Estadio Sensorio-motriz

(reflejos; hábitos; inteligencia práctica; reacciones circulares primarias, secundarias y

terciarias; objeto permanente; conciencia del yo)

El período que se extiende entre el nacimiento y la adquisición del lenguaje está marcado
por un extraordinario desarrollo mental. Se desconoce a menudo su importancia, puesto
que este período no va acompañado de palabras que nos permitan seguir paso a paso el
progreso de la inteligencia y los sentimientos, tal como sucederá posteriormente. Pero no
por ello deja de ser decisivo para la continuación de la evolución psíquica: de hecho, este

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período consiste en una conquista, mediante las percepciones y los movimientos, de todo el
universo práctico que rodea al niño.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, de
coordinaciones sensoriales y motrices; todas ellas ajustadas hereditariamente y
correspondientes a tendencias instintivas como, por ejemplo, la nutrición. Estos reflejos no
tienen en absoluto esta pasividad mecánica que se les podría atribuir, sino que manifiestan
desde un principio una auténtica actividad que testifica precisamente la existencia de una

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precoz asimilación sensorio-motriz. En primer lugar los reflejos de succión se afinan con el
ejercicio: el recién nacido mama mejor después de una o dos semanas que en los primeros
días. Seguidamente estos reflejos conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos
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difíciles de discernir. Finalmente, y de forma principal, estos reflejos dan lugar a una especie
de generalización de su actividad: el recién nacido no se contenta con chupar cuando
mama, sino que chupa en el vacío, se chupa sus propios dedos cuando los encuentra,
posteriormente cualquier objeto que le sea presentado fortuitamente y, finalmente, coordina
el movimiento de sus brazos con la succión hasta conducir sistemáticamente, a veces a
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partir del segundo mes, su pulgar a la boca. Resumiendo, el recién nacido asimila una parte
de su universo a la succión, hasta el extremo de que se podría expresar su comportamiento
inicial diciendo que para él el mundo es, esencialmente, una realidad que puede ser
chupada. Rápidamente, este mismo universo se convertirá también en una realidad que
puede ser mirada, o escuchada y, cuando se lo permitan sus propios movimientos,
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zarandeada.
Estos distintos ejercicios reflejos se complicarán rápidamente mediante la integración en los
hábitos y las percepciones organizadas, adquiridas con ayuda de la experiencia. En otras
palabras, la extensión del esquema reflejo por la incorporación de un elemento nuevo


determina la formación de un esquema de orden superior, el hábito, en el cual se integra el

esquema inferior, el reflejo. Aunque en el nivel de esos primeros hábitos no puede hablarse
todavía de inteligencia. La sistemática succión del pulgar pertenece ya a esta segunda fase,
al igual que los gestos de girar la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir a un objeto en
movimiento. Este mecanismo es lo que se conoce como reacción circular, y consiste en la
reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar. En el segundo
subestadio es primaria, porque recaen siempre sobre el propio cuerpo. La particularidad que
las diferencia de las conductas inteligentes es que tienen un solo sentido no invertible; por
eso se las denomina "circulares", se repiten siempre en el mismo sentido.
En el tercer subestadio, entre los 4 a 6 meses, junto con la coordinación de la visión la
aprehensión, surgen nuevas conductas que constituyen una transición entre el hábito simple
y la inteligencia. Gracias a la aprehensión, desde ahora el mecanismo de la reacción

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circular recae sobre los objetores exteriores, y se pasa a denominar reacción circular
secundaria. En sus «reacciones circulares» el bebé no se conforma ya con reproducir
simplemente los movimientos y los gestos que le han conducido hacia un efecto interesante
sino que los varía intencionalmente para estudiar los resultados de estas variaciones y se
entrega, de esta forma, a auténticas exploraciones o «experiencias para ver».
Los esquemas de acción son modelos conductuales y operacionales. Al comienzo de la vida
se basan en actividad refleja pero luego van complejizándose y marcando patrones de
conducta que llegan a convertirse en operaciones mentales.
En el cuarto subestadio, a partir de los 8-10 meses, los esquemas construidos por
reacciones secundarias, en el curso del estado precedente, resultan ya susceptibles de

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coordinarse entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un
objetivo a la acción. Así es como, para apoderarse de un objetivo situado detrás de una
pantalla que lo oculta totalmente, el niño intenta primero apartar la pantalla (utilizando los
esquemas de asir y de golpear, etc.) y luego se apodera del objetivo. Por lo tanto, desde
ese momento el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la
intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que
supone una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema

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total. Esta conexión entre los medios y los fines nos permite hablar en esta fase de
verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente presenta algunas
limitaciones, como que no hay invenciones, ni descubrimientos de medios nuevos, sino
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aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
Durante el quinto subestadio, que comienza a los once o doce meses, se añade a las
conductas precedentes una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por
diferenciación de los esquemas conocidos. El niño se sirve del ensayo-error. Por ejemplo, si
un objeto demasiado lejano se encuentra sobre una alfombra, el niño, después de haber
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intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr agarrar una esquina del
tapiz y, observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del
objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo. Puede llamarse “reacción
circular terciaria” a esta asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional.
El sexto subestadio señala la conclusión de la inteligencia sensomotriz. En lugar de que los
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medios nuevos sean descubiertos exclusivamente por la experimentación activa, como en el

nivel anterior, el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos mediante coordinación
interior y rápida (insight), de procedimientos no conocidos aún por el sujeto. Por ejemplo, en
los niños que no han tenido ocasión de experimentar con bastones antes del año, el primer


contacto con un bastón precipita la comprensión de sus posible relaciones con el objetivo
que desea alcanzar.

Conciencia del «Yo» y mundo exterior

En el punto de partida de la evolución mental no existe ninguna diferenciación entre el yo y

el mundo exterior, o sea, las impresiones vividas y percibidas no son relacionadas ni con
una conciencia personal sentida como un «yo» ni con objetos concebidos como exteriores.
Pero, por el hecho mismo de esta indisociación primitiva todo lo que es percibido
es centrado sobre la actividad propia: el yo se encuentra, en primer lugar, en el centro de la
realidad, debido precisamente a que es inconsciente de sí mismo, mientras que el mundo
exterior se objetivará en la medida en que el yo se construirá como actividad subjetiva o

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interior. Dicho de otra forma, la consciencia se inicia mediante un egocentrismo inconsciente
e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la
construcción de un universo objetivo, en el cual el propio cuerpo aparece como un elemento
entre los demás, y al cual se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.

Objeto permanente

Durante los primeros meses el lactante no percibe los objetos propiamente dichos. El
lactante reconoce algunos cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos
cuando están presentes no equivale de ningún modo a situarlos en alguna parte cuando se

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encuentran fuera del campo perceptivo. Cuando el lactante empieza a comprender lo que
ve no presenta, al principio, ninguna conducta de búsqueda cuando se le cubren los
deseados juguetes con un pañuelo, aun cuando haya seguido con la vista todo lo que se
hacía. Únicamente hacia el final del primer año los objetos empiezan a ser buscados
cuando acaban de salir del campo de la percepción, y es con este criterio como puede
reconocerse un inicio de exteriorización del mundo material. La ausencia inicial de los
objetos sustanciales, y, posteriormente, la construcción de los objetos sólidos y

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permanentes es un primer ejemplo del paso del egocentrismo integral primitivo a la
elaboración final de un universo exterior. En el cuarto subestadio del sensoriomotor surge la
comprensión más temprana de la permanencia del objeto, y el niño es capaz de recuperar
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un objeto cuando su ocultamiento es observado. Sin embargo, la comprensión más
avanzada de la permanencia de objeto se da cuando los niños se vuelven capaces de
formar representaciones mentales de los objetos, lo cual surge a finales del sensorio motor.
Debido a que pueden imaginar simbólicamente cosas que no se pueden ver, adquieren la
capacidad de comprender la permanencia de los objetos.
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Estadio preoperatorio
(función semiótica; lenguaje; las imágenes mentales)

La etapa preoperatoria comienza alrededor de los 2 años, cuando los niños comienzan a
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hablar y dura aproximadamente hasta los 7-8 años.

Desde los últimos estadios del periodo senso-motor, el niño es capaz de imitiar ciertas
palabras y atruibuirles una significación global, pero sólo hacia el término del segundo año
comienza la adquisición sistemática del lenguaje.


La observación directa del niño pone en evidencia el hecho de que la utilización del sistema
de los signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica más general, cuya
propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de significantes distintos de
las cosas significadas.
Durante esta etapa, los niños comienzan a participar en juegos simbólicos y aprenden a
manipular símbolos. Sin embargo, Piaget señaló que todavía no entienden la lógica
concreta, no pueden manipular mentalmente la información y no pueden adoptar el punto de
vista de otras personas, lo que él denominó egocentrismo. Una de las técnicas famosas
para demostrar el egocentrismo involucra el uso de una visualización tridimensional de una
escena de montaña. A menudo conocido como “la tarea de las tres montañas”, consiste en
pedirle a los niños que elijan una imagen que muestre la escena que habían observado. La
mayoría de los niños pueden hacer esto con poca dificultad. Luego, se les pide a los niños

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que seleccionen una imagen que muestre lo que otra persona habría observado al mirar la
montaña desde un punto de vista diferente. Invariablemente, los niños casi siempre eligen la
escena que muesta su propia vista de la escena de la montaña.
Otro indicador de la existencia de un periodo preoperatorio es la ausencia, hasta los
siete-ocho años, de nociones de conservación. En un experimento de conservación típico
se vierten cantidades iguales de líquido en dos recipientes idénticos. Luego el líquido en un
recipiente se vierte en una taza de forma diferente y se pregunta a los niños qué taza
contiene más líquido. A pesar de ver que las cantidades líquidas eran iguales, los niños casi
siempre eligen la taza que parece más llena. Piaget realizó una serie de experimentos
similares sobre la conservación de número, longitud, masa, peso, volumen y cantidad.

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Encontró que pocos niños mostraron alguna comprensión de la conservación antes de los
cinco años.
La función semiótica aparece a finales del periodo sensoriomotor, y se va a desarrollar en el
curso del periodo preoperatorio. Esta función implica la evocación representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausentes y trae consigo cinco importantes conductas de
aparición casi simultánea. Estas son la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la
imagen mental y el lenguaje.

.C El lenguaje
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Piaget entiende la aparición del lenguaje como la expresión de la función semiótica. Y
aparece, al igual que otras conductas, al final del estadio sensoriomotor, una vez que el niño
consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido particular.
Para Piaget, la aparición del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicación,
reflejando exclusivamente el desarrollo cognitivo del niño.
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Estadio de las operaciones concretas

La etapa de las operaciones concretas sigue a la de la etapa preoperacional, y ocurre entre las
edades de 7 y 11 años.​ Se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. El pensamiento
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hipotético​, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños sólo pueden resolver los problemas
que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una
transición en la cual estos aprenden normas tales como la conservación. Piaget determinó que
los niños son capaces de incorporar el ​razonamiento inductivo​. El razonamiento inductivo


involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una generalización. En

contraste, los niños tienen dificultades con el ​razonamiento deductivo​, que implica el uso de un
principio de generalización con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. Otros dos
sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición de la lógica y la
eliminación del egocentrismo.

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 Evolución del juego durante el desarrollo infantil
(juego funcional o de ejercicio; juego simbólico; juego de reglas; relación con los otros en el
juego; juego de construcción)

Observando a los niños podemos comprobar que, a medida que crecen, juegan de manera
diferente. Se evidencia así que hay una evolución del juego a través del desarrollo infantil.
Piaget realizó una descripción completa de los principales tipos de juegos que van
apareciendo cronológicamente en la infancia. Para ello, estableció unos estadios evolutivos
en los que predomina, entre otras características, una forma determinada de juego.
En el estadio sensoriomotor predomina el juego funcional o de ejercicio. Los juegos de

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ejercicio son aquellos que consisten en repetir una y otra vez una acción por el puro placer
de obtener el resultado inmediato. Estas acciones se pueden realizar tanto con objetos
como sin ellos. Arrastrarse, gatear, caminar, balancearse, son acciones que se consideran
juegos de ejercicio con el propio cuerpo donde se domina el espacio gracias a los
movimientos. Morder, chupar, lanzar, golpear, agitar, son acciones que se consideran
juegos de ejercicio con objetos, donde se manipula y se exploran sensorialmente las
cualidades de los objetos.

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En el estadio preoperacional predomina el juego simbólico, que consiste en simular
situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego. Entre
los dos y siete años, edad aproximada del estadio, se producen cambios sustanciales en
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este tipo de juego. El juego simbólico comienza de forma muy simple y se refiere a escenas
vividas por el niño de forma cotidiana, y por lo tanto, muy conocidas. Emplea acciones
conocidas de otras personas al inicio solo sobre sí mismo -por ejemplo, simula que habla
por teléfono- o aplica esas acciones conocidas a un agente pasivo -por ejemplo, da de
comer a una muñeca-. El siguiente paso se da cuando realiza actividades simuladas sobre
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más de una persona u objeto -por ejemplo, dar de comer a su madre, luego a la muñeca- y
comienza a combinar dos juguetes en un juego simulado. Aproximadamente, a partir de los
22 meses, comienza a representar un rol -por ejemplo, juega a la mamá- y comienza a dar
un papel más activo a los muñecos, atribuyéndoles sentimientos. Y a partir de los 4 años,
los niños realizan un juego de ficción más complejo, con más personajes y más secuencias
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de acciones. En el juego simbólico los niños reflejan el conocimiento de la realidad que les
rodea. Cuanto más variada es la realidad que conocen, más variados son los argumentos
que utilizan. Argumentos típicos son: jugar a la familia, al médico, a los bailarines o a los
superhéroes.


Antes de llegar a hacer un juego compartido, las relaciones que se establecen entre los
niños cuando juegan siguen un proceso. Al principio, el niño juega solo, hace un juego
individual sin tener en cuenta a los demás. Este tipo de juego es frecuente antes de los dos
años. Después, los niños hacen un juego paralelo, que es un tipo de juego individual, ya
que aunque parece que los niños juegan juntos, no hay relación entre ellos. Normalmente,
este tipo de juego es más frecuente entre los niños de 2 a 4 años. Finalmente, los niños
juegan juntos organizando entre todos el juego, dando lugar al juego compartido. Este tipo
de juego se observa en los niños a partir de los 4 años.
En el estadio de las operaciones concretas predomina el juego de reglas. Las reglas
aparecen mucho antes de que el niño llegue a este periodo; sin embargo, existen
diferencias en el juego de reglas que desarrollan los niños más pequeños y el que
desarrollan los más mayores. En el caso de los más pequeños, los niños juegan por su

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cuenta, sin considerar las acciones de los demás. Los mayores se organizan para alcanzar
la meta teniendo en cuenta las acciones de los otros y tratando de impedirlas o dificultarlas.
La obligatoriedad de estas reglas, a partir de los 6 años, no resulta del acuerdo entre
jugadores, sino que tiene un carácter de verdad absoluta. Los niños creen que solo existe
una forma de jugar cada juego, la que ellos conocen. Con la práctica los niños llegan a
descubrir que cada juego se puede jugar de un modo diferente. Tomar conciencia de que
las reglas son la formulación explícita de acuerdos solo es posible a partir de los 11/12
años. El juego de reglas aporta algunos beneficios al desarrollo. Por ejemplo, son
elementos socializadores que enseñan a los niños y niñas a ganar y perder, a respetar
turnos y a considerar las opiniones o acciones de los compañeros de juego. También

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favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atención y la reflexión.
Piaget describió cómo, simultáneamente a los demás tipos de juego, va apareciendo el
llamado juego de construcción. El juego de construcción aparece alrededor del primer año y
va evolucionando a lo largo de los años, a veces estando al servicio del juego predominante
en cada etapa. Al principio las construcciones se realizan individualmente. Por ejemplo, a
partir del año el niño empieza a utilizar juguetes apilables con los que intenta realizar torres
y a partir de los 2 años puede alinear objetos como si formara un tren. Cuando son

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mayores, los niños pueden participar del mismo proyecto en común. Algunos beneficios del
juego en construcción es que potencia la creatividad, facilita el juego compartido y
desarrolla las capacidades de análisis y síntesis, entre otras cosas.
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