Desafíos para una educación emancipadora / Pedro Núñez ... [et al.] ; compilado por Claudia Balagué.

- 1a ed . - Santa Fe : Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2019.

239 p. ; 24,5 x 17 cm. - (Redes de tinta diálogos pedagógicos)

ISBN 978-987-1026-79-1

1. Pedagogía. 2. Inclusión Escolar. 3. Educación Sexual Integral. I. Núñez, Pedro II. Balagué, Claudia, comp.
CDD 370.6

Este libro es una producción del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

Gobernador de la Provincia de Santa Fe

Ing. Miguel Lifschitz

Ministra de Educación de la Provincia de Santa Fe

Dra. Claudia Balagué

Esp. Carina Gerlero

Lic. Diego Gurvich
Dr. Pedro Nuñez
Dra. Lucía Litichever

Diseño: Liliana Agnellini y Verónica Franco

Corrección: Milena Bertolino

El texto de François Dubet originalmente titulado “La double mutation de l’école”

fue traducido por la Trad. Gabriela Brochier.

El texto de Michael Uljens originalmente titulado “Understanding Educational Leadership

and Curriculum Reform: Beyond Global Economism and Neo-Conservative Nationalism”
fue traducido por el Trad. y Prof. Lucas Damián Vini.

© Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2019.

Libro de distribución no comercial

 François Dubet

En los últimos cincuenta años, los sistemas educativos de gran parte de

los países del mundo experimentaron una doble mutación. En primer lugar, los
-
ra de las enseñanzas secundaria y superior. Paradójicamente, esta prolongada
mutación colocó a las desigualdades educativas en el centro de los debates
y críticas porque nunca se cumplió la promesa de la igualdad de oportunida-
des. En segundo lugar, las dimensiones simbólicas y culturales de la educación

institucional de la escuela, por múltiples factores: la modernización cultural,

la función de los medios de comunicación, el triunfo del individualismo y la
búsqueda de la utilidad escolar por parte de las familias de clases media y
alta. Por consiguiente, como esta doble mutación transformó profundamente

desafíos que deberán enfrentar las políticas educativas. Analizaremos enton-

ces cada uno de estos tres puntos desde una mirada francesa, incluso euro-
pea, porque es difícil, sino imposible, hablar de la escuela a escala planetaria
y puesto que cada sistema educativo tiene sus propias tradiciones, cultura y
modos de articulación con la sociedad.

La igualdad de acceso
Durante largo tiempo, la educación escolar fue un bien escaso, reserva-
do a una élite social y a algunos alumnos excepcionalmente “dotados”. Recién

ese momento, se impuso un criterio de justicia: la igualdad de acceso a la

formación inicial. En la actualidad, este criterio sigue siendo considerado por
numerosos países que se esfuerzan por alfabetizar a todos los niños. Y el tiem-
po hizo que ese umbral escolar se desplazara hasta incluso las enseñanzas

71
secundaria y superior. Un sistema educativo que abre ampliamente las puertas
de sus escuelas secundarias y universidades, distribuyendo así más amplia-
mente algunos bienes educativos, es más justo que un sistema que realiza una
selección precoz.
En este marco, se piensa en términos de democratización absoluta (Merle,
2002), en términos de distribución general de bienes educativos, sin entrar en
detalles en cuanto a los bienes mismos y a su delicada distribución. Con algunos
diplomas sucede lo mismo que con algunos bienes de consumo, es por ello que
un sistema masivo es más justo que uno cerrado. En un país como Francia,
hasta mediados del siglo XX, la justicia educativa consistía en extender la edad
de la escolaridad obligatoria, diferir la selección, otorgar becas, establecer
condiciones similares para niñas y niños. Al ampliar la oferta escolar, se esperaba
que la escuela difundiera una cultura común, más precisamente, una cultura

la igualdad de acceso, y esto puede ser considerado un éxito.

La igualdad de oportunidades
Cuando ya no se evalúa una escuela según el número de niños esco-
larizados sino según el porcentaje de niños de origen humilde que accede a
niveles superiores de enseñanza, se pasa de la igualdad de acceso a la igual-
dad de oportunidades. Este modelo prima actualmente en las sociedades que
consideran que todos los individuos son esencialmente iguales y que las po-

la igualdad de oportunidades permite que las desigualdades educativas se

consideren como “desigualdades justas”, porque resultan de una competencia
equitativa que neutraliza los efectos de las desigualdades sociales preexisten-
tes a la escuela.
La igualdad meritocrática de oportunidades es el único criterio de justi-
cia posible en una sociedad democrática porque permite repartir individuos,
que se suponen iguales en posiciones sociales desiguales, en función de su
mérito y su “libertad”, sus elecciones, su trabajo y su voluntad. Es por ello que
los sociólogos apelan espontáneamente a este criterio de justicia cuando eva-
lúan las posibilidades de éxito educativos atribuidos a cada categoría social.
Es injusto que solo el 5 % de los hijos de obreros accedan a las mejores uni-
versidades ya que estos últimos representan el 30 % de la población activa; es
injusto que solo el 30 % de las mujeres accedan a los mejores establecimien-

justicia implícita es la de una pura igualdad de oportunidades, llevando a cada

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generación hacia una movilidad social perfecta, es decir, a una redistribución
novedosa de los individuos en las diversas posiciones de la jerarquía social.
Esta concepción de la justicia educativa está tan profundamente instala-
da que, hoy en día, es la piedra angular de las críticas a los sistemas educativos,
en la mayoría de las sociedades modernas y democráticas. Sin embargo, hay
-
te, es una concepción demasiado exigente ya que supone que la escuela es
capaz de neutralizar los efectos de las desigualdades sociales y culturales, aun
cuando la sociología de la educación señala que no es algo sencillo y que esas
desigualdades se amplían de mil maneras en la escuela (Duru-Bellat, 2002).
Asimismo, esta concepción implica que la escuela sea perfectamente neutra,
que esté de alguna manera “por fuera de la sociedad” y que no ceda frente a
las demandas desiguales de las familias. La igualdad de oportunidades exige
también que las clases más favorecidas estén dispuestas a renunciar a algu-
nos privilegios educativos para que la competencia sea perfectamente equita-
tiva, algo cuanto menos optimista. En segundo lugar, esta norma de justicia es
extremadamente cruel al suponer que los alumnos son plenamente respon-
sables de sus éxitos y fracasos, ya que la equidad en la competencia escolar
estaría formalmente garantizada (Young, 1958). En la práctica, la igualdad de
oportunidades no dice nada respecto del tratamiento a dar a los vencidos,
quienes no podrían quejarse de su suerte porque las reglas de la competen-

menor de este modelo, es que se basa en una idea de mérito según la cual
los individuos serían los únicos responsables de sus rendimientos escolares,

pone en la escuela la carga aplastante de ser la única institución que debe

distribuir legítimamente a los individuos en posiciones desiguales.
Con o sin estas observaciones o reservas, la igualdad meritocrática de
oportunidades está en los fundamentos de la mayoría de las políticas educa-
tivas de la segunda mitad del siglo pasado, y de todas las críticas dirigidas a
la escuela. La realidad está a la vista: la progresión de las condiciones para la
igualdad de oportunidades acentuó la puja entre las familias, las disciplinas y
los diversos segmentos de los sistemas educativos. La igualdad de oportunida-
des también acrecentó el rol selectivo de la escuela: cuanto más esfuerzo se

más selectiva y diferenciadora es la escuela, cuanto más competitiva se vuelve

la escuela, las familias y los alumnos aumentan las estrategias utilitaristas al
elegir establecimientos públicos o privados. Como era previsible, el modelo
de la igualdad de oportunidades decepcionó porque exigió a la escuela la ca-

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pacidad de construir una justicia social que excede las simples fronteras de
la educación. Es por esto que en numerosos países, la escuela se presentó
como incapaz de cumplir sus promesas, incluso siendo bastante más justa
que en los tiempos en que la sola igualdad de acceso no amenazaba a las
modalidades “aristocráticas” de la reproducción social. Esta concepción de las

la escuela era reproducir las desigualdades sociales legitimándolas (Bourdieu

y Passeron, 1970).

La igualdad de resultados
La igualdad de oportunidades, concebida en términos de competencia
equitativa, no dice nada respecto de las brechas tolerables entre vencedores
y vencidos, entre los mejores alumnos y los peores, porque los menos favore-
cidos tienen a priori las mismas oportunidades de logro. Entonces, la igualdad
de oportunidades no se opone a que las brechas se amplíen, como puede
suceder en una competencia deportiva, donde el número de participantes au-
menta la distancia entre los campeones y la masa de practicantes. En tales cir-
cunstancias, tal como lo exige la teoría de la justicia de Rawls, la competencia
meritocrática debe ser moderada por un “principio de diferencia” que limite los
efectos discriminatorios de la competencia meritocrática: las desigualdades
producto de la competencia meritocrática son justas en tanto no degraden la
suerte de los más débiles o cuando, incluso, las mejoren. Luego, el modelo de
justicia cambia y el sistema educativo más justo es aquel que reduce las des-
igualdades entre los mejores y los peores, o bien el modelo que hace que los
resultados promedio de los hijos de obreros y de los hijos de ejecutivos sean
relativamente similares.
Desde este punto de vista, la mejor escuela no es la que permite que
algunos hijos de pobres accedan a la élite, sino aquella en que los hijos de
pobres tienen rendimientos y recorridos escolares relativamente similares a
los de los niños provenientes de estratos sociales más favorecidos. Entonces,
se priorizan las políticas que reducen las brechas, y los estudios comunes no
selectivos son más decisivos que la equidad de la competencia. Las miradas
del observador y del responsable político no se dirigen tanto hacia el porcen-
taje de hijos de pobres en las grandes universidades sino hacia el nivel de los

tolerables sabiendo que el mejor sistema escolar es el que reduce las desigual-
dades, aunque sea al precio de una baja movilidad. En general, las sociedades
socialdemócratas del norte de Europa privilegian este modelo destinado a los
desfavorecidos, aunque las élites se quejen de la baja del nivel y de la competi-

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tividad. La fortaleza de esta concepción de la justicia educativa es que se ubica
desde el punto de vista de los más débiles y de los vencidos del sistema, esto
la distingue de la igualdad de oportunidades. Además, este principio de justicia
se traduce en el presupuesto y es inmediatamente visible: menos presupuesto

de las élites en los mejores establecimientos de enseñanza superior.

Tensiones y debates

provocaran debates y políticas educativas completamente reales, no solo por

profundas, puesto que cada una de las concepciones de la justicia educativa

favorece a uno u otro grupo social o a una u otra categoría de alumnos.

A priori, la igualdad de acceso no genera problemas en las sociedades democrá-

ticas y desarrolladas. El problema es un tanto diferente en las sociedades menos
ricas que deben decidir entre una educación masiva de calidad y la formación de
élites, que se supone que tendrán un rol esencial en el desarrollo económico del
país. Esto se observa en algunos países, particularmente de África, que tienen
una elevada tasa de analfabetismo pero también una muy elevada tasa de egre-
sados de la enseñanza superior que produce, a menudo, una over-éducation ya
que la economía no puede absorber a todos los que tienen un título universitario
(Duru-Bellat, 2006).

En los países donde se logró la igualdad de acceso, el debate central opo-

ne la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados. A priori, los dos
principios parecen compatibles, sin embargo, si se da crédito a la experiencia
francesa, no siempre es tan evidente. La igualdad de oportunidades invita a
proponer, desde el comienzo, programas más ambiciosos, puesto que todos

para acceder a la élite. La igualdad de oportunidades invita a encontrar a los

mejores alumnos de los estratos sociales populares para apoyarlos y ayudarlos

positiva destinada a los mejores y más meritorios de los alumnos. Aquellos

quienes privilegian la igualdad de resultados optan por programas menos am-
biciosos y se ocupan de reducir las brechas entre los mejores alumnos y los
peores, defendiendo fuertemente la diversidad social en las diferentes mo-

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dalidades y en los distintos establecimientos. Los defensores de la igualdad
de oportunidades acusan a los defensores de la igualdad de resultados de
hacer bajar el nivel, en tanto que estos últimos critican a los primeros por ser
elitistas y por no preocuparse del fracaso escolar. Francia eligió decididamente
un sistema dual que yuxtapone la igualdad de acceso y la igualdad de resul-
tados para la enseñanza secundaria y la universidad de masas, y un sistema
de igualdad de oportunidades extremadamente competitivo en la selección de

buenos alumnos, traten de ampliar este acceso a los recién llegados.

Las desigualdades y los modelos de justicia mencionados son propios

de los sistemas educativos que solo argumentan respecto de lo preexistente a
la escuela, es decir, en referencia a las desigualdades sociales anteriores, ya
sea para controlarlas o ya sea, en teoría, para anularlas. La escuela justa sería
aquella que neutralice los efectos de las desigualdades sociales y culturales

justicia educativa, porque sugiere que las desigualdades producidas por la es-
cuela son necesariamente justas y sus efectos sociales a la salida de la misma
serían, a su vez, fatalmente justos. Ahora bien, no consideraríamos justa una
escuela que otorgue todas las ventajas sociales a los que más lo merecen y que
les quite a los otros toda ayuda escolar. No consideraríamos justa una escuela
donde los vencedores acaparen todas las posiciones sociales prestigiosas y
bien remuneradas, y donde los vencidos estuvieran destinados al desempleo
y a la pobreza, aunque la competencia escolar sea indiscutiblemente justa.
Un establecimiento educativo que emitiera un diploma sin ningún valor en
el mercado de trabajo no podría ser justo y es poco probable que los alumnos lo
frecuenten durante un largo tiempo. Pero un establecimiento educativo que tu-
viera una suerte de monopolio del acceso al empleo tampoco sería justo porque

alumnos que no lo lograran. Por ello, cuando las jerarquías educativas determi-
nan fuertemente el acceso al empleo, la estructura social tiende a ser más rígida
y a perpetuarse, porque las categorías sociales dominantes invierten muy fuer-
temente en la educación de sus hijos para mantener su posición. Y esto no es
en abstracto, en Francia, por ejemplo, algunos prestigiosos establecimientos de
formación superior captan el monopolio del acceso al empleo para la clase diri-
gente, casi condenando a los alumnos sin formación universitaria al desempleo
y a la precariedad. Las desigualdades educativas parecen aquí ser multiplicadas
por las desigualdades sociales que ellas mismas generan y legitiman.
Una escuela justa debe estar asociada entonces a un sistema de mul-

76
tiplicación de oportunidades mediante el cual, aquellos que fracasaron en la
escuela tengan otra oportunidad, con posibilidades de ganar. La calidad de los
sistemas de formación profesional continua contribuye entonces a la justicia
-
ciones, sin que esto pese arduamente sobre el destino de los individuos. Cuan-
tas más oportunidades de redistribución de los individuos en los empleos,
ellos podrán multiplicar sus chances y apelar así a formas de mérito que la
escuela no reconoce. En otras palabras, no es posible analizar la justicia del
sistema educativo ignorando las políticas de formación profesional y los modos
de contratación de las empresas. Una escuela relativamente injusta asociada

ser más justa que una escuela menos injusta, cuya situación de monopolio en
el acceso al empleo transforma automáticamente los destinos educativos en
destinos sociales (Shavit y Müller, 1998). El sistema educativo alemán, a título
de ejemplo, es bastante menos favorable a la igualdad de oportunidades que
el francés, pero esta desventaja es compensada con la excelencia del sistema
de formación profesional, mediante el cual la brecha entre los ingresos de los
ejecutivos y de los obreros es más reducida que en Francia (Maurice, Sellier y
Sylvestre, 1982). Entonces, la justicia de los sistemas educativos depende de
las políticas de formación y de empleo y no de las políticas educativas. Es a
menudo difícil hacer comprender este argumento a los actores de la educación
que piensan que la relación diploma-empleo va de suyo y que creen, a veces,
que la escuela es la única responsable de la vocación mesiánica de crear un
mundo justo. La profesión docente es una de las cuales en donde la relación
diploma-empleo es más estrecha.

¿Quién paga? ¿Quién gana?

entrada. Se plantea entonces el problema de la decisión, en términos de des-

A priori, la igualdad de acceso demanda la gratuidad de los estudios, y es

-
ciada por la colectividad. Cuando el impuesto es progresivo, como en Francia,

más ricos hacia los más pobres. La igualdad de oportunidades y la igualdad

estudios no perjudique a las familias desfavorecidas. Como los hijos de las fa-
milias pudientes cursan a menudo carreras largas, estos sistemas de becas y

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de apoyos reequilibran los mecanismos de transferencia hacia los menos favo-

largas, de hecho reservadas a los más favorecidos, estaría ligado a una trans-
ferencia desde los más pobres, que pagan generalmente impuestos indirectos,
hacia los más ricos, que tienen el monopolio de estos estudios.
En general, la preocupación por la justicia educativa invita a interrogarse

promover una mayor equidad. Pero esto supone que se disponga de datos só-
lidos sobre los costos de las formaciones, el origen social de los alumnos y
las carreras profesionales ligadas a estos estudios. También supone que se

educativos (Baudelot y Leclercq, 2005).

El tema de las desigualdades educativas se descompone en una serie de
dimensiones y de paradojas ligadas, a veces, a “tragedias” cuando los diver-
sos principios de justicia no son forzosamente compatibles entre ellos, apenas
uno se aleja del cielo de las teorías “puras”. Es necesario aprender a combinar
estas dimensiones y admitir que la escuela justa es aquella que logra que
ninguna dimensión de la justicia aplaste a las otras. Es un tanto inverosímil
que un sistema escolar pueda ganar en todos los campos. Asimismo, hay que
remarcar que los sistemas educativos están insertos en las sociedades y que,
cuanto más justa e igualitaria sea una sociedad, más oportunidades tiene la
escuela de ser justa e igualitaria. En realidad, las desigualdades educativas
solo se redujeron durante los períodos en que las desigualdades entre clases,
comunidades y géneros se redujeron por ellas mismas, antes del ingreso a la
escuela y no solamente en la escuela (Jencks, 1972). Es necesario luchar para
reforzar las diversas dimensiones de la igualdad educativa pero esta voluntad
no debe ser solo una creencia sino una idea según la cual la escuela es la úni-
ca capaz de producir un mundo justo.

-
tico responsable de crear sujetos, la tesis de la decadencia de la institución
puede ser sostenida para el caso de la escuela francesa, que construyó un
modelo de socialización derivado de una forma religiosa. Este argumento es
válido también para la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos

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provenientes de escuelas católicas y proyectos democráticos, progresistas y
nacionales ligados a la construcción de escuela pública. Ahora bien, este mo-
delo de escuela está en decadencia actualmente, incluso en las escuelas pú-
blicas y laicas (Dubet, 2002).

El programa institucional
-
mación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del
siglo XX asumió una forma escolar y un modelo de socialización, que yo carac-
terizo como un programa institucional. La palabra programa debe ser entendi-
da en el sentido informático, el de una estructura estable de información pero
-

características independientemente de las ideologías educativas transmitidas.

En este punto se puede acordar con Bourdieu, que sostiene que las formas de

contenidos transmitidos.
1. Valores y principios fuera del mundo. Como lo demostró Durkheim, la
escuela fue “inventada” por las sociedades que tenían una historicidad, es de-
cir, las sociedades capaces de ponerse en valor y transformarse, desarrollan-
do un modelo cultural ideal susceptible de salvar verdaderamente a los niños
de las tradiciones y costumbres. En este sentido, la escuela estuvo siempre

ciudad ideal. En Occidente, la Iglesia es la madre de este programa, puesto

que quiso fabricar cristianos alejados de la cultura profana, banal y utilitaria
de las sociedades. Las escuelas republicanas, laicas y nacionales nacidas en
el pasaje del siglo XIX al siglo XX combatieron generalmente a las escuelas
religiosas, pero ellas también se ubicaron bajo el reino de principios sagrados,

que construir, la ciencia y la razón, y estas escuelas querían formar ciudada-

nos así como las escuelas religiosas querían formar cristianos. Las escuelas
provenientes de los regímenes revolucionarios dedicadas a forjar un “hombre
nuevo” se ubicaron en el mismo programa.
En términos más abstractos, el programa institucional está constituido, en pri-

en la escuela, que está bajo el reino de una trascendencia, salvándola del úni-
co régimen de la utilidad social de los diplomas y del desarrollo económico. La
escuela republicana francesa quiso formar ciudadanos franceses, adhiriendo

79
a las representaciones “sagradas” de la nación, de la razón y de la república,
más allá de sus diferencias de clases. Que esta escuela moderna haya servido
al desarrollo del capitalismo no nos lleva a considerarla como una herramienta
al servicio del capitalismo y de la industrialización; el escaso lugar y valor que
le otorgaba a los aprendizajes prácticos bastan para demostrarlo.
2. La vocación. Desde que el proyecto educativo es concebido como

catolicismo en el que el sacerdote es concebido como un mediador entre Dios

y los hombres, como aquel que encarna la presencia divina entre los hombres

Es lo mismo que con el maestro de escuela que debe creer, primeramente, en

los valores de la ciencia, la cultura, la razón y la nación para que los alumnos
crean en las creencias y en los valores del maestro. Durante largo tiempo, la
-
ciones más que sus talentos pedagógicos. La vocación descansa sobre un mo-
delo pedagógico implícito, puesto en relieve por personalidades tan diferentes
como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno accede a los valores de

singular o profesional competente, sino como representante de principios su-

periores. Durante largo tiempo, los profesores y los maestros de escuela es-

creencia en los valores de la escuela.

3. La escuela es un santuario
“fuera del mundo” y sus profesionales solo rinden cuentas a la institución, la
escuela debe protegerse de los “desórdenes y de las pasiones del mundo”. Los
programas educativos son, antes que nada, “educativos” y, generalmente, los
conocimientos más teóricos, abstractos y “gratuitos” son los más valorizados,
mientras que los saberes más inmediatamente útiles para la sociedad son
reservados a los alumnos menos “dotados” y menos favorecidos socialmente.

en la vida escolar, para preservar la neutralidad de la institución y la igualdad

fueron separados en la escuela y la cultura juvenil nunca tuvo su espacio. Los

uniformes acentuaban la separación del santuario escolar y de la sociedad, y
la mayoría de las escuelas secundarias eran internados. Como en las órdenes

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religiosas regulares, la disciplina escolar era autónoma y “racional”, con un
sistema de castigos y recompensas diferente de las costumbres sociales; la
disciplina escolar solo se remitía a ella misma.
Por un largo período, el modelo republicano francés sostuvo fuertemente
el santuario escolar, rechazando la presencia de los padres, empresarios y

pedagógica, según la cual la escuela estaba destinada solo a alumnos, a suje-

tos de conocimiento, de saber y de razón, y no a niños y adolescentes, sujetos
singulares portadores de “pasiones” y de particularismos sociales. Antes que
nada, la escuela debía instruir, la educación estaba reservada a las familias.
Sin embargo, hay que subrayar que el modelo del santuario escolar tuvo un alto
costo social durante mucho tiempo: la exclusión precoz de los alumnos que no
aceptaban las reglas ni las limitaciones escolares, ya sea por sus talentos o
por su origen. El santuario solo estaba destinado a “creyentes”, “herederos” y
“becarios” particularmente dispuestos a creer. Esta es la razón por la cual la

4. La socialización es también una subjetivación. El programa institucio-

nal se basa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, la sumi-
sión a una disciplina escolar racional que genera autonomía y libertad en los
sujetos. “Recen y embrutézcanse, la fe vendrá por añadidura”, decía Pascal en
el siglo XVII. Cuanto más se someta a los alumnos a una disciplina racional y a
una cultura universal, más se desarrollará su autonomía y su espíritu crítico, in-
corporando los principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia.
El programa institucional fue largamente percibido como liberador, aun cuando
se basaba en un sistema de creencias y de disciplinas.
Esta convicción en el sometimiento de los alumnos a los valores y re-
glas del santuario escolar estaba en el corazón de una creencia pedagógica

lo universal. La escuela triunfa cuando los alumnos adquieren allí un espíritu

crítico, siempre y cuando la crítica escolar de las rutinas sea reducida en nom-
bre de los valores fundamentales de la escuela, como lo señaló claramente

los análisis de las instituciones realizados por Foucault, porque no creo que se
trate de una simple astucia del poder sino, más bien, de un modo histórico de
formación del sujeto mediante un “programa” cuya forma permaneció estable
durante largo tiempo.
Se pueden subrayar tres ventajas de este modelo. La primera ventaja es
que basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles, y el
maestro dispone entonces de una autoridad que es la de la propia institución.

81
La segunda ventaja es que, al ser la escuela un santuario, tiene la capacidad
-
tades se debe a su entorno: desigualdades sociales, renunciamientos de las

escuela sino sobre la sociedad, que impide que su funcionamiento prospere.

Y la tercera ventaja, según Bernstein, si la escuela está ensamblada por las
vocaciones y los principios compartidos, la institución escolar puede ser una
organización relativamente simple, basada en un orden mecánico más que en
un orden orgánico.
Todas estas virtudes, hoy amenazadas, no deben hacernos olvidar de
la cara oscura de las instituciones: el peso de las disciplinas, los abusos de
autoridad, el encierro en las puertas cerradas de los santuarios, el silencio y

menos de veinte años, los sociólogos y los intelectuales eran más proclives a
criticar la forma institucional de la educación y del control que a defenderlos
de las amenazas exteriores, siguiendo en esto las enseñanzas de Goffman y de
Foucault. Sin embargo, numerosos análisis críticos, el de La reproducción en
particular, piensan la escuela en términos de programa institucional, progra-

La decadencia del programa institucional

Antes de interrogarnos sobre las causas de esta decadencia y los proble-
mas que esta plantea, tenemos que aprehender el alcance de este cambio.
Se puede considerar que la modernidad republicana, democrática o revolucio-
naria se apropió del programa institucional como herramienta de sus propios
principios. Sin embargo, desde hace una treintena de años, en Francia y en la
mayoría de los países de Europa de tradición católica, esta modernidad se tor-
nó contradictoria respecto del mismo programa institucional. La modernidad
introdujo en las instituciones un virus que las descompone poco a poco.
1. La “desilusión del mundo”. La institución se funda sobre una concep-
ción vertical y trascendente de la producción de sentido y de lazo social, ya sea
por la religión o por lo sagrado laico. Las instituciones laicas abandonaron, sin
embargo, las referencias religiosas a partir de la separación entre lo privado y
lo público, pero no abandonaron la idea de que la vida pública está regida por
algunos principios trascendentes que se imponen verticalmente: la nación, la

esta fabricación de sentido y de valores por una obligada trascendencia se de-

bilita frente a construcciones locales y sociales de valores y acuerdos sociales
y políticos. En este sentido, cuanto más democráticas e individualistas son las

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sociedades modernas, menos requieren de un universo de sentido común que
los programas institucionales tienen por vocación socializar.

dioses se cumplió ampliamente, no porque las sociedades modernas estén

desprovistas de valores sino, particularmente, porque esos valores aparecen
como contradictorios entre sí, y este es el nuevo fenómeno fundamental. Duran-

equivalentes, pero la experiencia reciente pone en evidencia que los dos fenó-
menos están lejos de ser idénticos. Asimismo, la defensa de la gran cultura y las
exigencias de la vida económica y, más ampliamente, las de la vida en sociedad
no se superponen. En Francia, los espíritus serios no pueden seguir pensando
que la libertad, la igualdad y la fraternidad se refuerzan mutuamente. En con-

plantea como un problema que debe ser zanjado con el debate político, porque
ya no están prescriptos “naturalmente” por los valores de la institución.
Un hecho más importante todavía: la legitimidad de la cultura escolar
ya no se impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de
masas, sin importar cómo se la juzgue, debilita el monopolio cultural de la
-
tura escolar era la única que les permitía ampliar sus horizontes, salir de sus
rutinas y limitaciones, de sus pueblos y ciudades. Actualmente, estos niños se
escapan directamente de los límites de su propio mundo social por la gracia de
los medios de comunicación. Se podrá condenar la vulgaridad y la imbecilidad
de los medios de comunicación masiva, pero no se puede dejar de admitir que
ofrecen una verdadera alternativa en un mundo ampliado. La escuela está
entonces compitiendo con culturas cuyas capacidades de seducción con res-
pecto a niños y adolescentes no son nada despreciables y, desde hace treinta
años, los docentes se preguntan cómo capturar esa cultura que especula con
la rapidez, el zapping y la seducción, principios contradictorios con el rigor de
los ejercicios escolares.
2. La profesión reemplaza a la vocación. Cuando los valores que fundan
la institución se perciben como inciertos y contradictorios hay menos posibili-
dades de asentar allí la autoridad, y el modelo de la vocación se debilita. Ya
no se espera que los docentes encarnen algunos principios fundamentales, se

-
carse con valores fundamentales al modo “clerical”, sino en sentirse realizado
subjetivamente con sus habilidades profesionales, según el ethos protestante

83
por la formación pedagógica extendida, el desarrollo del trabajo en equipo, la
-
tica. La escuela, aun siendo laica, deja de ser una orden religiosa regular para
volverse una burocracia profesional.
El cambio de naturaleza de la vocación provoca un desplazamiento de la
legitimidad profesional. Ya no basta con “creer”, hay que demostrar que uno es

de la organización y de división del trabajo, las especialidades se multiplicaron,

los sistemas de evaluación también, puesto que hay que demostrarles a las

-
ralismo, porque también procede de la laicización de las instituciones y de la
obligación que se les impuso de tener que rendir cuentas. Solo tener que rendir
cuentas a sí mismo y a sus superiores sigue siendo monopolio del sacerdocio,
religioso o laico, civil o militar.
-

ampliando considerablemente el acceso a las enseñanzas secundaria y supe-

rior. La mitad de los jóvenes de veinte años siguen escolarizados en Francia y
Estados Unidos. Este cambio cuantitativo erosionó progresivamente los muros
de los santuarios escolares porque todos estos nuevos alumnos, que no son ni
herederos, ni los “buenos alumnos” de antaño, trajeron las tensiones de la ado-
lescencia y los problemas sociales a la escuela, que hasta entonces había es-
tado al amparo de estas cuestiones. Ni la pobreza ni el desempleo son nuevos,
pero su entrada en la escuela, a través de los alumnos, es una revolución que
desestabilizó profundamente la vida de los grupos y de los establecimientos.
Al mismo tiempo, la producción masiva de diplomas cambió la natura-
leza de los “mercados educativos”, que se volvieron más abiertos y más com-
petitivos. Cuando los sistemas educativos producen muchos diplomas, estos
comienzan a ser indispensables para entrar en la vida activa, y los actores
desarrollan necesariamente conductas más utilitaristas que las que tenían
cuando la escasez de diplomas garantizaba su utilidad. Incluso en los siste-
mas de enseñanza pública, como el sistema francés, formaciones, disciplinas
y establecimientos entran en el juego de la competencia y los gobiernos deben
administrar políticas educativas cada vez más complejas, porque la formación
es considerada como una inversión por los Estados, empresas e individuos.
A pesar de que las instituciones son organizaciones relativamente sim-
ples, puesto que se supone que todos los individuos comparten los mismos
modelos y creencias, son reemplazadas progresivamente por organizaciones

84
cada vez más complejas que demandan más administración y, además, su
conducción plantea mayores problemas en todos los países. El centralismo
y la uniformidad ya no pueden garantizar la regulación de los sistemas que
desarrollan mercados internos, haciendo que compitan establecimientos, mo-
dalidades y disciplinas.
4. La autonomía del individuo. La creencia fundamental de las institu-
ciones en la disciplina liberadora se desmorona progresivamente con la emer-
gencia de la representación de sujetos, a los que se consideran preexistentes
al trabajo de socialización institucional. La escuela ya no solo acoge alumnos
sino también niños y adolescentes que tienen que construirse de manera au-
tónoma y “auténtica” como sujetos de su propia educación. En todas partes, la
pedagogía del proyecto y del contrato reemplaza insensiblemente a las viejas
disciplinas de memorización y repetición. En un país republicano, jacobino y
universalista como lo fue la Francia republicana se vio emerger el problema de
las diferencias entre culturas, religiones, géneros y, paradójicamente, la escue-
la de masas está obligada a tener en cuenta la singularidad de los individuos.
En última instancia, el antiguo modelo de formación está muy desesta-
bilizado y la relación pedagógica se vuelve un problema porque sus marcos
ya no son tan estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes
ya no son, a priori, “creyentes”. Las “órdenes religiosas regulares” se vuelven
“órdenes seculares” y el trabajo de los docentes y alumnos es mucho más in-
cierto y difícil. En todas partes, los maestros deben construir las reglas de vida
y las motivaciones de los alumnos. En todas partes, los maestros tienen que
comprometer cada vez más su personalidad puesto que el solo cumplimiento
de los roles profesionales no alcanza para hacer su trabajo. Paralelamente, los
alumnos deben motivarse e interesarse más de lo que lo hacían en el marco

Tanto los profesores como sus alumnos están inmersos en múltiples experien-
cias que están bastante alejadas del imaginario construido por el programa
institucional de los siglos pasados.

Un sentimiento de crisis
Esta larga evolución es vivida actualmente como una crisis por los ac-
tores de la escuela y, particularmente, por los docentes. La legitimidad de la
escuela y de su cultura se debilitó porque dejó de ser sagrada para transfor-
marse en un servicio cuya utilidad se discute punto por punto y se mide con
evaluaciones y encuestas nacionales e internacionales. La autoridad educativa

85
se enfrenta a problemas nuevos que provienen de la “novedad” de ciertos pú-
blicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada en
la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad, y la cultura
escolar que apela al trabajo, al esfuerzo y, diversamente, a los resultados y
-
rigos que son poco a poco desposeídos o privados del apoyo de la sociedad. El
trabajo es cada vez más difícil y estresante porque los alumnos ya no se pueden
conquistar y la escuela no puede deshacerse, con la misma facilidad con que lo
hacía en los tiempos de las instituciones, de aquellos alumnos que le molestan.
-
jes de una máquina ciega, que los ignora, los desacraliza y los rebaja.
Todo esto genera un sentimiento de nostalgia hacia la escuela de antaño
cuyos defectos se olvidan poco a poco. Basta con ver, en Francia, hasta qué
punto un buen número de sociólogos, invocando algunos análisis de Bourdieu
y de Passeron, esconde el tema de la reproducción detrás del de la defensa
de “la escuela republicana” adornada con todas las virtudes. La crítica de la
reproducción se debilita frente a la denuncia del neoliberalismo que amenaza
a la institución. Por cierto, estos sentimientos no son nuevos pero actualmente

olvidado toda su tradición crítica. La nostalgia no es más que la otra cara del
sentimiento de crisis que se ampara de los individuos cuyo mundo parece de-
rrumbarse a sus pies.
Así se constituyen las críticas antineoliberales o antiultraliberales que
interpretan esta evolución vivida como una agresión externa a la escuela, es
decir, como un esquema institucional clásico. Tenemos que precisar inmedia-
tamente que, en el caso francés, el presupuesto público para la educación no
dejó de crecer desde los años setenta, tanto globalmente como en el costo
asignado a cada alumno: de 1974 a 2000 el aumento del presupuesto para
educación fue de 96 % mientras que el número de alumnos solo se elevó a 16
%. Estamos en una situación muy diferente de la de ciertos países de América

1985: menos 14.6 % en Argentina, 2.8 % en Chile, 1.2 % en México, recayendo

principalmente esta disminución sobre los salarios de los docentes. Sin embar-
go, el presupuesto público creció nuevamente a partir de 1990 en la mayoría
de los países (Global Education Data Bases y Unesco, 2000). En varios casos,
estas variaciones están ligadas a las coyunturas económicas, que tienen una
amplitud considerable en América Latina.
En un país como Francia esto no impide que se imponga progresivamen-

86
de una suerte de “complot” o proyecto ultraliberal. ¿Cómo explicar esta creen-

globalización, donde la escuela se asemeja entonces al conjunto de la econo-

mía. El hecho de que algunos organismos internacionales llamen a una libera-
lización de la oferta educativa basta como prueba. Esta creencia también se
funda en el hecho de que la vieja alianza de la escuela con la sociedad se fra-
gilizó y, como los efectos sociales desastrosos de las mutaciones económicas
provienen de la globalización liberal, entonces se puede pensar que la escuela

nostalgias institucionales: la escuela, en su esquema explicativo, sigue siendo

un santuario víctima de su entorno y de fuerzas hostiles aún cuando sus pro-
pias virtudes permanecen intactas.

liberal tienen sus efectos sobre la escuela ya que no es responsabilidad de

la escuela que haya desempleo, que la pobreza se instale en una parte de la
población y que la cultura vehiculizada por los medios de comunicación sea, a

del mundo obtienen los mismos resultados escolares y la misma equidad y

no pensar que siempre los más “liberales” son los peores (OCDE, 2001). Aus-

que Francia siendo más liberales, mientras que en Finlandia la escuela es tan
buena como en los otros países, siendo menos “liberal”. Los diversos trabajos

-
tivos que otros.

Un cambio endógeno
En un momento marcado por la “religión cívica” de la república, de la na-
ción y del progreso, la decadencia de lo sagrado no podía sobrevivir a la conso-
lidación de la crítica y de la autonomía individual, que participaban plenamente
en el mismo proyecto de la modernidad. ¿Cómo sostener lo sagrado cuando
se admite que el desarrollo y la libertad de los individuos para construir la vida
que consideran buena constituyen una de las fuerzas motoras de la moderni-

ingenuo desear la autonomía y la libertad de las personas fuera de la escuela

y seguir manteniendo lo sagrado solo en la escuela. Como triunfó el proyecto
cultural de la escuela moderna y republicana, el programa institucional fue
privado de uno de sus fundamentos más sólidos.

87
 Asimismo, la escuela ya no es un santuario protegido de las pasiones y

de los individuos no dejó de crecer. Gracias a la escuela, los diplomas tienen

un rol cada vez más importante en la distribución social de los individuos, y la
ampliación de su poderío le hacer perder su “inocencia” puesto que ya no se

las desigualdades sociales. Toda la sociología de la educación de los últimos

treinta años nos enseña que las desigualdades sociales tienen siempre un rol
determinante en la formación de las desigualdades educativas, pero también
nos enseña que la misma escuela, por sus métodos, sus modos de agrupar
a los alumnos, sus maneras de orientarlos y de seleccionarlos juega un rol
nada desdeñable en este campo. ¿Cómo podría ser diferente en los países
que instauraron una escolaridad común hasta los dieciséis años y una escola-

individuos se inscriben en una competencia más o menos fuerte para acceder

a algunos bienes escasos. Esta competencia no es sensiblemente menos fuer-
te en los países afectos a la enseñanza pública que en los más liberales. Se
notará, y no sin ironía, que los docentes no son los últimos en servirse de esta
competencia cuando se trata de sus hijos, pero la condenan cuando se trata
de sus alumnos.
En la mayoría de los países europeos se observa una “decepción” res-
pecto de la escuela porque no cumplió con la totalidad de sus promesas, en
términos de emancipación de los individuos y de igualdad de oportunidades.

el proyecto de la escuela liberadora republicana está hoy en crisis y falta de

ideas para este campo. Es el caso de Alemania, España, Gran Bretaña, Fran-
cia e Italia, donde se implementan políticas educativas de derecha, sin que la
izquierda aporte verdaderas alternativas. Así se comprende mejor el hecho de
que la crítica al antiultraliberalismo progrese, siendo completamente incapaz
de ir más allá del solo rechazo.

La decadencia del programa institucional no puede entonces desembo-

car en una simple resistencia de la escuela. Más precisamente, si se quiere
defender la escuela y sus valores de igualdad, liberación, cultura e integración
social de la amenaza de un utilitarismo generalizado, hay que poder proponer

88
individuos. Se pueden distinguir dos tipos de desafíos, los propios de la escue-
-
fíos son propuestos aquí solo a título de ilustración, ellos están estrechamente
ligados a los contextos políticos nacionales.
Autonomía de los actores y control central: el rol de la evaluación. En una
-
tucional de una escuela centralizada, homogénea y organizada por un conjun-
to de normas precisas que van del centro a la periferia ya no es posible, salvo
que se haga de ese marco un decorado simbólico de la única unidad nacional.
Es necesario que los actores básicos y los establecimientos dispongan de un
margen de autonomía y, además, que tengan la capacidad de adaptarse a las
necesidades y demandas de sus alumnos. Sin embargo, esta respuesta de tipo
liberal, que amenaza con la fragmentación del sistema, debe ser compensada
con una fuerte capacidad política que garantice la regulación y la unidad de la
escuela, con una articulación de los medios destinados a los que más lo nece-
sitan, con pruebas comunes a todos los alumnos, con programas nacionales
y con condiciones idénticas para el personal. En otras palabras, sabemos que
-
tonomía de los establecimientos con una fuerte capacidad de gestión, control
y dirección del sistema por el “centro”. La gestión burocrática del programa
institucional debe ser reemplazada por un sistema de evaluación y corrección
permanente de las políticas y prácticas, en función de los resultados. En este
caso, el desafío central es el control y la naturaleza de la evaluación para evitar
que la satisfacción de las herramientas de medición se torne el objetivo de la
educación. Dos principios deberían ser formulados en este campo: primero, la
evaluación de los resultados de los sistemas y establecimientos debería aso-
ciar a los profesionales, usuarios y expertos; el segundo, los criterios de evalua-
ción deberían ser múltiples y contradictorios entre ellos, no deberían reducirse
a los meros aprendizajes de conocimientos, al bienestar de los alumnos y a sus
competencias sociales, deberían ser también criterios de evaluación importan-
tes en una escuela democrática.
La cuestión de la cultura común es esencial porque la escuela sigue sien-
do una herramienta de integración social, que provee a todos los niños de una
sociedad de las competencias y de los conocimientos a los cuales tienen dere-
cho, para que se transformen en ciudadanos activos e individuos autónomos.
-
dades conquistadas por algunas mutaciones culturales, económicas y socia-
les considerables, sino que debe seguir siendo un objetivo fundamental de la
escuela, particularmente, cuando la preocupación por crear élites y adaptar las

89
formaciones según las necesidades de la economía pueden alejarnos de esta
ambición. Ahora bien, hay que recordar que nunca la formación de un buen nivel
medio de todos los alumnos fue contradictoria con una enseñanza secundaria y

y diferencias culturales impone una decisión en favor de la cultura común.

¿A quién le pertenece la escuela? Cuando la legitimidad de la escuela ya
no es “sagrada”, la escuela solo puede ser democrática. Esto implica un plan-

intereses privados, ni tampoco a usuarios o profesionales de la educación. In-

cluso su administración puede ser delegada pero la escuela pertenece, en pri-
mer lugar, a la nación y a sus representantes democráticamente elegidos, nos

del Estado, sino que las reglas de funcionamiento, los objetivos apuntados,

empezando por Francia, la capacidad política para conducir la educación es

actualmente escasa. Los equilibrios entre intereses opuestos, la complejidad
del sistema, la timidez de los partidos políticos y sindicatos respecto de los
problemas de la educación pueden generar un sentimiento de parálisis políti-
ca. Asimismo, la legitimidad democrática de la institución no solo concierne al
centro o a la cima del sistema. La legitimidad exige que cada establecimien-
to se construya también como un espacio medianamente democrático donde
padres, alumnos y docentes compartan una civilidad común, un conjunto de
derechos y deberes. Algo que es inaceptable de la respuesta liberal es que
esos bienes de libertad sean repartidos de manera muy desigual en función
de categorías sociales, que la libertad sea un privilegio de privilegiados cuando
los más necesitados están condenados a tomar la escuela tal cual es. La igual-
dad escolar es también la igualdad de derechos, de “capabilidades”, diría Sen.
¿Cuáles son las desigualdades justas? El gran modelo de la justicia edu-
cativa es el de la igualdad de oportunidades, y este ideal sigue siendo muy
actual en los países donde muchos niños siguen estando privados de escuela.
El principio de igualdad de oportunidades supone que la oferta educativa sea
relativamente homogénea para que la escuela no trate mejor a los que ya tie-
nen más recursos y capitales, este es en gran medida el caso, incluso en los
países que concretaron el marco formal de una igualdad de oportunidades con
-
go, incluso en ese contexto, y suponiendo que esto se lleve completamente a
cabo, la escuela sigue produciendo desigualdades y uno se puede preguntar
en qué medida son justas (Dubet, 2004).

90
 A la manera de Rawls, uno se puede preguntar si la creencia en la igual-
dad de oportunidades no genera nuevas desigualdades cuyas víctimas son los
que fracasaron en la escuela, sin que ellos sean responsables de ese fracaso.

competencia de igualdad de oportunidades.

La utilidad social de los diplomas constituye también un criterio de jus-
ticia porque las desigualdades no consisten solo en distribuir algunos bienes
educativos cuyo valor social varía sensiblemente. Sin embargo, en una escuela
de masas, estas desigualdades se multiplican puesto que la escuela “obliga”
a los alumnos a estudiar para obtener bienes educativos socialmente inútiles
para aquellos que los tienen y que, además, no tienen “valor de cambio”, ni
“valor de uso”; lo que se aprende en la escuela no es nunca utilizado fuera de
ella. Una escuela justa debe entonces preocuparse por la utilidad social de las
formaciones que propone.
Por último, el desarrollo de la violencia escolar en las escuelas europeas
y americanas indica que el modelo meritocrático de igualdad de oportunidades
puede ser vivido como un sistema de una gran crueldad, porque aquel que allí
fracasa es por su única responsabilidad. En este caso, el fracaso se vuelve una
humillación personal y social puesto que el principio de igualdad de oportuni-
dades se une fácilmente a una moral de vencedores. La escuela justa debe en
consecuencia tratar bien a aquellos que no lo logran nunca y en numerosos
países, Francia entre ellos, se reforzaría la justicia educativa atenuando la in-

como es bueno que las desigualdades sociales no afecten demasiado a las

desigualdades educativas, sería deseable que las desigualdades educativas
no constituyan rentas sociales que generen, a su vez, desigualdades sociales
excesivas.
. Cuando la enseñanza ya no es una vocación, cuando
la legitimidad de la escuela no está garantizada, cuando las familias deman-
-

-
tes sean formados como profesionales, como lo son los médicos o ingenieros,
este no es en absoluto el caso en la mayoría de los países, aunque las com-
paraciones internacionales nos informan que los mejores sistemas educativos
tienen también los docentes mejor formados y mejor remunerados. También

91
docente no puede estar aislado con su grupo de alumnos y que la educación
es un asunto de todos.

La escuela está implicada en una mutación que todos consideramos irre-

mediable, que procede de la misma modernidad, en la cual la educación esco-

defender un modelo escolar cuyos fundamentos están agotados: decadencia

de las legitimidades sagradas, profesionalización creciente, apertura de san-
tuarios, reconocimiento de la singularidad y de los derechos de los individuos...
Sin embargo, esta mutación no es una crisis simplemente provocada por la
agresión liberal venida de afuera, que llama a una resistencia en el nombre del
antiguo modelo, es decir, el del programa institucional. La mutación en curso
es tan fuerte que, en varios casos, el liberalismo aparece como la respuesta
más simple y más evidente, aquella que corresponde a las expectativas y a los
intereses de los individuos y de los grupos más capaces de promover sus inte-
reses, es decir, las clases medias y superiores. Las clases populares no están
nunca capacitadas y no se consideran legítimas para promover sus intereses
educativos. Para evitar este escenario, cuyos efectos negativos son considera-

una escuela democrática. Al contrario de la respuesta liberal, cuya fuerza está

en la evidencia de las cosas, esta “salida por arriba” exige una gran capacidad
política y, a menudo, es la que más falta cuando la construcción de los siste-
mas educativos fue siempre el “triunfo de la voluntad” por sobre las “leyes”
del mercado.

92
 Baudelot, C. y Leclercq F. (dirs.) (2005). Les effets de l’éducation. Paris: La Docu-
mentation française.
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Young, M. (1958). The Rise of Meritocracy

en Sciences Sociales de París y profesor emérito de Sociología en la Universidad de

Burdeos. Es uno de los referentes en el campo de la sociología de la educación. Sus
investigaciones se centran en la marginalidad juvenil, las desigualdades sociales,
las teorías y percepciones de la justicia y el carácter inclusivo o excluyente de las
instituciones escolares. Entre sus libros cabe mencionar L‘école des chances (2004),
Injustices (2006) y, publicados por Siglo XXI Editores, Repensar la justicia social (2011),
¿Para qué sirve realmente un sociólogo? (2012) y ¿Por qué preferimos la desigualdad?
(aunque digamos lo contrario) (2016).

93
Introducción: Problemas en la búsqueda de soluciones:

Carina Gerlero; Diego Gurvich; Lucía Litichever; Pedro Núñez 11

PEDRO NÚÑEZ 17

2. La educación como comunidad y conversación:

CARLOS SKLIAR 35

3. Educación Sexual Integral, por un mundo más justo y una escuela más interesante.
GRACIELA MORGADE 51

4. La doble mutación de la escuela.

FRANÇOIS DUBET 71

5. El programa Escuela Abierta: transformar y transformarse.

6. De la sociedad disciplinaria a la sociedad de la transparencia.

7. Convergencia digital y aprendizaje extendido.

LUIS BAGGIOLINI 147

8. Entender el liderazgo educativo y la reforma curricular:

más allá del economicismo global y el nacionalismo neoconservador

199