar algo no prueba que en vez del nuevo. Un ejemplo algo menos an- o 90 duales basándose en el número de veces que
00

no esté ahí, y un estudio posterior de ticuado de los riesgos de la IP lo ofrece ] 80 o

se recordaron correctamente durante el
70
Bekerian y Bowers (1983)-cíeffiosfrÓC¡úe, Loftus (1980, p. 63), que se refiere a una jo- "
u
~ 60 aprendizaje. Cuando los ítems son empareja-
bajo ciertas circunstancias, la -información ven señorita que en los momentos de pasión 50 dos de este modo, según el grado de aprendi-
origi"ii<i!.'i:Ióera -destrilidi;'y' que. dadas las tendía a gritar el nombre de su novio ante-
"
"O
40 zaje, permanece entonces algún efecto de la
condiciones'-ápropiádas, podía recuperarse. rior.
"
.~
30 IP, aunque no suele ser tan poderoso como el
e
o
Bekerian y Bowers señalaron que el método La d_emostraci6n experimel1t-ªLclá~c~_ de "
~
o
20 o efecto inicial demostrado por Underwood
normal para preguntar a los sujetos en el pa- la interferencia proactiva procede de un estu- Q.. 10 o
(Keppel, Postman y Zavortink, 1968; Warr,
radigma de Loftus era sondear información dio de \!!Iitt<~woO.d(1957), uno de los teóri- 1964).
O 5 10 15 20
de un modo comparativamente no estructura- cos de la interferencia más activos e influ-
do. Sostenían que si se guiara al sujeto siste- yentes. A Underwood le preocupaba que sus La hipótesis de la interferencia
máticamente a través del incidente, comen- sujetos mostrasen un olvido substancial de extraexperimental
El efecto de la IP en el recuerdo de una única lista. Cada
zando con preguntas sobre las circunstancias una lista de sílabas sin sentido tras una de- Aunque la estimación inicial de Underwood
punto representa el recuerdo de una lista aprendida
previas y avanzando de modo sistemático, mora de veinticuatro horas. Puesto que pare- veinticuatro horas antes; cuantas más listas previas de la magnitud de los efectos de IP puede ha-
podría haber entonces muchas más posibili- cía improbable que sus sujetos estudiantes aprende el sujeto, peor es la retención. Fuente: Underwood ber sido un tanto exagerada, no hay duda de
dades de reconstruir el marco en el que el fueran a casa y se empollaran durante el in- (1957). que la IP sí da lugar a un mayor olvido.
216 MEMORIA HUMANA. TEORíA Y PRÁCTICA

se aprende con práctica distribuida, como su- por Underwood y Postman (1960) en su in- pudimos representar por separado la reten-
Además, existe abundante evidencia que res-
cede con un sujeto que está adquiriendo el tento por verificar la hipótesis de la interfe- ción de ítems fáciles y difíciles. Nosotros
palda el principio general de la interferencia
lenguaje. Demostraron que la práctica distri- rencia extraexperimental era la falta de cual- como Slamecka y McElree, encontramos qu~
de que el grado de olvido es una función de
buida conducía, de hecho, a una menor IP. quier diferencia en la tasa de olvido en el nú~ef(u:l~j!.e![Link] p~!:..di.9.9s
pqrUñu)¡idde
la semejanza entre el material que ha de re-
Por desgracia, todavía queda el problema de fúnCiÓn del tipo de materiaL Estuviese apren- tiempo n~~~_e~~.Q~J nivrl. de _ªPITº!:tÍz~je
cordarse y el material que interfiere. Sin em-
por qué habría de olvidarse una única lista, diendo -el sujeto palabras de alta o baja fre- inÍcial (Baddeley, Baddeley y Nimmo-Smith,
bargo, ninguno de estos efectos ofrece una
no existiendo ningún aprendizaje en masa cuencia, o sílabas que se aproximaban mu- inedifo).
buena explicación del hecho de que sujetos
previo de material similar que pudiera inter- cho al inglés como baZ o se diferenciaban Como· veremos en la sección sobre la am-
ingenuos, que no se han encontrado con síla-
ferir. Esto sugiere también que las listas de ampliamente del inglés, como zij, eran facto- nesia, la tasa de olvido parece permanecer
bas sin sentido antes, mostrarán olvido en un
palabras o sílabas sin sentido aprendidas bajo res todos que tenían un efecto importante en sorprendentemente inalterable a través de
período de veinticuatro horas, durante el cual
condiciones de laboratorio y de práctica en el aprendizaje, pero no tenían efecto aparen- muchos grupos de pacientes. Se han hecho
no encuentran presumiblemente ningún otro
masa pueden tener aún una menor pertinen- te en la tasa de olvido. De hecho, en otro ar- algunas afirmaciones sobre un olvido más rá-
material de la misma clase.
cia para entender el aprendizaje normal de lo tículo, Underwood (1964) revisó la literatura pido para ciertos tipos de paciente amnési-
Para explicar el hecho de que el olvido
que se suponía. y llamó la atención sobre esta sorprendente cos, pero la evidencia dista de ser convincen-
ocumese eii- es¡ásciiéüristinc~as, Uúaei-
La respuesta de Postman, el segundo de- característica; sie~.E!_eque se [Link] efec- te (véase Capítulo 14).
wood ·yp'.<.>Sirñ"iy¡ (1960) sugirieron qu~ ~L<>J-
fensor de la hipótesis de interferencia extra- tos "techo" y "suelo", el rendimiento medido Es justo indicar en este punto que la inter-
vÍdo podía deberse a la interferencia de los
experimental, a las dificultades planteadas en función del número de ítems c~rrecto~-pa- pretación de tales resultados no es del todo
hábitos de lenguaje del sujet~. Propusieron
por los resultados imprevistos fue sugerir va- rece no depender,"én absoliífü;ae lanaturale- controvertida. Loftus (1985a, b) ha argumen-
que se producía interferencia tanto al nivel de
rias formas en las que la teoría de la interfe- za del material o del grado deapfeñ-dTiaje: . tado a favor de medir el grado de olvido en
secuencias de letras individuales como en pa-
rencia podría explicar las "desviaciones de Tras una discusión informal con Norman función de la vida media de la huella de me-
labras, e hicieron varias predicciones sólidas.
sus predicciones" (Postman, 1963), un enfo- Slamecka, él y yo estuvimos de acuerdo en moria, un enfoque que da lugar a una des-
Por ejemplo, una de éstas era que las pala-
que que fue elaborado más a fondo por que éste era un aspecto intrigante de la litera- cripción del olvido en función de la diferen-
bras que son comunes en el lenguaje tende-
Postman y Underwood (1973). Sin embargo, tura, y decidimos estudiarlo más a fondo. El cia horizontal entre dos funciones en vez de
rán a tener asociaciones fuertes. con otras
a la vez que la teoría de la interferencia en- trabajo de Slamecka ha desembocado en una la vertical, o en otras palabras, la cantidad de
palabras. Éstas constituirán una fuen,te [Link]-
traba en crisis, los enfoques cognitivos de la serie de experimentos cuidadosamente reali- tiempo que se tarda en que los ítems de las
rosa de IP, la cual provocará que tales pala-
memoria cobraban fortaleza rápidamente. Al zados en los que variaba el grado de aprendi- dos curvas alcancen un nivel equivalente de
bras de frecuencia alta sean olvidadas_más
tiempo que algunos teóricos de la interferen- zaje en el laboratorio y estudiaba el efecto de retención, una posición que Slamecka (1985)
rápidamente que palabras de [Link]
cia adoptaban una actitud más cognitiva, la esto en el olvido, hallando evidencias que su- no acepta.
menos comunes, que se supone. tie.~[Link]-
propia teoría parecía simplemente agotarse. gieren que el número medio de ítems perdi· Mi propia opinión sobre esta cuestión es
ciaciones rríás débiles.
Era como si los dos enfoques de la memoria dos por unidad de tiempo no depende del que el supuesto de que los ítems se pierden a
Underwood y Postman (1960) verificaron
fuesen demasiado diferentes como para ha- nivel total de aprendizaje (Slamecka y McEl- un ritmo constante independientemente del
esta predicción en una serie de experimentos
blar el mismo lenguaje, de forma que en vez ree, 1983). nivel inicial proporciona una descripción
con resultados sorprendentemente unifor-
de enzarzarse en la controversia, tan solo se Yo mismo utilicé una situación bastante muy económica de una gran cantidad de da-
mes. La tasa de olvido parecía no tener nin-
ignoraban el uno al otro. Una consecuencia más cotidiana. A los estudiantes de fisiotera- tos. Dista de estar claro que pueda darse una
guna relación con la frecuencia de las pala-
desafortunada de ello ha sido el abandono pia en Gran Bretaña se les pide hacer un exa- explicación igualmente sencilla a través de la
bras o, cuando se empleaban sílabas sin
posterior del olvido como tema, y un aban- men nacional al final de su primer año de medida propuesta por Loftus. La medida de
sentido, con la frecuencia de los pares de le-
dono aún mayor del fenómeno de la interfe- anatomía. Una parte de éste era un test de Loftus puede tener la ventaja de estar basada
tras constituyentes en el habla inglesa. ,La
rencia. Sin embargo, como veremos en el respuestas múltiples. Pudimos examinar de en un modelo específico de olvido, uno que
tentativa de extender la teoría de la interfe-
Capítulo 13, parece probable que el desarro- nuevo a los estudiantes con el test original es análogo al decaimiento de un cuerpo ra-
rencía-mas allá de los estrictos confines del
llo de los modelos conexionistas del aprendi- tras intervalos variables de tiempo, lo que dioactivo tal como una porción de radio, pero
iaboratono de· aprendizaje verbal, relácio-
zaje reavive la cuestión crucial de cuándo y nos permitía así representar de forma separa- la evidencia a favor de este modelo prove-
nándola con hábitos previos de lenguaje, fue
cómo interaccionan entre sí las huellas de la da el rendimiento de los estudiantes que tu- niente de otras fuentes no es particularmente
un estrepitoso fracaso.
memoria. vieron buena nota en anatomía, según indica- sólida. El estudio del olvido es un área de
El trabajo posterior de Underwood y
ban otras partes del examen, y de los importancia teórica considerable que ha sido
Ekstrand (1966) indicó que la ausencia de un
efecto de los hábitos de lenguaje puede atri- ¿Qué determina la tasa de olvido? estudiantes que sacaron notas bastante bajas. tristemente abandonada en los últimos años.
Una de las características más sorprendentes Se había realizado un análisis de ámbito na- Es casi seguro que precisa habilidades teóri-
buirse a que la IP tiende a ser mucho menos
de los diversos experimentos llevados a cabo cional de los ítems del examen, de modo que cas de una mayor sofisticación para la elabo-
destacada cuando el material de interferencia
 ración de modelos de las que fueron aplica- les, cuatro herramientas y cuatro flores. Tras cordado de esa categoría muestra un efecto desde la oficina. Hasta fechas comparativa-
das por los teóricos de la interferencia; pero tres ensayos de presentación, los sujetos in- escaso de la IR. En una última condición, tras mente recientes, la mayoría de las teorías del
.';) tales habilidades habrán de combinarse con tentaban recordar tantas palabras como fuera un descanso de diez minutos, se dio a los su- olvido decían poco o nada sobre esta demos-
,J una concienzuda investigación empírica si posible y pasaban entonces a una segunda jetos los nombres de las categorías de las di- tración demasiado frecuente de la falibilidad
,.\ han de arrojar luz sobre este aspecto crucial parte del estudio. Ésta consistía en aprender versas listas y realizaron una prueba de re- de la memoria; pero, en los últimos años, ha
'-- de la memoria. cero, una, dos, tres o cinco listas más, de nue- cuerdo con clave. Bajo estas circunstancias, tenido lugar un desarrollo del interés en "re-
vo en tres ensayos y, de nuevo, con recuerdo el rendimiento fue tan bueno como el recuer- cordar hacer cosas", un tema que fue bauti-
Olvido dependiente de claves libre inmediato. La tercera parte del estudio do libre inicial, y no presentó evidencia algu- zado por Meacham como l'I'Jemoria J!.!!!.§l!§.c-
La teoría clásica solía tener una concepción consistía en pedirles a los sujetos que recor- na del efecto de las listas interpoladas. tiv~{Meacham y Singer, 1977).
relativamente sencilla del modo en el que daran el mayor número de ítems posible de T!!l~ interpretó estos resultados CQ!110
operaba la interferencia. Jenkins y cualquiera de las listas. u.n::i~ciÓ_n d~ quelos ~..J:I.~~~i_~~~ol~: Memoria prospectiva y retrospectiva
Dallenbach consideraban el olvido como El rendimiento demostró una evidencia dos perturbaban la ejecuclÍSn elimmando cla- Algunas de las características de este tipo de
"una cuestión de interferencia, inhibición u clara de IR: cuantas más listas se interpola- ye's o¿'iecñperacióñ, ariies (füe porra-péfdio.a olvido son ilustradas por el siguiente inci-
obliteración de lo viejo por lo nuevo" ban, más pobre era la retención. Sin embar- de infomacióii de la huella' de'·memOrIa. dente, que me sucedió a mí. Fui invitado a
(Jenkins y Dallenbach, 1924, p. 612). Los go, como muestra la Figura 10.10, esto se Cuando eCexpenmeñtadOf proporcionab~' l';- participar en un programa en directo con lla-
teóricos de la interferencia posteriores dedi- debe principalmente a que los sujetos suelen les claves, el efecto de la IR desaparecía. Por madas como parte del programa de radio es-
caron mucha atención a la cuestión de si la olvidar categorías completas; siempre que se supuesto, este asunto sí surgió en el área del cocés "The Jimmy Mack Show". Esto reque-
interferencia reflejaba una simple competen- recuerda un ítem de una categoría, el total re- testimonio de testigos y el efecto de la infor- ría que llegase al estudio local algo más
cia entre respuestas, o implicaba el debilita- ~sa posterior. Como se recor- temprano de lo que yo habría llegado al tra-
miento activo de la primera respuesta por la dará, el trabajo inicial de Loftus y sus colegas bajo normalmente, y unirme a otros dos psi-
segunda. En general, los teóricos ulteriores FIGURA 10.10 (Loftus y Loftus, 1980) parecía sugerir que la cólogos para responder preguntas telefónicas
se inclinaron por esta segunda hipótesis "de información engañosa destruía la huella de de los oyentes sobre la memoria y sus miste-
olvido", como consecuencia de un número 100 o Categorías memoria anterior, mientras que estudios ulte- rios. El día de la cita, estaba leyendo el pe-
de experimentos en los que se demostró que • Palabras riores (p. ej., Bekerian y Bowers, 1983) indi- riódico de la mañana y preguntándorne qué
aprender un segundo conjunto de material o Palabras/categorías caban que la información engañosa interfería habría en la televisión esa noche, cuando, de
parecía bloquear la capacidad del sujeto para con la recuperación de la huella inicial, pero repente, el pensamiento de la televisión me
o
80
recordar material anterior, cuando se le pre- no la borraba, un resultado que refleja el ob- recordó la radio, lo que dio lugar a la ho-
'E
guntaba explícitamente por ambos (Barnes y <>
tenido por Tulving y Psotka (1971) al utilizar rrorosa comprensión de que debería estar en
Underwood, 1959). "~
u
listas de palabras. El papel del fallo de la re- antena en ese momento. Me fui corriendo y
Una hipótesis alternativa fue sug~rida pQr .",<> 60 llegué al estudio farfullando sobre terribles
cl:peración en el olvido se discute en el si-
~vin&....q\!.~~.~~~~2 ..qu~..e..LoLvJ.Q
..g..JlQ.!!r.í~ <>
guiente capítulo; sin embargo, hemos de de- atascos de tráfico; me presenté justo a tiem-
'~

deberse a la falta de claves de recup'eración cir algo sobre los frecuentes y molestos po para la recapitulación final, en cuyo mo-
'"
'apr.?É.~~~':"~!!~i:gl!~,:'~JCdi~ii1icci6Q:O:Iá' <>
mento me preguntaron ¡qué consejos daría a
~ 40
"S"c:ibrescritur~: 9t<1 .apr~l\9izaje )lIiGial. Si e>...
problemas de olvidar hacer cosas.
los oyentes para ayudarles a recordar!
. éste fíiesé"éi caso, cabría esperarse que los Varios aspectos de este incidente son ca-
ítems que parecían olvidarse como resultado racterísticos de la memoria prospectiva y del
de la interferencia resultasen accesibles una 20 olvido. Una razón por la que olvidé la cita
vez más, dadas las claves de recuperación fue porque, al planear ir al estudio de camino
apropiadas. O O al trabajo, la situaba fuera de la estructura
Tulving y Psotka (1971) intentaron demos- Cuando la gente se queja de tener una mala normal de mi día de trabajo. Como veremos
trar la importancia de la dependencia de las memoria, por lo general, no quieren decir más adelante, el r~_c.ller~~E~qspectivoparece
claves en la interferencia retroactiva. Se daba que tengan problemas recordando el español estar estrechamente relacionaao"éi:>ii 'lli' e's-
a los sujetos una lista de veinticuatro palabras El efecto de la IR en el recuerdo de listas de palabras
categorizadas. El recuerdo total disminuye con el aumento
que aprendieron en la escuela, o cómo reali- t!Uctura so~!~lA~ 1~,XidiJk¡mº.uri segund~
para aprender. Las palabras comprendían seis zar una reanimación boca a boca. Es mucho aspecto fue el efecto "clave" por el que leer
de las listas interpoladas, pero esto se debe principalmente
categorías diferentes, de cuatro palabras cada al olvido de categorías enteras. Si se dan claves de más probable que se refieran a que tienden a sobre la televisión me recordó la radio, lo
una: por tanto, podía haber cuatro tipos de categorías, se produce poca IR, o ninguna. Fuente: olvidar citas, o a no lograr realizar recados que, a su vez, me recordó mi cita. Parece pro-
edificio, cuatro rangos militares, cuatro meta- Tulving y Psotka (1971). tales como recoger el pan de camino a casa bable que tales claves sean importantes, pero
es muy difícil estudiadas bajo las condicio- saba, la hora se registraba automáticamente, bablemente sea porque los ancianos tienden a sonas en tratar la memoria prospectiva. Él re-
nes naturales en las que ha sido realizada la permitiendo controlar la precisión de la eje- llevar una vida mucho más estructurada, y lª-cionaba los lapsus de memoria con la moti-
mayoría de los estudios de la memoria pros- cución. Tomaron parte en el experimento dos pueden hacer un mayor uso de recordatorios va~16ñ y"1a:actitl!d ..i'i!gid~Il~i"q!1e ili: estos
pectiva. Un tercer aspecto característico de grupos de sujetos, uno seleccionado porque externos como diarios o agendas. casos, el motivo es una cantidad inusuaInlen-
estos lapsus es el grado de apuro creado por Sus componentes habían resultado ser muy Gran parte del trabajo realizado hasta aho- te grande de desprecio no admitido por otras
el incidente. La implicación es que olvida- diestros en una tarea que consistía en el re- ra sobre la memoria prospectiva ha sido de personas" (Freud, 1901, p. 157), Y observan-
mos cosas que no consideramos muy impor- cuerdo libre inmediato de listas de palabras observación, utilizando con frecuencia dia- do que era más probable que él mismo se ol-
tantes, o quizás cosas que nos desagradan, de sin relación, mientras que el otro era particu- rios en los que las personas que respondeÍl- vidase de los pacientes que no pagaban que
modo que sentí que no podía confesar a los larmente mediocre en esta tarea de aprendi- ilii(;'ian ejemplos y detalles de sus lapsus de de aquellos que sí lo hacían. Aunque "des-
oyentes de la radio que había olvidado apare- zaje verbal a largo plazo. Estábamos intere- memoria. En un estudio de este tipo, precio no admitido" es quizá cargar las tintas
cer, especialmente cuando era presentado sados en saber si diferirían en su rendimiento Meacham y Kushner (1980) advirtieron que un poco, la evidencia sí parece indicar que
como un experto en memoria. de memoria prospectiva. En efecto, lo hicie- es 'me-nos pro1Já¡;I~_9lvidllf las .int~nciones~ cuanto más intensamente motivados estamos,
¿Cuáles son entonces las diferencias deci- ron, y los sujetos que tenían una buena me.~ que implica?llu.a otra gente, [Link] citas y menos próbable es-qúe olvi<!.~mosnacer co-
sivas. entre la m~moril!.prospeeiiy"a};-¿e1rQs- moria veroárfúeron, en realidad; minas pre- reúiii2.l!.tEs.':quelas il}tenciones que comporc y
sas (Meacham Singer, 1977). Parece proba-
pee!iVI;¡? En primer lugar, la memoria pros- Cisos en su toma simulada de píldoras -'que tan .2bje!~~.i~animad2,.s>como, por ejemplo, ble que el agrado anticipado pueda ser tam-
}?-ectivati~dt?.~ .~~up~se .~~ .modoaecisíVo aquellos con una ~emoria pobre,.u.!JJ~nóm~- recordar recoger un documento. bién otro factor, razón por la que quizá los
<tecuando .debería recordarse algó; Ínientras no que hemos denominado posteriormente el Ellis (1988), partiendo de un estudio de dentistas de los [Link]. suelen telefonear y
que la memoria retrospectiy"a se interesa "efecto~del profeso,rdespistado", . diario, distingue entre_g,~U.iP2~_de.e,Aig,~!J- recordar a sus pacientes la cita el día anterior,
principalmente por el qué. La memoria pros- Sin embargo, aunque está claro que recor- cias de la memoria prospectiva, e!1Jsos X J2Sl- mientras que los peluqueros, por lo general,
¡lectiva tiene, P§rI:Rgen~r~"l1P cQnl~!ügQ:4e dar hacer cosas es una tarea muy diferente a 50s:Un pulsó· Supone'ef reqriiSTIóde recofdar no lo hacen (Winograd, 1988).
informacion mUy"bajo: 'ha de recordarse ver a la memoria verbal a largo plazo, sería inco- . hacer algo en un tiempo específico, por ejem- Hasta ahora hemos discutido algunos de
aÍguleri:"o sacar un pastel del horno, pero no rrecto suponer que no es preciso tener una plo, asistir a una cita con el dentista a las cua- los factores que influyen en la probabilidad
es preciso recordar en gran detalle lo que se memoria a largo plazo intacta para un buen tro de la tarde el martes que viene. Los pasos de olvido prospectivo, pero no hemos dicho
piensa decir, o cómo cocer un pastel. Por el recuerdo prospectivo. Un test de memoria co- implican recordar hacer algo durante un pe- nada sobre el If\~.c.¡UY~[Link]!..~l ~[Link]<\s
contrario, la memoria retrospectiva su~ll; in- tidiana ideado para supervisar los problemas ríodo bastante más amplio de tiempo, por veces sí logramos recordar hacer cosas en el
teresars~ porJii."Gántidad de información~fe- de los pacientes, el _fu! ...9~_..M~moria ejemplo, recordar llamar a la agencia de via- ~óI!Íeiit~~p'ropi~.cl2,;"-F;;;;érp:;:opo~~q~e' ¡'ia
cordada. En tercer lugar, el olvido prospecti- Conductual Rivermead, incluye varias tareas jes para comprobar que el vuelo ha sido con- intención sugerida está dormida en la perso-
~o parece tener un fuerte componente-moral, dememoria prospectlva: por ejemplo, que se firmado, con lo que la llamada telefónica qui- na en cuestión hasta que se aproxima el mo-
y produce 'Vérgüenza a 'meñudo, algo que in- retire un objeto, como un peine, y sea escon- zá podría hacerse en cualquier momento mento de su ejecución. Entonces se despierta
dica su importancia social, mientras_,~ue~el dido con la instrucción de preguntar por él al desde entonces hasta el final del día. Ellis ad- [la atención 1 y la impulsa a realizar la ac-
olvido retrospectivo suele ser rmlcho .más final del test, o indicar que cuando suene un vil'<[t~_'[Link] J>ulsos tiel!.den a ie~X~~ ción" (Freud, 1901, p. 152); pero esto pro-
neutral a e~te resp~cto.:,· timbre el paciente ha de preguntar cuándo mejor queTospasos, a conside!..[Link]ͧ.!m:. porciona una descripción pintoresca más que
Hasta ahora, simplemente hemos especu- será la cita siguiente. Los pacientes que ~rtarité[Link]~~r ili~im:p.f..QQl}[Link]-º"J!~§.YL una explicación. ¿Cómo sabe la intención
lado sobre ejemplos particulares de olvido. muestran evidencia de déficit de memoria ge- re90raaaospor medio de una a u.2~~~- c~~~~~ ~~spert.~se?· .
¿Cuál es la evidencia de la distinción entre la nerales rinden de forma mediocre en estos rri<?fi!:o~r@o~y,~l~g~€.~~1!.ri~~
•.~r!<~.Q!~
memoria prospectiva y retrospectiva? Una tests, del mismo modo que rinden escasa- darse sOlo una vez en el mom~n~o_espe¡;ífico Estudios experimentales
fuente procede de un estudio de Wilkins y mente en más tareas verbales, como recordar IÍécesario,óá ser'iílgo de lo que el sujeto es Harris y Wilkins (1982) trataron de abordar
Baddeley (1978), que estaban interesados en los nombres de la gente o aprender listas de consciente durante todo el día. Por otra parte, esta cuestión intentado realizar el equivalen-
simular la tarea de tomar píldoras cuatro ve- palabras sin relación (Wilson, Cockburn, los pasos tiep4en a ser menos importantes, es te experimental de una tarea de memoria
ces al día; el cumplimiento de la toma de me- Baddeley y Hiorns, 1989). En efecto, menos probable que conlleven ayudas de me- prospectiva particular, la de controlar una ta-
dicinas es una importante tarea de memoria Cockbum y Smith (1988) sugierenque la me- moría y más -probable que se recuerden sólo rea como, por ejemplo, cocer un pastel y sa-
prospectiva cotidiana que ha recibido una ~.orl_,!:pi()J;g~~!lV~.~~jíp:od~:r~scqmp;;Il~[Link] de vez en cuando a lo largo del día. carlo del horno en el momento apropiado,
buena cantidad de atención a lo largo de los más sensibles del test de memoria eonduetual mientras se ocupaba de otras actividades. Sus
años (Ley, 1988). P_~!.-:JQL:.~Le:cJO.s-=1Iéré[Link]. Factores de la motivación sujetos eran examinados en grupos, dándose
La tarea de tomar píldoras fue simulada ¿Significa esto que los ancianos tienen mayor El problema de importancia es uno que surge a cada uno una serie de tiempos específicos
pidiendo a los sujetos que se llevaran una pe- probabilidad de olvidar citas que los jóvenes? con relativa frecuencia, y que interesó parti- en los que habían de recordar realizar una ac-
queña caja con un botón. Cuando éste se pul- Por lo general, parece no ser así, aunque pro- cularmente a Freud, una de las primeras per- ción, esto es, levantar una particular tarjeta.
Aparte de esto, podían ver una película. Se pauta de respuestas de observación del reloj
uno de los lapsus de acción tratados en el ca- tra prácticamente ningún olvido.
retiraron los relojes, pero los sujetos podían en forma de U, lo que sugiere que el10s com-
pítulo del control de la atención sobre la me- La explicación del olvido también sigue
ver un reloj dándose la vuelta. Harris y prueban el reloj con bastante frecuencia al
moria. El estudio de' la memoria prospectiva siendo una cuestión abierta. La interferencia
[Link] utilizaron estas acciones d~~~Ja. principio, volviéndose cada vez mejores esti-
no sólo debería hablarnos en su debido mo- entre las huel1as de memoria es un factor jm_
vuelta como un indicador externo d~ que el ,mando el ritmo al que transcurre el tiempo, y
mento sobre esas ocasiones irritantes en las partante, pero sigue sin resolverse la cuestión
sujeto estaba controlando el Üe!Ilpo. , comprobando entonces pausadamente hasta
que olvidamos hacer cosas, sino que tam- de si ésta implica siempre la destrucción de una
Harris y Wilkins descubneron que.._e.lnu- la parte final del período de cocción.
bién tiene implicaciones para la compren- huel1a por otra, o refleja simplemente la com-
mero de observaciones del reloj teguía 1J!li! <;::eci,Baker y Bronfenbrenner (1988) exa-
sión de los procesos importantes y comple- petición entre huellas durante la recuperación.
pauta 'en' forma de J, siendo moderadamente minaron la lilpOfesis de la supervisión tem-
jos por los que planific::mos y ordenamos Sin embargo, no hay duda de que se producen
frecuentes ál principio, seguidas de un perío- poral de forma más específica en un estudio
nuestras vidas. efectos de interferencia poderosos, que el re-
do en el que se hacían pocas observaciones, en el que aceleraron o ralentizaron sistemáti-
aumentando entonces uniformemente el nú- camente el reloj un 10, 33 ó 50%. Con las cuerdo de un acontecimiento es peljudicado
mero de observaciones hasta un punto en que dos distorsiones más pequeñas, la pauta~.-º por la interferencia tanto del aprendizaje previo
l1egaba el momento de levantar su tarjeta. p~iiIiañeCía pero. cuañCIoTaais~rsioifíiIcal!; (interferencia proactiva) como del aprendizaje
También advirtieron que, en varias ocasio- :?alJa'el 50%:liUJiútáCambiaba a otra en la posterior (interferencia retroactiva). Además,
nes, el sujeto miraba al reloj unos pocos se- q~~--¡~-ob~~¡:vacióñ"deCreloj aüIñemiiba unI- está claro que al menos algunos de estos efec-
gundos antes, y entre entonces y el momento formementea fo"largo deifiq5efíOdooe-tféin- tos se producen como consecuencia de proble-
El estudio clásico del olvido realizado por mas que ocurren en la recuperación.
crucial parecía olvidar, lo que indica un com- Es¡ipauta tendía-aser riieño~efi-
ta'.Iilimili).§.,
Ebbinghaus utilizándose a sí mismo como Quizá la evidencia más obvia del olvido
ponente a corto plazo de la actividad. ciente conl1evanao iilieoeooroe-un-30% más
sujeto indicaba que el olvido sigue una fun-
Estos autores sugieren un modelo de pro- d~ co~pro¡;adones ei~~)iIla.\ú¡~e.~ furmií¡k ción logarítmica, comenzando rápidamente y
en la vida cotidiana se produce en el área co-
ceso para explicar esta observación o com- U, pero dio lugar al miS!!!()grado de eficacia. nocida como memoria prospectiva, o recor-
disminuyendo después. Estudios posteriores dar hacer cosas. El estudio sistemático del ol-
portamiento, en el que el sujeto examina el És una pauta qUe Ceci y Bronfenbrenner en-
han demostrado que éste no es siempre el vido prospectivo es relativamente reciente, y
tiempo, espera, lo examina de nuevo, hasta contraron cuando los niños eran situados en
caso, que algún material parece perderse a un parece claro que depende particularmente de
un punto en el que el tiempo ha transcurrido, un contexto algo menos habitual que en casa
ritmo lineal constante, mientras que se dan factores motivacionales, y del modo en el
tras lo cual sale con una respuesta, un mode- con su familia, pidiéndoles que realizaran la
también otros casos, como los de habilidades que el acontecimiento-que-ha-de-recordarse
lo al que denominan Modelo test-espera-test- tarea en el laboratorio, o haciendo que fueran
motoras continuas, en los que no se encuen- se enmarca en el contexto social.
salida. Sugieren que la ~istribució[Link] forma supervisados por un niño mayor de fuera de
de J sepiodüce porqu~_ 4~~an~e las compro- la familia.
baciones' iÍüciales 'está claro qu~ falt,a,una El hecho de que la sensibilidad del patrón
cantidad considerable-de iiempo, lo que faci- de observación responda a factores sociales
lita una espera más larga. ¿Por qué la parte pone otra vez de relieve hasta qué punto la
inicial de la distribución en forma de J habría memoria prospectiva está ligada a factores
de' dar"higar entonces a rnásobservaciones que van más al1á de la persona particular que
qu~'[Link]? Este problema fue abor- recuerda. Parece probable que, por lo gene-
dado por Ceci y Bronfenbrenner (1985), ral recordemos hacer cosas insertando la
quienes sostienen que esta f~se iI2!s~a}_ ~,~uti- obligación dentro de la estructura del plan de
lizada por el sujeto para calib~'!I..su estima- nuestro día. Por ejemplo, cuando estamos
ción' da tiempo 'o, en otras palabras, para comprando, podríamos decidimos por una
cClmprob-áih'rapidez con qUe pasa él tiempo ruta que optimizase la posibilidad de com-
~iJ15J~tiY6~' - '" " ' -,- - prar todo lo que necesitamos con un mínimo
Ceci y Bronfenbrenner verificaron esto en esfuerzo, Una vez hecho esto, la propia po-
una ingeniosa serie de estudios en la que los sición en la ruta puede servir entonces como
niños realizan la tarea de cocer pasteles, una una pista de lo que debe hacerse a continua-
actividad que requiere de el10s esperar du- ción. Por supuesto, existe siempre el riesgo
rante treinta minutos mientras los pasteles es- de que la actividad en curso capture nuestra
tán en el horno. Cuando se examina a los ni- atención, provocando que olvidemos hacer
ños en casa con un hermano, muestran una algo en el momento apropiado, o causando