Relación teórico-práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en

la Unidad Educativa “Héroes del Cenepa” durante el periodo lectivo 2023-2024.

Autores

Johanna Maribel Rojas Castro

Correo [email protected]
Institución Universidad Bolivariana del Ecuador
Orcid https://orcid.org/0009-0005-0268-7736

Alexandra Jacqueline Castillo Moncayo

Correo alexandraj.castillo@educación .gob.ec
Institución: Héroes del Cenepa
Orcid https://orcid.org/0009-0004-3352-7797

Dr. C Alina Rodríguez Morales

Correo: [email protected]
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3714-2638
Universidad de Guayaquil

Dr. Wilber Ortiz Aguilar

E-mail: [email protected]

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7323-6589

Universidad Bolivariana del Ecuador

Resumen

La reflexión didáctica acerca de las Ciencias Naturales en la actualidad, centra la atención en la

posibilidad de acortar las distancias entre a la teoría y la práctica, para proporcionar la transferencia
de los conocimientos a situaciones de la vida cotidiana y a la transformación de los estudiantes a lo
largo de la vida. Sin embargo, el proyecto que sirvió de marco a esta comunicación, sigue apostando
por delinear el cambio didáctico desde las escuelas. Al asumir desde, la experiencia docente de los
autores, la tarea de responder al problema Cómo contribuir a la relación teórica-práctica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la educación básica primaria en la
Unidad Educativa “Héroes del Cenepa. Por tanto, se planteó como objetivo de la investigación:
Elaborar una estrategia didáctica que contribuya a este fin. En este propósito se utilizaron métodos
cualitativos y cuantitativos desde los cuales fue posible identificar las tendencias y regularidades
teóricos metodológicos que sustenta la estrategia didáctica que se presenta como resultado, se apoya
la caracterización del estado actual de la enseñanza- aprendizaje de las Ciencia Naturales, en la la
Unidad Educativa “Héroes del Cenepa y en la valoración de expertos, quienes confirman la
pertinencia, la factibilidad y la transferibilidad que la misma, sobre todo, cuando se avala la
contextualización y la participación de los padres de familias y el propio estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Palabras Claves: proceso de enseñanza aprendizaje, ciencias naturales, teórico-práctica

Summary
The didactic reflection on Natural Sciences today focuses attention on the possibility of shortening
the distance between theory and practice, to provide the transfer of knowledge to everyday life
situations and the transformation of students to throughout life. However, the project that served as
the framework for this communication continues to aim to outline didactic change from schools. By
assuming, from the teaching experience of the authors, the task of responding to the problem How
to contribute to the theoretical-practical relationship in the teaching-learning process of Natural
Sciences in primary basic education in the Educational Unit “Héroes del Cenepa. Therefore, the
objective of the research was: Develop a teaching strategy that contributes to this goal. For this
purpose, qualitative and quantitative methods were used from which it was possible to identify the
theoretical methodological trends and regularities that support the didactic strategy that is presented
as a result, the characterization of the current state of the teaching-learning of Natural Sciences is
supported. in the “Héroes del Cenepa” Educational Unit and in the assessment of experts, who
confirm the relevance, feasibility and transferability of it, especially when the contextualization and
participation of parents and the student themselves are supported. in the teaching-learning process.
Keywords: teaching-learning process, natural sciences, theoretical-practice

Introducción
La inserción de la enseñanza de las ciencias en todos los sistemas educativos en el mundo, y desde
el siglo XX, es una máxima que se viene resolviendo en los proyectos curriculares a partir de las
precisiones de asignaturas y de actividades, vinculadas a la investigación, la reflexión acerca de los
medios y métodos más dinámicos y relevantes para que el estudiante, pueda comprender el mundo
con el cual interactúa, al tiempo que pueda ser capaz de transferir esos conocimientos a la vida
diaria. Estos aspectos se legitiman en las orientaciones metodológicas y en las normativas
curriculares; sin embargo, en la práctica se evidencia insatisfacción con respecto a los enfoques y
estrategias que se utilizan y es notable la recurrencia en problemas relacionados con la utilización
de las concepciones didácticas para asegurar las relaciones entre los conocimientos teóricos y los
prácticos.

Algunos pedagogos y didáctica (Sánchez, Ayala, & Sandoval, 2013) aseguran que el análisis
histórico acerca de la construcción y formalización de las teorías científicas sobre la naturaleza y las
relaciones del hombre con su entorno, demandan una construcción dinámica de la enseñanza de las
Ciencias Naturales, pues si bien es necesario incorporar en los procesos educativos algunas
características propias de las teorías científicas y de la especificidad de los procesos de
conocimiento, se precisa develar la sinergia entre teoría y práctica, no solo desde nuevas propuestas
metodológicas, sino también desde la propia práctica que desarrollan los docentes en las aulas.
Existe consenso al afirmar que la enseñanza de las Ciencias Naturales, desde en los primeros grados
de escolarización, constituye un pilar importante en el aprendizaje de los conceptos, la comprensión
de las teorías y representación de los fenómenos y sistemas, y otros saberes que le permiten la
formación de una persona autónoma, capaz de asumir con responsabilidad la vida cotidiana.
Pedagogos y didactas desde diferentes ángulos coinciden en que existen diferentes metodologías
acerca de cómo enseñar a aprender ciencias naturales; pero, el éxito del proceso descansa en la
manera en que se otorga prioridad a la relación entre la teoría y la práctica en el tratamiento del
contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. (Lucio, 2004).

Al mismo tiempo, concretar esta relación, se considera un problema didáctico de primer orden, pues
la tendencia a priorizar lo teórico, frente a la práctica. Esta situación deja su impronta en las
motivaciones para el estudio de esta área del conocimiento; no relacionan los contenidos escolares
con su realidad y se prioriza en el aprendizaje memorístico de los aspectos conceptuales al asumir
el paradigma de transmisión y asimilación, en el cual el protagonismo del docente, sin tener en
cuenta las ideas previas de los estudiantes, sus intereses, o expectativas del grupo. Como
consecuencia, la Ciencias Naturales, no solo dejan de ser atractivas son frecuentes las constantes
quejas de padres de familia y docentes en cuanto al desinterés de los estudiantes frente a las
actividades académicas de esta área del conocimiento, pues no se logra involucrar de forma directa
a los estudiantes en sus propios procesos de enseñanza – aprendizaje.

El análisis de esta problemática advierte que una de las causas de esta situación está asociada a las
fallas en la proyección didáctica (Albuja, & 2013); pues al privilegiar la actividad del docente se
limita al estudiante de las vivencias que proporciona la concreción de la relación teoría y práctica
en la clase de Ciencias Naturales. Las iniciativas para modificar esta situación; no consiguen
involucrar a los estudiantes en los proyectos de investigación, experimentación, transferencia del
aprendizaje curricular, aun cuando cada vez más se promueve la atención a temas como la
protección del medio ambiente y los recursos naturales, la salud, las relaciones hombre, naturaleza
y sociedad e incluso el impacto de la actividad científica y tecnológica en el desarrollo humano, la
protección de la biodiversidad, entre otros temas relevantes asociados a las ciencia naturales.

Se ha ganado en conciencia acerca de la importancia que tiene que el estudiante aprenda a

relacionarse con su entorno desde las ciencias. Las creencias y actitudes de los docentes acerca de
que las ciencias de la naturaleza son difíciles de aprender en las edades tempranas, se explica en el
predomino de cierto apego a la crítica del enfoque teórico metodológico de la enseñanza tradicional,
que persisten en las aulas de la educación básica primaria. Sin embargo, esta postura se está
sometiendo a la crítica en un intento por transformar este proceso para que construya al aprendizaje
de manera significativa, considerando la vivencia como un elemento dinamizador del proceso.

Los estudios con docentes de este nivel educativo muestran resultados poco relevantes en el
aprendizaje de estudiantes; asimismo existen opiniones y creencias que tienden a faciliten este
proceso. En esta tesitura, se identifica una perspectiva constructivista, para fundamentar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, en las que es necesario favorecer las
interacciones entre los estudiantes y de estos con los docentes y otras personas que pueden aportar
oportunidades que propicien la construcción social del conocimiento científico (García-Ruiz y
Calixto, 1999). Se trata de diseñar propuestas didácticas basadas en la relación del contenido con
las situaciones de la vida cotidiana, que enfatice en los grandes beneficios que se pueden obtener
para su vida y la de los demás, al tiempo que logren comprender y aplicar este conocimiento y
valorizar el método y el resultado del trabajo de los profesionales de las ciencias.

La idea de que el salón de clases se convierta en un espacio relevante para aprender comprender los
fenómenos naturales, demanda la integración de estrategias cognitivas, en las cuales el docente
facilita el aprendizaje de los estudiantes, mediante la problematización, la experimentación, la
aplicación y transferibilidad del contenido a la realidad. En este marco, genérico de la enseñanza de
la ciencia, las estrategias didácticas, deben fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas
relacionadas con la observación. (Viviescas, & Sacristán, 2020).

Se comparte el criterio de que la participación de los padres y familiares en la construcción del

conocimiento científico de la naturaleza es esencial para consolidar vínculos afectivos hacia el
estudio, al tiempo que propicia la utilización de actividades lúdicas como estrategias didácticas, para
el desarrollo de la imaginación, el trabajo colaborativo y la creatividad.

Desde estos referentes, la educación ecuatoriana privilegia la renovación didáctica de las Ciencias
Naturales, como una acción concreta para asegurar la formación de la conciencia ciudadana ante la
relación del ser humano con su entorno (Guanoluisa, & del Carmen, 2020). Sin embargo, es
recurrente la crítica a la visión tradicional de la enseñanza, y sobre todo al distanciamiento del
contenido curricular a la vida cotidiana de las comunidades. Investigaciones en este tema, coinciden
en afirmar que la actividad docente de Ciencias Naturales tiende a estar anclada en el patrón
conductista, mecanicista y memorístico, donde el estudiante está limitado a memorizar, copiado de
información y a repetir la misma, asimismo predomina el reconocimiento de categorías y conceptos
aislados, dejando de lado la creación y producción del aprendiente. (Menchú 2016).

La elaboración de la cartografía de la experiencia del docente de Ciencia Naturales en el aula

confirma que frente a la amplitud de enfoques didácticos prevalece la incertidumbre y se instala el
desánimo ante la imposibilidad de encontrar con acierto las vías para movilizar a los estudiantes con
éxito en la integración de la información y de las experiencias que, desde la interacción, les permita
procesar, comprender y utilizar el aprendizaje en la práctica.

Villegas Delgado, Cevallos Sánchez (2021), aseguran en su estudio que el apego a una metodología
didáctica convencional, influye en que los estudiantes conciban el, por qué el conocimiento de las
Ciencias Naturales, se presenta como un saber neutral, ajeno e independiente de la vida diaria. Por
tanto, no se logra estimular la significatividad que debe tener el saber y saber hacer que proporciona
esta área del conocimiento a la vida y aboga por la enseñanza situada en el contexto en que el
estudiante crece y se desarrolla, lo cual, crea las posibilidades necesarias para una relación directa
del conocimiento teórico de las Ciencias Naturales con la vida.

Del mismo modo, aun cuando los diseños curriculares o planes de estudios, enfatiza en que las
decisiones didácticas deberán ser ajustadas a las características, necesidades y singularidad, de los
estudiantes, se da por supuesto que los docentes puedan elaborar o utilizar estrategias
procedimientos o recursos que promuevan la construcción del aprendizajes y su transferencia a la
vida cotidiana implicando, además, un cambio en las actitudes en sus relaciones consigo mismo,
con los demás y el entorno natural. (Moreno, 2022).
La práctica educativa de los autores de este trabajo por más de cinco años de experiencia en la
docencia, confirman esta situación y refuerza la idea acerca de la necesidad de analizar este tema
desde un perspectiva más contextual y novedosa de la relación teoría y práctica en la didáctica de
las Ciencias Naturales; pues, se está afectando el cumplimento de los objetivos educacionales, sobre
todo, en lo que respecta a estimular la adquisición del conocimiento con una intencionalidad
inmediata de relación con la vida.

En consecuencia, las falencias en las concepciones didácticas que poseen los docentes de ciencia
naturales en Unidad Educativa “Héroes del Cenepa, que sirve de marco para aportar al cambio que
se proclama, por lo que se declaró como problema de investigación la siguiente interrogante: ¿Cómo
contribuir a la relación teórica-práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Naturales en la educación básica primaria en la Unidad Educativa “Héroes del Cenepa? Por tanto,
como objetivo general de la investigación se precisó: Elaborar una estrategia didáctica que
contribuya a la relación teórica-práctica en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias
Naturales en en la Unidad Educativa “Héroes del Cenepa”.

Para guiar la investigación se consideró como punto de partida la idea de que cualquier propuesta
didáctica orientada a favorecer la relación teoría práctica debería tener en cuenta los parte se las
diferentes metodologías de enseñanza de las ciencias, valorizar el papel de la familia en la
construcción de la experiencia de aprendizaje y concebir las actividades de las potencialidades que
ofrece la lúdica, la comunicación y la transferencia de lo que se aprende a la práctica. La concreción
de esta idea en el marco de la investigación curso en tres momentos. El primero, por el carácter
teórico, se determinan los referentes para una estrategia didáctica que integrando los aportes de cada
metodología de enseñanza de las ciencias y las posibilidades que estos tienen para concretar la
relación teórica-practica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Sin embargo, con ajuste a la contextualización, se asumió un segundo momento para el diagnóstico
de la situación que presenta la relación teórica-práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las Ciencias Naturales en la Unidad Educativa “Héroes del Cenepa, donde laboran los autores de
esta investigación. En este caso, se incluyó la exploración con estudiantes, directivos y padres de
familia, al asumir que, desde este referente, se puede determinar las características que debe tener
una estrategia didáctica para este propósito. Así, se asumió como una tercera etapa, de procedió a
elaborar la propuesta y someterla a la valoración de los expertos. El proceso metodológico que se
siguió se presenta en el siguiente apartado.

Metodología

Desde un enfoque mixto de investigación, se consideró necesario organizar un itinerario

metodológico flexible que permitiera aunar esfuerzos y utilizar en consecuencia las ventajas de los
métodos que, en cada caso, corresponde. El esquema que sigue sintetiza el proceso que se siguió.
 Fig. Secuencia metodológica de la investigación realizada

En efecto, la sistematización de las concepciones teóricas en el mundo y en Ecuador, resultó una

tarea de primer orden, por tanto, centró el interés en identificar las concepciones didácticas al uso,
así como los vacíos o falencia que develan los estudios y las propuestas que se deben considerar,
sobre todo, en Ecuador (Prieto, 2022). Este momento de la investigación tuvo como antecedentes el
primer acercamiento a la realidad que los investigadores tuvieron al diseñar el proyecto de
investigación. Por tanto, para el estudio se revisaron artículos, de diferentes países latinoamericanos.
Se priorizó la búsqueda en estudio desarrollados en Ecuador, al responder al interés del programa
de maestría de aportar a la transformación didáctica de las Ciencias Naturales.

El proceso de selección y discriminación de la información estuvo basado en el período de tiempo

2010-2023 y la referencia a términos relacionados con estrategias didácticas, proceso de enseñanza
- aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación primaria. La referencia a metodología,
procedimientos, recursos, actividad del docente y del estudiante, la participación de los padres en el
proceso de enseñanza aprendizaje y el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad en la enseñanza de
las Ciencias Naturales, resultaron referentes que emergen de manera recurrente. Se utilizaron
también en la búsqueda y selección de la producción científica, ya sea de manera implícita o
explícita. No obstante, se mantiene la prevalencia de la referencia al objeto (proceso de enseñanza
aprendizaje de las Ciencias Naturales) y campo de la investigación (estrategias didácticas).

El estudio empírico incluyó 9 docentes y 21 estudiantes de grupo de 5to grado de la Unidad

Educativa “Héroes del Cenepa, los cuales fueron incluidos en la muestra a partir de la convocatoria
y declaración de voluntariedad al ser informados del objeto del proceso y obtener el consentimiento
de los padres bajo el compromiso ético de que la información no se tomaría en cuenta en la
evaluación final de los estudiantes. De esta manera se aseguraba el control de la subjetividad que
puede afectar la participación y honestidad ante la información que deben ofrecer.
Con respecto a los métodos (teóricos, empíricos y matemáticos estadísticos) y en correspondencia
con el tipo de investigación se precisó la utilización de los métodos como analítico- sintético,
inductivo-deductivo en la construcción del marco teórico como de la información que emerge de
los datos que incluye observaciones en el aula, las entrevistas con docentes y revisión de materiales
didácticos. En este caso, las técnicas de análisis cualitativo permitieron identificar patrones,
tendencias metodológicas al uso en la práctica, las concepciones y metodologías que utilizan los
docentes para concretar la relación teórico-práctica en el grupo clase docente.

Al sintetizar la información recopilada, los autores destacan las tendencias y regularidades; pero,
sobre todo, enriquece las referencias iniciales vinculadas a la comprensión actual de la relación
teoría-práctica en la enseñanza de las Ciencias Naturales y relacionar este desarrollo con la situación
actual en la unidad educativa” Héroes del Cenepa”.

El análisis de documentos, las encuestas resultaron esenciales en la recolección de la información

sobre la conexión teórico-práctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la unidad de estudio
“Héroes del Cenepa”, En este caso, se confrontaron los criterios de estudiantes y docentes respecto
al tema en cuestión los instrumentos fueron administradas de manera directa, pero, estuvieron
precedidos por las instrucciones necesarias con el propósito de asegurar un alto índice de
participación y calidad de las respuestas.

Los resultados del análisis dieron una imagen detallada de cómo los profesores y estudiantes valoran
la relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la institución
educativa. Se identificaron patrones, tendencias y áreas de desarrollo que permitieron extraer
importantes conclusiones basadas en evidencia empírica. En este aspecto se valoriza la
confidencialidad y la integridad de los datos para obtener información importante sobre la relación
teórico-práctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se utilizaron, además, las técnicas
estadísticas inferenciales los que permitieron que, con ayuda del razonamiento estadístico se
pudieran realizar enunciados más amplios sobre la relación teórico-práctica de una Unidad educativa
“Héroes del Cenepa”.

La elaboración de la propuesta se apoyó en la modelación, el enfoque de sistema, toda vez que desde
la estructura interna de la misma, se debía explicitar la orientación de los componentes internos de
la estrategia didáctica y secuenciar el tipo de actividades que exige este resultado científico; téngase
en cuenta que la estrategia didáctica como: “los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos, son medios
o recursos para prestar ayuda. Se trata de un proceso que contribuye a la construcción y
acompañamiento de aprendizajes, habilidades y las competencias, que permita generar y
sistematizar nuevos conocimientos en esta área de las Ciencias.

Por último, es preciso destacar que en el proceso de elaboración de la propuesta se utilizó un grupo
de doce (12) expertos, los cuales ofrecieron sus opiniones al inicio del proceso de modelación y al
final del mismo lo cual, se asumió como un ejercicio de rigor del proceso, en tanto la experiencia
de los participantes se tomaría como aval de pertinencia teórico (en el primer momento) y de la
factibilidad práctica y transferibilidad (en la segunda).
Como requisito ético de la investigación se declaró la racionalidad de la información para prevenir
etiquetar al grupo o a los docentes participantes, pero, al mismo tiempo, se comprometieron a los
implicados en la aplicación de la propuesta como parte de la continuidad de este proyecto. El análisis
y discusión de los resultados se presenta a continuación.
Análisis y discusión de los resultados

La sistematización realizada constituye un ejercicio esencial en la conformación del marco teórico de

la investigación, no solo porque revela el estado de la cuestión, sino porque, refuerza, enriquece,
amplia y descubre nuevos conocimientos acerca del objeto y el campo de investigación (Zarco,
Ramasco, Pedraz & Palmar 2019). En este caso, se pudo confirmar que la enseñanza de las ciencias
de la naturaleza, deberá recorrer el camino propia de la ciencia; lo cual supone un ejercicio de
observación, experimentación, interrogación. descripción de los hechos, fenómenos y proceso de la
naturaleza, en el cual se privilegia el análisis estructural y funcional, así como de los factores que
dinamizan o frenan su desarrollo. Sin embargo, se confirmó también que el arreglo didáctico y
curricular que supone el diseño curricular, obliga a considerar una posición abierta y flexible ante las
diferentes posturas de la construcción del conocimiento, pues la idea de que la ciencia es un asunto
de científicos desvaloriza la posibilidad de convertirla en un ejercicio vinculado a la vida.

En efecto, en la actualidad se asiste a una dicotomía entre el proceso de hacer ciencia y enseñarla,
sobre todo, cuando se avala la idea de que aprender ciencias de la naturaleza, no es posible concebirla
como un ejercicio para develar los secretos de la naturaleza pues el contendió curricular ya fue
descubierto. Por tanto, se trata de comprender, explicar y representar el contenido más no descubrirlo,
pero contrario a esta postura se evidencia con una notable recurrencia desde mediados del siglo XX
la idea de enseñar ciencia desde conocimiento vivencial directamente de la naturaleza con un enfoque
de descubrimiento, descriptivo que se convierte en la base para elaborar nuevos saberes descentrando
la racionalidad del investigador.

Este enfoque didáctico, además, acentúa el valor y significado de los que se aprende y en las clases,
los estudiantes tienen que apreciar al máximo las cosas, para entenderlas, reflexionar sobre lo
aprendido, y aplicarlo a la práctica. Luego, al coincidir con esta postura, pareciera que optar por
metodologías basadas en un conocimiento vivencial que valoriza el significado de lo que se aprende,
es contrario a las prácticas habituales de explicación del docente en la clase, sobre todo, porque están
condenadas a la crítica, al considerarse tradiciones didácticas, no relevantes.

Mas allá de estas conjeturas es preciso entender que de lo que se trata es de mostrar la necesidad -y
la posibilidad- de integrar las aportaciones más significativas de cada modelo didáctico, sobre todo,
los que actúan como referente para cualquier propuesta. En este sentido, según las diversas
clasificaciones pueden agruparse al menos en tres referentes que toman como punto de partida el
aspecto que identifican como el centro del proceso. En el cuadro que sigue se sintetiza cada una de
ellas.

Centradas en el estudiante Centradas en el docente Centradas en el objeto de conocimiento

Método de problemas. Expositiva. presentación de un Enseñanza basada en analogías. Consiste

realizar revisiones desde la que contenido informativo conceptual, de en representaciones utilizadas por el
surgirán más de una solución forma
 posible, poniendo en énfasis el específica. Busca que el estudiante docente con el objetivo que el estudiante
razonamiento y reflexión reflexione y descubra conceptos comprenda mejor el concepto

Método de problemas. Expositiva. presentación de un Enseñanza basada en analogías. Consiste

realizar revisiones desde la que contenido informativo conceptual, de en representaciones utilizadas por el
surgirán más de una solución forma docente con el objetivo que el estudiante
posible, poniendo en énfasis el específica. Busca que el estudiante comprenda mejor el concepto
razonamiento y reflexión reflexione y descubra conceptos
Métodos situacionales. Se describen Investigación dirigida. se busca no Enseñanza para la comprensión. Se basa
situaciones o problemas basados en solo llegar a cambios conceptuales, en el modelo constructivista, donde obliga
la realidad donde el estudiante metodológicos y actitudinales, al docente a centrarse en el alumno como
buscará soluciones acertadas requiere la participación completa del el centro del proceso educativo
estudiante y busca evidencia que
permita resolver un problema.

Tutoría. Es una acción

complementaria para orientar a los
estudiantes en los procesos de
formación, donde se refuerzan
algunos contenidos para su
comprensión
Enseñanza por descubrimiento. El
estudiante adquiere el conocimiento
de forma pasiva, descubre
conceptos, desarrollando sus
destrezas de investigación se basa
en un método inductivo
Método de proyectos. El estudiante
es responsable de su propio
aprendizaje, se busca enfrentar al
estudiante a situaciones que les
ayuden a comprender y aplicar
herramientas para resolver
problemas.

Aun así, la controversia metodológica no se supera. Se identifica la presencia como método,

procedimiento o recurso en el modelo didáctico genérico de las Ciencias Naturales, la explicación
del docente y la experimentación, han sido mal entendidas, al poner énfasis en uno o en otra arista
del binomio teoría y práctica. En efecto, al encontrar evidencias teóricas. Al respecto se advierte
una mirada más respetuosa y conciliadora con respecto a la tradición y la innovación didáctica en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales

En este orden, y contrario a lo que algunos piensan, lo que hace relevante la explicación de la teoría
en la clase de Ciencias Naturales, es la intencionalidad de que el estudiante supere la actitud
contemplativa, pasiva y desdoble sus potencialidades en función de su necesaria participación, en
tanto, pueda interpretar, integrar y vincular las concepciones que estudia, al contexto. En función de
desmitificar el carácter ortodoxo de las prácticas explicativas del docente, se pude afirmar que, la
interacción comunicativa del docente, es un factor clave para la formalización de los conceptos,
establecer relaciones entre ellos y la práctica.

Hay que tener en cuenta que la comunicación que se establece entre los docentes y los estudiantes
genera un saber relevante, pues los recursos y apoyos comunicativos tienen la potencialidad de
acortar las distancia entre: teoría y práctica; entre las concepciones espontáneas o preconceptos de
los estudiantes; entre la apropiación de los conceptos y su transferencia a la práctica. En esta tesitura,
es recurrente que se avale la pertinencia de las estrategias didácticas que gestionan el aprendizaje
desde la coherencia entre las descripciones, explicaciones, representación y/o conceptualización de
los aspectos particulares o fenomenológicos y su publicidad o transferencia a la práctica.

Es necesario comprender que mediante la explicación el docente, se crearan las demandas

cognoscitivas al presentar problemas y hallazgos desde la práctica y es desde ella, mediante
actividades que generen diálogo, a los que se le otorgará intencionalidad al saber y en la misma
medida, se logrará desplegar la transformación conceptual en el estudiante y se identifica la
posibilidad de aplicarlos en la práctica, momento en el que descansan las relaciones teoría práctica.

Desde este enfoque los autores de esta comunicación asumen que la base del aprendizaje de las
Ciencias Naturales, se genera desde la explicación del docente; por tanto, desde los modelos lógicos
inductivos o deductivos se pueden construir los modelos referencia para la correlacionar de la
significación teórica y práctica del conocimiento, que luego se llevar a la realidad, generando nuevos
saberes. Esta posición informa del apego a la concepción socio constructivistas del aprendizaje, lo
cual supone que los conocimientos socioculturales previo de los estudiantes constituyen el punto de
partida para apropiarse del conocimiento teórico y enfrentar la resolución de problemas que en ella
tiene lugar.

De este modo, se redimensiona así la importancia de aprender y ejercitarse en la reflexión y

discusión acerca de las causas, consecuencia y nuevos hallazgos que la aplicación del conocimiento
teórico pueda develar en nuevas situaciones. Téngase en cuenta que la correlación de procesos de
orden cognoscitivo y la práctica, emerge las relaciones para el cambio conceptual.
Luego, la intencionalidad de la secuencia interna del proceso de enseñanza supone que la
explicación del docente modele la aplicabilidad de conocimiento teórico a las situaciones de
aprendizaje; genere demanda cognoscitiva orientada hacia la transformación de los conceptos y
representaciones previas y en la medida que logre identificar las relaciones que sustentan la
formalización de la red teórica, se crearan las condiciones para la aplicación de estos saberes a la
práctica.

Ahora bien, en la sistematización teórica también emerge como un aspecto clave de la comprensión
del problema al considerar que, si bien en la enseñanza de las Ciencias Naturales, las explicaciones
sirven de marco para situar en el contenido escolar, este también deberá dar paso a la explicación
que promueve la transferencia de las explicaciones a la práctica, toda vez que la presentación
narrativa de la explicación solo se detiene, cuando hay algo que ver o experimentar. En este orden,
en la didáctica de las Ciencias Naturales, es habitual la actividad experimental, tanto por la
fundamentación teórica que puede aportar a los estudiantes, como por el desarrollo de ciertas
habilidades y destrezas fundamentales, pero en la práctica corre igual suerte que la explicación al
desestimar sus posibilidades de uso.

Es un hecho que, en Ciencia Naturales, se reconoce que el trabajo experimental, permite potenciar
objetivos relacionados con el conocimiento conceptual y procedimental, la promoción de
capacidades de razonamiento, sobre todo, del pensamiento crítico y creativo, y el desarrollo de
actitudes de apertura mental y de objetividad y cuestionamiento de los juicios de valor que carecen
de las evidencias necesarias (Hodson, 2005; Wellington,2000). No obstante, en las prácticas
docentes se cuestionan las posibilidades de su realización, al considera que esta actividad se asocia
a la experiencia en el laboratorio.
En efecto, las prácticas de laboratorio aportan a la construcción en el estudiante de cierta visión
sobre la ciencia (Lunetta, 1998), pues despierta y desarrolla la curiosidad de los estudiantes,
ayudándolos a resolver problemas y a explicar y comprender los fenómenos con los cuales
interactúan en su cotidianidad. Aun así, no solo debe asumir como una herramienta de conocimiento,
sino como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que debe incluir cualquier dispositivo pedagógico (Osorio, 2004).

De este modo, es necesario considerar que la actividad experimental abre la posibilidad de entender
cómo se construye el conocimiento dentro de una comunidad científica, cómo trabajan los
científicos, cómo llegan a acuerdos y cómo reconocen desacuerdos, qué valores mueven la ciencia,
cómo se relaciona la ciencia con la sociedad, con la cultura, lo cual informa del cumplimiento de la
idea inicial respecto a que el estudiante debe recorrer el camino del investigador. Se explica así que,
en una clase teórica de ciencias, la actividad experimental, puede aportar al desarrollo de las
habilidades que exige la construcción del conocimiento científico, sobre todo, porque permite al
estudiante cuestionar, verifica los saberes mediante las prácticas, permitiéndole tener una visión más
práctica de la ciencia, del conocimiento científico y de sus interacciones con la sociedad.

En todo caso, la utilización de la experimentación en el proceso enseñanza-aprendizaje, se dirige a

que el estudiante se implique en la indagación de determinadas cuestiones para que se logre el
establecimiento de relaciones entre lo que el estudiante sabe, lo que debe saber y la experiencia, en
función del logro de aprendizajes profundos (Chiny Brown, 2000; Ramírez y Tamayo, 2011) de las
temáticas estudiadas. Por tanto, las estrategias de enseñanza- aprendizaje que se propongan deben
ser un ejercicio de relación entre la teoría con la práctica, y deberán superar los impedimentos de
disponibilidad de espacios y recursos para facilitar las posibilidades de experimentación como un
ejercicio necesario para aprender las Ciencias Naturales.

Los trabajos presentados se convierten en pieza clave para superar la falencia conceptual
metodológica que hoy afecta la implementación de las estrategias didácticas en la ciencia naturales,
se necesita comprender que, tanto en la explicación del docente en la experimentación, los
estudiantes pueden implicarse en ejercicio de resolución de problemas; pues, lo que le atribuye
verdadero sentido de estas prácticas es facilitar el aprendizaje del método científico de una manera
más apropiada. Se explica así que se incorporen otras metodologías de enseñanza aprendizaje

Se entiende así que una de las metodologías más relevantes en función del objetivo de esta
investigación, es el aprendizaje basado en problemas (ABP), lo cual implica considerar el
aprendizaje como un ejercicio de construcción social, que incluye una secuencia de acciones como:
plantear conjeturas, pruebas y refutaciones como base en un proceso creativo y generativo. esto
significa: plantean situaciones problemáticas que requiere del análisis, la elaboración de hipótesis,
la confrontación, reflexión, argumentación y la comunicación de ideas, en un ejercicio de búsqueda
consciente de un modelo que potencie la independencia para descubrir y construir conocimientos a
partir de la interacción con el mundo que lo rodea.

Luego, el estudiante aprende a organiza su saber y lo hace suyo, pues al plantear un problema el
sujeto se lo plantea a sí mismo y activa los recursos que posee para comprender la situación que el
problema describe y puede entonces planear de forma consciente la acción que lo llevaran a lograr
un objetivo declarado. Sin embargo, este ejercicio en la educación básica primaria debe asumir la
integración del juego como otra estrategia de enseñanza aprendizaje.

El juego en la enseñanza de las Ciencias Naturales se considera como una herramienta didáctica,
llena de sentido, puede estar presente en todo tipo de actividad, en todos los procesos de aprendizaje,
en los diferentes campos del conocimiento y, como se ha mencionado, en la construcción de la vida
misma. Por tanto, se puede decir que, en el vínculo entre el juego y el aprendizaje, se sientan las
bases para el éxito académico al proveer a estudiante de las experiencias que ayudan al desarrollo
de conceptos científicos a la imaginación y la creatividad para solucionar problemas (Cornejo,
Desiderio, & Agreda, 2020), al tiempo que tiene incidencia en la afectividad del ser humano.

La utilización del juego en los contextos educativos, y de manera específica en las actividades de
aprendizaje, necesita su planificación y fundamentación; pero, sobre todo, debe ser considerado una
actividad divertida, confiable, que proporcione disfrute al tiempo que el estudiante pueda ser capaz
de incorporar los aprendizajes, transformarlos y, quizás lo más importante, usarlo en la solución de
problemas, desde los cuales se promueva un comportamiento autorregulado hacia el entorno y
sostenible a lo largo de la vida. Esta perspectiva, reporta experiencias significativas en las que las
estrategias, los procedimientos y recursos que se utilicen, permiten que los estudiantes puedan jugar
a aprender y aprendan jugando, pues éste se convierte en un factor decisivo del aprendizaje de
contenidos, sobre todo, para aquellos que suelen resultar tediosos y difíciles de estudiar en esta área
pues, al producir sus efectos motivadores, dinamizadores y atrayentes, los estudiantes se interesan
y aprendan los contenidos y se diviertan mientras lo hacen (Muñoz Calle, 2010, p. 561)

Se entiende así que en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales debe ser
expresión de la unidad y complementariedad de los métodos la explicación, la experimentación, el
ABP y el juego en el propósito explícito de ampliar la relación teoría y práctica en el aprendizaje;
pero, no se podrá obviar que, el fin primero y último de cualquier renovación metodológica, deberá
dar cuenta de la contextualización de las metodologías, la pertinencia y el cambio que produce. En
efecto, responder a esta exigencia se consideró el punto de partida, para la toma de decisiones y
confirmación de la propuesta.

II, Caracterización de la realidad

El proceso de estudio de la realidad educativa, cursó desde la propia actividad profesional de los
investigadores aprovechando las condiciones y las posibilidades que ofrece cada momento del
proceso. Se informa aquí la interpretación de los datos que aborda cada método o técnica aplicada
desde la que se confirma el problema. Las necesidades y potencialidades que deberán tomarse en
cuenta para la elaboración de la propuesta.

Al analizar la relación entre las normativas y la aplicación de estas en la didáctica de las ciencias
naturales en la educación básica primaria, se confirmó que, si bien los programas y normativas
legitiman la importancia de la relación teoría práctica para el tratamiento de los conocimientos, el
desarrollo de las habilidades, destrezas y las actitudes que los estudiantes deben aprender para
convivir en sociedad, su concreción didáctica corre a cargo del docente.
En este sentido, el análisis de los documentos, la entrevista y discusión con los docentes confirma
que de manera implícita o explicita la relación teoría práctica, se considera un elemento esencial en
la enseñanza de las Ciencias Naturales y en los textos escolares, hay referencia a este aspecto. Esta
situación se identifica como potencialidad, toda vez que es una exigencia que deberá atenderse para
aprender a conocer, aprender hacer, aprender a ser y aprender a convivir favoreciendo el vínculo del
conocimiento con el contexto y la cultura de los estudiantes.

Del mismo modo, las metodologías que se indican como referente de la didáctica de las Ciencias
Naturales, tienden a privilegiar el carácter desarrollador, socializador y colaborativo entre los
estudiantes; pero, en las entrevistas los docentes advierten que existe una tendencia a utilizarlas de
manera aisladas y, sobre todo, aquellas centradas en la exposición; pues, son las que se avalan como
posibles en el contexto en que laboran. Esta posición, se confirmó en las observaciones y en el
análisis de la planificación curricular en las que emerge como característica fundamental, junto a la
explicación del profesor, la interrogante reproductiva acerca de lo leído en el texto, o lo observado
en algún medio, que el docente utilice para la transfeminidad práctica del aprendizaje no es obviado;
pero, queda poco explícito en los documentos y no se muestran evidencias durante la entrevista y
discusión. En las clases, se observó la referencia a esta situación por el docente sin que se incluyera
directamente en la tarea.

Es notable que el docente concibe el cumplimiento del objetivo de aprendizaje en la propia clase y
no se aprovechan en la profundización, consolidación y transferencia de conocimientos en
actividades que puedan vincular a los padres de familia en el análisis de la relación entre la teoría y
la práctica cotidiana. Sin embargo, en todo momento se alude a las posibilidades de aplicar lo
aprendido, a la práctica lo que ofrece un marco posible de apertura a este tipo de actividades.

Luego, la relación teoría práctica funciona desde la ejemplicación y experiencias del docente y en
muy pocas oportunidades se opta por la experimentación fuera del aula. Se considera que el
estudiante debe aprender y desarrollar las destrezas básicas y que en otros grados aprenderá a
investigar y socializar su aprendizaje. Por tanto, puede afirmarse que la concepción didáctica que se
utiliza en la práctica educativa, no logra involucrar al estudiante en el descubrimiento, el
planteamiento de hipótesis, reconociendo que la observación del entorno, es la vía más utilizada
para generar la relación de la teoría con la práctica y viceversa. No obstante, consideran que, para
lograrlo, el docente es el indicado. En este mismo orden, el uso de la tecnología de la información
ha comenzado a ser más utilizado; pero, el marco de las actividades no rebaza la observación y
discusión del contenido del material disponible; pues, se inserta ocasionalmente en la estrategia
didáctica.

Del mismo modo, en las entrevistas y discusiones se aprecia que, en la concepción de los
aprendizajes, no se incluye en la integración de saberes (solo 2 de los 9 maestros aseguran que se
realiza) y las evidencias de actividades de este tipo, no se vinculan a la actividad de enseñanza
aprendizaje o la evaluación. Estas ideas se confirman en el resultado de la sistematización de un
cuestionario valorativo aplicado a directivos y docentes de experiencias, los que afirman que en
efecto los programas si dejan reflejado, la relación teoría práctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias Naturales; pero, esta se evalúa de media, lo que coincide con la
identificación de la tendencia a que estas ideas quedan implícitas y sujetas al sesgo interpretativo y
valorativo del docente.
Al valorar la contribución de cada uno de los componentes del currículo a la relación teoría práctica
en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias naturales, expresado en los documentos
normativos y en las prácticas de los docentes, es evidente que los medios, las tareas docentes a
desarrollar fuera de la escuela y la evaluación resultan los componentes que menos expresan esta
intencionalidad, pues son las que obtienen mayor coincidencia al valorarlas como bajas. En la figura
que sigue, se aprecia este comportamiento y se destaca que las opiniones están divididas en cuanto
a la posibilidad de que las actividades docentes en clase, tengan un marco normativo explícito para
concretar la relación teoría práctica

6
5
4
3 Alto
2
Medio
1
Baja
0

Fig. Valoración de la relación teoría práctica en las normativas y prácticas de enseñanza-

aprendizaje de las Ciencias naturaleza en la educación básica primaria
En los intercambios informales con los docentes y la participación en encuentros de docentes del
área, se pudo comprender que esta situación adeuda una proyección más clara de cómo conseguir
la relaciones teoría y práctica, con énfasis en las estrategias didácticas que diseña el docente y desde
las cuales, no se desestima las metodologías habituales; pero, se exploren otros caminos, sobre todo,
más cerca de los interés y necesidades educativas de los estudiantes.
Al aplicar el cuestionario cerrado de valoración de frecuencia se identificaron, las implicaciones de
esta situación, como puede apreciarse en la figura que sigue. Es evidente que es muy dispersa las
valoraciones de los estudiantes por las tendencias a media y bajo, resultado aspectos más afectados
las fallas en la transferencia y la participación de los padres, en el proceso, así como la utilización
del juego como metodología que puede facilitar el aprendizaje conceptual.
Al discutir estos temas desde las propuestas o aspectos que quisieran los estudiantes están en orden
jerárquico; la utilización del juego, la utilización de videos y otros formatos virtuales para aprender
Ciencias Naturales, aun así, no reconocen posibilidades para la experimentación (solo 5); pero, 12
asumen la posibilidad de investigar como método de enseñanza aprendizaje.
 Promovr el cuidado del medio
ambiente

Aplicar en la práctica el contenido

Comprender lo que pasa a mi

alrededor
Aprender jugando y jugar
aprendiendo Nunca
A veces
Aprender a investigar
Siempre

Trabajos en grupo

Desarrollar tareas con los padres

Observar el entorno

0 5 10 15

fig. 2. Representación de las respuestas de los estudiantes acerca como aprenden en las clases de
Ciencias Naturales

Al analizar directamente la participación de los padres en el proceso de enseñanza aprendizaje

consideran que sería bueno; pero, seis (6) de ellos, asumen que no tienen tiempo, y tres (3) asumen
que no puede realizar actividades con sus padres o familiares; pues, viven con sus abuelos que son
personas mayores sin escolarización adecuada. En todos los casos reconocen la importancia del
rol docente en el aprendizaje de las Ciencias Naturales porque, señalan: es difícil y memorizar la
explicación del docente cuando se evalúan.
Se concluye así que las ideas iniciales que dieron origen a esta investigación, están en las
concepciones de los docentes y estudiantes acerca del aprendizaje de la ciencia está marcando las
prácticas, dejando su impronta en las rutinas didácticas. Al mismo tiempo, se pudo confirmar la
necesidad de nuevas propuestas
La propuesta
En principio, al asumir la contextualización como referente básico para diseñar la estrategia
didáctica, no se obvia los aspectos teóricos que respecto a los métodos se asumieron. En este caso,
se considera necesario declarar que, en esta investigación, las estrategias didácticas se definen como
los procedimientos o recursos utilizados por el docente, de manera flexible y adaptativa, para
promover aprendizajes significativos que permitan un comportamiento para favorecer la
transformación de la realidad. Luego, al centrarse en cómo enseñar lo planificado, la elección y el
desarrollo de los métodos y técnicas de enseñanza que se cristalizan en las diferentes actividades de
aprendizaje.
En este marco, la estructuración de una estrategia didáctica, sin importar el criterio del que se trate,
debe realizarse; por un lado, en atención a los contenidos y el proceso de aprendizaje de los
estudiantes exige promover la interacción con la realidad y con grupos; atribuirle al estudiante un
rol activo; y deberán resultar relevantes para los propósitos e intereses de los estudiantes; pero, por
otra parte, producen un aprendizaje más personalizado, si se crean las condiciones necesarias, entre
las que se identifican: la interacción y el equilibrio entre lo interno y lo externo, lo individual y lo
social, así como la consecuente materialización de acciones basadas en sentimientos, convicciones
que permitan la interacción grupal. Surge así la necesidad de implicar al estudiante en el aprendizaje;
pero, sobre todo, en descubrir sus propias potencialidades para participar en el proceso de
construcción del conocimiento, destacándose, en sus necesidades e intereses individuales.
En esta investigación se considera que, el valor de las estrategias está asociada también a los enfoques
de aprendizaje constructivista desde el cual se facilita la modificación de comportamientos de la
relación con el entorno, abriendo así las posibilidades para ampliar la participación de la familia y la
comunidad educativa en el compromiso de estimular en los estudiantes, el conocimiento del medio y
el diálogo cognitivo emocional del estudiante con su entorno. Esta postura explica que la elección
significativa, los métodos de enseñanza – aprendizaje, que articulan en la secuencia metodológica de
la estrategia didáctica, se presentan como un itinerario básico que generan distintos tipos de
actividades curriculares.
Se conforma así una trama didáctica en la cual, el tratamiento del conocimiento académico, el
cotidiano y el científico, generan propuestas que se integran de manera jerárquica, modelando el
proceso de descubrimiento, reflexión, discusión y transferencia el conocimiento, al tiempo que, en
función del contexto, el estudiante participa en la transformación de la realidad, asumiendo un
comportamiento autorregulado y sostenible. Los fundamentos que sustentan la propuesta deberán dar
cuenta de la manera en que se asegura el cambio en el proceso. Se entiende que la estrategia deberá
concretarse en ideas básicas, las que se asumen como fundamento filosófico, sociológico,
psicológico, pedagógico y didáctico, los cuales responden a la toma de decisiones

• Concebir la relación teoría y práctica como una premisa de la formación integral del
estudiante (fundamento filosófico)
El declarado propósito de abordar la formación integral del estudiante como objeto de la educación
a lo largo de la vida, exige transitar de una concepción simple y limitada de la enseñanza a una
concepción mucho más amplia y compleja en el que el estudiante, bajo la orientación del docente,
participa de manera protagónica en la construcción de conocimientos, habilidades y valores que le
permitirán un desempeño eficiente, y responsable en su relación con el entorno. Por tanto, aprender
significa aquí, tomar en cuenta a las dos dimensiones la teoría como punto de partida, para entender
la realidad y a ésta como referente para construir nuevos conocimientos acerca de sí mismo, de los
demás y de la relación de todos con el entorno. Es en este nicho de relaciones, entre la teoría y la
práctica, que el contenido curricular se convierte en significativo para el estudiante y les empodera
de la posibilidad de participar en la transformación de la realidad.
En esta tesitura, se garantiza la formación integral de los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Ciencias Naturales, al superar las exigencias conceptuales teórica y ponderar como
eje fundamental el desarrollo de las motivaciones, valores, habilidades y recursos personales que le
permitan a la persona desempeñarse con eficiencia, autonomía, ética y compromiso social en
contextos diferentes, heterogéneos y cambiantes. Esto supone entonces que el estudiante, aprenda a
aprender, tanto de la teoría como la práctica, proporcionando elementos que permitan, mediante la
reflexión, contrastar sus ideas con el conocimiento generado a partir de la investigación sobre la
enseñanza de las ciencias.

• Asumir los problemas socicomunitairos como el punto de partida del proceso

(fundamento sociológico)
Al considerar que el proceso de enseñanza- aprendizaje, toma como punto de partida los problemas
socio comunitarios que tienen lugar, en el entorno, los que cobran significado y sentido en la
actividad que se organice en este propósito. Esta posición implica que el significado que se le
atribuye a la situación social, deberá transferirse al proceso de enseñanza -aprendizaje; pero, como
pretexto para organizar las tareas de manera tal que, el estudiante pueda generar expectativas,
suposiciones acerca de la utilidad de lo que aprenderá para él, su familia y el resto de la comunidad
en la que vive. Asimismo, después de realizada la misma, deberá comprobar el significado
instrumental de lo aprendido y argumentar la relevancia de la teoría para resolver los problemas de
la práctica.
En este sentido, el problema sociocomunitario debe ser objetivo, contar con la disponibilidad de la
información, ajustarse a los intereses y motivaciones de los estudiantes, al reflejar el dilema que
enfrentan las personas en la comunidad. Estos, deben poseer un valor agregado dado que debe
mejorar la comprensión y actitud ante las consecuencias del problema en cuestión. La actividad de
aprendizaje del estudiante, no solo tendrá un carácter académico, sino que también social, toda vez
que, el estudio que se realice deberá ser portador de influencia formativas asociada el
autoconocimiento, la autovaloración, la participación en la búsqueda de soluciones a los problemas
de su comunidad y los suyos propios.

• Concebir la comunicación asertiva como recursos interpsicológico esencial para

estimular el aprendizaje (fundamento psicológico)

La comunicación es un proceso esencial en todo ser humano y su relevancia en proceso de enseñanza

- aprendizaje, es reconocida, sobre todo, cuando es asertiva y se convierte en un estímulo para
motivar y acercar mediante el intercambio la teoría a la práctica mediante la actividad de carácter
dialógico, interrogativa desde la que se logra crear un clima emocional para enfrentar el estudio de
las Ciencias Naturales. En efecto, la comunicación así concebida constituye la piedra angular de las
relaciones y del equilibrio entre docente y estudiante, convirtiéndose en la fuente de confianza en sí
mismos, en el respeto la aceptación de la diferencia y la expresión positiva de la diversidad como
potencialidad de las relaciones interpsicológicas que se desarrollan durante la actividad de
enseñanza -aprendizaje

De este modo al asumir la comunicación asertiva, asumida como un recurso de estimulación del
aprendizaje en la enseñanza de las Ciencias Naturales, significa que esta se asuma como una
oportunidad para que el docente instaure una relación positiva de conexión entre todos los actores
educativos, elevando la comprensión acerca del contenido, pero, sobre todo, crear las posibilidades
para participar en la producción de nuevos conocimientos más allá del intercambio de información,
creando las condiciones para, involucrarse en la elaboración de contenidos al incorporar las
percepciones y emociones de los participantes, al tiempo que se establece como una vía para la
retroalimentación, de las posibilidades de docentes y padres de familia para contribuir al aprendizaje
 en el aula y fuera de ella aula, el proceso de enseñanza se convierta en un diálogo permanente de
saberes, en función de la aplicación a la práctica del contendió de las Ciencias Naturales.

• Secuenciar los diferentes métodos con la intencionalidad de guiar el proceso de

aprendizaje según las condiciones de los actores participantes (fundamento didáctico)
En este caso cada método conserva su lógica interna, pero da paso a otro, creando una sinergia propia
que se ajusta a las características de los estudiantes y a la lógica del contenido curricular con una
visión más global de los saberes implicados. La propuesta genérica que se asume se presenta en la
figura que sigue.

Fig. Representación de la integración metodológica para la relación teoría práctica en el proceso de

enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales

Desde esta postura y a partir de las especificidades que distinguen el grupo de métodos se
procede a la estructuración única y pertinente para la enseñanza aprendizaje de la Ciencias
Naturales en el grupo clase, tenido en cuenta que la intencionalidad del método se gradúa y
secuencia las actividades que desarrolla el docente y los estudiantes. En este marco, se presenta
la estrategia didáctica, concebida como resultado de la reflexión teórico y práctica y de la
valoración teórica de los expertos

Etapa previa diseño y planificación

Objetivo: Asegurar la coherencia en la toma de deciones didácticas

Los docentes en grupo o de manera individual deberán

a) Intercambiar con los padres y miembros de la comunidad para identificar los problemas socio
comunitarios que emergen de la relación hombre, naturaleza social, pueden asociarse a los
diferentes de los contenidos curriculares. De esta forma el problema social, se convierte en un
problema de aprendizaje objeto de estudio en las actividades dentro y fuera de la clase de
Ciencias Naturales.
b) Elaborar el repositorio de materiales de información y recursos didácticos que se utilizaran en
el tratamiento del contenido de la unidad o bloque. Incluye fotos, videos, diapositivas, libros,
folletos.
 c) Delimitar el tipo de actividad, tiempo y formas de evaluación con un carácter flexible y
participativo.
d) Asegurar la preparación de los padres y otras personas implicadas en el proceso.
e) Crear un ambiente favorable de convocatoria, animación y promoción de las experiencias a
desarrollar, sobre todo, con los estudiantes.
f) Ajustar, con arreglo a las opiniones y comentarios de los estudiantes, las decisiones
preliminares

Etapa de desarrollo del proceso

Objetivo: Guiar la relación teoría práctica en el aprendizaje de los estudiantes con la participación
de los padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa

El docente El estudiante
Presenta el tema de estudio, Establece relaciones con conocimientos previos
Ofrece información del valor global, Identifica las experiencias que posee
territorial y local del contenido Indaga en su familia acerca del tema
Plantea problema sociocomunitatio y Determina las potencialidades y necesidades
expectativas del proceso para aprender
Presenta problema de aprendizaje Solicita las ayudas y apoyo necesarios
Estimula el proceso de autovaloración de las
necesidades y potencialidades del estudiante
para el aprendizaje
Expone el contenido Lee el material indicado
Presenta evidencias del problema o situación Toma notas
de conflicto Plantea hipótesis
Interroga Se organiza en grupos
Orienta bibliografía ajustado al método de Investiga
preferencia Experimenta
Ofrece apoyos y ayudas a los padres y otros Toma decisiones
miembros de las comunidades.
Organiza las actividades de investigación Desarrolla la actividad orientada de manera
fuera y dentro de la escuela individual y grupal
Estimula la recopilación de información, la Analiza la información recopilada durante la
elaboración de esquemas dibujos que experimentación
sinteticen y proyecten las ideas que se van Extrae conclusiones con ayuda de los docentes
construyendo y otros actores
Prepara su presentación
Analiza los resultados de cada estudiante o Presenta exposición
los grupos Compara resultados alcanzado
Organiza las actividades de socialización Elabora guías, carteles, esquemas dibujos
Orienta el proceder de la actividad de mensajes con el aprendizaje identificado
socialización
Ofrece apoyo a los estudiantes para el
desarrollo del proceso
 Mantiene la atención en la colaboración dela Asume su compromiso en la transformación de
familia y el grado de sisgnficaicn del la condiciones y comportamientos Propone y
contenido estudiado en la práctica convoca al cambio

Etapa de evaluación

Objetivo Valorar el proceso de enseñanza y el resultado de los aprendizajes

El docente El estudiante
Interroga para reconstruir la experiencia Responde
Explica el proceso que se siguió

Estimula la valoración de los aprendizajes Presenta resúmenes valoraciones informes o

en cuanto: importancia del saber teórico pancartas
para entender la práctica; valor de la Se autovalora
práctica para entender la teoría Evalúa el trabajo de tu compañero, a partir
Cambios necesarios para prevenir las de los criterios consensuados
influencias negativas del proceso Anticipa lo que hará con el aprendizaje
logrado.

Para la implementación a la práctica, se considera una necesidad de ajustar de forma gradual

la estrategia didáctica, según el problema y características del contexto y en este caso, se acordó
lo siguiente:

a) Asegurar el interés y condiciones de los docentes de aplicar la estrategia de manera integral,

flexible y contextualizada.
b) Monitorear los cambios de actitud o comportamiento de las personas implicadas para evitar
que se instauren barreras,
c) Promover la extensión y optimización de la tecnología como recurso para dinamizar los
aprendizajes y socializar la aplicaciones y transferencia que se desarrollen.

III. Valoración de la propuesta

Valorar la estrategia didáctica diseñada se concibió como un proceso integrado a la elaboración
de la misma. Se explica así que, como ejercicio de rigor, se realiza a partir de unos criterios
preestablecidos y en dos momentos: al concluir la sistematización teórica y determinar el cambio
que se propone como concepciones teóricas y luego, al final del proceso de elaboración de la
propuesta, los expertos podrían aportar sus consideraciones. En este marco, se asumieron como
criterios de análisis los que se presenta en la tabla que sigue:

Tabla Criterios de valoración de los expertos

Pertinencia Factibilidad Transferibilidad
 Posibilidad de
Conexión con las Condiciones para
ejecutarla según la
exigencias de la práctica. aplicar en otros
etapa que
contextos
corresponda

En el proceso participaron 12 expertos, de 16 que fueron incluido en la primera convocatoria, pues,

cuatro (4) de estos profesionales, presentaron dificultades para completar el proceso en tiempo.
La experticia se avala en los años de dedicados a la enseñanza y la investigación y que se confirma
en los 20 y 25 años de trabajo docente y a la formación en la investigación en el área del
conocimiento y el reconocimiento que poseen en sus contextos de desempeño (Cuba, México,
Venezuela y Ecuador). Los resultados, se exponen en la figura que sigue, advierte el alto consenso
en la validez teórica y práctica de la propuesta y la posición conservadora que presentan dos (2)
de los expertos, al destacar que la factibilidad y la transferibilidad, deberán atenderse, sobre todo,
al considerar la especificidad de la contextualización y, en particular, la disposición y preparación
de los padres, aspectos que se consideran con un alto valor en el proceso de enseñanza aprendizaje
de las Ciencia naturales, en Ecuador.

Fig. Representación de la valoración de los expertos

.
Al sistematizar los argumentos que sustentan la valoración de la propuesta se confirmó que la
intencionalidad, fundamentos y estructura de la estrategia didáctica, son reconocidos, en tanto se
asume la integración de métodos como la exposición y la investigación, destacando el papel del
docente en la concreción de la relación teoría y práctica desde una concepción más abierta.
Reconocen, además, que la impronta de la estrategia didáctica, en cuanto al vínculo con la familia
es novedoso, al superar la tarea docente para la casa, y le atribuye la posibilidad de convertir el
aprendizaje de sus hijos en una vía para la formación de la cultura científica en la familia, pues las
posibilidades de que el estudiante implique a sus padres y familiares en el aprendizaje, es el punto
de partida para lograr un mayor acercamiento. En este caso, recomendaron que este tema, se
convirtieron en un tema para nuevas investigaciones.

Se cuestionó la factibilidad de las actividades de experimentación y socialización frente a la

exigencia del proceso según las normas y orientaciones; pero, se considera una preparación
pertinente que se resuelve desde la apertura de los docentes y directivos a este tipo de experiencias
y la flexibilidad que desde el marco legal se prevé. Se coincide en que, en este sentido, la
preparación y disposición de los docentes es una de las barreras a superar.
 Asimismo, respecto a la transferibilidad de la estrategia didáctica, los expertos reconocen las
posibilidades de aplicación en otros centros, de Ecuador o en otros países, no obstante, insisten en
que propuestas como esta descansan en la preparación del docente, lo cual los llevó a recomendar
la socialización de la propuesta, la elaboración de guías o artículos que aseguren el accesos y
explicación de cómo operar, ahora desde los contenidos del programa de las asignaturas. Esta tarea,
se asumió como el reto a superar por el investigador a partir del tratamiento didáctico en cada tema
como validación práctica.

Conclusiones
La enseñanza y aprendizaje de la Ciencias Naturales, tiene una tradición didáctica que acentúa en
integrar los métodos de explicativos, problemático investigativos y experimentales, tal como sucede
en el camino que recorre el investigador para enfrentar la descripción, el análisis estructural y
funcional de los hechos, fenómenos y proceso de la naturaleza, en el cual se privilegia la identificación
de los factores que dinamizan la relación de las personas con la naturaleza y la sociedad. Sin embargo,
esta postura resulta esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales, en la
educación básica primaria; pero, se precisa asumir una posición abierta y flexible que permita superar
la desvalorización con que se viene abordando la relación teórica y práctica, convirtiéndose en una
posibilidad de convertirse en un ejercicio vinculado a la vida.

El estudio de la realidad educativa confirmó que existe cierta perplejidad ante las prácticas de
enseñanza y aprendizaje Ciencias Naturales, sobre todo, porque las concepciones de los docentes y
de los propios estudiantes, que influyen en la desmotivación de los estudiante hacia el aprendizaje y
ya desvalorización de las posibilidades que la relación teoría práctica puede generar para facilitar el
aprendizaje de los conceptos la relaciones entre la teoría y la práctica como centro del proceso de
enseñanza aprendizaje.

La estrategia didáctica elaborada como propuesta de esta investigación, se considera que la enseñanza
y el aprendizaje de la Ciencias Naturales, deberá colocar la relación teoría práctica como eje de todas
las decisiones didácticas, lo cual exige que al secuenciar las acciones que realiza el docente y los
estudiante se pueda favorecer la formación integral del estudiante; convertir la comunicación asertiva
en un recurso para crear las condiciones para ampliar la participación de los padres y los docentes
junto a los estudiante en la construcción del conocimiento, al asegurar la secuenció de los métodos
expositivos, el ABP y el juego, investigación como expresión de la unidad y complementariedad, que
debe caracterizar la relación teoría y práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencia
naturales en la educación básica primaria.

La valoración de expertos confirmó la pertinencia, factibilidad y transferibilidad de la estrategia al

consignar evaluaciones positiva y asegurar que la intencionalidad, los fundamentos y estructura de la
propuesta favorece los propósitos planteados y contribuirá a resolver el problema en la medida que,
el papel del docente logre ampliar la concreción de la relación teoría y práctica, desde una concepción
más abierta de los espacios de enseñanza y de la participación de los padres en el proceso, todo lo
cual puede ser posible en la medida que se asuma la secuencias metodológica como un ejercicio
sistemático bidireccional, de apropiación teórica para comprender la práctica y viceversa. Es en este
entramado que generar actitudes positivas hacia el estudio, la transformación de comportamiento de
los estudiantes ante la relación hombre naturaleza y sociedad.
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