1.

CAPITULO 1:
LA INTERVENCIÓN EN
ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA

1.1. ATENCIÓN TEMPRANA: MODELOS DE INTERVENCIÓN

Como en muchos otros trastornos en el desarrollo, la intervención temprana es en el autismo
una condición necesaria para alcanzar una buena calidad de vida en los años posteriores, y para
que las personas con autismo logren un desarrollo pleno de sus capacidades. Fue considerado
GXUDQWHD³RVFRPRXQWUDVWRUQRFRQPX\PDOSURQµVWLFR\FRQHVFDVDVSRVLELOLGDGHVGHPHMRUD
Sin embargo, sabemos hoy día que, de producirse una detección temprana y una intervención en
ORVSULPHURVPHVHV\D³RVGHYLGDH[LVWHPDUJHQSDUDHQRUPHVPHMRU¯DVHQODHYROXFLµQGHHVWRV
niños y niñas (Dawson y Bernier, 2013).

En el caso del autismo, el paradigma de la atención temprana de la intervención sobre el niño,

en la familia y sobre el entorno, es claramente aplicable (Federación Estatal de Asociaciones
de Profesionales de Atención Temprana-GAT, 2000). Las recomendaciones generales para la
intervención en autismo indican que es necesario actuar pronto e intensivamente sobre el niño
RQL³DSHURTXHQRWLHQHVHQWLGRKDFHUORVLQFRQWDUFRQVXIDPLOLD\TXHGHEHPRVPRGLͤFDUORV
HQWRUQRVSDUDRSWLPL]DUVXDSUHQGL]DMHHLQFOXVLµQ

$KRUDELHQODLQWHUYHQFLµQHQDXWLVPRWLHQHVXSURSLDVHULHGHFRPSOHMLGDGHV\HVSHFLͤFLGDGHV
3DUDFRPHQ]DUFDUHFHPRVGHIDOWDGHSUHGLFWRUHVͤDEOHVDXQTXHQRLQH[LVWHQWHVDORODUJRGHORV
SULPHURVGRFHPHVHVGHYLGD *OLJD-RQHV%HGIRUG&KDUPDQ\-RKQVRQ 6LFRQWDPRVFRQ
señales de alerta, como se verá en un capítulo más adelante, pero la intervención se iniciará con
la presencia en muchos casos de un diagnóstico inseguro o provisional. Por otro lado, el autismo
es un trastorno con una gran diversidad de manifestaciones, con incidencia muy variable sobre el
desarrollo, y que produce a la vez cambios cualitativos en el curso evolutivo. Las características
GHO WUDVWRUQR GHO HVSHFWUR GHO DXWLVPR 7($  LQFOX\HQ G«ͤFLWV SHUVLVWHQWHV HQ OD LQWHUDFFLµQ \
ODFRPXQLFDFLµQVRFLDOHVMXQWRFRQSDWURQHVGHFRQGXFWDLQWHUHVHVRDFWLYLGDGHVUHVWULQJLGRV
y repetitivos. Muchas de las características que permiten un diagnóstico son poco evidentes
en los primeros años de vida, pero esto no impide que debamos comenzar a intervenir en esos
PRPHQWRV 8QD ¼OWLPD GLͤFXOWDG D³DGLGD HV OD H[LVWHQFLD GH PXOWLSOLFLGDG GH LQWHUYHQFLRQHV \
SURSXHVWDVPXFKDVGHODVFXDOHVWLHQHQXQDHͤFDFLDGXGRVD$HVWDFXHVWLµQGHGLFDUHPRVHO
primer apartado del capítulo.

1.2. LA IMPORTANCIA DE LA EVIDENCIA

El número y la diversidad de las opciones de intervención en atención temprana en autismo son

enormes, y desborda a la capacidad de elección de cualquier terapeuta que necesite desarrollar
una actuación en este campo. Desafortunadamente, una gran parte de la oferta que se puede
HQFRQWUDU HV DGHP£V HO UHVXOWDGR GH WUDEDMRV SRFR HODERUDGRV GHVHQIRFDGRV R FRQ SRFD
relación con lo que sabemos realmente importa en el desarrollo de los niños y niñas con autismo.
8VDQGRHOW«UPLQRP£VDMXVWDGRSDUDGHVFULELUODVLWXDFLµQJUDQSDUWHGHODRIHUWDFXHQWDFRQ
LQVXͤFLHQWHVHYLGHQFLDV.

/DHYLGHQFLDFLHQW¯ͤFDHVXQRGHORVFULWHULRVTXHFXDOTXLHUSURIHVLRQDOGHELHUDWHQHUHQFXHQWD
a la hora de seleccionar una actuación concreta. No es la única. Obviamente, las características
del niño o la niña y su contexto, los recursos disponibles, y la experiencia del propio terapeuta
son dimensiones a considerar. Pero, en cualquier caso, si una intervención no ha demostrado su
efectividad de forma apropiada, no debería ser tenida en cuenta.

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

¿En qué consiste GHPRVWUDUODHIHFWLYLGDGGHXQDLQWHUYHQFLµQ? Lo cierto es que los requisitos son 1.3. SOBRE QUÉ QUEREMOS INTERVENIR
relativamente variables y no existe un consenso universal (Odom, Collet-Klingenberg, Rogers, y Hatton,
 (OFRQWDURQRFRQHYLGHQFLDFLHQW¯ͤFDQRHVXQDFXHVWLµQGHWRGRRQDGDKD\JUDGRVHQHO
DOFDQFH GH HVWH REMHWLYR $V¯ XQD LQWHUYHQFLµQ TXH KD VLGR HVWXGLDGD HQ QXPHURVDV RFDVLRQHV HQ
1.3.1. Los rasgos nucleares del autismo y las áreas del desarrollo
diferentes centros, con resultados convergentes y recopilados de forma sistemática, y de acuerdo
con una metodología ULJXURVD, contará con el mayor grado de evidencia. Una metodología rigurosa
/RVREMHWLYRV\PHWDVGHFXDOTXLHULQWHUYHQFLµQVRQHOSXQWRGHSDUWLGDGHODPLVPD(QHOFDVRGHO
implica que los participantes que han recibido la intervención han sido comparados con otros que no
DXWLVPRSDUHFHU¯DQREYLRVVHWUDWDGHDERUGDUDTXHOORVDVSHFWRVHQORVTXHORVQL³RV\QL³DVWHQJDQ
ORKDQUHFLELGR\TXHVHKDQHYLWDGRXQQ¼PHURGHSRVLEOHVVHVJRVHQHOHVWXGLRFRPRSRUHMHPSOR
P£V GLͤFXOWDGHV SDUD RSWLPL]DU VX FDOLGDG GH YLGD SUHVHQWH \ IXWXUD (VW£ FODUR SRU WDQWR TXH HV
asegurando que los participantes que recibieron el tratamiento fueron asignados al azar, que las
QHFHVDULRWUDEDMDUFRQODVGLPHQVLRQHVTXHHVW£QP£VFODUDPHQWHUHODFLRQDGDVFRQHOGLDJQµVWLFRGHO
personas que administraron la intervención no estuvieron implicadas en la evaluación de la misma,
DXWLVPR(VWRQRVOOHYDU¯DDWUDEDMDU£PELWRVFRPRODVGLͤFXOWDGHVHQHOGHVDUUROORVRFLDO\ODIDOWDGH
etc. En otros casos, los participantes serán seguidos durante varias sesiones y evaluados de forma
flexibilidad cognitiva y comportamental. Por tanto, esperamos que cualquier intervención en autismo
muy estricta para valorar el impacto de la intervención. Intervenciones que cuenta con estudios que
DFW¼HSDUDOLPLWDUHOLPSDFWR\UHGXFLUGLͤFXOWDGHVFRPRODVVLJXLHQWHV
reúnen estas características alcanzarían un nivel elevado de evidencia (ver la tabla 1) (OCEBM Levels
of Evidence Working Group, 2011).
  'LͤFXOWDGHVHQODUHFLSURFLGDGVRFLRHPRFLRQDOHVGHFLUSUREOHPDVSDUDFRPSDUWLULQWHUHVHVR
HPRFLRQHVRUHVSRQGHUDHOODVRGLͤFXOWDGHVDODKRUDGHLQWHUDFWXDUVRFLDOPHQWHFRQORVGHP£V

Nivel de evidencia Requiere   Problemas en la comunicación no-verbal, como contacto ocular o uso de los gestos
anómalo o problemas en su comprensión.
1 Revisión sistemática de estudios aleatorizados o de casos múltiples
  Limitaciones en el mantenimiento de las amistades o falta de interés en otros niños y niñas.
2 Un estudio aleatorizado u observacional con efectos importantes   &RQGXFWDVKDEODRXVRGHREMHWRVUHSHWLWLYRVRHVWHUHRWLSDGRV

3 Un estudio no aleatorizado o estudio de seguimiento   Falta de flexibilidad y adhesión a pautas de conductas concretas, rutinas o rituales, tanto
verbales como no verbales.
4 Series de casos o casos control
  Intereses altamente restringidos y anómalos en su intensidad.

5 Basado en fundamentos teóricos   Hipo o híper-reactividad ante determinados estímulos o intereses muy centrados en
algunos aspectos del entorno.

Sin embargo, esto es solo la mitad de la historia. Un niño con autismo es, ante todo, un niño. Por tanto,
En otras ocasiones, no contamos más que con uno o dos estudios de este tipo, o se ha llevado a un currículum de intervención incluirá no solo lo que necesita por su diagnóstico, sino, probablemente
cabo el seguimiento de un tratamiento en el que no se asignó aleatoriamente a los participantes con tanta o más intensidad, lo que forma parte de las áreas de desarrollo de cualquier menor de su edad.
DO WUDWDPLHQWR QR KDE¯D XQ JUXSR FRQ HO TXH FRPSDUDU VX HYROXFLµQ QR KDE¯D VXͤFLHQWHV 7UDGLFLRQDOPHQWHHVWRYDDVXSRQHURSWLPL]DUODHYROXFLµQHQHO£PELWRGHOOHQJXDMH\ODFRPXQLFDFLµQ
participantes para llegar a conclusiones de peso, o simplemente contamos con algunos casos de el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la psicomotricidad, y la conducta adaptativa. Los capítulos que
éxito. En el menor de los grados de evidencia, que en realidad no constituyen más que promesas VLJXHQDERUGDQFRQGHWDOOHTX«VHGHEHWUDEDMDUHQHVWDV£UHDV
GH«[LWRHOPHFDQLVPRSRUHOTXHODLQWHUYHQFLµQSRGU¯DIXQFLRQDUWLHQHVHQWLGR SRUHMHPSORVL
DERUGDGLͤFXOWDGHVHQHOGHVDUUROORVRFLDOGHORVQL³RVFRQDXWLVPRDWUDY«VGHDFWLYLGDGHVGH
MXHJRTXHHQHOGHVDUUROORW¯SLFRVRQLPSRUWDQWHV  1.3.2. Los precursores del desarrollo social y comunicativo

Si hay al menos un estudio riguroso, se tiende a considerar que se cuenta con la llamada evidencia 9ROYDPRVSRUWDQWRDORV£PELWRVGHLQWHUYHQFLµQP£VHVSHF¯ͤFRVGHODXWLVPRP£VGLUHFWDPHQWH
tipo A (Buena – en el orden de los niveles 1 y 2 de la tabla aproximadamente), si tenemos estudios UHODFLRQDGRV FRQ ODV FRQGXFWDV \ GLͤFXOWDGHV TXH KDQ KHFKR GH HVWH R DTXHO QL³R UHFHSWRU GH VX
bien realizados, pero sin grupos de control como hemos descrito, la llamaríamos evidencia diagnóstico. Como el lector habrá podido comprobar, muchas de estas conductas rara vez están
tipo B (Moderada), y si solo nos referimos a intervenciones basadas en casos o plausibles, se presentes en las edades que nos ocupan. Ciertamente, los niños y niñas de tres años ya presentan
etiquetan como de tipo C (Sugerente) (AHRQ, 2016). Otros autores hablan de tratamientos bien un desarrollo social y comunicativo claramente expresado y desarrollado. Sin embargo, la ausencia
IXQGDPHQWDGRV P£VRPHQRVWLSR$ RGHHͤFDFLDSUREDEOH o SRVLEOH (más cercanos al tipo B). GHDOJXQDVFRQGXFWDVVRFLDOHVRFRPXQLFDWLYDVQRHVSURSLDVRORGHOQL³RFRQDXWLVPRPX\SRFRV
En el campo del autismo contamos con intervenciones con grados muy distintos de evidencia; en niños y niñas antes de esa edad exhiben conductas que seguramente consideraríamos avanzadas.
algunos casos, con grados incluso de evidencia negativa. 6LJQLͤFDHVWRTXHODDWHQFLµQWHPSUDQDKDGHHVSHUDUTXHQRSRGHPRVLQWHUYHQLUDQWHODHYLGHQFLD
GHTXHH[LVWHQFLHUWDVGLͤFXOWDGHVDSDUHQWHV"7RGRORFRQWUDULRSDUHFHFODURTXHFRQYLHQHDERUGDUOD
/DVHYLGHQFLDVKDFHQUHIHUHQFLDWDQWRDORVREMHWLYRVTXHGHELHUDQLQFOXLUVHHQXQDLQWHUYHQFLµQ LQWHUYHQFLµQORDQWHVSRVLEOH6XREMHWRVHU£HQHVHFDVRODLQWHUYHQFLµQVREUHORVSURFHVRVSUHFXUVRUHV
como en el modo en que se pueden alcanzar. Abordaremos a continuación los primeros. GHODGHFXDGRGHVDUUROORGHOOHQJXDMHGHODFRJQLFLµQ\GHODVUHODFLRQHVVRFLRHPRFLRQDOHV

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Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

En el desarrollo típico, durante el primer año de vida, aparecen multitud de comportamientos ORV PRGHORV GH LQWHUYHQFLµQ HO JUDGR GH HVSHFLͤFLGDG R FRPSUHQVLYLGDG GH ORV REMHWLYRV TXH
QRYHUEDOHV TXH VXE\DFHQ DO GHVDUUROOR FRPXQLFDWLYR VRFLDO \ GHO OHQJXDMH LQFLSLHQWH $ ORV se abordan y el marco teórico en el que se apoyan. Por otro lado, contamos con propuestas
cuatro meses, son capaces de discriminar la dirección de la mirada de otra persona, y pueden provenientes del ámbito de la terapia ocupacional o sensoriomotoras, las llamadas terapias
desenganchar su atención de un estímulo cuando aparece otro en su visión periférica. A partir de alternativas o complementarias, y las de base biomédica, además de las intervenciones de
HVWDHGDGFRPLHQ]DQDPRVWUDUVXFDSDFLGDGSDUDVHJXLUODPLUDGDGHRWURVSDUDORFDOL]DUREMHWRV naturaleza psicoeducativa. Las de carácter biomédico no serán revisadas, dado que trascienden
en su entorno. Aun así, hasta los nueve meses las interacciones que mantienen con los adultos ORVREMHWLYRVGHHVWRVPDWHULDOHV
VHFHQWUDQHQODWRPDGHWXUQRV\HQODSURSLDSDUHMDTXHLQWHUDFW¼DGHVDUUROODQGRSURFHVRVGHOD
OODPDGDLQWHUVXEMHWLYLGDGSULPDULD0£VDGHODQWHORVREMHWRVGHOHQWRUQRSDVDU£QDIRUPDUSDUWH En lo que respecta a la primera dimensión, el grado de comprensividad de la intervención, podemos
GHODLQWHUDFFLµQ\QL³R\DGXOWRFRPSDUWLU£Q\FRRUGLQDU£QVXDWHQFLµQDGLFKRVREMHWRVHQOR KDEODUGHSURJUDPDVP£VIRFDOL]DGRVHQGLPHQVLRQHVHVSHF¯ͤFDVGHOGHVDUUROORRWUDWDPLHQWRV
TXHVHGHQRPLQDDWHQFLµQFRQMXQWD(QHVWHFRQWH[WRSXHGHQVH³DODUDFRVDVTXHOHVURGHDQ comprensivos que abarcan más de un área (ECRI Institute, 2009a; Rogers y Vismara, 2008).
bien para pedirlas (protoimperativos) o a modo de comentario sobre ellos (protodeclarativos) Las intervenciones comprensivas pretenden impactar sobre todos o casi todos los síntomas
(Hulme y Snowling, 2009). del autismo y/o áreas del desarrollo. Típicamente intentan cubrir tanto el desarrollo de las
competencias básicas del desarrollo en estas edades, como reducir las conductas problemáticas
¿Cuáles de estos procesos son cruciales y anteceden al buen desarrollo social, comunicativo R OLPLWDFLRQHV GH ORV QL³RV ,QFOX\HQ UHODFLRQHV FRQFUHWDV GH REMHWLYRV \ DFWLYLGDGHV \ VXHOHQ
y emocional? Son diversos los estudios que se han realizado para determinar cuáles son las proponer cursos y estrategias formativas para los que deseen utilizarlos. Se trata, además, de
señales tempranas del autismo y, sobre todo, las alteraciones en estos precursores que intervenciones pensadas para un desarrollo relativamente dilatado en el tiempo, a lo largo de uno
producirán cambios en el desarrollo posterior (Gliga et al., 2014). Estas investigaciones apuntan o dos años. Muchas de las propuestas para atención temprana, como el Early Start Denver Model,
a que áreas como el control de la atención temprana, la regulación emocional, la orientación VRQMXVWDPHQWHFXUU¯FXOXPVFRPSUHQVLYRV
VRFLDO\ODVKDELOLGDGHVSUHFRPXQLFDWLYDVSRGU¯DQFRQVWLWXLUREMHWLYRVOHJ¯WLPRV8QDDFWXDFLµQ
WHPSUDQDVREUHGLͤFXOWDGHVHQHVWRV£PELWRVSRGU¯DHYLWDUROLPLWDUDOJXQRVGHORVSUREOHPDV Por el contrario, las intervenciones focalizadas abordan uno o dos síntomas o problemas
TXHDSDUHFHQHQFDVFDGDSRVWHULRUPHQWH\TXHLGHQWLͤFDPRVFRPRV¯QWRPDVGHDXWLVPR %ULDQ HVSHF¯ͤFRVFRQORVTXHVHSXHGHHQFRQWUDUHOQL³RFRQDXWLVPR6XHOHQXWLOL]DUXQVRORP«WRGR
%U\VRQ\=ZDLJHQEDXP 3RUHMHPSORH[LVWHQHYLGHQFLDVFODUDVGHTXHODVGLͤFXOWDGHVHQ RW«FQLFDSDUDLQWHUYHQLUVREUHSRUHMHPSORORVSUREOHPDVGHFRQGXFWDGLͤFXOWDGHVGHUHODFLµQ
DWHQFLµQ FRQMXQWD FRQVWLWX\HQ XQ EXHQ SUHGLFWRU GH GLͤFXOWDGHV IXWXUDV \ TXH OD LQWHUYHQFLµQ VRFLDOROLPLWDFLRQHVGHOOHQJXDMH/DV+LVWRULDV6RFLDOHVSURSXHVWDVSRU&DURO*UH\RHO3LFWXUH
sobre la capacidad para mantenerla tiene efectos positivos sobre el desarrollo de niños de alto ([FKDQJH&RPPXQLFDWLRQ6\VWHP 3(&6 VRQHMHPSORVGHLQWHUYHQFLRQHVGHHVWHWLSR3XHGHQ
riesgo (Murza, Schwartz, Hahs-Vaughn, y Nye, 2016). FODVLͤFDUVHDGHP£VHQW«UPLQRVGHO£UHDIXQFLRQDOTXHDERUGDQVRFLDOFRPXQLFDWLYD *¾HPHV
Martín, Canal, y Posada, 2009) o conductual.
8QEXHQSURJUDPDGHLQWHUYHQFLµQSRUWDQWRKDGHLQFOXLUWDQWRREMHWLYRVGHDFWXDFLµQFHQWUDGRV
HQORV£PELWRVJHQHUDOHVGHOGHVDUUROORFRPRHQORVHVSHF¯ͤFRVGHODXWLVPR\WDQWRV¯QWRPDV Desde otra perspectiva, se puede analizar el marco teórico que sustenta a una intervención. En
nucleares y propios del diagnóstico, como los precursores de comportamientos sociales y concreto, hay intervenciones que incluyen propuestas más o menos vinculadas a un modelo
comunicativos más avanzados. Esto puede observarse en la mayor parte de los programas de HVSHF¯ͤFR WDQWR HQ FµPR VH HQWLHQGHQ ODV FDXVDV \ GHVDUUROOR GHO DXWLVPR FRPR HQ FXDQWR
LQWHUYHQFLµQHQDWHQFLµQWHPSUDQD'RVHMHPSORVVRQHO$,77($ $XWLVPR6HYLOODKWWSDLWWHD DORVPHFDQLVPRVSRUORVFXDOHVXQDLQWHUYHQFLµQSXHGHORJUDUPHMRU¯DV$V¯SRUHMHPSORKD\
autismosevilla.org/) (Gortázar, Zamora, Rodríguez, y Escobar, 2015) y el programa Early Start Dever programas basados en la idea de cualquier tratamiento exitoso ha de partir de los principios de la
Model. En el caso del primero, se pueden encontrar las áreas Cognitiva, Social, Comunicación y PRGLͤFDFLµQGHFRQGXFWDRWURVGHOSULQFLSLRGHTXHODLQWHUYHQFLµQHQHOGHVDUUROORSVLFRPRWRU
Sensorior-Motora. Una mirada detallada a los diferentes componentes nos hace ver cómo se impactará en el resto del desarrollo, y aún otros en que el contacto con el ritmo y las melodías
combinan intervenciones sobre el QL³RMXQWRFRQRWUDVTXHHVW£QJXLDGDVSRUHODXWLVPR, además musicales influirán positivamente en el cerebro de la persona con autismo.
de unas que van enfocadas a procesos más elementales o precursores que otras.
Típicamente, desde esta perspectiva, se han descrito los programas según el grado de
acercamiento que presentaban a los modelos conductuales (Prizant y Wetherby, 1998).
1.4. EL CÓMO INTERVENIR Estos programas se basan en la idea de que los comportamientos son aprendidos y pueden
ser manipulados a través de los estímulos ambientales que los anteceden o siguen. Utilizan
SURFHGLPLHQWRVW¯SLFRVGHODPRGLͤFDFLµQGHFRQGXFWDRHODQ£OLVLVFRQGXFWXDODSOLFDGRFRPR
son el encadenamiento, la incitación verbal o física, el desvanecimiento, el moldeamiento, o el
1.4.1. &ODVLͤFDFLµQGHORVSURJUDPDVGHLQWHUYHQFLµQHQDXWLVPR UHIRU]DPLHQWRSRVLWLYRRQHJDWLYRMXQWRFRQHOPRGHODGRFRQGXFWXDO (&5,,QVWLWXWHE 'H
forma genérica, son conocidos como programas ABA, por sus siglas en inglés ($SSOLHG%HKDYLRU
/RVSURJUDPDVGHDFWXDFLµQFRQOOHYDQXQDGHFLVLµQVREUHORVREMHWLYRVGHLQWHUYHQFLµQFRPR Analysis). Entre estos programas se incluyen el programa Lovaas (Lovaas, 1993), agrupado
acabamos de ver, pero sobre todo sobre el modo en que se alcanzarán y los mecanismos que MXQWRFRQRWURVVLPLODUHVEDMRHOW«UPLQRGH,QWHUYHQFLµQ&RQGXFWXDO,QWHQVLYD7HPSUDQD Early
hacen que una intervención sea o no exitosa. Existen multitud de programas de intervención ,QWHQVLYH %HKDYLRUDO ,QWHUYHQWLRQ – EIBI) (Reichow, Barton, Boyd, y Hume, 2014). También se
en atención temprana, pero muy diversos en lo que respecta al grado de evidencias que los incluyen aquí el Entrenamiento en ensayos discretos (Discrete Trial Training), el Entrenamiento
sustentan. Para navegar por este océano de propuestas, conviene contar con unos ciertos en respuestas pivotales (3LYRWDO 5HVSRQVH 7UHDWPHQW), o la Enseñanza incidental (,QFLGHQWDO
criterios de organización. Tradicionalmente, se han propuestos varias dimensiones para distinguir 7HDFKLQJ).

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Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

Las intervenciones evolutivas o pragmáticas siguen un enfoque diferente. En ellas, se trata de A continuación, pasamos a describir someramente algunas de estas intervenciones más
aprovechar entornos lo más naturales posibles, en los que los niños y niñas toman la iniciativa en comúnmente empleadas en la atención temprana.
ODLQWHUDFFLµQ\ODVHOHFFLµQGHDFWLYLGDGHV6HGHVDUUROODQKDELWXDOPHQWHHQFRQWH[WRVGHMXHJRHQ
los que el terapeuta favorece el desarrollo social y comunicativo al responder de forma concreta a
las conductas del niño. En los casos más paradigmáticos, estas intervenciones no se construyen 1.5.1. Discrete Trial Training, DTT (Entrenamiento en ensayos discretos)
a partir de una estructura rígida y preorganizada, sino según un formato abierto y parecido al
contexto de interacción natural. Aquí se incluyen programas como el modelo DIR/Floortime Es uno de los métodos de instrucción que usa el ABA. Implica desmenuzar habilidades
('HYHORSPHQWDO,QGLYLGXDO'LIIHUHQFH5HODWLRQVKLSEDVHG0RGHO), el modelo sociopragmático de HVSHF¯ͤFDV HQ SHTXH³RV FRPSRQHQWHV R SDVRV TXH GHVSX«V VH HQVH³DQ GH IRUPD JUDGXDO
desarrollo ('HYHORSPHQWDO6RFLDO3UDJPDWLF0RGHO RHOPRGHORGH*UHHQVSDQRODWHUDSLDGH-XHJR A menudo el entrenamiento se desarrolla durante la interacción uno-a-uno entre el niño y su
en suelo ()ORRU7LPH), el programa Enseñanza del entorno ((QKDQFHG0LOLHXTeaching) o el modelo padre/madre o educador y se emplean reforzadores para recompensar el éxito de cada paso. Se
Intervención de desarrollo de relaciones (5HODWLRQVKLS'HYHORSPHQW,QWHUYHQWLRQ5',  HQVH³DQGHVGHKDELOLGDGHVGHDWHQFLµQKDVWDRWUDVP£VFRPSOHMDVFRPRFRQGXFWDVYHUEDOHV
R VRFLDOHV 6H HPSLH]D FRQ KDELOLGDGHV VHQFLOODV DXPHQWDQGR OD FRPSOHMLGDG D PHGLGD TXH
Sin embargo, establecer una dicotomía simple entre uno y otro enfoque no es siempre sencillo. el niño avanza. Las técnicas originarias de intervención, altamente estructuradas, se basaban
$V¯ DOJXQRV SURJUDPDV TXH DSURYHFKDQ HO MXHJR \ OD LQLFLDWLYD GHO QL³R WDPEL«Q LQFOX\HQ HO FDVL H[FOXVLYDPHQWH HQ HO '77 /D PDQHUD GH WUDEDMDU HV HQ IRUPD GH HQVD\R GLVFUHWR FRQ
XVRGHSURFHGLPLHQWRVGHPRGLͤFDFLµQGHFRQGXFWD(VHOFDVRGHOPRGHOR'HQYHU (DUO\6WDUW FXDWURHOHPHQWRV
'HQYHU0RGHO), el programa TEACCH, o el LEAP (/HDUQLQJ([SHULHQFHVDQ$OWHUQDWLYH3URJUDPIRU
3UHVFKRROHUVDQG3DUHQWV). Al mismo tiempo, algunos programas netamente conductuales han 1. (OWHUDSHXWDSUHVHQWDXQDRUGHQRSUHJXQWDFODUD HVW¯PXOR  SRUHMHPSORVH³DODDXQSHUUR)
flexibilizado su aproximación para hacer que las situaciones de intervención sean más naturales
y parecidas a los contextos de vida diaria, a veces utilizando directamente estos. Por ello, se 2. En caso necesario, la orden va seguida de un refuerzo.
puede en realidad hablar de un continuo en la dimensión de grado de control del contexto y de
la interacción, que tendría a las intervenciones clásicas conductuales en un extremo, y a las 3. El niño responde de manera correcta o incorrecta (respuesta).
HYROXWLYDV HQ HO RWUR (Q OD ͤJXUD  EDVDGD HQ 3UL]DQW \ :HWKHUE\   VH UHFRJH HVWD LGHD
ubicando a algunos de los tratamientos que hemos mencionado a modo de ilustración. 4. (OWHUDSHXWDSURSRUFLRQDXQDFRQVHFXHQFLDXQDUHVSXHVWDFRUUHFWDUHFLEHXQUHIXHU]R
mientras que una incorrecta se ignora o se corrige. Luego se generaliza a otras
situaciones.

(O'77UHFLELµXQQ¼PHURLPSRUWDQWHGHFU¯WLFDVFHQWUDGDVHQHOJUDGRGHDUWLͤFLDOLGDGGHODVLWXDFLµQ
Programas
conductuales contemporaneos: de enseñanza. Los niños y niñas pequeños desarrollan sus habilidades en el contexto de interacciones
- Enseñanza incidental
Programas
VRFLDOHVDIHFWLYDPHQWHULFDVTXHLQYROXFUDQHOMXHJRFRQSHUVRQDV\REMHWRVSRUORTXHODLQIRUPDFLµQ
- Pivotal Response Training
conductuales clásicos: (entrenamiento en conductas pivote) - TEACCH idéntica que se entrega fuera del contexto de un intercambio social afectivamente comprometido no
(M/RYDDV - Apoyo conductual positivo - Modelo Denver - Floor time
GDOXJDUDOPLVPRJUDGRRSURIXQGLGDGGHDSUHQGL]DMH .XKO 

conductual evolutivo A mediados de los años ochenta, la investigación (Schreibman, 2005) mostró que intervenciones
altamente estructuradas como la DTT, generaban en los menores 1) fracaso para generalizar
habilidades recién aprendidas a través de múltiples entornos y circunstancias, 2) presencia de
A continuación, revisaremos de forma somera algunas de las distintas metodologías de FRPSRUWDPLHQWRVGHVDͤDQWHVHYDVLµQHYLWDFLµQ IDOWDGHHVSRQWDQHLGDG\ VREUHGHSHQGHQFLD
intervención aplicables en Atención Temprana, de acuerdo con estos criterios. Presentamos unas HQORVPHQVDMHV
EUHYHVGHVFULSFLRQHVGHFDGDXQDGHHOODVMXQWRDXQDFRQFLVDYDORUDFLµQ\DOͤQDOGHOFDS¯WXOR
resumiremos los criterios de elección y los principios básicos de intervención. $GHP£VHOHQIRTXHGHHQVH³DUSULPHURODVWRSRJUDI¯DVGHUHVSXHVWD SRUHMHPSORLPLWDFLµQGH
XQD SDODEUD  \ VROR GHVSX«V HQVH³DU HO VLJQLͤFDGR GHO FRPSRUWDPLHQWR SRU HMHPSOR HQVH³DU
un referente para el sonido que están haciendo) contribuye especialmente a las mencionadas
OLPLWDFLRQHVORTXHJHQHUµODVPRGLͤFDFLRQHVSRVWHULRUHVHQODVPHWRGRORJ¯DV$%$
1.5. INTERVENCIONES FOCALIZADAS

1.5.2. Apoyo conductual positivo

&RPRKHPRVVH³DODGRVHWUDWDGHDTXHOODVDFWXDFLRQHVTXHHPSOHDQXQDHVWUDWHJLDHVSHF¯ͤFD R
FRPRPXFKRXQQ¼PHUROLPLWDGRGHW«FQLFDVRHVWUDWHJLDV SDUDDERUGDUXQV¯QWRPDHVSHF¯ͤFR(O El DSR\RFRQGXFWXDOSRVLWLYR $&3 QRVRORHVXQFRQMXQWRGHSURFHGLPLHQWRVIXQFLRQDOHV\QR
NPDC (National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder) KWWSDXWLVPSGF aversivos destinados a reducir o a corregir un comportamiento problemático, sino que es un
fpg.unc.edu/evidence-based-practices  XWLOL]D XQ FULWHULR ULJXURVR SDUD FODVLͤFDU un número de HQIRTXH TXH YD P£V DOO£ GHO PHUR DQ£OLVLV FRQGXFWXDO \ KDFH KLQFDSL« HQ OD PRGLͤFDFLµQ GHO
intervenciones concretas o focalizadas como Prácticas Basadas en la Evidencia (PBE). contexto en el que se da el problema.

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

3RUWDQWRVXREMHWLYRSULQFLSDOQRVRORHVUHGXFLUODFRQGXFWDSUREOHP£WLFDVLQRWDPEL«QFRQVHJXLU   Los sistemas CAA con ayuda son ayudas materiales o aparatos electrónicos que pueden o
XQFDPELRGHHVWLORGHYLGDGHOVXMHWRUHVSHWDQGRVXGLJQLGDGSRWHQFLDQGRVXVFDSDFLGDGHV\ no ofrecer salida de voz. Los aparatos que producen salida de voz pueden ofrecer cartas,
DPSOLDQGRVXVRSRUWXQLGDGHVSDUDPHMRUDUVXFDOLGDGGHYLGD SDODEUDV\IUDVHVRXQDYDULHGDGGHV¯PERORVTXHSHUPLWHQDOXVXDULRFRQVWUXLUPHQVDMHV
HVWRV PHQVDMHV SXHGHQ VHU KDEODGRV HOHFWUµQLFDPHQWH \R LPSUHVRV HQ XQ GLVSRVLWLYR
&RPSDUWHVXVYDORUHV\SULQFLSLRVDV¯FRPRVXREMHWLYRFRQODͤORVRI¯DGHO0RGHORGH$SR\RV\FRQ visual o papel.
HODSUHQGL]DMHGHKDELOLGDGHVDGDSWDWLYDV'HEHDSOLFDUVHHQHOPDUFRGHOD3ODQLͤFDFLµQ&HQWUDGD
HQOD3HUVRQD\RIUHFHUDODSHUVRQDXQDYDULHGDGGHRSRUWXQLGDGHVTXHVHDQVLJQLͤFDWLYDVSDUDHOOD
1.5.5. &RPXQLFDFLµQ7RWDO
&RQ XQD ͤORVRI¯D VLPLODU SHUR FHQWUDGD HQ HO £PELWR GH OD HVFXHOD HQ VX FRQMXQWR ODV
Intervenciones Conductuales Positivas y de Apoyo en la Escuela (School-wide-Positive Behavioural 8Q SURFHGLPLHQWR HVSHF¯ͤFR TXH VH DSR\D HQ HO XVR GH 6$$& HV OD &RPXQLFDFLµQ 7RWDO >7RWDO
,QWHUYHQWLRQDQG6XSSRUW 6:3%,6 FRQVWLWX\HQXQDDSUR[LPDFLµQTXHWUDWDGHPHMRUDUHOFOLPDVRFLDO &RPPXQLFDWLRQ@ 6XSRQH HO XVR GH GRV FµGLJRV XWLOL]DGRV VLPXOW£QHDPHQWH HO FµGLJR RUDO R
y de apoyo conductual necesarios para que todos los y las menores en el colegio alcancen el éxito habla y el código signado o signos, por parte de las personas del entorno de quien tiene TEA. Se
social y académico. Se verá en más detalle en el capítulo de intervención en conducta. usan igualmente todos los SAAC que resulten útiles para la persona.

Se HVWDEOHFH GH IRUPD SDUDOHOD XQD FRPXQLFDFLµQ VLPXOW£QHD HO HPSOHR GH ORV FµGLJRV RUDO
1.5.3. (YDOXDFLµQIXQFLRQDOGHODFRQGXFWD y signado por parte del adulto de los códigos (signado+habla) efectuada por el emisor. Como
característica de esta comunicación, destacar que se les da más importancia a los aspectos
La HYDOXDFLµQIXQFLRQDO>)XQFWLRQDO$VVHVVPHQW@es un proceso de recogida de información que expresivos que a los comprensivos, de ahí la gran importancia que se da a la LPLWDFLµQ \ D OD
VH SXHGH HPSOHDU SDUD PD[LPL]DU OD HIHFWLYLGDG \ OD HͤFDFLD GH ODV LQWHUYHQFLRQHV GH DSR\R técnica del modelado.
conductual.
Supone la utilización de diferentes modalidades dentro de un contexto de Comunicación Total
Los principales resultados de la evaluación funcional incluyen una descripción de la conducta procurando una FRPXQLFDFLµQ IXQFLRQDO VRFLDO VLJQLͤFDWLYD \ HVSRQW£QHD (Vocalizaciones /
SUREOHPD OD LGHQWLͤFDFLµQ GH HYHQWRV WLHPSRV \ VLWXDFLRQHV SUHGLFWRUHV \ DQWHFHGHQWHV GH *HVWRVQDWXUDOHV6$$&/HQJXDMH 
FRQGXFWDV SUREOHP£WLFDV OD LGHQWLͤFDFLµQ GH FRQVHFXHQFLDV TXH PDQWHQJDQ OD FRQGXFWD
OD LGHQWLͤFDFLµQ GH OD IXQFLµQ PRWLYDGRUD GH OD FRQGXFWD \ OD UHFRSLODFLµQ GLUHFWD GH GDWRV
observacionales. 1.5.6. PECS

Diversos estudios han demostrado que las intervenciones basadas en una evaluación global y El 3(&6>3LFWXUH([FKDQJH&RPPXQLFDWLRQ6\VWHPV@es una intervención surgida en la década de
el análisis de la función de la conducta, tienen mucha más probabilidad de ser efectivas que los 90, siendo sus autores Bondy y Frost (1994). Es un programa que se emplea para enseñar a
aquellas intervenciones que se centran en las formas tradicionales de evaluación (evaluaciones los niños a interactuar con los otros mediante el intercambio de dibujos, símbolos, fotografías u
normativas, logro intelectual y conductual, test proyectivos de personalidad, observaciones objetos reales de los ítems deseados.
anecdóticas y entrevistas no-estructuradas).
/DVPHWDVGHO3(&6LQFOX\HQD ODLGHQWLͤFDFLµQGHREMHWRVTXHSXHGHQVHUYLUFRPRHVW¯PXORV
para cada acción del niño o niña y b) DSUHQGHUDLQLFLDUODFRPXQLFDFLµQmediante un sistema de
1.5.4. SAAC P¼OWLSOHVGLEXMRV

La FRPXQLFDFLµQDOWHUQDWLYD\DXPHQWDWLYD &$$ >$XJPHQWDWLYHDQG$OWHUQDWLYH&RPPXQLFDWLRQV (VXQSURJUDPDPX\HVWUXFWXUDGRTXHHPSOHDSULQFLSLRVGHPRGLͤFDFLµQGHFRQGXFWDFRPRVRQ

$$& @ incluye WRGDV ODV IRUPDV GH FRPXQLFDFLµQ (distintas a la comunicación oral) que se estímulos, respuestas y reforzadores para alcanzar la comunicación funcional. El programa ayuda
emplean para expresar pensamientos, necesidades, deseos e ideas. DOPHQRUDLQLFLDUODFRPXQLFDFLµQ\DJHQHUDOL]DUHVWDVKDELOLGDGHVDXQDYDULHGDGGHREMHWRV
\ SHUVRQDV (O 3(&6 HV XQ HMHPSOR GH XQ SURJUDPD FRQGXFWXDO SDUD HQVH³DU FRPXQLFDFLµQ
Todos utilizamos CAA cuando hacemos una expresión facial o un gesto, o cuando empleamos funcional mediante una modalidad visual.
V¯PERORV R GLEXMRV R HVFULELPRV /DV SHUVRQDV FRQ SUREOHPDV VHYHURV GH KDEOD R OHQJXDMH
emplean la CAA para suplementar el habla existente o para reemplazar el habla que no es Es opuesto al enfoque oralista tradicional. El énfasis se centra en el LQWHUFDPELRGHFRPXQLFDFLµQ
funcional. El CAA no ha de ser un sustituto del habla, sobre todo en aquellas personas que ya la entre personas, más que en la H[WHQVLµQ GHO UHSHUWRULR FRPXQLFDWLYR. Se enseña a la persona
han adquirido, ha de HPSOHDUVHSDUDPHMRUDUODFRPXQLFDFLµQ a entregar un pictograma del ítem deseado al entrenador, quien inmediatamente satisface la
petición. También se les enseña a comentar y responder preguntas directas. Para su puesta en
En cuanto a los tipos de CAA se puede diferenciar entre CAA con ayuda o sin ayuda. marcha requiere de dos entrenadores.

  Los CAA sin ayuda QR FXHQWDQ FRQ VRSRUWHV GH DSR\R H[WHUQRV SRU HMHPSOR JHVWRV
OHQJXDMHFRUSRUDOOHQJXDGHVLJQRVHWF

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Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

1.5.7. Entrenamiento en habilidades sociales   Estrategias visuales para organizar el ambienteHVWUXFWXUDQGRHODPELHQWHYLVXDOPHQWH\

organizando la vida en general.
El HQWUHQDPLHQWRHQKDELOLGDGHVVRFLDOHV>6RFLDO6NLOOV7UDLQLQJ@incluye una amplia variedad de
intervenciones. En algunas de las revisiones encontradas se sintetizan las conductas diana que   &RQFLOLDFLµQGHODFRPXQLFDFLµQHQWUHDPELHQWHVSXHQWHVYLVXDOHV
se pretenden desarrollar FRQORVSURJUDPDVGHLQWHUYHQFLµQHQKDELOLGDGHVVRFLDOHV\VHGHͤQHQ
DGHP£VORVFRPSRQHQWHVHVHQFLDOHVGHHVWRVSURJUDPDV$OJXQDVGHVXVPHWDVVRQGHVDUUROOR
GHODFRPXQLFDFLµQIXQFLRQDOLQLFLDFLµQVRFLDOGHVDUUROORFRJQLWLYRMXHJRRKDELOLGDGHVJUXSDOHV 1.5.10. Otras prácticas
FRQGXFWDV GHVDͤDQWHV KDELOLGDGHV I¯VLFDV \ PRWULFHV̿ $ WUDY«V GH REMHWLYRV LQGLYLGXDOL]DGRV
WUDWDGHHQVH³DUKDELOLGDGHVSDUDPHMRUDUODVLQWHUDFFLRQHVVRFLDOHV\ODDXWRUUHJXODFLµQPHGLDQWH   0ROGHDPLHQWREl procedimiento implica reforzar aproximaciones cada vez más cercanas
apoyos naturales en contextos comunitarios. D OD UHVSXHVWD REMHWLYR UHIRU]DPLHQWR GLIHUHQFLDO  $O SULQFLSLR SXHGH UHIRU]DUVH
prácticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir solo
UHIRU]DQGRODVTXHFRQVWLWX\HQHOREMHWLYRͤQDO
1.5.8. Historias Sociales (Carol Gray, 1994)
  ,QWHUYHQFLµQGHDWHQFLµQFRQMXQWDPotenciar las habilidades involucradas en la regulación de los
Las +LVWRULDV6RFLDOHV>6RFLDO6WRULHV 66 @de Carol Gray se recomendaron inicialmente para niños comportamientos de los demás, como señalar, mostrar o responder a los ofrecimientos de los demás.
con TEA de alto funcionamiento que poseían habilidades básicas de lenguaje. Sin embargo, las
investigaciones desarrolladas a partir de 1995 sugieren que las SS se pueden emplear en menores   (VWUDWHJLDV HQ HO FRQWH[WR QDWXUDO Enseñanza de habilidades funcionales en el entorno
FRQGLͤFXOWDGHVGHDSUHQGL]DMHP£VVHYHUDV. donde se desarrollan las actividades de la vida diaria, haciendo hincapié en la generalización,
TXHUHTXLHUHDSUHQGL]DMHLQFLGHQWDO\PHGLDGR
/DͤQDOLGDGHVPHMRUDUODFRPSUHQVLµQGHODVKDELOLGDGHVVRFLDOHV. Son historias cortas, escritas
en primera persona para niños con TEA, para facilitar su comprensión de las situaciones sociales.   (VWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMHDLJXDOHVIntervenciones que incluyen la enseñanza de los niños
Mientras que los niños con un desarrollo típico pueden deducir lo que es apropiado en distintas FRQGHVDUUROORW¯SLFRSDUDIDFLOLWDUHOMXHJR\ODLQWHUDFFLµQVRFLDOFRQORVQL³RV\QL³DVFRQ
situaciones sociales, los niños con autismo encuentran estas situaciones sociales confusas. Las TEA.
KLVWRULDVVRFLDOHVWUDWDQGHD\XGDUDOQL³RFRQ7($DPDQHMDUVXSURSLDFRQGXFWDdescribiendo de
PDQHUDH[SO¯FLWDORTXHGHEHVXFHGHUHQXQDVLWXDFLµQFX£QGRFµPR\SRUTX«KDGHVXFHGHU.   (VWUDWHJLDV SDUD OD DXWRQRP¯D Intervenciones dirigidas a favorecer la independencia y
regular su propia conducta.
Las historias sociales se escriben de manera individualizada de acuerdo al nivel de comprensión
GHOQL³R\GHDFXHUGRDVXVGLͤFXOWDGHVFRQGXFWXDOHVRIDOWDGHFRPSUHQVLµQVRFLDOHVSHFLͤFDV   6LVWHPDVHVWUXFWXUDGRVGHWUDEDMR5HTXLHUHQXQVLVWHPDGHWUDEDMRRMXHJRRUJDQL]DGR
visualmente por áreas, de forma que pueda aprender habilidades importantes.
(QFXDQWRDODFRPSRVLFLµQGHODVKLVWRULDVVRFLDOHVHVWDVKDQGHFRQWHQHUFXDWURWLSRVGHIUDVHV

Descriptivas/ de SHUVSHFWLYD'LUHFWLYDV$ͤUPDWLYDV /de control y cooperativas. La ratio recomendada

HVGHIUDVHVDͤUPDWLYDVGHVFULSWLYDV\RFRQSHUVSHFWLYDIUHQWHDFDGDIUDVH directiva.
1.6. MODELOS COMPREHENSIVOS

Recordemos que son aquellos que emplean una combinación de estrategias o técnicas para abordar
1.5.9. Apoyos visuales
ODPD\RU¯DRWRGRVORVV¯QWRPDVGHO7($SURPRYLHQGRHOGHVDUUROORHQVXFRQMXQWR\UHGXFLHQGRORV
problemas de conducta. Los modelos globales de tratamiento son intervenciones que tienen un marco
/RVb DSR\RV YLVXDOHVb son “cosas que vemos y que favorecen el proceso de comunicación”
WHµULFRHVW£QRUJDQL]DGDVFRQFHSWXDOPHQWH\IRUPDGDVSRUPXOWLFRPSRQHQWHVHLPSOLFDQ
+RQJGRQ (VWDVHVWUDWHJLDVFXHQWDQHQWUHVXVYHQWDMDVFRQODSUHGLFWLELOLGDGD\XGDQGR
D GLVPLQXLU OD DQVLHGDG \ ODV FRQGXFWDV GHVDͤDQWHV OD HVWDELOLGDG HV XQD LQIRUPDFLµQ TXH   Son intensivos en la intervención (muchas horas semanales de intervención)
permanece en el tiempo, más que las palabras que se esfuman; ayudan a las personas con TEA a
  ([LJHQXQDIRUPDFLµQHVSHF¯ͤFDGHORVSURIHVLRQDOHV\DFUHGLWDFLµQ
organizar la información, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, aumentan las
probabilidades de lograr una mayor autonomía.   Suponen la aplicación sistemática de una serie de técnicas
  (VW£QFHQWUDGRVHQXQRVREMHWLYRV\PRGHORFRPSUHKHQVLYRGHWHUPLQDGR
+RQJGRQQRVVXJLHUHHVWDFODVLͤFDFLµQSDUDODVHVWUDWHJLDVYLVXDOHV

  +HUUDPLHQWDVSDUDGDULQIRUPDFLµQKRUDULRVFDOHQGDULRV̿
1.6.1. Intervenciones conductuales
  Ayudas para dar instrucciones efectivasKHUUDPLHQWDVSDUDHOPDQHMRGHODXODLQWHUYHQFLµQ
&RPRKHPRVLQGLFDGRVRQSURFHGLPLHQWRVEDVDGRVHQODVW«FQLFDVGHPRGLͤFDFLµQGHFRQGXFWD
y organizadores de tareas o secuencias.
\ORVSULQFLSLRVGHDQ£OLVLVFRQGXFWXDODSOLFDGRTXHSODQWHDQTXHXQDGHFXDGRPDQHMRGHODV
contingencias ambientales logrará la instauración en las personas con TEA de las conductas

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adaptativas que no se desarrollan de forma natural. Algunos de ellos son el programa Lovaas y los 1.6.1.2. Enseñanza Naturalista
programas de ABA contemporáneo, como el 3LYRWDO5HVSRQVH7UDLQLQJ (Enseñanza de respuestas
pivotales - PRT), 1DWXUDO/DQJXDJH3DUDGLJP 3DUDGLJPDGHOHQJXDMHQDWXUDO1/3 Verba Learning La Enseñanza Naturalista >1DWXUDOLVWD 7HDFKLQJ@ VXUJH HQ UHVSXHVWD D ODV GLͤFXOWDGHV GH ORV
%HKDYLRXU (Análisis de la conducta verbal) e ,QFLGHQWDO7HDFKLQJ (Enseñanza incidental). métodos tradicionales de intervenciones basadas en ensayos discretos para la generalización
GHDSUHQGL]DMHVGHVDUUROODQGRHLQWURGXFLHQGR DSUR[LPDFLRQHVQDWXUDOLVWDVGHHQVH³DQ]DTXH
(Q FRQMXQWR HVWRV SURJUDPDV VRQ IUHFXHQWHPHQWH FRQRFLGRV SRU ODV VLJODV $%$ TXH persiguen efectos más duraderos en el tiempo y a largo plazo y que buscan la generalización de
corresponden en inglés a $SSOLHG%HKDYLRU$QDO\VLV, es decir, $Q£OLVLVGHOD&RQGXFWD$SOLFDGR. resultados.
(Ob$Q£OLVLV&RQGXFWXDO$SOLFDGRb $%$ bXWLOL]DGLYHUVRVSURFHGLPLHQWRV\W«FQLFDVFRQGXFWXDOHV
en la reducción de comportamientos inapropiados, así como en el aumento en el repertorio de Todas las aproximaciones (Incidental Teaching; Pivotal Response Training; Milieu Teaching;
FRQGXFWDVDGHFXDGDVb\QXHYDVbKDELOLGDGHVFRQFUHWDPHQWHbHQQL³RVDVFRQbTEA. Natural Language Teaching, etc.) se han desarrollado con la intención de alcanzar una
DSUR[LPDFLµQP£VQDWXUDOLVWDSDUDPHMRUDUHOGHVDUUROORGHOOHQJXDMH\ODFRPXQLFDFLµQGHORV
Los tresbSULQFLSLRVE£VLFRVbGHOPRGHORGHLQWHUYHQFLµQ$%$VRQ menores con TEA.

  Análisis(OSURJUHVRVHbHYDO¼DDSDUWLUGHODVLQWHUYHQFLRQHVUHJLVWUDGDV\PHGLGDVHQVXSURJUHVR /DVSULQFLSDOHVGLIHUHQFLDVHQWUHHO$%$WUDGLFLRQDO\ORVPRGHORVQDWXUDOLVWDVVRQHQWUHRWUDV

  Comportamiento%DVDGRHQSULQFLSLRVFLHQW¯ͤFRVGHODFRQGXFWD
  El control de las interacciones, bien se comparte o bien se intercambia entre el terapeuta y
  Aplicado3ULQFLSLRVDSOLFDGRVbHQODVFRQGXFWDVREVHUYDGDV menor.

1.6.1.1. /RYDDV   Las preferencias del menor, y las actividades seleccionadas por el niño o niña son los
contextos primarios y los temas para el intercambio comunicativo.
El Instituto Lovaas ofrece, desde hace más de 40 años, intervenciones conductuales basadas en el análisis
FRQGXFWXDODSOLFDGRFRPRSRUHMHPSORORVPRGHORVJOREDOHVGHWUDWDPLHQWROODPDGRV,QWHQVLYH%HKDYLRXUDO Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han reconvertido en intervenciones conductuales
,QWHUYHQWLRQ,%,(intervención conductual intensiva) o (DUO\,QWHQVLYH%HKDYLRXU,QWHUYHQWLRQ(,%,(intervención más naturales, con técnicas como el ,QFLGHQWDO7HDFKLQJo el PRTTXHPHMRUDQODJHQHUDOL]DFLµQ
FRQGXFWXDOWHPSUDQDLQWHQVLYD EDMRODGLUHFFLµQGHOHTXLSRGH,/RYDDVHQOD8QLYHUVLGDGGH8&/$/RVƒQJHOHV de las habilidades.

6HXWLOL]DQP«WRGRVGHDSUHQGL]DMHFRQGXFWXDOVLVWHP£WLFR HQWUHQDPLHQWRSRUHQVD\RGLVFUHWRDSUHQGL]DMH 1.6.1.3. (QWUHQDPLHQWRHQb5HVSXHVWDVb3LYRWDOHV 357

incidental) e intensivo (intervención directa de 20 a 40 horas por semana) para potenciar habilidades que
VHHQJOREDQHQXQSURJUDPDHVWUXFWXUDGRTXHLQFOX\HREMHWLYRVHVSHF¯ͤFRVGH£UHDVFRPRODVVRFLDOHV (Ob Entrenamiento en Respuestas Centrales/Pivotales (3LYRWDOb 5HVSRQVH 7UHDWPHQW R 357), fue
GHMXHJRFRJQLWLYDVGHOHQJXDMH\GHDXWRQRP¯D6RQLQWHUYHQFLRQHVLQGLYLGXDOL]DGDVGHXQRDXQRRGH desarrollado por Robert l. Koegel, L.K. Koegel y L. Shreibman, en la Universidad de California, Santa
pequeños grupos, dependiendo del nivel o del progreso del niño, y se aplica en diferentes contextos, como %£UEDUD(VbXQPRGHORGHLQWHUYHQFLµQFRQGXFWXDOEDVDGRHQbORVSULQFLSLRVGHb$%$ y tiene como
en casa, en la escuela y en la comunidad. La duración del programa es de 2 a 3 años y se desarrolla tanto en REMHWLYRGHVDUUROODUODWHFOD̸IXQGDPHQWDO̹GHODVKDELOLGDGHVTXHVRQQHFHVDULDVSDUDPXFKDV
la escuela como en casa. Lo lleva a cabo un entrenador, y los padres se hacen cargo de la generalización de otras habilidades mediante el aumento de la motivación del niño y la capacidad de respuesta.
las habilidades aprendidas. Durante los primeros 6-12 meses se ofrece un entrenamiento en casa uno-a-uno,
gradualmente la instrucción va siendo menos estructurada hasta que el niño o niña está preparado para ir a En lugar de abordar conductas individuales de una en una, el PRT aborda las áreas pivotales para
la escuela. Los ayudantes acompañan al menor a la escuela para facilitar la transición, y progresivamente se HOGHVDUUROORGHOPHQRUFRPRVRQODUHVSXHVWDDFODYHVDPELHQWDOHVP¼OWLSOHVODPRWLYDFLµQHO
YDQHOLPLQDQGRODVD\XGDV(QWUHORVDVSHFWRVTXHVHFXDQWLͤFDQSDUDYDORUDUODHͤFDFLDGHODLQWHUYHQFLµQ DXWRPDQHMR\ODVLQLFLDFLRQHVVRFLDOHV$ERUGDQGRHVWDV£UHDVFU¯WLFDVHO357JHQHUDPHMRUDV
están los cambios en el CI, la integración en contextos escolares normalizados, la reducción de conductas colaterales más amplias en las áreas social, comunicativa y conductual que no se persiguen de
SUREOHP£WLFDVODPHMRUDGHODVRFLDOL]DFLµQ\ODVKDELOLGDGHVGHODYLGDGLDULDHWF PDQHUDHVSHF¯ͤFD/RVSURSµVLWRVSULRULWDULRVGHHVWDW«FQLFDVRQHQVH³DUDOQL³RDUHVSRQGHU
D ODV RSRUWXQLGDGHV GH DSUHQGL]DMH TXH RFXUUHQ GH IRUPD QDWXUDO \ FRPSDUWLUODV UHGXFLU OD
$SHVDUGHTXHFRQHVWHP«WRGRVHFRQVLJXHQPHMRUDUKDELOLGDGHVFRPRODDWHQFLµQODREHGLHQFLD necesidad de instrucción continua y la intervención de padres y profesionales; y ofrecer educación
la imitación o la discriminación, ha sido criticado por los problemas en la generalización de las y servicios relacionados de forma más habitual en ambientes naturales. El PRT se ha utilizado
conductas aprendidas para un uso en un ambiente natural espontáneo, por basar sus resultados SDUDGHVDUUROODUODVKDELOLGDGHVOLQJ¾¯VWLFDVKDELOLGDGHVGHMXHJR\HOFRPSRUWDPLHQWRVRFLDOHQ
IXQGDPHQWDOPHQWH HQ OD PHMRUD GHO FRFLHQWH LQWHOHFWXDO &,  \ SRUTXH HO PHGLR GH DSUHQGL]DMH los menores con TEA.
altamente estructurado no es representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños.
/RVSURJUDPDVb357bXVXDOPHQWHVRQGHXQDVKRUDVbVHPDQDOHVRP£V$WRGDSHUVRQDFHUFDQD
DOQL³RRQL³DVHbOHDQLPDDXWLOL]DUP«WRGRVb357bFRQVLVWHQWHPHQWHHQbFDGDDVSHFWRGHODYLGD
del menor. El 357bKDVLGRGHVFULWRbFRPRXQHVWLORGHYLGDTXHODIDPLOLDDGRSWD&DGDSURJUDPDVH
GLVH³DVHJ¼QQHFHVLGDGHVGHOQL³R\ODVUXWLQDVGHODIDPLOLD8QDVHVLµQbJHQHUDOPHQWHVXSRQH
¿Dónde puedo encontrar más información? VHLVVHJPHQWRVGXUDQWHORVbFXDOHVVHDERUGDQKDELOLGDGHVVRFLDOHVGHOHQJXDMH\bGHMXHJRHQ
www.lovaas.com formatos estructurados y no estructurados.

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1.6.2. Intervenciones evolutivas

¿Dónde puedo encontrar más información? Con un enfoque diferente, como hemos señalado más arriba, pretenden ayudar al niño a desarrollar
UHODFLRQHV SRVLWLYDV \ VLJQLͤFDWLYDV FRQ RWUDV SHUVRQDV 6H FHQWUDQ HQ HQVH³DU W«FQLFDV VRFLDOHV \
8&6%.RHJHO$XWLVP&HQWHU &HQWUR.RHJHOSDUDHOb$XWLVPRGHOD8&6% b de comunicación, en ambientes estructurados, así como desarrollar habilidades para la vida diaria
www.Education.UCSB.edu/autism KDELOLGDGHV̴IXQFLRQDOHV̵\̴PRWRUDV̵ $OJXQRVGHHOORVVRQ)ORRU7LPH',5 'HYHORSPHQWDO,QGLYLGXDO
'LIIHUHQFH5HODWLRQVKLS%DVHG0RGHO 5HVSRQVLYH7HDFKLQJ 57 y 5HODWLRQVKLS'HYHORSPHQW,QWHUYHQWLRQ
8&6'$XWLVP5HVHDUFK3URJUDP 3URJUDPDGHb,QYHVWLJDFLµQVREUHHO$XWLVPRGHOD8&6'  5', .
KWWSSV\XFVGHGXaDXWLVPSUWWUDLQLQJKWPO
1.6.2.1. ',5p)ORRUWLPH͑ *UHHQVSDQ\:LHGHU

1.6.1.4. &RQGXFWDYHUEDO 9HUEDO%HKDYLRURb9% El Modelo DIR®/Floortime™ (Developmental, Individual Difference, Relationship-based Model) permite
a padres, terapeutas y educadores realizar una evaluación completa, y un programa de intervención
2WURP«WRGRGHWHUDSLDFRQGXFWXDO EDVDGRHQbORVSULQFLSLRVGHb$%$) con un enfoque diferente a SDUDD\XGDUDPHQRUHVFRQ7($JHQHUDOPHQWHVHUHDOL]DXQDERUGDMHGHWUDEDMRHQHTXLSRFRQWHUDSLD
ODbDGTXLVLFLµQ\IXQFLµQGHOOHQJXDMHHVODWHUDSLDGHbConducta verbal (9HUEDO%HKDYLRURb9%)b(O GHO OHQJXDMH WHUDSLD RFXSDFLRQDO SURJUDPDV HGXFDWLYRV \ FXDQGR HV DSURSLDGR LQWHUYHQFLRQHV
AVB se centra en la enseñanza y el fortalecimiento de la conducta verbal y las habilidades biomédicas.
funcionales de comunicación.
Es un modelo basado en el desarrollo y en las relaciones, destacando el desarrollo emocional y los
(Q VX OLEUR GH b &RQGXFWD 9HUEDO %) 6NLQQHUb GHWDOOµ XQ DQ£OLVLVb IXQFLRQDO GHO OHQJXDMH LQWHUHVHVHPRFLRQDOHVGHOQL³RRQL³DTXHVHEDVDHQHOWUDEDMRFRQMXQWRGHSDGUHV\SURIHVLRQDOHV
'HVFULELµ WRGDV ODV SDUWHV GHOb OHQJXDMH FRPR XQ VLVWHPD /D FRQGXFWD YHUEDO XVD HOb DQ£OLVLV /RVREMHWLYRVVRQORJUDUODDWHQFLµQFRPSDUWLGD\DXWRUUHJXODFLµQUHODFLµQ\HQJDQFKHFRPXQLFDFLµQ
GH 6NLQQHU FRPR EDVH SDUD HQVH³DU OHQJXDMH \b PROGHDU OD FRQGXFWD 6NLQQHU WHRUL]µ TXH WRGR bidireccional con gestos y claves emocionales, resolución de problemas sociales, uso creativo de
HOOHQJXDMHSXHGHVHUbDJUXSDGRHQFRQMXQWRVGHXQLGDGHVDODVFXDOHVOODPµbRSHUDQWHV&DGD ideas...
RSHUDQWH LGHQWLͤFDGR SRU 6NLQQHUb WLHQH XQD IXQFLµQ GLVWLQWD  (Q OXJDU GH SRQHU «QIDVLV HQ
ORV DVSHFWRV H[SUHVLYRV \ FRPSUHQVLYRV GHO OHQJXDMH VH FHQWUD HQ ODV YDULDEOHV DPELHQWDOHV Pretende compartir el mundo de intereses del menor para acercarlo a un mundo compartido de
responsables. Algunos de los pasos de este proceso suponen entrenar la imitación vocálica de LQWHUDFFLµQTXHSXHGDGHVDUUROODUHOGHVDUUROORHPRFLRQDOHLQWHOHFWXDO1RVHFHQWUDHQ£UHDVHVSHF¯ͤFDV
los sonidos, antes de tratar de enseñar las palabras completas. GHFRPSHWHQFLD1RWUDWDORVDVSHFWRVGHOGHVDUUROORFRPRSLH]DVVHSDUDGDVFRPRSRUHMHPSORHO
desarrollo del habla, desarrollo motor, etc. Se desarrolla en segmentos de 20 minutos seguidos de
/RV SURJUDPDV GH 9% QRUPDOPHQWH VRQ GH XQDVb  KRUDV VHPDQDOHV GH WHUDSLD R P£V $ ODV 20 minutos de descanso, cada segmento se dirige a uno de los retrasos del desarrollo previamente
IDPLOLDVbVHOHVUHFRPLHQGDXVDUORVSULQFLSLRVGH9%HQVXbYLGDFRWLGLDQD(QWUHDOJXQDVGHODV descritos.
SDXWDVTXHVHSURSRQHQSDUDSRQHUHQPDUFKDHVWHPRGHORSRGHPRVHQFRQWUDU
  /DSDUWHbD (Desarrollo)bGHOPRGHORGHVFULEHFDGDSDVRHQODFRQVWUXFFLµQGHHVDVFDSDFLGDGHV
  6HU SRVLWLYR XWLOL]DU  SRVLWLYRV SRU FDGD QHJDWLYR QR XWLOL]DU HO QRPEUH GHO QL³R R QL³D
cuando hacemos referencia al negativo.   /DSDUWHbI (Diferencias Individuales)bGHOPRGHORGHVFULEHODVPDQHUDV¼QLFDV\ELROµJLFDV
con las cuales cada niño recibe, responde y comprende las sensaciones tales como el
  'DU LQVWUXFFLRQHV VLPSOLͤFDU HO OHQJXDMH DVHJXUDUQRV TXH HVWDPRV OR VXͤFLHQWHPHQWH VRQLGRHOWDFWRSODQLͤFD\VHFXHQFLDLGHDV\DFFLRQHV
FHUFD\KDEODPRVORVXͤFLHQWHPHQWHDOWRSDUDTXHQRVHQWLHQGDDJDFKDUQRVDODDOWXUDGHO
niño o niña para captar su atención.   /DSDUWHbR (Basado en las Relaciones)bGHOPRGHORGHVFULEHODVUHODFLRQHVGHDSUHQGL]DMH
FRQFXLGDGRUHVHGXFDGRUHVSDUHVHWF TXHVRQDMXVWDGDVDODVGLIHUHQFLDVLQGLYLGXDOHV
  5HIRU]DGRUHVEXVFDUFRVDVTXHVHDQGHLQWHU«VSDUDHOQL³RRQL³DSRPSDVMXHJRVGHDJXDSHORWDV del niño para permitirle progresar en el logro de estas capacidades básicas.
etc.
(Qb )ORRUWLPH͑ HO SDGUH OD PDGUH R HO SURIHVLRQDOb SDUWLFLSD HQ ODV DFWLYLGDGHV GHO QL³RD \ VLJXH
HObHMHPSORGHOPHQRU/DLQWHUYHQFLµQVHbOODPDb)ORRUWLPHb 7LHPSRGHVXHOR SRUTXHHOSDGUHRPDGUH
VHbVLHQWDHQHOVXHORFRQHOQL³RDSDUDLQWHUDFWXDUFRQ«OHOODbDVXQLYHObHQODVDFWLYLGDGHVTXHDOPHQRU
OHJXVWDQ$SDUWLUGHHVWDLQWHUDFFLµQLQLFLDODOSURJHQLWRUVHbOHLQVWUX\HHQODPHWRGRORJ¯DGHOOHYDU
¿Dónde puedo encontrar más información? DOQL³RDDLQWHUDFFLRQHVSURJUHVLYDPHQWHP£VFRPSOHMDVXQbSURFHVRFRQRFLGRFRPR̸DEULU\FHUUDU
F¯UFXORVGHbFRPXQLFDFLµQ̹
&DPEULGJH&HQWHUIRU%HKDYLRUDO6WXGLHV &HQWURb&DPEULGJHSDUD(VWXGLRV&RQGXFWXDOHV 
KWWSZZZEHKDYLRURUJUHVRXUFHSKS"LG 

¿Dónde puedo encontrar más información?

KWWSZZZLFGOFRP',5

28 29
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

1.6.2.2. 5HODWLRQVKLS'HYHORSPHQW,QWHUYHQWLRQ 5',p

$OJXQRVHMHPSORVGHPRGLͤFDFLµQDPELHQWDOLQFOX\HQFRORFDUPDWHULDOHVDODYLVWDGHOQL³RSHUR
El modelo Intervención de Desarrollo de Relaciones>5HODWLRQVKLS'HYHORSPHQW,QWHUYHQWLRQ 5', @fue fuera de su alcance, darle materiales que requieran de una pequeña ayuda por parte del adulto
GHVDUUROODGRSRU*XWVWHLQHQ+RXVWRQ7H[DV(VXQSURJUDPDJOREDOFX\RSULQFLSDOREMHWLYRHVSDOLDU para poder emplearlos, darle pequeñas piezas o partes del ítem deseado para que vaya pidiendo
ORV G«ͤFLWV UHODFLRQDGRV FRQ OD FDSDFLGDG SDUD FRPSDUWLU H[SHULHQFLDV (VW£ EDVDGR HQ PRGHORV más, crear situaciones absurdas como darle un tenedor para comer sopa de forma que tenga que
cognitivos y de desarrollo que ponen énfasis en enseñar al menor a valorar y adaptar sus acciones a VROLFLWDUHOREMHWRFRUUHFWR̿
ORVRWURV\DTXHSDUWLFLSDQHQSURFHVRVLQWHUDFWLYRVHQOXJDUGHLQVWUXLUHQKDELOLGDGHVHVSHF¯ͤFDV
/D HQVH³DQ]D (QKDQFHG0LOLHX VH GLULJH HVSHF¯ͤFDPHQWH D OD FRPXQLFDFLµQ \ HO OHQJXDMH
8QRGHORVSULQFLSDOHVG«ͤFLWVHQHODXWLVPRHVODGLͤFXOWDGSDUDRIUHFHUUHWURDOLPHQWDFLµQHPRFLRQDOD LQFOX\HQGRHOXVRVRFLDOYRFDEXODULR\VLQWD[LV/DFRPXQLFDFLµQVRFLDOIXQFLRQDOHVHOREMHWLYR
los cuidadores, quienes la necesitan a su vez para sintonizar sus acciones. El RDI enseña a los padres SULQFLSDO GH WRGRV ORV PHQRUHV /RV PHGLRV HVSHF¯ͤFRV GH FRPXQLFDFLµQ OHQJXDMH KDEODGR
\ PDGUHV DFWLYLGDGHV \ HMHUFLFLRV VLPSOHV SDUD HVWDEOHFHU HVWH VLVWHPD GH IHHGEDFN SURPRFLRQDQGR OHQJXDMHGHVLJQRVFRPXQLFDFLµQDXPHQWDWLYD\DOWHUQDWLYD \IRUPDV YRFDEXODULRVHP£QWLFD
empatía emocional con el niño o niña. Los progenitores aprenden a emplear reforzadores sociales sintaxis...) son individualizados según las evaluaciones de los niños y niñas y las prioridades de
y técnicas de regulación conductual, que permiten regular las demandas de los padres y madres la familia.
LQFUHPHQWDQGRHOVHQWLPLHQWRGHDXWRHͤFDFLDGHOPHQRU\HOGHVHRGHFRPSDUWLUODVUHVSRQVDELOLGDGHV /RV FDPELRV HQ HO OHQJXDMH SURGXFWLYR GHO PHQRU VH PLGHQ VHJ¼Q PXHVWUDV GH OHQJXDMH SRU
en las interacciones recíprocas. HMHPSORPHGLDGHORQJLWXGGHSDODEUDVQ¼PHURGHSDODEUDVGLIHUHQWHVQ¼PHURGHH[SUHVLRQHV
espontáneas iniciadas) y las evaluaciones estandarizadas de vocabulario y habilidades
Por otro lado, desarrollan un sistema de comunicación declarativa, los progenitores también OLQJ¾¯VWLFDV7DPEL«QVHPLGHODJHQHUDOL]DFLµQHQWUHORVLJXDOHV\HOHQWRUQR
aprenden a ralentizar la comunicación para dar al menor tiempo para procesar la información
\ FRQVLGHUDU VX UHVSXHVWD /LPLWDQ \ PRGLͤFDQ ORV HOHPHQWRV FRPXQLFDWLYRV TXH D³DGHQ
FRPSOHMLGDG LQQHFHVDULD R TXH SXHGHQ GLVWUDHU DO QL³R GHO IRFR GH OD LQWHUDFFLµQ 2WUR GH 1.6.3. Intervenciones basadas en la familia
los aspectos a tener en cuenta en esta técnica es la construcción de ambientes óptimos de
DSUHQGL]DMHORTXHVXSRQHVLPSOLͤFDUORVHVSDFLRVUDOHQWL]DUODVDFWLYLGDGHVGHODYLGDGLDULD\ Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el tratamiento
ofrecer oportunidades para poner en práctica las habilidades aprendidas en relación a compartir es fundamental para las necesidades del menor. Aportan formación a todos los miembros de la
experiencias. familia.

(OSURJUDPDWLHQHXQHQIRTXHVLVWHP£WLFRGHGLFDGRDbDXPHQWDUODPRWLYDFLµQ\HQVH³DUKDELOLGDGHV
QXHYDVb FRQFHQWU£QGRVH HQ HO QLYHO DFWXDO GH GHVDUUROOR \b IXQFLRQDPLHQWR GHO PHQRU /RV QL³RV R 1.6.3.1. 0RUHWKDQZRUGVp̱7KH+DQHQ3URJUDPp 0DQROVRQ  6XVVPDQ
QL³DVFRPLHQ]DQDWUDEDMDUbLQGLYLGXDOPHQWHFRQXQRGHVXVSDGUHV&XDQGRHVW£QbOLVWRVFRPLHQ]DQD
WUDEDMDUFRQXQFRPSD³HURTXHbWLHQHXQQLYHOVLPLODUHQHOGHVDUUROORGHODVUHODFLRQHVbSDUDTXHIRUPHQ Es un programa diseñado para niños/as especialmente entre 2 y 6 años. Creado en Toronto por A.
XQDSDUHMD*UDGXDOPHQWHVHD³DGHQbQL³RVDVDOJUXSR\VHDXPHQWDQHOQ¼PHURGHHQWRUQRVHQbHOTXH Manolson, a mediados de los años 70. Ayuda a las familias a establecer canales de comunicación y
ORVQL³RV\QL³DVSUDFWLFDQSDUDD\XGDUDOQL³RDIRUMDU\bPDQWHQHUUHODFLRQHVHQGLIHUHQWHVFRQWH[WRV OHQJXDMH\IDFLOLWDQ\SURSLFLDQHVWUDWHJLDVHQHQWRUQRVQDWXUDOHV(QODDFWXDOLGDGVHHVW£DSOLFDQGR
FRPRXQP«WRGRFRPSOHPHQWDULRDWRGDXQDWHUDSLDJOREDOGHLQWHUYHQFLµQ6XREMHWLYRHVHQVH³DUDOD
IDPLOLDRSRUWXQLGDGHVSDUDIRPHQWDUODLQWHUDFFLµQ\ODFRPXQLFDFLµQGHVXVKLMRVHKLMDVGRW£QGROHV
de estrategias básicas para afrontar situaciones conflictivas, partiendo de las particularidades y
características de cada niño. Parte de la formación a familias para el desarrollo de competencias para
¿Dónde puedo encontrar más información? HVWLPXODUDGHFXDGDPHQWHHOMXHJRODFRPXQLFDFLµQ\ODLQWHUDFFLµQVRFLDOGHVGHXQHQIRTXHVRFLR
www.RDIconnect.com pragmático a través de un formato de escuelas de padres y madres y análisis de vídeos.

1.6.2.3. (QVH³DQ]DGHO(QWRUQR (QKDQFHG0LOLHX7HDFKLQJ(07 3ODQWHDQFRPRPHWDVFODYHVGHQWURGHODDFWLYLGDGGLDULDGHMDUTXHel niño o niña tome la iniciativa

y la adaptación de las situaciones cotidianas favoreciendo las conversaciones espontáneas.
(VXQDDSUR[LPDFLµQQDWXUDOLVWDGHHQVH³DQ]DTXHVHGLULJHDODPHMRUDGHODFRPXQLFDFLµQ\GH /RVREMHWLYRVVRQLPLWDFLµQDWHQFLµQGLVIUXWHFRPSDUWLGRFRPSUHQVLµQGHJHVWRV\SDODEUDV
las habilidades sociales. Pone énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida OHQJXDMHH[SUHVLYRMXHJRFRQMXJXHWHVMXHJRFRQLJXDOHV̿
diaria, tanto en casa como en la escuela y ofreciendo consecuencias y refuerzos naturales.
Es fundamental la implicación que asumen los padres y madres porque son quienes pueden intervenir
Entre los procesos primarios que emplea destacan el modelado (mostrar el desarrollo de una GHPDQHUDP£VLQWHQVDGXUDQWHODVDFWLYLGDGHVFRWLGLDQDVHQHOFRQWH[WRLGHDOSDUDHODSUHQGL]DMHGHOD
acción), la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de comunicación.
un tiempo que se ofrece al menor para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía),
RSRUWXQLGDGHVLQFLGHQWDOHV\PRGLͤFDFLRQHVDPELHQWDOHV VXSRQHODPRGLͤFDFLµQGHODPELHQWH /RVLQVWUXPHQWRVTXHDFRQVHMDQFRPRSURSLFLDGRUHVGHODHVWLPXODFLµQGHOOHQJXDMHRUDOVHU£QHOMXHJR
para crear oportunidades para que el niño o niña establezca la comunicación). que ha de estar estructurado y la lectura compartida de cuentos, como medio de entendimiento el mundo.

30 31
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

El Modelo SCERTS incluye un proceso de evaluación bien coordinado que ayuda a un equipo a
¿Dónde puedo encontrar más información? evaluar el progreso del menor y determinar los apoyos necesarios que deben ser utilizados por
www.hanen.org los interlocutores sociales del niño o niña (educadores, compañeros y familiares). El currículum
6&(576 SURSRUFLRQD XQ P«WRGR VLVWHP£WLFR TXH DVHJXUD TXH ODV KDELOLGDGHV HVSHF¯ͤFDV \
1.6.3.2. (DUO\6RFLDO,QWHUDFWLRQ (6, DSR\RVDSURSLDGRVVHFRQVLGHUHQFRPRREMHWLYRVHGXFDWLYRVVHVHOHFFLRQHQ\VHDSOLTXHQGH
manera consistente a través del día a día de un niño o niña. Este proceso permite a las familias y
2ULJLQDOPHQWHGHVDUUROODGRFRPRXQSUR\HFWRSLORWRͤQDQFLDGRSRUOD2ͤFLQDGH3URJUDPDVGH(GXFDFLµQ DORVHTXLSRVHGXFDWLYRVWUDEDMDUFRQXQDDPSOLDJDPDGHSU£FWLFDVHͤFDFHV
Especial del Departamento de Educación de EE.UU. (2002-2006), es un enfoque para los niños pequeños
(menores de 3 años) que están en riesgo o tienen un diagnóstico de TEA y sus familias. Proporciona Una de las cualidades de SCERTS es que puede incorporar prácticas de otras aproximaciones
VHUYLFLRVHQHOKRJDU\EDVDGRVHQODFRPXQLGDGDWUDY«VGHGRVHQIRTXHVGHLQWHUYHQFLµQHQIDPLOLDV como son ABA, TEACCH, Floortime, RDI, Hanen y Social Stories. Promueve la comunicación
iniciada por el niño o niña en las habilidades de la vida diaria y, en general, busca enseñar y aplicar
  Apoyo en el hogar implementado por padres y madres (Dos sesiones de 75 minutos por de manera funcional habilidades relevantes en una variedad de contextos.
semana).
  *UXSRGHMXHJRLPSODQWDGRSRUSDGUHV 8QDVHVLµQGHPLQXWRVSRUVHPDQD 

9DULRV HVWXGLRV \ HQVD\RV FO¯QLFRV FRQWURODGRV DOHDWRUL]DGRV GH XQ VROR VXMHWR \ FXDVL ¿Dónde puedo encontrar más información?
experimentales, sugieren que la inclusión de un componente de padres y madres y coaching www.scerts.com
acelera el progreso del desarrollo del TEA. En ellos, el entrenamiento para padres y madres parece
EHQHͤFLRVRWDQWRSDUDORVSDGUHV UHGXFFLµQGHOHVWU«VGHODVLQWRPDWRORJ¯DGHSUHVLYDPHMRUD
HQHOFRQRFLPLHQWRGHODXWLVPR FRPRSDUDORVKLMRVHKLMDV PHMRUDVHQODFRPXQLFDFLµQ\HO 1.6.4.2. 7($&&+ 7UHDWPHQW DQ (GXFDWLRQ RI $XWLVWLF DQG &RPPXQLFDWLRQ +DQGLFDSSHG &KLOGUHQ 
OHQJXDMH DV¯FRPRSDUDODVLQWHUDFFLRQHVHQWUHDPERV3HVHDWRGRHOQLYHOGHHYLGHQFLDHVG«ELO 6FKRSOHU
y no se determina la intensidad y duración óptima de este tipo de intervenciones, ni la influencia
de variables como las características socio-familiares en los resultados esperados. El modelo TEACCH (Tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación)
fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte. Se centra en
entender la FXOWXUDGHODXWLVPR(Mesibov y Shea, 1998; Mesibov et al., 2004)la forma que tienen
1.6.4. Intervenciones combinadas las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de modo que estas diferencias
cognitivas explicarían los síntomas y los problemas conductuales que presentan. Sus actividades
Algunas intervenciones combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos, por lo que LQFOX\HQHQWUHRWUDVGLDJQµVWLFRIRUPDFLµQDSDGUHV\PDGUHVGHVDUUROORGHKDELOLGDGHVVRFLDOHV
JHQHUDOPHQWH UHVXOWDQ P£V HͤFDFHV HO PRGHOR 6&(576 HO PRGHOR 7($&&+ FRPHQWDGR P£V \ GH FRPXQLFDFLµQ HQWUHQDPLHQWR GHO OHQJXDMH DFWLYLGDGHV HGXFDWLYDV KDELOLGDGHV GH RFLR
adelante), el modelo Denver y el modelo LEAP. HQWUHQDPLHQWRYRFDFLRQDO\DSR\RDOHPSOHR6HEDVDHQLGHQWLͤFDUODVKDELOLGDGHVLQGLYLGXDOHV
GHFDGDVXMHWRXVDQGRGLYHUVRVLQVWUXPHQWRVGHYDORUDFLµQ\GHIRUPDFDUDFWHU¯VWLFDHOSHUͤO
1.6.4.1. 7KH6&(576p0RGHO 3UL]DQW:HWKHUE\5XELQ\/DXUHQW psicoeducativo –3V\FKR(GXFDWLRQDO3URͤOH5HYLVHG(PEP-R).

(O SURJUDPD HQIDWL]D HO DSUHQGL]DMH HQ P¼OWLSOHV DPELHQWHV FRQ OD FRODERUDFLµQ GH GLYHUVRV
El modelo SCERTS ha sido fruto de más de 30 años de experiencia en el campo clínico y escolar de
profesionales. Los agentes que la desarrollan pueden ser tanto los docentes desde el centro
las personas con TEA, de Barry Prizant (Universidad de Rhode Island) y Amy Wetherby (Universidad
educativo, como los padres y madres desde casa. Es un modelo global que incluye servicios
de Florida). Es un modelo global multidisciplinario, que tiene como prioridad potenciar el desarrollo
clínicos y programas de formación para profesionales. Lo característico de este modelo, que lo
de las habilidades socioemocionales y comunicativas de las personas con TEA y sus familias a
GLIHUHQFLDGHORVGHP£VHVHO«QIDVLVHQODHQVH³DQ]DHVWUXFWXUDGD\FRQVLVWHHQ
través de la aplicación de soportes transaccionales.
  Estructurar el entorno y las actividades de manera que sean comprensibles para las
(O DFUµQLPR 6&(57 VH UHͤHUH D ODV GLPHQVLRQHV HQ ODV TXH KDFH KLQFDSL« GLFKR PRGHOR
personas (organización del espacio, de la secuencia de los eventos del día, organización
SC FRPXQLFDFLµQ VRFLDO DWHQFLµQ FRQMXQWD \ XVR GH V¯PERORV  (5 UHJXODFLµQ HPRFLRQDO
LQGLYLGXDOGHODVWDUHDVVLVWHPDVGHWUDEDMR 
(autorregulación y regulación mutua) y TS apoyo transaccional (apoyos interpersonales y de
DSUHQGL]DMH 'HͤHQGHODLGHDGHTXHHODSUHQGL]DMHP£VVLJQLͤFDWLYRGXUDQWHODLQIDQFLDRFXUUH   Aprovechar los puntos fuertes de estas personas, como las habilidades visuales e intereses
en el contexto social de las actividades diarias y de las experiencias. HQGHWDOOHVYLVXDOHVSDUDFRPSHQVDUODVGLͤFXOWDGHVLPSRUWDQWHVHQRWUDVKDELOLGDGHV

6&(576pHVXQPRGHORHGXFDWLYRLQQRYDGRUSDUDWUDEDMDUFRQPHQRUHVFRQ7($\VXVIDPLOLDV   0RWLYDUORV \ PDQWHQHUORV HQ HO DSUHQGL]DMH XVDQGR VXV SURSLRV LQWHUHVHV HVSHFLDOHV
3URSRUFLRQDGLUHFWULFHVHVSHF¯ͤFDVSDUDD\XGDUDXQQL³RRQL³DDFRQYHUWLUVHHQXQFRPXQLFDGRU individuales.
social competente y seguro, al mismo tiempo que evita los problemas de comportamiento que
LQWHUͤHUHQFRQHODSUHQGL]DMH\HOGHVDUUROORGHODVUHODFLRQHV   Apoyar el uso de la comunicación espontánea y funcional.

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

6XͤQHVORJUDUHOP£[LPRJUDGRGHDXWRQRP¯DDWRGRVORVQLYHOHVGHIXQFLRQDPLHQWR6HGLULJH   Establece un modelo comprensivo para la intervención temprana que implica a la familia.
a distintos problemas como la comunicación, la cognición, la percepción, la imitación y las
  (VWDEOHFHXQDPHGLFLµQVLVWHP£WLFDGHREMHWLYRVHQEDVHDLQGLFDGRUHV
habilidades motoras.
  Plantea árboles para la toma de decisiones en aspectos claves de la intervención.

¿Dónde puedo encontrar más información?

www.teacch.com
¿Dónde puedo encontrar más información?
1.6.4.3. 0RGHOR'(19(5 (DUO\6WDUW'HQYHU0RGHO(6'0 (KWWSZZZLQWHUDFWLQJZLWKDXWLVPFRPVHFWLRQWUHDWLQJHVGPRG )

El Modelo Denver>7KH'HQYHU0RGHO@fue desarrollado por Sally Rogers en la década de los 80 en Colorado.

/RVSULQFLSDOHVREMHWLYRVGHOSURJUDPDVRQPDQWHQHUDORVQL³RV\QL³DVGXUDQWHHOPD\RUWLHPSR 1.6.4.4. ($3 /HDUQLQJ([SHULHQFHVDQ$OWHUQDWLYH3URJUDPIRU3UHVFKRROHUVDQG3DUHQWV
posible involucrados en relaciones sociales, de modo que se ofrezca la posibilidad de la imitación y
la comunicación simbólica y funcional, y una enseñanza intensiva para completar las carencias de El 3URJUDPD/($3>7KH/($33URJUDP] fue desarrollado en 1981 por Philip Strain en Pensilvania.
DSUHQGL]DMHGDGRHODFFHVRUHVWULQJLGRDOPXQGRVRFLDOFRPRFRQVHFXHQFLDGHODXWLVPR Se caracteriza por haber elaborado un programa educativo-inclusivo para menores con un
GHVDUUROOR W¯SLFR MXQWR FRQ VXV FRPSD³HURV FRQ 7($ $GHP£V FXHQWD FRQ XQ SURJUDPD
/DVHVWUDWHJLDVTXHHPSOHDSULQFLSDOPHQWHSDUDODFRQVHFXFLµQGHGLFKRVREMHWLYRVVRQ educativo para los padres y madres para ayudarlos en la vida real en casa y en otros contextos de
la comunidad mediante la supervisión por profesionales especializados en la implementación
  Enseñar imitación; de dicho programa.
  Desarrollar el conocimiento de los sistemas de interacción social y la reciprocidad;
No se ofrece entrenamiento uno-a-uno, sino de manera grupal. Los profesores y un asistente
  Enseñar el poder de la comunicación; ofrecen la intervención a 10 menores con desarrollo normal y entre 3-4 niños/as con autismo.
$GHP£V XQ ORJRSHGD XQ WHUDSHXWD RFXSDFLRQDO \ XQ ͤVLRWHUDSHXWD WUDEDMDQ FRQ HO QL³RD 6H
  Enseñar un sistema simbólico de comunicación;
desarrollan planes curriculares individuales teniendo en cuenta las aportaciones de los padres y
  +DFHUHOVLVWHPDVRFLDOWDQFRPSUHQVLEOHFRPRHOPXQGRGHORVREMHWRV PDGUHV(VWRVSODQHVLQFOX\HQREMHWLYRVDFRUWRSOD]R\VHDFWXDOL]DQFDGDRPHVHV

Es un modelo que se caracteriza por ser constructivista (los menores tienen un papel activo en La intensidad de las intervenciones es de 5 días a la semana, 3 horas al día en la clase. El plan
la construcción de su propio mundo mental y social a través de sus experiencias interpersonales GH WUDEDMR LQGLYLGXDOL]DGR WLHQH REMHWLYRV HQ ODV VLJXLHQWHV £UHDV GH GHVDUUROOR OD YLGD VRFLDO
afectivas, motrices y sensoriales) y transaccional (el niño o niña y las otras personas de su HPRFLRQDO OHQJXDMH FRPSRUWDPLHQWR DGDSWDWLYR FRJQLWLYR \ I¯VLFR 6WUDLQ \ &RUGLVFR 
entorno se ven afectadas e influenciadas por el desarrollo de cada uno). Strain y Hoyson, 2000).

6HOOHYDDFDERXQDYDORUDFLµQSUHYLDSDUDSURJUDPDUORVREMHWLYRVDFRUWRSOD]RRUJDQL]DGRVHQFXDWUR El programa va orientado a potenciar las áreas cognitivo-académicas, adaptativas y de autonomía,

niveles (de los 12 a los 48 meses HQIXQFLµQGHOGHVDUUROORGHOQL³RWHQLHQGRHQFXHQWDHOSHUͤOGH comunicativas, socioemocionales y de conducta. El currículum pretende ayudar a los niños y niñas
GHVDUUROORGHORVQL³RVFRQ7($P£VDYDQ]DGRVHQHOGHVDUUROORYLVXDO\PRWRU\PHQRVDYDQ]DGRVHQ FRQ7($DGHVDUUROODUKDELOLGDGHVGHOHQJXDMH\IXQFLRQDOHVMXHJRLQGHSHQGLHQWH\KDELOLGDGHV
el desarrollo social y comunicativo. El programa abarca la intervención en las áreas de comunicación GHWUDEDMRKDELOLGDGHVGHLQWHUDFFLµQVRFLDO\FRQGXFWDDGDSWDWLYD6HHPSOHDODLQWHUYHQFLµQ
H[SUHVLYDFRPSUHQVLYD VRFLDOL]DFLµQLPLWDFLµQMXHJRFRJQLFLµQPRWULFLGDGͤQD\JUXHVDFRQGXFWD\ conductual positiva en aquellos menores que muestran conductas disruptivas. La instrucción en
DXWRQRP¯D6HSODQWHDQGHGRVDWUHVREMHWLYRVGHFDGD£UHD\VHVXSHUYLVDQFDGDVHPDQDV el colegio se basa en el currículum TRI-I (Innovative, Integrative, Individualized).

Los agentes que lo ponen en marcha son educadores infantiles, psicólogos, logopedas, terapeutas
8WLOL]D SU£FWLFDV FRPR HO P«WRGR GH DQ£OLVLV FRQGXFWXDO DSUHQGL]DMH LQFLGHQWDO 3(&6
ocupacionales. El equipo de tratamiento está encabezado por los progenitores y un profesional
instrucciones mediadas por sus iguales, intervenciones implementadas por los padres y madres
que se convierte en el coordinador del menor. La intensidad de la intervención es de terapia
en el contexto natural y estrategias para la autonomía.
individual de 20 horas, en sesiones de dos horas, dos veces al día, 5 días a la semana.

¿Por qué el Modelo Denver ha surgido con tanta fuerza?

1.7. ELEGIR LA INTERVENCIÓN
  Ha sistematizado los modelos de intervención evolutivos y neuropsicológicos.
  Ha introducido elementos positivos de las intervenciones conductuales (ABA) Dada esta variabilidad de modelos, a la hora de revisar la validez de los mismos, o elegir
  Centra la intervención en áreas socio-comunicativas y habilidades pivotales. HQWUHXQRGHHOORVSRGHPRVFXHVWLRQDUQRVYDULRVDVSHFWRV3RGHPRVFRQWDUFRQVXͤFLHQWHV

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

HYLGHQFLDV" /D LQYHVWLJDFLµQ GH OD TXH GLVSRQHPRV HVW£ DMXVWDGD" /RV HVWXGLRV PLGHQ OR Los programas combinados, que incorporan elementos conductuales con estrategias evolutivas
TXHKD\TXHPHGLU PHMRUDVUHDOHVHQODDGDSWDFLµQGHOQL³RRQL³DHQVXFROHJLRIDPLOLD " FXHQWDQ WDPEL«Q FRQ HYLGHQFLDV D VX IDYRU $V¯ 6PLWK \ /DGDUROD   FODVLͤFDQ FRPR ELHQ
Y lo que probablemente sea más importante… ¿Son aplicables en nuestra realidad? ¿Se IXQGDPHQWDGRVORVSURJUDPDVFRPELQDGRVGHLQWHUYHQFLµQHQHODXODIRFDOL]DGRVHQPHMRUDUOD
detecta a los menores en nuestro entorno a la edad recomendada de inicio de estos modelos? SDUWLFLSDFLµQFRQMXQWDGHSURIHVRUHV\QL³RV7DPEL«QFRQHYLGHQFLDDFHSWDEOH SUREDEOHPHQWH
¿Son compatibles con el sistema educativo? ¿Es viable la intensidad que requieren algunos HͤFDFHV  VRQ FDWDORJDGRV ORV SURJUDPDV IRFDOL]DGRV GH QDWXUDOH]D FRQGXFWXDO TXH SRWHQFLDQ
modelos? el uso de los sistemas alternativos de comunicación, como el PECS, o los focalizados hacia
HO GHVDUUROOR GH OD DWHQFLµQ FRQMXQWD (O PRGHOR 'HQYHU RWUR P«WRGR FRPELQDGR VH SUHVHQWD
FRPRSRVLEOHPHQWHHͤFD]HQHVWDUHYLVLµQ\FRPRFRQEXHQDVSXQWXDFLRQHVHQRWUD $PHULFDQ
1.7.1. Grado de evidencia de diferentes modelos e intervenciones Evaluation Association, 2008). Otros modelos con menores puntuaciones, aunque positivamente
valorados son el DIR, Pivotal Response Training, TEACCH y SCERTS (American Evaluation
1.7.1.1. /RVSURJUDPDVFRPSUHQVLYRV\IRFDOL]DGRVGHQDWXUDOH]DSVLFRHGXFDWLYD Association, 2008).

En una revisión reciente (Smith e Iadarola, 2015) se han actualizado las evidencias disponibles 3DUHFHFODURSRUWDQWR\HQHVSHUDGHTXHVHDFXPXOHQPD\RUHVHYLGHQFLDVFRQQXHYRVWUDEDMRVTXH
para los diferentes programas de intervención en atención temprana para autismo (con niños y XQDFRPELQDFLµQGHFRPSRQHQWHVFRQGXFWXDOHVFRQHQWRUQRVGHMXHJR\QDWXUDOHVTXHIDYRUH]FDQOD
niñas menores de cinco años). JHQHUDOL]DFLµQGHORVDSUHQGL]DMHV\ODLQLFLDWLYDGHOPHQRUHVSDUWLFXODUPHQWHUHFRPHQGDEOHV

Los programas conductuales, tanto el programa Lovaas como otros programas ABA, son quizá los que (QRWUDUHYLVLµQVHKDDQDOL]DGRHVSHF¯ͤFDPHQWHODHIHFWLYLGDGGHORVSURJUDPDVFRQQL³RV\QL³DV
más extensamente han sido estudiados, aportándose un cierto de documentación y datos empíricos para menores de tres años (Zwaigenbaum et al., 2015). Las intervenciones con los niños más pequeños,
contrastarlos (American Evaluation Association, 2008; Reichow, Barton, Boyd, y Hume, 2011). Como ya comparadas con las de los que tienen como destinatarios a los de 3 a 5, suelen utilizar más
se ha descrito, son programas comprensivos de alta intensidad (20 a 40 horas semanales) desarrollados HQIRTXHVHYROXWLYRVLPSOLFDUP£VDORVSDGUHV\PDGUHVHLQFOXLUREMHWLYRVVRFLRFRPXQLFDWLYRV
DORODUJRGHYDULRVD³RV$XQTXHHOQ¼PHURGHWUDEDMRVFRQYHUGDGHURFRQWUROH[SHULPHQWDOHVPHQRU Como resumen de las evidencias encontradas, y de la discusión con expertos, los autores proponían
del que cabría esperar, existen ciertas evidencias de que puede resultar efectiva para algunos menores también el uso de estrategias combinadas evolutivas y conductuales que se iniciaran lo antes
con autismo en el cociente intelectual y en la conducta adaptativa. Sin embargo, hay investigadores posible. Añadían la necesidad de contar con las familias en cualquier actuación, y abordar tanto
que han apuntado que existen numerosas diferencias individuales en la respuesta a la intervención, por el desarrollo general, como los síntomas nucleares del autismo y las conductas relacionadas con
ORTXHHOP«WRGRSRGU¯DEHQHͤFLDUDDOJXQRVQL³RV\QRDRWURV3RURWURODGRQRVHKDQGRFXPHQWDGR ellos.
bien los efectos de estos programas sobre el desarrollo sociocomunicativo o su impacto sobre la familia
(Howlin, Magiati, y Charman, 2009). En cualquier caso, los programas individualizados que emplean 1.7.1.2. 2WURWLSRGHLQWHUYHQFLRQHV
PHWRGRORJ¯DFRQGXFWXDOWLSR$%$FXHQWDQFRQHYLGHQFLDVXͤFLHQWHFRPRSDUDVHUUHFRPHQGDGRV$KRUD
bien, es necesario tener en cuenta algunas de las limitaciones de otra naturaleza que se han señalado, Las investigaciones sobre otro tipo de tratamientos no siempre han sido tan concluyentes. Aunque
HVSHFLDOPHQWHHQORVPRGHORVP£VFO£VLFRV3RUHMHPSORQRHQFRQWUDPRVHYLGHQFLDVSDUDGHWHUPLQDU HVGLI¯FLOHQFRQWUDUUHYLVLRQHVHVSHF¯ͤFDVSDUDODVLQWHUYHQFLRQHVVHQVRULDOHV\ORVWUDWDPLHQWRV
la intensidad y duración necesarias para que estos tratamientos sean efectivos. Pero la intensidad de alternativos en estas edades, podemos extraer algunas conclusiones que pueden orientar sobre
intervención individualizada propuesta (hasta 40 horas a la semana), supone un elevadísimo coste que su potencial consideración en el contexto de la atención temprana.
no todas las familias pueden asumir (Knapp, 2009). Debido a la falta de recursos y de profesionales
especializados que puedan aplicar la terapia, muchos padres y madres de menores con TEA han Las intervenciones sensoriales, que provienen del campo de la terapia ocupacional y la educación
recibido formación para realizar terapia conductual en su casa. Los estudios no han podido demostrar SVLFRPRWUL]\HQFDMDQFRQP£VGLͤFXOWDGHQHOELQRPLRFRQGXFWXDOHYROXWLYRQRWLHQHQXVXDOPHQWH
la superioridad de uno u otro método de aplicación. Además, dicha intensidad supone una intervención XQDQDWXUDOH]DHVSHF¯ͤFDPHQWHRULHQWDGDDODXWLVPR/DVWHUDSLDVGHLQWHJUDFLµQVHQVRULDOSRU
alternativa a la escuela normalizada, lo que supone una mayor limitación para el acceso a entornos HMHPSORDFW¼DQSURSRUFLRQDQGRLQSXWVVHQVRULDOHVYHVWLEXODUHVSURSLRFHSWLYRV\W£FWLOHVFRQ
QDWXUDOHVGHDSUHQGL]DMH\REMHWLYRVIXQFLRQDOHV\VLJQLͤFDWLYRV HOREMHWLYRGHD\XGDUDVXSHUDUODVGLͤFXOWDGHVVHQVRULDOHVTXHORVQL³RV\QL³DVFRQDXWLVPR
frecuentemente presentan. Aunque algunos autores consideran que este tipo de intervención
SXHGHWHQHUHQFDMHGHQWURGHXQSURJUDPDGHWUDEDMRHQHO£UHDVHQVRULDO\SVLFRPRWRUDLQGLFDQ
3RU RWUR ODGR HO KHFKR GH FRQWDU FRQ IRUPDWRV WDQ HVWUXFWXUDGRV \ GH TXH HO DGXOWR GLULMD HO
que ha de tenerse en cuenta que las evidencias a su favor son pocas en cuanto a su efectividad
DSUHQGL]DMH JHQHUD VHJ¼Q DOJXQRV FU¯WLFRV GHSHQGHQFLD GH D\XGDV \ IDOWD GH HVSRQWDQHLGDG
para reducir la sintomatología autista, y nunca han de suplir a intervenciones focalizadas o
e iniciativa en la comunicación y que la intervención esté menos centrada en el desarrollo de
comprensivas como las señaladas más arriba (Zimmer et al., 2012). Otros apuntan que la falta de
relaciones sociales adaptativas y la espontaneidad comunicativa.
evidencias a su favor las hacen globalmente poco recomendables (Lang et al., 2012).

2WUDV GLͤFXOWDGHV GH HVWDV PHWRGRORJ¯DV VRQ TXH HVW£Q FHQWUDGDV HQ HOLPLQDU ODV FRQGXFWDV Otro tipo de actividad frecuentemente empleada en la edad preescolar con todo tipo de menores es
GHVDͤDQWHVVLQSRQHUHOIRFRHQVXIXQFLRQDOLGDG\HOSHUͤOFRJQLWLYRGHODSHUVRQDFRQ7($TXH OD SDUWLFLSDFLµQ HQ MXHJRV \ DFWLYLGDGHV PXVLFDOHV (VWR KD OOHYDGR D SODQWHDU HO SRVLEOH SDSHO TXH
los reforzadores se eligen por la fortaleza que tienen para el menor (en ocasiones, materiales), la terapia musical podría tener en la intervención en autismo. Aunque las revisiones iniciales eran
pero no son intrínsecos a la tarea y que no se han encontrado evidencias de los progresos en relativamente escépticas, se está acumulando cierta evidencia de que en situaciones controladas
WRGRVORVFDVRVORTXHFLUFXQVFULEHVXHͤFDFLDDFLHUWRVSHUͤOHV y administrado de modo riguroso podría tener efectos positivos sobre áreas como la comunicación

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

\ODLQWHUDFFLµQVRFLDO\D\XGDUDPHMRUDUODVLQWHUDFFLRQHVFRQIDPLOLDUHV\ODFRQGXFWDDGDSWDWLYD herramientas para decidir qué modelo de intervención es el más adecuado. Sería muy útil contar
(Geretsegger, Elefant, Mössler, y Gold, 2014). Sin embargo, no conviene olvidar que el uso de este tipo con árboles de decisiones para guiar las diferentes alternativas y que ayudaran a encontrar la
GHLQWHUYHQFLµQUHTXLHUHIRUPDFLµQHVSHF¯ͤFDWDQWRHQHO£PELWRFO¯QLFRFRPRDFDG«PLFR LQWHUYHQFLµQTXHPHMRUVHDMXVWHDODVVLWXDFLRQHV\QHFHVLGDGHVLQGLYLGXDOHVGHFDGDXQR3RU
ahora solo podemos hacer unas recomendaciones generales basadas en la limitada información
FLHQW¯ͤFDFRQODTXHFRQWDPRV6HJ¼QHVWDSDUHFHTXH 6DOYDGµ 
1.7.2. /DHYLGHQFLDHQUHODFLµQFRQORVGHVWLQDWDULRV\ODLQWHQVLGDGGHODLQWHUYHQFLµQ
  Aquellos menores con nivel más severo de TEA y mayores necesidades de apoyo, podrían
Aunque estas revisiones muestran un cierto panorama global orientativo para saber qué tipo de EHQHͤFLDUVH P£V GH XQ SURJUDPD FRPSUHKHQVLYR FRQGXFWXDO R XQ SURJUDPD HGXFDWLYR
actuaciones son más o menos recomendables, y cuáles no cuentan con evidencia alguna, no tienen tipo Denver. ¿Y podemos determinar qué áreas o niveles de funcionamiento se deben
en cuenta la enorme variabilidad dentro del espectro del autismo. De hecho, Howlin (2010) plantea GHVDUUROODUP£V"3XHVVLODVPD\RUHVQHFHVLGDGHVVHFHQWUDQHQSUREOHPDVGHOHQJXDMH
en una evaluación de intervenciones psicológicas para menores con TEA, que no contamos con R LQWHOHFWXDOHV FRQ OD LQIRUPDFLµQ TXH FRQWDPRV SDUHFH TXH GDQ PHMRU UHVXOWDGR ORV
evidencias de que ningún tipo de intervención sea consistentemente más efectiva que otra para programas conductuales. Si las mayores necesidades están en el ámbito socio-adaptativo,
todas las personas con TEA, ni que una intervención sea más favorable para cualquier niño o niña SRGU¯DQUHVXOWDUPHMRURWURVSURJUDPDVWLSR'HQYHU5HVSHFWRDODGXUDFLµQHLQWHQVLGDG
dentro del TEA. Además, los efectos de la intervención están a menudo relativamente circunscritos VHPDQDOXQDPD\RUGXUDFLµQSDUHFHUHGXQGDUHQPHMRUHVUHVXOWDGRVHQOHQJXDMH\&,SHUR
DVXͤQSRUHMHPSORORVSURJUDPDVSDUDPHMRUDUODFRPXQLFDFLµQQRYHUEDOKDFHQSUHFLVDPHQWH OD PHMRUDV HQ ORV ¼OWLPRV D³RV GH LQWHUYHQFLµQ QR VRQ WDQ SURQXQFLDGDV /D LQWHQVLGDG
HVR\QRWLHQGHQDWHQHUXQLPSDFWRVLJQLͤFDWLYRHQODVKDELOLGDGHVYHUEDOHVRHOIXQFLRQDPLHQWR media recomendada con los datos y modelos actuales es de 25 horas a la semana.
cognitivo más amplio. Hasta hace poco, casi todas las intervenciones han presentado sus resultados
HQW«UPLQRVGHJUXSRRPHMRUDVFRPRSURPHGLR\HVWRRVFXUHFHODVGLIHUHQFLDVLQGLYLGXDOHVHQOD   Para los y las menores con un nivel menos severo de TEA: Aquellos que tengan una menor
UHVSXHVWDDOWUDWDPLHQWR+D\TXHPDQHMDUGLIHUHQWHVWLSRVGHLQWHUYHQFLµQTXHVHDMXVWHQDODV afectación en el desarrollo intelectual o cuyas necesidades se focalicen más en el área
necesidades individuales de cada niño o niña. Hay elementos de algunos modelos que son positivos socio-adaptativa, con los datos actuales se sugiere un programa evolutivo o el TEACCH al
y que sería necesario utilizar como herramientas de intervención. LQLFLRGHODLQWHUYHQFLµQ6LGHELGRDVXVQHFHVLGDGHVVHSUHWHQGHFHQWUDUVHHQREMHWLYRV
GH IXQFLRQDPLHQWR LQWHOHFWXDO VH DFRQVHMD XQ SURJUDPD FRQGXFWXDO \ SRVWHULRUPHQWH
$GHP£V FRPR \D VH KD FRPHQWDGR DOJXQDV GH ODV YDULDEOHV REMHWLYDV HOHJLGDV FRPR PHGLGD pasar a un programa evolutivo o TEACCH para desarrollar habilidades adaptativas.
GHUHVXOWDGRVVRQFXHVWLRQDEOHV3RUHMHPSORODPHMRUDHQHO&,QRLPSOLFDQHFHVDULDPHQWHOD
PHMRUDHQKDELOLGDGHVGHODYLGDGLDULD$GHP£VGHHVWDVFXHVWLRQHVHVWXGLRVVREUHFDOLGDGGH   Para personas que tengan un nivel de funcionamiento intelectual más alto, pero padezcan
YLGDHQSHUVRQDVFRQ7($ 5HQW\\5RH\HUV9DQ+HLMVW\*HXUWV KDQPRVWUDGRTXHOD problemas de ansiedad social, se puede considerar complementar la intervención con
calidad de vida de una persona con TEA no se relaciona con su inteligencia (CI) ni con la severidad terapias sensoriales o motrices de corta duración.
GHORVV¯QWRPDVVLQRP£VELHQFRQTXHORVDSR\RVTXHWHQJDVHDQDMXVWDGRVDVXVQHFHVLGDGHV
2WUR FRQMXQWR GH FRQVLGHUDFLRQHV \D PHQFLRQDGDV VH UHͤHUH D ORV SRVLEOHV HIHFWRV QHJDWLYRV
secundarios que un tratamiento particular puede tener en la familia y que rara vez se tienen en 1.7.3. Intervenciones no recomendadas
cuenta en la evaluación de diferentes tratamientos (National Research Council, 2001). En este
sentido, podemos incluir la carga económica que se produce cuando las familias tienen que La $XWLVP 6FLHQFH )RXQGDWLRQ (KWWSDXWLVPVFLHQFHIRXQGDWLRQRUJ )XQGDFLµQ &LHQFLD GHO
SDJDUGHVXEROVLOORSRUORVVHUYLFLRVRFXDQGRXQFXLGDGRUWLHQHTXHGHMDUGHWUDEDMDUSDUDSRGHU Autismo), WLHQH SRU REMHWLYR DSR\DU OD LQYHVWLJDFLµQ VREUH HO 7($ proporcionando fondos y
atender a la persona o coordinarse con otros servicios. Otros enfoques de intervención pueden RWUD DVLVWHQFLD D FLHQW¯ͤFRV \ RUJDQL]DFLRQHV TXH FRQGXFHQ IDFLOLWDQ SXEOLFDQ \ GLIXQGHQ OD
suponer que el menor pueda pasar menos tiempo con su familia o con otros niños y niñas. investigación sobre el autismo. Publican es su web (KWWSDXWLVPVFLHQFHIRXQGDWLRQRUJZKDWLV
autism/beware-of-non-evidence-based-treatments/), un listado de tratamientos biomédicos NO
Finalmente, en las últimas publicaciones, se tiende a enfatizar más la validez social de las BASADOS EN LA EVIDENCIATXHUHSURGXFLPRVDFRQWLQXDFLµQ DIHFKDGH 
LQWHUYHQFLRQHVTXHSURSLDPHQWHODVGLIHUHQFLDVGHͤORVRI¯D\SU£FWLFDTXHH[LVWHQHQWUHHOODV
  Quelación.
La validez social es la satisfacción que tienen los usuarios (familia, educadores y administradores del
  Terapia Lupron.
SURJUDPD FRQORVREMHWLYRVSURFHGLPLHQWRV\UHVXOWDGRVGHORVSURJUDPDVHLQWHUYHQFLRQHV$V¯HQ
un estudio reciente (Callahan, Shukla-Mehta, Magee y Wie, 2010) se ha comprobado que, en modelos   Dieta libre de gluten y caseína.
globales de intervención tan dispares como el análisis conductual aplicado y el TEACCH, aplicados en
  Terapia con Células Madre.
el contexto escolar, tienen un nivel elevado de validez social, pero dicha validez aún se incrementa más
cuando se combinan ambas técnicas. Estos resultados nos hacen pensar en que un modelo no tiene   Inyecciones de secretina.
que ser incompatible con otro, y que nos da la posibilidad de poder utilizar varias intervenciones en
  Terapia de agentes antifúngicos.
función de las características individuales de las personas con TEA y su familia.
  Suplementos vitamínicos.
Parece por tanto que una posible (y necesaria) línea de investigación, sería realizar una adecuada
  Leche cruda de camello.
valoración de cada niño o niña y según los resultados de dicha evaluación poder contar con las

38 39
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

  Terapia de Marihuana. 1.8.1. Recomendaciones para intervenir en autismo

  Terapia con parches de nicotina.
Pese a ello, la investigación sí sugiere unos elementos comunes que ha de tener un buen programa
  7HUDSLDFRQ+LSRFORULWRGHVRGLR OHM¯D  de intervención (Martos y Llorente, 2013; Mulas, 2010; Smith y Ladarola, 2015). En términos
JHQHUDOHV\FRPRSXQWRGHSDUWLGDFDEHHVSHUDUORVLJXLHQWH
  Estimulación magnética transcraneana.

  (QWUDGDSUHFR]HQHOSURJUDPDVLQHVSHUDUDOGLDJQµVWLFRGHͤQLWLYR
Remitimos a la web de la entidad para consultar la descripción de las terapias, información sobre
las evidencias y más detalles complementarios. Pese a que todos los reseñados son tratamientos
  El programa de intervención debe ser individualizado, basarse en los intereses y motivaciones y
ELRP«GLFRV VLQ EDVH FLHQW¯ͤFD DOJXQRV VLPSOHPHQWH QR SURGXFHQ HIHFWRV GHPRVWUDEOHV
traducir las necesidades en niveles de intensidad y tipos de apoyo requeridos.
FLHQW¯ͤFDPHQWH SHUR RWURV DGHP£V GH HVWR SRQHQ HQ JUDYH ULHVJR OD VDOXG GH OD SHUVRQD FRQ
TEA, habiéndose dado algún caso incluso de fallecimiento.
  Intervención intensiva, el mayor número de horas que el niño pueda recibir por sus características.
La intervención debe ser intensiva, o más bien extensiva, aprovechando todas las oportunidades
Para una información aún más exhaustiva, 5HVHDUFK$XWLVP (KWWSUHVHDUFKDXWLVPQHW ,QYHVWLJDFLµQ
naturales para aplicar el plan individualizado, o que se generen si no ocurren de manera natural,
en Autismo) es una entidad del Reino Unido GHGLFDGDH[FOXVLYDPHQWHDODLQYHVWLJDFLµQGHLQWHUYHQFLRQHV
una dedicación de al menos 20-25 horas semanales.
en el autismo. Realizan investigaciones independientes de alta calidad sobre las intervenciones
VDQLWDULDVHGXFDWLYDVVRFLDOHV\RWUDVQXHYDV\H[LVWHQWHV6XREMHWLYRHVODPHMRUDGHODFDOLGDGGH   %DMDWDVDGHQL³RSURIHVRUFRQQXPHURVRVPRPHQWRVGHWHUDSLDDSDUDFRQVHJXLUREMHWLYRV
vida y las perspectivas para los individuos afectados y los que los rodean. individualizados.

Por su permanente actualización, recomendamos su consulta, ya que de modo muy intuitivo (mediante   Inclusión de la familia en el tratamiento, dándole un papel activo en todo el proceso. Es necesario
iconos) puntúan las intervenciones entre evidencias positivas muy fuertes y evidencias negativas muy incorporar a los padres, madres y otros miembros de la familia tanto en la propia intervención,
fuertes, con un gradiente intermedio. Señalan también aquellas que, teniendo efectos terapéuticos como en el establecimiento de metas y prioridades, o para satisfacer sus necesidades de
GHPRVWUDEOHVJHQHUDQHIHFWRVVHFXQGDULRVRODVQRHͤFDFHVFRQHIHFWRVGD³LQRVHQODSHUVRQD DSR\R RULHQWDFLµQLQIRUPDFLµQD\XGDVHFRQµPLFDVRͤVFDOHVDSR\RHQHOKRJDUFDQJXURV
programas de ocio, estancias cortas e intervención en crisis...)
Las terapias para las que han encontrado (a fecha de 8/12/16) SIGNIFICATIVAS EVIDENCIAS
1(*$7,9$6SDUDVXXVRVRQ   Oportunidades de interacción con menores sin problemas de su misma edad. Las actividades
con iguales son una parte crucial de la intervención en todas las edades y niveles de capacidad.
  Dimetilglicina y autismo.
  6HGHEHSODQLͤFDUGHIRUPDVLVWHP£WLFDODLQWHUYHQFLµQFRQXQDVHOHFFLµQGHREMHWLYRVEDVDGDHQ
  Comunicación Facilitada y Autismo.
XQUHJLVWURGHWDOODGRGHODLQIRUPDFLµQ\FRQXQVHJXLPLHQWRHVSHF¯ͤFR\XQDPHGLFLµQIUHFXHQWH
  Terapia del abrazo forzado y autismo. GHORVSURJUHVRV/RVREMHWLYRVGHODLQWHUYHQFLµQGHEHQVHUFRQFUHWRVPHGLEOHV\HYDOXDEOHV
  Terapia hiperbárica y autismo.   Alto grado de estructuración, con elementos como una rutina predecible, programas de
  Inmunoglobulinas y Autismo. actividades visuales y límites físicos para evitar la distracción.

  Parches y Autismo.   Estrategias para la generalización y perpetuación de las actividades aprendidas.

  Secretina y autismo.
  Se ha de diseñar a partir de una evaluación detallada de las fortalezas y limitaciones de la
SHUVRQDFRQODTXHVHWUDEDMD

1.8. ELEMENTOS COMUNES DE UN BUEN PROGRAMA DE   6H KD GH WUDEDMDU H[SUHVDPHQWH OD JHQHUDOL]DFLµQ GH ORV DSUHQGL]DMHV DO HQWRUQR QDWXUDO
INTERVENCIÓN. mediante la propuesta y diseño de actividades en este contexto. La intervención puede llevarse
a cabo en diversos contextos, como el hogar, la escuela, contextos inclusivos apropiados a lo
largo de todo el día, actividades con validez ecológica- en contextos naturales con muy diversas
Por tanto, podemos constatar que existe unanimidad en iniciar la terapia de forma temprana, y que, personas y registro adecuado de los progresos.
DODKRUDGHYDORUDUODLQYHVWLJDFLµQUHVSHFWRDODHͤFDFLDKD\TXHHVWDUatento a las características
GHODSREODFLµQHVWXGLDGD\DORVUHVXOWDGRVque se midieron, igual que a la comparación entre   /RV DSUHQGL]DMHV SURSXHVWRV GHEHQ VHU IXQFLRQDOHV /RV PHQRUHV FRQ DXWLVPR QHFHVLWDQ
grupos y al tiempo de seguimiento que se utiliza para valorar el mantenimiento a largo plazo. Por LPSOLFDUVHHQDFWLYLGDGHVGHDSUHQGL]DMHVLJQLͤFDWLYDV SDUDHOORVDV\VXHQWRUQR DSURSLDGDV
otra parte, las intervenciones en menores con TEA, por su naturaleza, son complejas y variadas, a la edad y que sean funcionales en múltiples contextos. El enfoque de enseñanza natural es la
a menudo implementadas de maneras diferentes, por personal diverso y en ambientes distintos. PHMRUSU£FWLFD6LHPSUHDGDSWDQGRHOHQWRUQRDODVQHFHVLGDGHVGHSUHGLFWLELOLGDG\HVWDELOLGDG

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 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

  Los intereses de la persona con autismo deben ser tenidos en cuenta para el diseño de las ORVHVSDFLRVPDWHULDOHV\PRELOLDULR VRFLDO SRUHMHPSORLQWHUDFFLRQHVFRQKHUPDQRVDVLJXDOHVR
actividades. IDPLOLDUHV \WHPSRUDO SRUHMHPSORODVHFXHQFLD\GXUDFLµQGHODVDFWLYLGDGHV (OSURJUDPD7($&&+
con su énfasis en la enseñanza estructurada proporciona numerosas recomendaciones sobre cómo
  (O DERUGDMH GH ODV GLͤFXOWDGHV FRQGXFWXDOHV GHEH VHJXLU ORV SULQFLSLRV \ SU£FWLFDV GHO RUJDQL]DUHOHQWRUQRSDUDSURPRYHUHODSUHQGL]DMH\HOGHVDUUROORGHODVSHUVRQDVFRQDXWLVPR/D'(&
apoyo conductual positivo y abordarse con un enfoque funcional, analizando los factores SURSRQHHVSHF¯ͤFDPHQWHODVVLJXLHQWHVUHFRPHQGDFLRQHV  HQWUHRWUDV
desencadenantes y el sentido de la conducta en su contexto, mediante estrategias de apoyo
conductual positivo. - Proporcionar apoyos y servicios dentro de los contextos naturales e inclusivos en los que
los niños y niñas se mueven.
  Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional es un aspecto prioritario para la
efectividad de la educación-tratamiento, con independencia de la edad y del nivel de capacidad. - 7UDEDMDUFRQODIDPLOLDSDUDPRGLͤFDUORVHQWRUQRVI¯VLFRVVRFLDOHV\WHPSRUDOHV
Deben darse oportunidades para la comunicación a lo largo de todo el día.
- 7UDEDMDU FRQ OD IDPLOLD SDUD LGHQWLͤFDU GH TX« PRGR OD WHFQRORJ¯D SXHGH SURSRUFLRQDU
  8VR GH XQ SURJUDPD EDVDGR HQ OD HYDOXDFLµQ TXH SURPXHYD OD FRPXQLFDFLµQ IXQFLRQDO \ ayudas para optimizar la participación en los diferentes contextos inclusivos.
HVSRQW£QHDKDELOLGDGHVVRFLDOHV DWHQFLµQFRQMXQWDLPLWDFLµQLQWHUDFFLµQUHF¯SURFDLQLFLDWLYD
y autocuidado); habilidades funcionales adaptativas para alcanzar mayor responsabilidad - &UHDU HQWRUQRV SDUD SURPRYHU OD DFWLYLGDG I¯VLFD \ HO HMHUFLFLR FRQVWDQWH HQ QLYHOHV
H LQGHSHQGHQFLD S HM PDQHMR GHO GLQHUR  UHGXFFLµQ GH ODV FRQGXFWDV GLVUXSWLYDV R apropiados para su edad.
PDODGDSWDWLYDVKDELOLGDGHVFRJQLWLYDVFRPRHOMXHJRVLPEµOLFR\HOWRPDUXQSXQWRGHYLVWD
5HFRPHQGDFLRQHVSDUDHOWUDEDMRFRQODIDPLOLD
habilidades de destreza y académicas, según su grado de desarrollo, y desarrollo de funciones
HMHFXWLYDV SODQLͤFDFLµQSURJUDPDFLµQDQWLFLSDFLµQDXWRFRUUHFFLµQHWF  (OWUDEDMRFRQODVIDPLOLDVVXSRQHWRPDUOHVFRPRHOFHQWURGHOSURFHVRGHGHFLVLµQHQODDWHQFLµQ
temprana. En este sentido, se debe promover su participación activa en la toma de decisiones que
,JXDOPHQWH FRQVLGHUDPRV LQWHUHVDQWH UHIOHMDU FX£OHV SXHGHQ VHU las señales de alarma que nos acompaña a la evaluación y el diseño y desarrollo de la intervención, y apoyarlas para alcanzar
SHUPLWDQGHWHFWDUTX«LQWHUYHQFLµQHVXQDSU£FWLFDVLQHYLGHQFLDVTXHGHEHPRVUHFKD]DU (Adaptado de ODVPHWDVTXHVHSURSRQHQHQUHODFLµQFRQHOODVPLVPDV\VXVKLMRVHKLMDV(VWRVXSRQHTXHODV
ASAT. Association for Science in Autism Treatment- www.asatonline.org 6HU¯DDTXHOODTXH DFWLYLGDGHVHQODVTXHVHFRRSHUDFRQODIDPLOLDVRQGHYDULRVWLSRVSU£FWLFDVFHQWUDGDVHQOD
familia (es decir, conducentes a implicarlas con respeto en la toma de decisiones y seguimiento
  &RQWUDGLFHHOFRQRFLPLHQWRREMHWLYR \DYHFHVHOVHQWLGRFRP¼Q  de la intervención), prácticas formativas y capacitadoras (para desarrollar sus habilidades de
  ,JQRUDRPLQLPL]DORVKDOOD]JRVFLHQW¯ͤFRVTXHODFRQWUDGLFHQ SDUHQWDOLGDGSRVLWLYD\FRPRVXMHWRVH[LWRVRVHQODSURPRFLµQGHOGHVDUUROORGHVXVKLMRVHKLMDV 
y prácticas de colaboración (en las que familia y profesionales cooperan en el desarrollo de la
  Proclama un gran éxito, rápido de alcanzar. intervención para facilitar el logro de las metas propuestas de común acuerdo). En concreto, se
  Es fácil de administrar. No requiere especialización. SURSRQH

  No es transparente, no se discute con otros, ni se evalúa. - Construir una relación estrecha y respetuosa con las familias teniendo en cuenta su
GLYHUVLGDGFXOWXUDOOLQJ¾¯VWLFD\VRFLRHFRQµPLFD
  1RDSRUWDGDWRVREMHWLYRV6HEDVDHQUHODWRVWHVWLPRQLDOHV\DQ«FGRWDV
  ([LVWHXQEHQHͤFLRHFRQµPLFRRGHRWURWLSRSDUDORVSURPRWRUHVGHODLQWHUYHQFLµQ - Proporcionar a las familias información actualizada y comprensiva de un modo que puedan
comprenderla y tomar las decisiones correspondientes.

1.8.2. 5HFRPHQGDFLRQHVSDUDODDWHQFLµQWHPSUDQDHQDXWLVPR - Tener en cuenta las preocupaciones, prioridades y circunstancias de las familias.

Desde una perspectiva más cercana a la atención temprana, la División para la Infancia Temprana - 7UDEDMDUFRQODVIDPLOLDVSDUDGHVDUUROODUORVSODQHVGHLQWHUYHQFLµQ\GHVDUUROODUHVWDGH
GHO&RQVHMRSDUD1L³RV([FHSFLRQDOHV 'LYLVLRQ)RU(DUO\&KLOGKRRGRIWKH&RXQFLOIRU([FHSWLRQDO IRUPDFRQMXQWD
&KLOGUHQ  '(&) de los Estados Unidos, propone una relación amplia de recomendaciones que
- $SR\DUHOIXQFLRQDPLHQWRGHODIDPLOLDVXFRQͤDQ]D\FDSDFLGDGHVDV¯FRPRIRUWDOHFHUODV
abarcan las áreas de liderazgo, evaluación, entorno, familia, instrucción, interacción, equipos y
UHODFLRQHVFRQVXVKLMRVHKLMDV
colaboración, y transición (Division for Early Childhood Education, 2014). Aquí nos detendremos
en algunas de las más relevantes para intervención directa en la atención temprana.
- Proporcionar a las familias oportunidades para desarrollar sus conocimientos y habilidades
como padres y madres.
5HFRPHQGDFLRQHVSDUDODPDQLSXODFLµQGHOHQWRUQR
- Ayudarles a emplear los recursos formales e informales existentes.
+DFHQUHIHUHQFLDDODVPDQLSXODFLRQHVRPRGLͤFDFLRQHVTXHORVWHUDSHXWDVRVXIDPLOLDSXHGHQUHDOL]DU
HQHOFRQWH[WRGHOPHQRUSDUDIDYRUHFHUVXGHVDUUROORPHMRUDQGRVXVRSRUWXQLGDGHVSDUDDSUHQGHU
- Ayudar a las familias a conocer sus derechos y ponerlas en contacto con organizaciones
SHURDODYH]JDUDQWL]DQGRVXVHJXULGDG3RUHQWRUQRVHHQWLHQGHDTX¯HOFRQWH[WRI¯VLFR SRUHMHPSOR
de autoayuda y apoyo.

42 43
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

La asociación $(7$3, $VRFLDFLµQ (VSD³ROD GH SURIHVLRQDOHV GHO DXWLVPR ZZZDHWDSLRUJ ,   Se debe implicar a los iguales en la intervención para promover la participación y el
por otro lado, tiene unas recomendaciones muy concretas sobre los derechos que la familia y DSUHQGL]DMHGHOQL³RRQL³D
VXKLMRDWLHQHQHQHOFRQWH[WRGHODDWHQFLµQWHPSUDQD$V¯HQOD*X¯DGH5HFRPHQGDFLRQHVD
IDPLOLDVTXHEXVFDQDWHQFLµQWHPSUDQDSDUDVXKLMRFRQWUDVWRUQRGHOHVSHFWURGHODXWLVPR(Márquez   /DV GLͤFXOWDGHV FRQGXFWXDOHV GHEHQ DERUGDUVH GH XQD IRUPD SRVLWLYD PHGLDQWH XQD
HWDO UHLYLQGLFDQTXHWLHQHQGHUHFKRD evaluación funcional que conduzca a estrategias de prevención, promoción e intervención
en diferentes contextos.
  &RQRFHUHQTX«FRQVLVWHH[DFWDPHQWHHOWUDWDPLHQWR\FX£OHVVRQVXVREMHWLYRVGHPDQHUD
previa a que este se inicie.   (OQLYHOGHLQWHQVLGDGODIUHFXHQFLD\ODGXUDFLµQGHODVLQWHUYHQFLRQHVGHEHQDMXVWDUVHD
las necesidades de los niños/as.
  6ROLFLWDU LQIRUPDFLµQ VREUH HO FRQRFLPLHQWR FLHQW¯ͤFR HQ TXH VH EDVD OD LQWHUYHQFLµQ \
VREUH OD LQYHVWLJDFLµQ GLVSRQLEOH LPSRUWDQWH FRQVXOWDU VL VH KDQ SXEOLFDGR HQ UHYLVWDV
FLHQW¯ͤFDVSXHVWRTXHUHTXLHUHODUHYLVLµQGHSDQHOHVGHH[SHUWRV  1.8.3. CONCLUSIONES

  Obtener explicaciones sobre la forma en que el tratamiento repercute en el desarrollo de la Muchas veces lo que se necesita no es siempre lo más útil clínicamente. /DFXHVWLµQFU¯WLFDHV
SHUVRQD\VREUHORVEHQHͤFLRVTXHSURGXFH WDPEL«QGHVXVSRVLEOHVHIHFWRVVHFXQGDULRV ‘¿qué sabemos que puede ayudar más a esa persona?’
en el caso de tratamientos farmacológicos).
La importancia de la investigación es indiscutible, aunque es también necesario ampliarla y
  6HU LQIRUPDGRV VREUH RWURV WUDWDPLHQWRV FLHQW¯ͤFDPHQWH YDOLGDGRV TXH SXHGDQ DSRUWDU adaptarla a la práctica psicológica, haciendo también hincapié en los elementos de experiencia
EHQHͤFLRVVLPLODUHV profesional y la flexibilidad ante las variables culturales y circunstancias únicas de cada persona.
/DVSHUVRQDVFRQ7($SUHVHQWDQQHFHVLGDGHVGHLQWHUYHQFLµQFRPSOHMDV. Dada la heterogeneidad
  Consultar cómo se van a evaluar los resultados de la intervención y cómo se contrastará GHOHVSHFWUR\ODQHFHVLGDGGHWUDWDPLHQWRVEDVDGRVHQODIDPLOLDVHKDFHGLI¯FLOLGHQWLͤFDUGH
su impacto positivo en el desarrollo de la persona. una forma sistemática cuál es la intervención más adecuada para esa persona en particular y
su entorno familiar. El rango de habilidades y necesidades puede ser muy variable y es nuestra
  5HFLELU LQIRUPDFLµQ VREUH ODV FXDOLͤFDFLRQHV GH ORV SURIHVLRQDOHV TXH UHDOL]DQ OD UHVSRQVDELOLGDG DMXVWDU QXHVWUD LQWHUYHQFLµQ D GLFKDV QHFHVLGDGHV GHVGH XQD SHUVSHFWLYD
intervención y sobre su experiencia profesional en el ámbito. actualizada y ética atendiendo en lo posible a la evidencia disponible.

  Obtener los datos sobre el coste que implica para la familia (económico, personal, social, etc.).

5HFRPHQGDFLRQHVSDUDODLQWHUYHQFLµQFRQHOQL³RD

/RVSURFHVRVGHLQWHUYHQFLµQGLUHFWDSRURWURODGRGHEHQFXPSOLUORVVLJXLHQWHVSULQFLSLRV

  3DUWLUGHODLGHQWLͤFDFLµQFRQODIDPLOLDGHORVSXQWRVIXHUWHVSUHIHUHQFLDVHLQWHUHVHVGHOQL³R
o niña.

  ,GHQWLͤFDUMXQWRFRQODIDPLOLDORVREMHWLYRVTXHD\XGDU£QDOPHQRUDFRQYHUWLUVHHQXQD
persona competente, adaptada a su entorno, relacionada con otros, y que fomenten su
DSUHQGL]DMHHQFRQWH[WRVQDWXUDOHVHLQFOXVLYRV

  3ODQLͤFDU ORV DSR\RV DGDSWDFLRQHV \ DFRPRGDFLRQHV QHFHVDULRV SDUD ORV GLIHUHQWHV

contextos que faciliten el que el niño o niña participe y aprenda en ellos.

  (ODSUHQGL]DMHGHEHHVWDULQVHUWRHQODVGLIHUHQWHVUXWLQDVDFWLYLGDGHV\HQWRUQRVQDWXUDOHV

  /DVHVWUDWHJLDVGHLQWHUYHQFLµQTXHVHHPSOHHQGHEHQVHUDSOLFDGDVͤHOPHQWHGHIRUPD
rigurosa y sistemática de acuerdo con los principios con los que fueron diseñadas.

  Es necesario incorporar mecanismos explícitos de IHHGEDFN para aumentar la implicación,

HOMXHJR\ODVKDELOLGDGHVGHORVPHQRUHV

44 45
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

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̽ $+54   :KDW ,V WKH (YLGHQFH 5DWLQJ" $+54 +HDOWK &DUH ,QQRYDWLRQV ([FKDQJH 5HFXSHUDGR HO
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HVFXHOD\HOKRJDU7UR\0LFKLJDQ4XLUN5REHUWV3XEOLVKLQJ
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HIͤFDF\RI/($37($&&+DQGQRQPRGHOVSHFLͤFVSHFLDOHGXFDWLRQSURJUDPVIRUSUHVFKRROHUVZLWKDXWLVP ̽ +RZOLQ 3   (YDOXDWLQJ SV\FKRORJLFDO WUHDWPHQWV IRU FKLOGUHQ ZLWK DXWLVPVSHFWUXP
VSHFWUXPGLVRUGHUVb-RXUQDORI$XWLVPDQG'HYHORSPHQWDO'LVRUGHUVb   GLVRUGHUVb$GYDQFHVLQ3V\FKLDWULF7UHDWPHQWb  
̽ %ULDQ-$%U\VRQ6(\=ZDLJHQEDXP/  $XWLVPVSHFWUXPGLVRUGHULQLQIDQF\GHYHORSPHQWDO
FRQVLGHUDWLRQVLQWUHDWPHQWWDUJHWVb&XUUHQWRSLQLRQLQQHXURORJ\b   ̽ +RZOLQ30DJLDWL,\&KDUPDQ7  6\VWHPDWLFUHYLHZRIHDUO\LQWHQVLYHEHKDYLRUDOLQWHUYHQWLRQV
IRUFKLOGUHQZLWKDXWLVP$PHULFDQ-RXUQDORQ,QWHOOHFWXDODQG'HYHORSPHQWDO'LVDELOLWLHV  ̰
̽ &DOODKDQ.6KXNOD0HKWD60DJHH6\:LH0  $%$YHUVXV7($&&+WKHFDVHIRUGHILQLQJDQGYDOLGDWLQJ
FRPSUHKHQVLYHWUHDWPHQWPRGHOVLQDXWLVPb-RXUQDORIDXWLVPDQGGHYHORSPHQWDOGLVRUGHUVb   ̽ +XOPH & \ 6QRZOLQJ 0 -   'HYHORSPHQWDO 'LVRUGHUV RI /DQJXDJH /HDUQLQJ DQG &RJQLWLR
̽ &DPDUDWD6  (DUO\LGHQWLͤFDWLRQDQGHDUO\LQWHUYHQWLRQLQDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUV$FFXUDWHDQG &KLFKHVWHU8.:LOH\%ODFNZHOO
HIIHFWLYH"b,QWHUQDWLRQDO-RXUQDORI6SHHFK/DQJXDJH3DWKRORJ\b  
̽ /DQJ 5 2̵5HLOO\ 0 +HDO\ 2 5LVSROL 0 /\GRQ + 6WUHXVDQG :  \ 'LGGHQ 5   6HQVRU\
̽ &KDUPDQ7  (DUO\LGHQWLͤFDWLRQDQGLQWHUYHQWLRQLQDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUV6RPHSURJUHVVEXW LQWHJUDWLRQWKHUDS\IRUDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUV$V\VWHPDWLFUHYLHZb5HVHDUFKLQ$XWLVP6SHFWUXP
QRWDVPXFKDVZHKRSHGb,QWHUQDWLRQDOMRXUQDORIVSHHFKODQJXDJHSDWKRORJ\b   'LVRUGHUVb  
̽ '̵(OLD/9DOHUL*6RQQLQR))RQWDQD,0DPPRQH$\9LFDUL6  $ORQJLWXGLQDOVWXG\RIWKH
̽ /RYDDV2,  %HKDYLRUDOWUHDWPHQWDQGQRUPDOHGXFDWLRQDODQGLQWHOOHFWXDOIXQFWLRQLQJLQ\RXQJ
7($&&+SURJUDPLQGLIIHUHQWVHWWLQJV7KHSRWHQWLDOEHQHͤWVRIORZLQWHQVLW\LQWHUYHQWLRQLQSUHVFKRRO
DXWLVWLFFKLOGUHQb-RXUQDORIFRQVXOWLQJDQGFOLQLFDOSV\FKRORJ\b  
FKLOGUHQZLWKDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUb-RXUQDORIDXWLVPDQGGHYHORSPHQWDOGLVRUGHUVb  
̽ 'DZVRQ * 5RJHUV 6 0XQVRQ - 6PLWK 0 :LQWHU - *UHHQVRQ -  \ 9DUOH\ -   5DQGRPL]HG ̽ /RYDDV2,  7KHGHYHORSPHQWRIDWUHDWPHQWUHVHDUFKSURMHFWIRUGHYHORSPHQWDOO\GLVDEOHGDQG
FRQWUROOHGWULDORIDQLQWHUYHQWLRQIRUWRGGOHUVZLWKDXWLVP7KH(DUO\6WDUW'HQYHU0RGHOb3HGLDWULFVb   DXWLVWLFFKLOGUHQb-RXUQDORI$SSOLHG%HKDYLRU$QDO\VLVb  
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'LVRUGHUV3O\PRXWK3HQVLOYDQLD$XWRU
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46 47
 CAPITULO 1: LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA EN TEA
Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastorno del espectro del autismo

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LQGLYLGXDOVZLWKDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUVb-RXUQDORIDXWLVPDQGGHYHORSPHQWDOGLVRUGHUVb   6NLOOVLQ7RURQWR2QW7KH+DQHQ&HQWUH
436.
̽ 6XVVPDQ)+RQH\PDQ6\/RZU\/  0RUH7KDQ:RUGV̰*XLGHERRNIRUSDUHQWV0RUH7KDQ
:RUGV0DNLQJ+DQHQ+DSSHQ/HDGHUV*XLGH7RURQWR7KH+DQHQ&HQWUH
̽ 2GRP 6 / &ROOHW.OLQJHQEHUJ / 5RJHUV 6 - \ +DWWRQ ' '   (YLGHQFHEDVHG SUDFWLFHV LQ
LQWHUYHQWLRQVIRUFKLOGUHQDQG\RXWKZLWKDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUVb3UHYHQWLQJVFKRROIDLOXUH$OWHUQDWLYH ̽ 9DQ+HLMVW%)&\*HXUWV+0  4XDOLW\RIOLIHLQDXWLVPDFURVVWKHOLIHVSDQ$PHWDDQDO\VLV
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̽ 3UL]DQW%0:HWKHUE\$05XELQ(\/DXUHQW$&  7KH6&(5760RGHO$WUDQVDFWLRQDOIDPLO\ ̽ :HOWHUOLQ$7XUQHU%URZQ/0+DUULV60HVLERY*\'HOPROLQR/  7KHKRPH7($&&+LQJ

centered approach to enhancing communication and socioemotional abilities of children with autism SURJUDPIRUWRGGOHUVZLWKDXWLVPb-RXUQDORIDXWLVPDQGGHYHORSPHQWDOGLVRUGHUVb  
VSHFWUXPGLVRUGHUb,QIDQWV <RXQJ&KLOGUHQb   ̽ :ROIEHUJ3'H:LWW0<RXQJ*6\1JX\HQ7  ,QWHJUDWHGSOD\JURXSV3URPRWLQJV\PEROLFSOD\
̽ 3UL]DQW % :HWKHUE\ $ 5XELQ ( /DXUHQW $ \ 5\GHOO 3   7KH 6&(576 0RGHO $ &RPSUHKHQVLYH DQGVRFLDOHQJDJHPHQWZLWKW\SLFDOSHHUVLQFKLOGUHQZLWK$6'DFURVVVHWWLQJVb-RXUQDORIDXWLVPDQG
(GXFDWLRQDO$SSURDFKIRU&KLOGUHQZLWK$XWLVP6SHFWUXP'LVRUGHUV%DOWLPRUH0'3DXO+%URRNHV3XEOLVKLQJ GHYHORSPHQWDOGLVRUGHUVb  

̽ 5HLFKRZ%%DUWRQ((%R\G%$\+XPH.  (DUO\,QWHQVLYH%HKDYLRUDO,QWHUYHQWLRQIRULQFUHDVLQJ ̽ =LPPHU0'HVFK/5RVHQ/'%DLOH\0/%HFNHU'&XOEHUW73\$GDPV5&  6HQVRU\

IXQFWLRQDOEHKDYLRUVDQGVNLOOVIRU\RXQJFKLOGUHQZLWKDXWLVPVSHFWUXPGLVRUGHUV $6' b7KH&RFKUDQH/LEUDU\ LQWHJUDWLRQWKHUDSLHVIRUFKLOGUHQZLWKGHYHORSPHQWDODQGEHKDYLRUDOGLVRUGHUVb3HGLDWULFVb  
&RFKUDQH'DWDEDVHRI6\VWHPDWLF5HYLHZVb,VVXHbbKWWSVGRLRUJ&' ̽ =ZDLJHQEDXP/%DXPDQ0/&KRXHLUL5.DVDUL&&DUWHU$*UDQSHHVKHK'\3LHUFH.  
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IRU<RXQJ&KLOGUHQZLWK$XWLVP6SHFWUXP'LVRUGHUV $6' $6\VWHPDWLF5HYLHZ&DPSEHOO6\VWHPDWLF SUDFWLFHDQGUHVHDUFKb3HGLDWULFVb 6XSSOHPHQW 66
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1DWXUDOLVWLFGHYHORSPHQWDOEHKDYLRUDOLQWHUYHQWLRQV(PSLULFDOO\YDOLGDWHGWUHDWPHQWVIRUDXWLVPVSHFWUXP
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48 49